LA PROYECCIÓN CORPORAL DEL DOCENTE EN EL AULA

Ernesto Navarrete*

Resumen
El presente trabajo propone una capacitación para docentes sobre la temática de la
proyección corporal. Parte de la necesidad de promover que a partir de la proyección
corporal, se permita privilegiar la participación, fomentar la memoria y permitir que el
agrado hacia la figura del docente sea un factor que promueva el aprendizaje. En él se
aborda la temática de la comunicación en el aula, la promoción de la empatía, así como
las bases metodológicas que dieron origen al curso que se propone; tomándose como
punto de partida la teoría sobre la corporalidad y la imagen pública, específicamente en
los cambios biológicos que la corporalidad produce y que convienen para la promoción
del aprendizaje. Se propone un instrumento para medir el impacto del docente y se
presenta como resultado el cambio en la percepción que el curso promueve.

Palabras clave: Docencia, Expresión Corporal, Proyección.

Abstract
This work proposes a training course for teachers upon the topic of corporal projection.
It gets originated from the necessity to promote a learning environment that praises
participation, fosters memory and lets that the like towards the teacher could be a factor
to promote learning. In here, classroom communication is tackled, together with the
promotion of empathy and the methodological basis that are the support for the course
that is proposed in this investigation; it takes the theory about corporality and public
Image as a starting point, specifically what regards to the biological changes that
corporality produces and that are convenient for the promotion of learning. An
instrument to measure teacher impact is validated and the change of perception from
students towards teachers is presented as a result.

Key Words: Teaching, Body Expression, Projection

__________________

Licenciado en Enseñanza de Inglés por la Universidad Nacional Autónoma de México

FES-Acatlán UNAM 2014,
Maestro en Ciencias de la Educación por la Universidad Bancaria de México, Centro Universitario Teoloyucan 2017.
 Tabla de Contenidos
Presentación I

Capítulo I. Comunicación e Interacción en el Aula 1

1.1 El Concepto de Comunicación 2
1.2 Comunicación en el Aula 11
1.2.1 Tipologías de Interacción 14
1.2.2 Niveles de Interacción 15
1.3 La Comunicación Corporal en el Aula 19
1.4 Pragmática en el Aula 25

Capítulo II. La Empatía como Competencia Docente

2.1 Bases Neurológicas de la Conducta Empática 34
2.1.1 Medición de la Empatía 42
2.1.2 Condiciones Psicosociales que afectan la Conducta
Empática 45

Capítulo III. Construcción de la Proyección del Docente 49

3.1 Conceptualizaciones de la Proyección 51
3.2 Efectos de la Disposición Corporal 57
3.3 Percepción de la Proyección Corporal 64
3.4 Proceso de Construcción de la Imagen del Docente 69
3.5 El Peso Escénico en la Proyección Corporal del Docente 75
3.5.1 Hombre Invisible 77
3.5.2 Hombre Común 78
3.5.3 Hombre Destacado 79
3.5.4 Héroe – Villano 80
3.5.5 Soberano – Tirano 81
3.5.6 Titán- Monstruo Mental 82
3.5.7 Hombre Dios – Demonio 83
3.6 Impacto de la Voz 85
3.6.1 Higiene Vocal 90
3.6.2 La Respiración 92
 3.6.3 Coordinación Fonorespiratoria 92

3.7 Bases Metodológicas del Entrenamiento en Proyección 94

3.7.1 Improvisación 95
3.7.2 Persuasión 98
3.7.3 Desarraigo Físico y Exploración del Espacio 101
3.7.4 La Sugestión como Medio para Desarrollar la
Proyección Corporal. 105

Capítulo IV. Propuesta de Taller de Proyección Corporal para Docentes 108

4.1 Justificación de la Propuesta 108

4.2 Objetivo General 110
4.3 Pregunta de Investigación 110
4.4 Objetivos Específicos 110
4.5 Hipótesis 111
4.6 Identificación de Variables 111
4.7 Definiciones Conceptuales y Operacionales 112
4.8 Tipo de Investigación 113
4.9 Tipo de Diseño 113
4.10 Tipo de Muestreo 114
4.11 Muestra 114
4.12 Descripción de Instrumentos 114
4.13 Procedimiento de Aplicación 115
4.14 Análisis de Consistencia Interna 116
4.15 Diseño del Taller 118
4.16 Resultados 136
Consideraciones Finales y Conclusión 143
Referencias Bibliográficas
147
Anexos
 Índice de Tablas
Tabla No.1 Tipos de Proyección 54
Tabla No.2 Coeficiente de Confiabilidad del EICD 118
Tabla No.3 Promedios de Componentes del EICD (Pre-test) 137
Tabla No.4 Promedios de Componentes del EICD (Post-test) 138
Tabla No.5 Pruebas de Normalidad 140
Tabla No.6 Prueba T de Student 141

Índice de Figuras
Figura No.1 Diagrama del Acto Comunicativo de Jakobson 5
Figura No.2 Acto Comunicativo de Kerbrach-Orecchioni 10
Figura No.3 Distribución de Zonas de Importancia en el Aula 30
Figura No.4 Cambios en el Nivel de Testosterona 61
Figura No.5 Cambios en el Nivel de Cortisol 61
Figura No.6 Metodología para la Construcción de la Imagen del Docente 73
Figura No.7 Gráfica Comparativa del EICD 138
Figura No.8 Gráfica Comparativa del Impacto Global 139
 Presentación

A partir de la concepción de la proyección corporal como un factor imprescindible en el

ambiente de aprendizaje; se propone en este trabajo un taller basado en las teorías de la
proyección escénica de González Caballero, así como en la teoría sobre la expresión
corporal de Allan Pease y los descubrimientos sobre los efectos de la corporalidad a nivel
neurológico postulados por Amy Cuddy.

La investigación se compone de tres capítulos, en el primero se analizan los conceptos de

comunicación y de empatía como competencias docentes, apelando tanto a taxonomías
de interacción como a las bases biológicas de la empatía. En él se analiza la corporalidad
como detonador de conductas, actitudes y procesos mentales, y se exponen algunos
modelos sobre la asertividad y su caracterización corporal, verbal y espacial, es decir, se
hace referencia al espacio que ocupa el docente en el aula de manera física y su
disposición de movimientos como componentes de sus actos comunicativos lo cual se
conceptualiza como competencia comunicativa, esto permite presumir una relación
entre la corporalidad del docente y el denominado ambiente de aprendizaje.

El segundo capítulo presenta un análisis sobre los conceptos de imagen y proyección, en

él se describe la taxonomía de pesos escénicos de González Caballero y se presentan las
bases teóricas de la creación de la imagen pública, que se considera parte de lo que aquí
se conceptualiza como proyección, de igual forma se analizan los términos base que
componen la base del curso que aquí se propone: Improvisación, Persuasión, Exploración
Vocal, Desarraigo Físico y Sugestión.

Finalmente, en el tercer capítulo se presenta la propuesta del curso taller; desde sus
objetivos y justificación, hasta la validación de los instrumentos que se utilizaron para
medir la efectividad del mismo, se discuten los resultados y se demuestra que existe una

I
relación entre la proyección corporal de los docentes y el ambiente propicio para el
aprendizaje.

En México, las pautas culturales de la sociedad, configuran un perfil sobre qué es lo que
se espera de un profesor, la imagen esperada de un docente proviene de varias fuentes,
desde las reformas educativas basadas en el constructivismo social, hasta la necesidad
del desarrollo de competencias técnicas y la asunción de un papel transformador de la
sociedad, una concepción humanista que encumbra al docente como el agente de
cambio en el acto educativo.

Desde lo planteado por Delors (1994), en el informe de la UNESCO, se ha posicionado al

docente como el responsable de transmitir al alumno lo que la humanidad ha aprendido
sobre sí misma y sobre la naturaleza, todo lo que ha creado e inventado de esencial,
nada puede sustituir a la relación de autoridad, pero también de diálogo entre el
maestro y el alumno; precisamente son estos dos elementos los que hacen necesaria la
construcción de una imagen y una proyección que logren mediar entre la autoridad y el
diálogo.

El ideal social que este país tiene de un docente conlleva que el maestro sea capaz de
crear un clima de cooperación y una cultura basada en las interacciones horizontales con
sus alumnos, su responsabilidad, más que la enseñanza, es la creación de ambientes de
aprendizaje (Kepowicz, 2012), la manera en que sean llevadas las relaciones maestro-
alumno, creará una imagen colectiva, que sostenida a través del tiempo se convertirá en
una reputación (Gordoa, 2012) misma que formará parte de la proyección del docente
una vez que haya sido interiorizada.

II
III
 CAPÍTULO I

Comunicación e Interacción
en el Aula
 Capítulo I. Comunicación e Interacción en el Aula

En el presente apartado, se expone el papel que juega el proceso comunicativo en el

aula, tanto en los códigos verbales como en los no verbales.

Se concibe a la comunicación como la parte esencial del proceso de enseñanza y se

consideran también como elementos comunicativos aquellos relacionados con el espacio
que ocupa el docente, así como a las conductas que propician la empatía, ambos
elementos (la gestión del espacio y la promoción de la empatía) como competencias
específicamente en términos de interacción puesto que ésta conforma la herramienta
más imprescindible de la que debe valerse el docente para lograr una enseñanza
efectiva. (Nasta, 2013)

La noción de competencia, referida inicialmente al contexto laboral, ha enriquecido su

significado en el campo educativo en donde es entendida como un saber hacer en
situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y responsable
de conocimientos, habilidades y actitudes. La interacción en términos generales puede
ser entendida como una competencia dentro de un proceso social en el cual los seres
humanos establecen relaciones entre sí, lo cual necesariamente implica un acto
comunicativo de cualquier naturaleza. (Rizo, 2007)

Con respecto al plano educativo, Bravo (1995) señala que a partir de los trabajos
empíricos realizados en las últimas décadas sobre interacción entre profesores y
alumnos, se puede afirmar que sus aspectos más relevantes son: la eficacia del profesor,
el estilo de enseñanza y las expectativas que tiene el docente hacia el alumno, pero no
son estos aspectos los únicos que entran en juego durante el proceso de la enseñanza en
términos comunicativos.

También el ambiente construido alrededor de una interacción es una forma de

comunicación que facilita o inhibe múltiples actividades humanas e interviene de tal

1
manera que puede llegar a convertirse en el catalizador de múltiples comportamientos;
los individuos influyen sobre los ambientes y simultáneamente éstos afectan el
comportamiento de las personas de manera dinámica, continua e indisoluble. (Ortiz,
2008)

En este capítulo se busca conceptualizar la comunicación en el aula en términos

pragmáticos, así como abundar en el tema de la empatía como elemento esencial del
proceso de enseñanza.

1.1 El Concepto de Comunicación

La comunicación ha estado presente en la sociedad, desde que el hombre fue consciente

de su capacidad de comunicarse con otros. Se trata de un fenómeno cotidiano pero que
ha sido estudiado por diversas ciencias. Sin embargo, con el desarrollo de los medios de
comunicación, la propaganda y los estudios para influenciar al ser humano en función de
intereses particulares, ésta se ha comenzado a estudiar a profundidad. (Caballero, 2009)

Es innegable la influencia que la comunicación tiene en el pensamiento del ser humano,

a través de ella, es posible manipular el pensamiento, modificar o cambiar las ideas de
otros, o de someter una parte sobre otra, en términos generales, es posible manipular la
percepción a partir de la comunicación.(Caballero, 2009)
Esto puede llevar a afirmar que a partir de hechos comunicativos de naturaleza verbal o
no verbal, se propician tanto actitudes como condiciones; si esto es llevado a plano del
aula, se debe concientizar sobre el hecho de que el profesor ocupa un lugar de primacía
en la comunicación existente durante el acto del aprendizaje a partir de la enseñanza.

El hecho comunicativo implica diálogo, una forma de relación que pone a dos o más
personas en un proceso no sólo de interacción sino de una transformación mutua y
constante; mediante la comunicación se debe realizar un acto de toma de conciencia, de

2
intercambio, pero también se debe ser consciente de que puede llegar al sometimiento
de una parte sobre otra. (Aparici, 2013)

En la reflexión sobre tal sometimiento, cabe entonces alertar al docente sobre la gran
responsabilidad que la propia profesión conlleva en términos comunicativos, por lo cual
es necesario hacer una serie de clarificaciones conceptuales al respecto.

Sobre el término hecho comunicativo es necesario explicar su constitución desde dos

perspectivas, la de Jakobson (1986) y la de Kerbrach-Orecchioni (1987), para
posteriormente hacer hincapié en el lenguaje corporal como portador de contenido, lo
cual es un concepto esencial para la presente investigación.
Desde la perspectiva de Jakobson (1986) son seis los factores constitutivos de todo acto
comunicativo, 1) Destinador (Emisor), 2) Destinatario (Receptor), 3) Mensaje, 4)
Contexto, 5) Código y 6) Contacto (Canal). Así en la producción del acto comunicativo, el
destinador envía un mensaje al destinatario; para ser efectivo, el mensaje requiere,
primeramente, un contexto al cual remite (también llamado referente), se trata de un
contexto que el destinatario pueda captar y que es verbal o susceptible de ser
verbalizado.

Luego, el mensaje requiere un código, común en su totalidad o al menos parcialmente

entre destinador y el destinatario (en otros términos, al codificador y decodificador del
mensaje) y finalmente, el mensaje requiere un contacto, un canal físico a través del cual
ser enviado y una conexión psicológica entre el destinador y el destinatario, el cual les
permite establecer y mantener la comunicación. (González, 2016)

Desde la perspectiva de Jakobson (1963) este hecho comunicativo es verbal. Sin

embargo, se pueden encontrar los mismos elementos en otro tipo de transmisiones de
contenido (como los hechos no verbales que serán definidos más adelante) los cuales
pueden ser llamados también hechos comunicativos, esta teoría habla también de

3
funciones de lenguaje, que dependen de que el contenido esté centrado en cada uno de
los constituyentes del acto comunicativo (Ver Figura 1).

No es objeto de este capítulo el profundizar en la propuesta de Jakobson. Sin embargo,

en términos conceptuales, un acercamiento a la comprensión del hecho comunicativo no
puede prescindir de esta teoría que pertenece ya al acervo perdurable de las ciencias de
la comunicación.
El primer elemento que salta a la vista para esta investigación, es el llamado código ya
que la propuesta aquí planteada, versa precisamente sobre dotar a los docentes de una
capacitación que les permita codificar (más allá de lo verbal) una serie de portadores de
contenido que propicien una actitud óptima para el aprendizaje, lo cual se describe más
adelante.

Figura No.1 Diagrama del acto comunicativo de Jakobson

Fuente: Sangregorio (2016)

Es importante hacer referencia que el código que menciona Jakobson es el llamado

lenguaje, y el vocablo lenguaje no es privativo de los códigos de comunicación, se deben

4
también hacer notar dos atribuciones de realidad para el término lenguaje: Lenguaje
como sistema de comunicación y lenguaje como facultad de conceptualización. (Pinker,
2012)

Lo que ocupa estas líneas por ahora, es la conceptualización del hecho comunicativo para
poder equipararlo con el hecho corporal; partiendo de la perspectiva de Jakobson, es
posible encontrar la mayoría de los constituyentes de su teoría en un acto corporal; si se
parte de la afirmación de que la composición de los movimientos de un cuerpo en
determinada cultura constituyen un código y se concibe ese código como lenguaje
(Birdwhistell, 1952), puede sustentarse la idea de que los lenguajes entendidos como un
sistema tienen varias modalidades, como la mímica, la simbólica, etc. y este problema
conceptual no es abordado por Jakobson.

Es inexacto que los dos participantes de la comunicación, aun si pertenecen a la misma

comunidad lingüística, hablen exactamente la misma lengua, la comunicación no se
funda sobre un código único compartido por ambos participantes de la comunicación,
sino que cada participante posee su propio idiolecto y ambos son compatibles de alguna
manera. (Kerbrach - Orecchioni, 2009)

Esto no se hace tan evidente en los actos verbales pero sí en los corporales; la noción de
código en un hecho comunicativo es multiplicada por dos, y éstos se insertan en la
esfera del emisor y receptor.

Cada uno de estos dos idiolectos tiene dos aspectos: Una competencia desde el punto de
vista de la producción (propia del emisor) y una competencia desde el punto de vista de
la interpretación (propia del receptor). La noción de competencia no es más que la suma
de todas las posibilidades comunicativas de un sujeto, es decir, todo lo que es susceptible
de crear (emisor) e interpretar (receptor) tal como lo afirma Kerbrach-Orecchioni (2009),

5
y en este acto de codificar para que pueda ser interpretado, es menester desarrollar una
competencia comunicativa que se describe a continuación.

Holder (2011) introduce el concepto de competencia, lo cual aproxima más a su

significado genérico cuando se refiere a ella como la suma de todas las posibilidades
lingüísticas que posee un sujeto; lo anterior quiere decir que las competencias
comunicativas no son más que el abanico completo de lo que un ser humano es
susceptible de producir e interpretar: implican competencias lingüísticas y
paralingüísticas, competencias culturales o enciclopédicas así como competencias
ideológicas; todas ellas factores intervinientes en el proceso de la enseñanza, además de
ser modificadores de los papeles de profesor y alumno.

Si se analiza el concepto de Kerbrach-Orecchioni (2009) que resalta el concepto de

competencia como un abanico de posibilidades de interpretación y producción, o como
la suma de todas las posibilidades lingüísticas que posee un sujeto, es sensato afirmar
que en aula se dan dos hechos comunicativos al mismo tiempo: uno verbal y uno
corporal.

No existe un distanciamiento conceptual al referir a una comunicación corporal como un

hecho comunicativo, pues las posibilidades de interpretación y producción conforman un
conjunto de conocimientos que permiten conceptualizar y comprender el mundo, y ya
que la comprensión o la decodificación de portadores de contenido corporales se trata
también de conocimientos para comunicarse, el llamarlas competencias comunicativas
también es acertado cuando se trata de trasponer el hecho comunicativo al cuerpo.
(Navarrete, 2015)

Kerbrach-Orecchioni (1987) propone tres elementos esenciales para el acto comunicativo

primero las competencias que se subdividen en lingüísticas- paralingüísticas,
enciclopédicas-culturales e ideológicas; segundo las determinaciones psicológicas y por

6
último las restricciones del universo discursivo. Para fines expositivos, es necesario
detenerse en los elementos de esta enumeración, y delimitar el rol que ocupa cada uno
ellos y cuáles constituyen, esencialmente, una innovación del primigenio esquema de la
comunicación diseñado por Jakobson.

Se comenzará por precisar el concepto de competencia lingüística y paralingüística para

poder abordar un punto común entre los autores y el agregado innovador de la teoría
reformulatoria de Kerbrach-Orecchioni.

Así es que, un sujeto es competente lingüísticamente en la medida que posee un

conocimiento, más o menos amplio, de su lengua; de manera que la competencia
lingüística está delimitada por el conjunto de esos conocimientos; tiene con la
competencia paralingüística (mimo-gestual) una relación particularmente asociativa
cuando se trata de la comunicación oral, ya que esta última es multi-canal. Hablar es, en
definitiva, proceder a la selección de diversas categorías de soportes formales (lengua,
gesto, mímica); y se puede privilegiar uno de los sistemas semióticos, usarlos
alternativamente o concurrentemente. (Kerbrach-Orecchioni, 1987)
A pesar de que Jakobson no reconoce este elemento como constitutivo del acto de
comunicación verbal, sí es posible advertir que se encuentra implícito en el código, pues
el emisor codifica un mensaje que el receptor decodifica libremente, sólo que Jakobson
plantea una comunicación meramente verbal a través de un «código» entendido
estrictamente como «lengua» una concepción quizá Saussureana que al ser multiplicada
en elementos por la autora, aporta una mayor atención en la comunicación que no en la
lengua.

Esto quiere decir que el docente en el aula, al estar frente a los alumnos, puede
concientizar sobre el hecho de que cada uno de sus mensajes codificados, así como los
gestos que acompañan a una frase pueden cambiar la interpretación de la misma en un
acto comunicativo que podría tildarse de informal, cada uno de los movimientos que

7
acompañan la enseñanza, está enviando al mismo tiempo una serie de estímulos que
necesariamente producen una actitud en los alumnos.

Para Kerbrach-Orecchioni (1980) comunicar es producir e interpretar enunciados; y no,

codificar y decodificar oraciones; es decir, que el acto de comunicación verbal encuentra
filtros a los que ella llama restricciones del universo discursivo (espacio, tiempo y
género), éstos limitan las posibilidades de elección, pero también son filtros al momento
de codificar y decodificar, las competencias culturales, las competencias ideológicas y las
determinaciones psicológicas (Ver Figura 2).

Lo interesante de tal afirmación, es que quienes cumplen el papel de interpretantes del

hecho comunicativo, encuentran un filtro llamado determinación psicológica que puede
afectar directamente en procesos como la atención, y son necesarios para el aprendizaje;
y que tal determinación puede ser propiciada por el docente a partir de su corporalidad.

Figura No.2 Acto Comunicativo de Kerbrach-Orecchioni

8
 Fuente: Kerbrach-Orecchioni (1989)

En ese acto de propiciar la determinación psicológica para fines de aprendizaje, se hace

necesario exponer de manera cualitativa la comunicación en el aula, ya que a partir de la
comprensión del fenómeno se pueden emitir juicios acerca de las implicaciones del acto
de la enseñanza en cuanto a los mensajes emitidos por parte de un docente.

9
 1.2 Comunicación en el Aula

Castañeda (2016) retoma los modelos comunicativos y los aplica al entorno educativo,
así indica que el proceso comunicativo en el aula no es una sencilla ecuación en la cual se
transmitan mensajes por parte del docente, sino que se requiere estar al tanto de qué
tan competente se es en cada aspecto constituyente del acto comunicativo para poder
lograr su concreción.

La comunicación y sus competencias implicadas son indispensables para desarrollar

cualquier proceso educativo, pues son propiciadores de la empatía, un ingrediente
fundamental en la relación dialéctica que establecen el profesor-alumno, y que se aborda
de manera más amplia en el apartado 1.4 de la presente investigación.

Es bien sabido que existen diferentes tipos de comunicación, como son: la verbal, la
corporal, la mediática etc. Cualquiera que sea la comunicación que se utilice debe estar
encaminada a lograr los objetivos que le son propios al acto educativo; ya que la
comunicación y la educación forman un binomio que si actúa por separado, muy
difícilmente se llegará a la concreción de las metas. El docente debe tener claro qué
desea transmitir y elegir la forma que permita la concreción de esta comunicación, sin
que haya interferencias. (Castañeda, 2016)

La comunicación en el aula implica interacción humana. Por tanto, puede ser concebida
como un proceso social en que los seres humanos establecen relaciones entre sí, los
seres humanos establecen relaciones con los demás por medio de interacciones,
entendidas como procesos sociales. (Rizo, 2007)

Sin embargo, al margen de quién o qué inicie el proceso de interacción, el resultado es

siempre la modificación de los estados de los participantes quienes se ven afectados por
el hecho comunicativo de alguna manera; la comunicación debe ser estudiada como un

10
proceso permanente, no como una situación estática susceptible de ser capturada de
forma fija. (Rizo, 2007)

Hoy en día se han abierto las puertas a más posibilidades para comprender el fenómeno
desde una óptica circular. En palabras de Winkin (1994) se pasó del modelo telegráfico al
modelo orquestal de la comunicación» que se refiere al siguiente hecho: todo cuanto
acontece en una situación de interacción adquiere valor comunicativo.

En este punto se tienen ya dos conceptos inherentes al hecho comunicativo:

Comunicación e Interacción; debe analizarse el segundo como un hecho social,
entendiendo también que el acto educativo es un fenómeno de la misma naturaleza.

La interacción, además de estar estrechamente relacionada con la comunicación en

entornos educativos, está del mismo modo relacionada con la socialización humana, así
como con la auto concepción de un individuo como miembro de una sociedad. La
socialización supone la capacidad de relacionarse con los demás, de incorporar las reglas
del entorno, negociarlas y ajustarlas a sus necesidades. En términos comunicativos, la
socialización supone que el sujeto cuenta con los mecanismos necesarios para enviar y
recibir información, para interpretarla y significarla. Todo ello, porque el ser humano no
se realiza en solitario sino en medio de otros individuos con quienes interactúa. (Rizo,
2007)

La interacción entre el docente y el alumno, establece que algunos de sus aspectos más
relevantes son: la eficacia del profesor, el estilo de enseñanza y las expectativas del
docente hacia el alumno. La eficacia del profesor está relacionada con su capacidad para
conducir a los alumnos al logro de los propósitos del plan de estudios, de la asignatura
que imparte y de las propias intenciones educativas que el docente se plantea.

11
El estilo de enseñanza está vinculado a los comportamientos docentes asociados al
rendimiento académico de los alumnos. Asimismo representa la adopción de
determinados paradigmas o teorías educativas. Por último, la expectativa del docente
hacia el alumno se refiere a las preconcepciones que el profesor se forma respecto al
alumno y cómo éstas se vinculan con el desempeño de los estudiantes. (Bravo, 1995)

Independientemente de estos factores y retomando a Rizo (2007) el resultado será

siempre la modificación del estado de los participantes: maestro y alumnos. Se sugiere
que la interacción educativa puede ser definida como un complejo proceso de relación
didáctica entre docente y alumnos, que se genera gracias a la comunicación y en el que
intervienen diversos factores determinantes en el desarrollo y aprendizaje del grupo.
Teniendo este referente conceptual, se explican a continuación algunas tipologías y
niveles de interacción educativa.
1.2.1 Tipologías de Interacción

Una de las primeras tipologías publicadas sobre interacción fue la de Moore (1989) la
cual aún conserva su vigencia y es la más ampliamente conocida, al menos en el ámbito
de la educación a distancia, pero totalmente aplicable al aula; propone tres tipos de
interacción con respecto a los actores de la comunicación: receptor y emisor: a)
Interacción estudiante – contenido, b) Interacción estudiante – maestro y c) Interacción
estudiante – estudiante.

Dentro de cada una de estas interacciones se pueden identificar temas de actualidad. Por
ejemplo, para el primer tipo de interacción, estudiante – contenido, alguno de los temas
serían los relacionados al diseño instruccional, a los contenidos de aprendizaje, a los
contenidos abiertos, entre otros. Mientras que en el tercer tipo de interacción se puede
ubicar uno de los temas más escuchados hoy en día: el aprendizaje colaborativo como
afirma Nasta, (2013) Sin embargo, para efectos del tema de la comunicación en el aula, el
tipo de interacción que interesa es el de estudiante – maestro.

12
Con base en la tipología de Moore, Vrasidas (2000) identifica algunas de las funciones
que se encuentran presentes en la interacción entre el estudiante y el profesor, las
cuales se agrupan de acuerdo con la dirección en que se genera la comunicación: el
profesor al estudiante: consiste en las indicaciones, orientaciones y acompañamiento
que proporciona el profesor al estudiante, tales como enviar instrucciones, exponer
contenidos, proveer retroalimentación y motivar. Y el estudiante al profesor: se refiere a
los mensajes que el alumno genera en respuesta al asesor, o también aquellos mensajes
que formula por iniciativa propia para enriquecer su aprendizaje tales como definir
preguntas, enviar tareas, discutir problemas.

Para enriquecer la tipología anterior es importante mencionar la aportación de Hilman,

Willis y Gunawardena (1994) quienes propusieron un tipo de interacción que por lo
menos en tipologías aquí citadas no se encuentra de manera evidente. Se trata de la
interacción que el estudiante establece con el medio y posibilita, a su vez, los otros tipos
de interacción: con el contenido, con el maestro o con otros alumnos; esta aportación
hace que quede de manifiesto que el medio juega un papel importante cuando se busca
una comunicación eficiente y una interacción que alcance verdaderos propósitos
educativos.

1.2.2 Niveles de Interacción

Retomando a Hirumi (2002) se pueden identificar tres niveles de interacción en el ámbito

educativo: El nivel 1 es aquel en el que la interacción ocurre en el interior de cada sujeto
alumno, es decir, de manera intrapersonal. Incluye tanto operaciones cognitivas como
metacognitivas y está más relacionado con procesos de autorregulación.

En el nivel 2 la interacción ocurre entre el alumno y algún recurso humano o no humano

y busca estimular las interacciones de nivel 1; se señala que dentro de este nivel de
interacción existen seis diferentes tipos de interacciones, tres referidas a recursos

13
humanos y tres a no humanos: alumno-maestro, alumno-alumno, alumno-otros sujetos,
alumno-contenido, alumno interfaz y alumno-medio ambiente.

El nivel 3 consiste en una serie de estrategias necesarias para promover el aprendizaje y

facilitar el logro de objetivos definidos. En este nivel las interacciones son consideradas
como un meta-nivel que trasciende y sirve para organizar las interacciones del nivel 2.
Las interacciones estudiante-instrucción, correspondientes a este nivel, muestran cómo
las estrategias instruccionales pueden ser utilizadas para apoyar a los profesores en el
diseño y secuenciación de las interacciones. (Nasta, 2013)

Es precisamente en este nivel donde se ubica el punto medular de la presente

investigación, el uso del cuerpo como estrategia para promover el aprendizaje de
manera que exista una metodología de la interacción del docente con el alumno en vía
de promover tanto su atención como su aprendizaje; en ello se hace necesario analizar
los elementos que conforman la interacción en cuanto a lo verbal y lo corporal.

El docente que es comunicativamente competente, debe ser capaz de estructurar

mensajes proyectados con una corporalidad, dicción y articulación claras, con un uso
variado de vocabulario y un matiz adecuado de la voz. Además, es necesario estar
conscientes de que a pesar de que exista un mensaje bien estructurado y proyectado,
existen improbabilidades de comunicación. (Luhmann, 1988)

Luhmann (1998) plantea que la comunicación es una síntesis de tres selecciones:

información, darla a conocer y entenderla, pero existen exigencias que deben ser
cumplidas para que la comunicación pueda tener lugar, la comunicación debe superar
tres improbabilidades que se describen a continuación.

14
Uno: que el otro entienda: es improbable que se logre separar adecuadamente la
información de la forma en que es expresada porque cada persona tiene muchas formas
de interpretar lo que ha llegado a sus oídos.

Dos: llegar más allá de los presentes: es improbable que la comunicación pueda
trascender espacial y temporalmente. Cada vez que alguien repite lo que ha escuchado,
agrega o elimina algo.

Tres: que el otro acepte: es improbable que el otro acepte ya que tiene una gran gama
de posibilidades, las que, en su gran mayoría, son desconocidas para el emisor.

Estas tres improbabilidades se refuerzan entre sí, ya que la superación de una implica el
aumento de la improbabilidad de las otras. Superar estas improbabilidades con mayor
frecuencia implica ser mayormente competente en la habilidad comunicativa, y ya que
no se puede asumir que ser verbalmente competente, implique necesariamente serlo
también en cuanto a lo corporal, es necesario desarrollar ambas competencias a la par.

En este punto, es menester comprender qué es la comunicación corporal, y cómo ésta

contribuye como mitigador o intensificador de los hechos comunicativos.

Se ha analizado entonces, que el docente tiene la obligación de desarrollar en sí mismo

una competencia que va más allá de las estrategias didácticas o las formas pedagógicas;
pareciera pues que la formación de los docentes en las diferentes licenciaturas,
especialidades y posgrados existentes de tinte pedagógico ha sido llevada hacia el
desarrollo de individuos que conocen (en el caso de las carreras profesionales) o que
evalúan y crean (en el caso de las especialidades y posgrados) estrategias para promover
el aprendizaje y facilitar el logro de objetivos definidos.

15
Pero si se retoma el concepto de meta-nivel de interacción propuesto por Nasta (2013),
es sensato entonces llamar también a la competencia de comunicación corporal una
meta-competencia en tanto que trasciende y sirve para organizar los portadores de
contenido que son enviados como estímulos a los alumnos por parte del docente en vía
de promover tanto su atención como su aprendizaje.

Para entender el hecho de que es la comunicación corporal aquella que organiza los
estímulos que conforman el ambiente de aprendizaje, es necesario abundar en el
término y sus implicaciones culturales.

16
 1.3 La Comunicación Corporal en el Aula

Si se afirma que cualquier conjunto de signos lingüísticos y no lingüísticos que actúan

simultáneamente en la transmisión de un mensaje conllevan comunicación (Lotman,
1996), es posible afirmar que un hecho corporal es de facto un hecho comunicativo.

La expresión corporal es la forma más antigua de comunicación entre los seres humanos;
incluso más antigua que la expresión escrita o hablada y es un medio para expresar
emociones, necesidades, sentimientos y pensamientos; es además un medio que
permite ponerse en contacto con los demás. (Verde, 2005)

Debe entenderse por expresión corporal la comunicación a través del movimiento del
cuerpo en términos generales, sin adentrarse en el lenguaje no verbal ni en los aspectos
inconscientes del ser humano. Es necesario conocer diversas concepciones y
orientaciones teóricas sobre lo que debe considerarse de la expresión corporal y su
importancia desde la perspectiva de formación desde la pedagogía del cuerpo y la
expresión. (Blanco-Vega, 2009)

Para poder conocer los diferentes conceptos que se tienen sobre el tema y para dar
respuesta al porqué debe considerarse a la comunicación corporal como una de las
estrategias necesarias para promover el aprendizaje y facilitar el logro de objetivos
definidos según lo planteado por Hirumi (2002) es menester considerar varias posturas:
además de la de Verde (2005) quien afirma que el lenguaje corporal hace posible
expresar sensaciones, sentimientos, emociones y pensamientos.

El cuerpo es el instrumento de comunicación humana que cotidianamente entra en

contacto con el medio y los otros. Esta concepción determina claramente el sentido de la
expresión corporal como eje comunicativo de formación intrínseco al hombre desde sus
orígenes; en este punto hay que precisar que existen diferencias culturales en las

17
expresiones corporales; por ejemplo, la conducta de la negación es diferente de un
continente a otro, como lo es hacer negocios en Asia o en América, aunque también
existen diversas expresiones corporales vinculadas con emociones que son involuntarias
y demuestran emociones experimentadas en el momento de la comunicación. (Blanco-
Vega, 2009)

Los malentendidos en la comunicación corporal entre diversas culturas ocurren como

resultado de una falta de conocimiento de las diferencias en las reglas para mostrar las
emociones, es decir, ocurren como resultado de una falta de competencia de expresión
corporal.

Esto no solamente ocurre entre diferentes culturas, la falta de competencia de expresión

corporal puede llevar, dentro de una misma cultura, a interpretaciones diferentes o
bifurcaciones de significado que resultan en actitudes; por ejemplo, el no enviar con el
cuerpo un portador de contenido que indique que lo que se está diciendo no es serio,
que se trata de una broma, o que se trata de sarcasmo, resulta en un malentendido que
puede propiciar conflictos entre los participantes de una conversación.

Traspuesto al aula, cuando el cuerpo no alerta al interpretante que determinado mensaje

es de mayor importancia que los otros mensajes circundantes, no se propicia la atención,
o bien, si la comunicación corporal no brinda una mitigación de funciones comunicativas
como una orden, un regaño o una instrucción, puede producirse en el receptor del
mensaje una actitud de molestia.

Funciones comunicativas como el pedir favores, dar órdenes, brindar instrucciones o

solicitar explicaciones deben ser acompañadas de mitigadores corporales, pues esto
produce una mayor probabilidad de concretar la tarea, es decir, que el dar una orden,
puede hacerse de manera que no parezca una orden sino un favor, un regaño puede
también suavizarse con el cuerpo, del mismo modo que una instrucción puede

18
intensificarte a través de otros portadores de contenido corporales y ello propicia
necesariamente una actitud en aquél que recibe el mensaje.

Ser competente en la Comunicación Corporal implica tanto la producción de mensajes

como su interpretación, pues el cuerpo es un comunicador de largo alcance; incluso
mayor que las palabras; en la enseñanza, es necesario analizar las implicaciones de la
expresión corporal. (Navarrete, 2015)

Shinn (2013) ejemplifica de manera puntual cómo existen diferencias en la expresión

corporal de una lengua a otra de la siguiente manera: En los Estados Unidos nuestra
cultura desalienta el tocarse entre los adultos, excepto en el saludo formal o en la
intimidad. Por ejemplo, si un hombre besa a otro hombre este será etiquetado como un
homosexual y serán criticados por la sociedad.
Tal cosa no sucede en la Argentina, o Italia donde es común saludar de beso entre
hombres. Asimismo, la manera en que arreglamos situaciones de negocios en los Estados
Unidos varía mucho de la de otras culturas. Por ejemplo, en los Estados Unidos es común
que el jefe de una compañía tenga su propia oficina. En cambio, en Japón es común ver
al jefe sentado en la cabecera de una mesa y trabajando con sus empleados. Las
diferencias culturales se exhiben, entonces, tanto en el lenguaje corporal como en otras
situaciones aparentemente frívolas.

Lo anterior refleja la existencia de aspectos de la comunicación intrínsecamente

relacionados con lo no verbal que deben ser tomados en cuenta para lograr una
comunicación efectiva.

A través del taller que ocupa esta investigación, el docente debe encontrar diferentes
formas de moverse para comunicar mensajes, para adaptar sus movimientos a
respuestas diferentes, mitigar e intensificar sus mensajes, lograr una correspondencia
entre los estímulos que envía y las intenciones pedagógicas que tiene, mostrar

19
espontaneidad y desinhibición, y apoyar su discurso oral con el cuerpo, según las
concepciones en torno a la expresión y el cuerpo como ejes de comunicación que utiliza
diversos lenguajes, y para continuar con las diversas concepciones en torno a la
comunicación a través del cuerpo, varios autores la definen:

Para Stokoe (1990) es aquel medio que le permite al ser humano mejorar su crecimiento,
desarrollo y maduración de forma integral, Bara (1975 como se cita en Blanco-Vega,
2009) afirma que la expresión corporal revela un contenido interno sin tener en cuenta
preocupaciones estéticas o unitarias, esto quiere decir que, no se contempla ninguna
forma específica pensada o única para expresarse.

Por otro lado Ray Birdwhistell (1952) es el pionero en la investigación sobre el tema de la
kinesia y las repercusiones que tiene sobre la comunicación. Al hablar de kinesia (kinesis
en griego significa movimiento), se entiende que ésta es la capacidad de efectuar
comunicación mediante gestos u otros movimientos corporales; incluyendo la expresión
facial, el movimiento ocular y la postura entre otros.

Este tipo de señales no verbales pueden ser específicas o generales para cada individuo:
algunas pueden tener la intención de comunicar o proporcionar información, otras son
meramente expresivas; es decir expresan emociones, mientras que otras nos dan a
conocer rasgos de la personalidad o actitudes.

El estilo de comunicar con el cuerpo es diferente para cada individuo y depende de su

cultura. Las distintas culturas poseen, además, su propio repertorio de emblemas
(movimiento corporal con un significado preestablecido), como el gesto del
autoestopista. También, existen emblemas comunes a toda la humanidad, pero están
condicionados por la anatomía humana, como el gesto que se utiliza para decir que
tenemos sueño, que consiste en inclinar la cabeza y apoyarla mejilla sobre una mano, ya
que cuando la musculatura permite realizar una acción de más de una forma. Existen

20
diferentes culturas con emblemas iguales, pero con distintos significados. (Mendoza,
2012)

Para Ortiz (2002) la expresión Corporal, es el arte que libera energías a través del
movimiento y la expresión es el conjunto de técnicas que utilizan el cuerpo y el
movimiento, mientras que Berge (1985) la concibe como la forma de encontrar en sí
mismos lo más auténtico y profundo, mientras que Santiago(1985) menciona que la
expresión corporal es el espacio donde el hombre se manifiesta consigo mismo, con los
otros y con el mundo que lo rodea.

Estos argumentos permiten visualizar las diferentes percepciones sobre las que se
circunscribe la expresión corporal como ese medio que le permite al ser desarrollarse,
comunicarse y dialogar con el mundo en el que existe. Así como lo afirma
Ossona(1985)quien manifiesta que la expresión corporal es la posibilidad que tiene el ser
de expresarse en su totalidad de forma espontánea, a nivel individual y que se comunica
con los otros.

No puede negarse que la comunicación corporal implica una relación existente entre los
signos que se envían como estímulos al receptor y su interpretante imperiosamente
inmerso en un contexto, y dicha relación es estudiada por la pragmática, por ello debe
analizarse el aula desde la visión que ofrece esta ciencia del lenguaje; específicamente en
cuanto a lo subyacente en aquello que comunica el docente a partir de lo extralingüístico
y cómo esto influye en la percepción que su grupo objetivo tiene sobre él, ya que, como
se analizará más adelante, esta percepción influye de manera significativa en la atención
y la disposición.
1.4 Pragmática en el Aula

La pragmática fue definida por Morris hace ya cerca de cincuenta años como la ciencia
de los signos en relación con sus intérpretes (Escandell, 1996), se trata del estudio de los

21
factores que van más allá del mero acto comunicativo, tales como la intención, la
predisposición, la interpretación y el contexto en el que se da la comunicación. Puede
afirmarse que la pragmática es aquello que se trata de todo lo extralingüístico y se
relaciona más con los significados que con los significantes. (Fernández, 2012)

En líneas anteriores se discurrió sobre la competencia comunicativa, la cual implica no

solamente conocer un código, sino también qué decir, cómo y a quién dirigirlo, se trata
ante todo de un conocimiento que implica necesariamente el conocimiento de
contextos, de comportamientos no verbales que son propios de determinadas funciones
comunicativas tales como ofrecer ayuda, dar órdenes, imponer disciplina, y en suma, de
todo aquello que comunicativamente esté implicado en un contexto determinado, la
comprensión del cómo gestionar el código en el aula, es precisamente lo que debe
llamarse pragmática. (Brandimonte, 2008)

Este fenómeno está presente en todas las lenguas pero varía con cada una de ellas y no
es fácil advertirlo ya que se requiere una competencia casi específica para tener acceso a
las convenciones y estrategias sociales de comunicación de una cultura
determinada. De ahí la importancia de la pragmática en la comunicación dentro del
aula, pero la pragmática no sólo está presente en la comunicación verbal. Estudios
han demostrado que la comunicación humana es en un 30% verbal, mientras que el
70% restante se transmite a través de elementos extralingüísticos como los gestos, la
mirada o el tono de voz o la postura del cuerpo.(Fernández, 2012)

Precisamente en esto último radica el planteamiento de la presente investigación, al

hablar de pragmática en el aula, naturalmente se está hablando de la pragmática
subyacente en aquello que comunica el docente a partir de lo extralingüístico y cómo
esto influye en la percepción que tienen los interpretantes de sus mensajes, es decir, los
alumnos.

22
Durante la segunda mitad de los setenta y en la década de los ochenta del siglo veinte, la
pragmática comenzó a tomar forma en un nuevo paradigma lingüístico que se convertiría
después en el tema favorito de estudio de los expertos en lenguaje. La pragmática es un
enfoque multidisciplinar del estudio del lenguaje que, inspirado por filósofos del lenguaje
como Peirce, Morris, Austin, Searle, Grice y otros, constituye el fundamento científico de
los estudios sobre comunicación lingüística que se realizan en la actualidad.(Mateo,
2004)

Se trata de uno de los tres componentes que pueden considerarse los pilares de la
lingüística (gramática, semántica y pragmática), aunque tradicionalmente es evitado
debido a la complejidad y dificultad de su estudio. Comenzó a despertar el interés de los
estudiosos que observaban que ni las investigaciones lingüísticas, ni psicológicas y
sociológicas de la época, se centraban en el contexto. (Mateo, 2004)

Las aplicaciones de la pragmática a la educación son incontables y la mayoría están por

descubrir. Es preciso tener en cuenta que la enseñanza es una relación comunicativa, en
la que cobra especial importancia el contexto: un hecho que individualiza las situaciones
de enseñanza y aprendizaje y cuya ignorancia es la base de no pocos conflictos de
entendimiento, no sólo de los aspectos académicos, sino de las relaciones
interpersonales en estas microsociedades. (Cerda, 2014)

La pragmática supone también un poderoso aliado para la búsqueda de un conocimiento

más holístico de la realidad, ya que hace que los elementos personales del acto
educativo sean más conscientes de las perspectivas mutuas, gracias a una mayor
capacidad de comunicación entre los mismos. Acerca culturas comprendiéndolas; un
planteamiento de educación global que permite un fácil desarrollo de estrategias de
educación intercultural. (Mateo, 2004)

23
Aplicar los hallazgos en pragmática a la enseñanza es un paso lógico y en la dirección
correcta, pues se deben analizar los complejos y varios mecanismos que intervienen en la
comunicación humana y por otra parte aplicarlos como herramienta; en vía de que se
logre la participación y la comprensión, por parte de los alumnos, de los propósitos
educativos. (Mateo, 2004)

Ya se ha mencionado en líneas anteriores que lo importante de la consciencia del

lenguaje corporal para permitir que la proyección positiva del docente es que genere
mayor interés en el alumno y contribuya a la creación de un ambiente de aprendizaje
donde predomine la disposición a escuchar y la participación, pero es necesario también
que exista una figura docente que sea capaz de conducir al grupo a través de su
consciencia pragmática.

Uno de los elementos que se proponen en esta investigación es el espacio escénico que
ocupa el docente frente al grupo, pues éste es, al igual que los movimientos, la voz o las
intenciones, un portador de contenido. Hay cierto momento de la clase, en el que el
docente que cumple el rol de modelo, instructor o guía, y se sitúa frente a los alumnos
ocupando una posición de énfasis.

También es frecuente observar clases en las cuales el profesor ocupa este espacio frente
al grupo todo el tiempo o por lo menos la gran mayoría de él, y cuando existe ese
momento en el que la atención debe estar centrada en el docente, es común que se
pierda la atención cuando el hecho comunicativo se vuelve complejo o ante distracciones
internas. (Revenga, 1999)

Aunque el escenario del profesor no es necesariamente el espacio frente al pizarrón todo

el tiempo como afirma Brook (2001), cualquier espacio vacío puede llamarse escenario,
mientras que algún otro lo observa y la posición que ocupa el docente en su escenario,
con mayor frecuencia en el espacio que tiene entre el pizarrón y la primera fila de

24
alumnos, constituye uno de los elementos extralingüísticos, pragmáticos, al que hay que
poner especial atención, puesto que comunica y genera reacciones diversas en el
alumno.
La posición del profesor como factor pragmático-contextual es determinante cuando se
trata de mantener la atención y propiciar la participación activa; si se equipara el espacio
que ocupa el docente en estos momentos de la clase con un escenario donde hay
espectadores, puede usarse la teoría de Cárdenas (1999) y notar que el espacio adquiere
una importancia mayor.

Refiere el autor que en un escenario existen seis zonas de importancia o de énfasis que
pueden ser fácilmente traspuestas al área de clase. Es importante mencionar que las
zonas propuestas se encuentran numeradas en orden de importancia. Siendo la primera
la que provoca mayor atención y la última la que genera mayor desinterés (Ver Figura 3).

Cárdenas (1999) indica que cada zona tiene diferentes implicaciones y que al ser ocupada
por quien se encuentra en el escenario propicia diferentes actitudes, esto se puede
definir de la manera siguiente:

Zona 1: Es la de mayor foco de atención; la ubicación repetida del docente en esta zona
del escenario le permite no crear esa línea imaginaria que divide al espectador de lo que
sucede en escena, es la que le permite una mayor proyección tanto escénica como vocal.

Zona 2: Es la segunda en importancia pero de las tres que se ubican cerca del pizarrón es
la primera y se ubica justo en el centro del pizarrón, donde según Chiriboga (1993) es
conveniente escribir las ideas principales cuando se trate de contenidos conceptuales.
Procurando por supuesto mantener el cuerpo pegado al pizarrón y escribir con el brazo
extendido para procurar la visibilidad del alumno.

25
Zonas 3 y 4: Se encuentran del lado derecho del aula siendo vista desde la perspectiva
del alumno. Las investigaciones de Sperry (1981) como se cita por Louis Mauriello, 2014)
sobre el funcionamiento de los hemisferios del cerebro, llevaron a Pease(2008) a afirmar
que si una persona se ubica del lado derecho del escenario impactará el hemisferio
izquierdo del público, que es el encargado de las tareas analíticas y verbales; es
conveniente utilizar el humor cuando se está en esta zona del escenario, así como
conducir desde aquí actividades que estén relacionadas con el análisis.

Zonas 5 y 6: El hemisferio derecho del cerebro se encarga de las tareas relacionadas con
lo espacial visual y emocional. Pero es también encargado de controlar el lado izquierdo
del cuerpo, por lo que un estímulo proveniente del lado izquierdo, impacta en el
hemisferio derecho. (Louis Mauriello, 2006)

Figura 3. Distribución de Zonas de Importancia en el Aula

Fuente: Elaboración propia

Por su parte Pease (2008) afirma que si el individuo se ubica al lado izquierdo del público
cuando hace uso del humor, éste reirá más y por más tiempo ya que se está estimulando
precisamente el hemisferio donde se encuentran las tareas emocionales. Conviene
situarse en las zonas 5 y 6 del escenario para conducir actividades relacionadas con las
artes, proveer desde estas zonas la información que se requiere cuando buscamos que el
alumno sea creativo. Sin embargo no es una zona que visualmente se encuentre en un
foco de importancia, por lo que debe preferirse la 5 ante la 6 y no ser la zona de mayor
predominancia durante la clase.

26
El sólo hecho de que la inteligencia verbal se procese del lado izquierdo del cerebro, hace
que los estímulos que impactan en ese hemisferio, es decir, los presentados del lado
derecho tengan más primacía para la mente humana, pues es el lenguaje a través de lo
que el ser humano aprende, y es el pensamiento lógico, estructurado lo que le permite
tener referentes comprendidos y analizados que después sirven de base para la
imaginación. (Pinker, 2012)

Por lo anterior no es de extrañarse que las observaciones de Cárdenas Giraldo (1999) lo

hayan llevado a afirmar y darse cuenta de que el público pone más atención a la zona
derecha del escenario, y específicamente a lo que se encuentra más cercano a él, pues al
estar enfocado se encuentra procesando información y se encuentra trabajando su
hemisferio izquierdo.

La posición espacial que se ocupa dentro del aula, empero, no es el único factor
pragmático susceptible de ser concientizado. Según los estudios realizados, en una
conversación entre dos personas, el 65% del mensaje en la interacción social se
transmite por medio de del componente no verbal, es decir mediante la forma de hablar,
de moverse, de gesticular y de manejar las relaciones espaciales. Parece evidente, pues,
que en la didáctica ya no se puede prescindir de los elementos extralingüísticos y que la
conciencia del espacio en el aula es un factor necesario para propiciar un ambiente de
aprendizaje. (Brandimonte, 2008)

En este punto, es necesario hacer énfasis en tres factores a tomarse en cuenta en la

pragmática del aula: competencia kinésica, proxémica y cronémica que pueden tener
cierta incidencia en la adecuación pragmática.

La kinésica forma parte, sin duda, del patrimonio genético del ser humano, y es un
elemento que inmediatamente salta a la vista cuando se observa desde lejos, este código

27
cinético, compuesto por miradas, muecas, expresiones del rostro y posturas, acompaña
y completa el sentido de las palabras con base en una serie de normas y convenciones
compartidas y está íntimamente relacionado con la cultura de cada país. (Brandimonte,
2008)

Con el término cronémica se refiere a la conceptualización y uso del tiempo por parte de
los miembros de cada cultura, que afecta tanto a las conductas comunicativas (turnos de
habla en un diálogo, pausas en relación con el contexto) como a los patrones de tipo
sociocultural (el concepto de puntualidad, horarios de comida, de tiendas, de ocio, etc.)
Por lo que se refiere a los turnos de palabra. (Brandimonte, 2008)

Cada uno de estos elementos, tienen incidencia en la generación de empatía, en líneas

anteriores, se dijo que la comunicación y sus competencias implicadas son indispensables
para desarrollar cualquier proceso educativo, pues son propiciadores de la empatía, y se
afirmó a la misma como un ingrediente fundamental en la relación dialéctica que
establecen el profesor-alumno; para comprender cómo funcionan, es necesario partir de
analizar el concepto desde sus bases biológicas, lo cual permitirá detectar de qué manera
inciden los factores pragmáticos en esta conducta que es imprescindible para una
enseñanza y aprendizaje efectivos.

28
 CAPÍTULO II

La Empatía como
Competencia Docente
 2.1 Bases Neurológicas de la Conducta Empática

Se entiende por empatía la capacidad de experimentar de forma vicaria los estados

emocionales de otros, tal como lo afirma Moya-Albiol (2010), la empatía es esencial en
las formas de interacción humana, y se compone de una partecognitiva, muy relacionado
con la capacidad para abstraer los procesos mentales de otras personas, y otra
emocional, que se relaciona con la reacción que un individuo puede tener ante el estado
emocional de otra persona.

Los principales estudios que se han hecho con respecto a la empatía se han centrado en
la presentación de estímulos de diferentes tipos, entre los que se pueden diferenciar los
emocionales, los de expresión de asco, los somático-sensoriales y los dolorosos, así como
en el análisis de la relación entre empatía y perdón. (Moya-Albiol, 2010)

La primera vez que el término empatía fue usado de manera formal, fue en el siglo XVIII,
por parte de Vischer (como se cita por Davis, 1996) con el vocablo alemán Einfülung, que
puede ser traducido como sentirse dentro de. Aunque autores como Moya-Albiol (2010)
apuntan a que el vocablo Einfülung fuera introducido por Theodore Lipps, quien acuñara
el concepto destacando el papel crítico de la ‘imitación interior’ de las acciones de los
demás.

Posteriormente Titchener hacia el año 1909 (como se cita por Davis, 1996) utilizó el
término empatía tal y como se conoce actualmente, utilizando el vocablo griego
εµπάθεια que se refiere a la cualidad de sentirse adentro.

Los estudios referentes a la empatía coincidieron hasta antes de los años 60, con una
visión cognitiva de la misma, se llevaron a cabo experimentos basados en diferentes
instrucciones: las primeras, que se referían a imaginarse a sí mismo en una situación y
las segundas, referentes a imaginarse al otro en una situación. (Fernández-Pinto, 2008)

29
Stotland (1969 como se cita por Fernández-Pinto 2008) empezó a realizar estos estudios,
y encontró que mientras imaginar se a uno mismo en determinada situación podía llegar
a producir ansiedad en los sujetos, no ocurría lo mismo con imaginar a otro.

Posteriormente, los hallazgos de Davis (1996) apuntaron a que los sujetos que tendían a
puntuar más alto en adopción de perspectiva, también arrojaban altos puntajes en la
condición de imaginarse al otro. Es precisamente la toma de perspectiva el factor que se
considera el componente cognitivo de la empatía por antonomasia, y según los hallazgos
de Richardson y Malloy (1994) se relaciona con un bajo nivel de agresividad.

Desde finales de los años sesenta, se empezó a consolidar, sin embargo, una visión
distinta de la empatía, que daba más importancia a su componente afectivo que al
cognitivo, y más que un proceso cognitivo, se comenzó a compartir la concepción de la
misma como un sentimiento o afecto compartido.

Stotland (1969) como citado en Fernández-Pinto (2008) se emplaza como uno de los
primeros autores en definir la empatía desde este punto de vista afectivo,
considerándola como la reacción emocional de un observador que percibe que otra
persona está experimentando o va a experimentar una emoción.

Hoffman (1987) mantiene en la concepción no cognitiva de la empatía, y la define como

una respuesta afectiva que resulta ser más apropiada para la situación de otra persona
que para la propia, es decir que en términos burdos se trata de una reacción que iría en
contra de la búsqueda del propio bienestar para buscar el de otro.

En la misma línea se puede definir la empatía como una respuesta emocional vicaria que
se experimenta ante las experiencias emocionales ajenas, es decir, sentir lo que la otra
persona siente. (Mehrabian & Epstein, 1997)

30
Cuando un individuo no empático es comparado con uno empático, el segundo muestra
una mayor imitación no consciente de las posturas, ademanes y expresiones faciales de
otros esto es llamado El efecto camaleón o mímesis. (Chartrand & Bargh, 1999)

Esta representación, presuntamente inconsciente de la acción de los otros modula y

forma los contenidos emocionales de la empatía. Preston y De Waal(2002) influidos por
los modelos de percepción-acción de la imitación y de la conducta motora, propusieron
un modelo explicativo que incorpora explicaciones teóricas y descubrimientos empíricos
sobre la empatía.

Según dicho modelo, la observación o imaginación de otra persona en un estado

emocional determinado activa de manera automática una representación de ese estado
en el observador, con algunas respuestas fisiológicas asociadas. Al ser automático, se
habla entonces de un proceso inconsciente y exento de procesamiento, pero que no
puede inhibirse ni tampoco ser controlado.

En este modelo de percepción-acción subyacen dos categorías de nivel básico: la

conducta motora y la conducta emocional, que a su vez se constituyen de categorías
subordinadas del fenómeno. Por lo tanto, de acuerdo con el modelo, varios fenómenos
como el ‘contagio’ emocional, la empatía cognitiva, la culpa y la conducta de ayudar
dependerían del mecanismo de percepción y acción.

Con el surgimiento de las neurociencia conductual se ha hecho evidente que las

emociones tienen una base neurológica de carácter evolutivo que hace posible su
actuación. En este contexto, en estos últimos años se han descrito un tipo de neuronas
que pueden, en parte, tener una relación muy importante con las emociones y la
conducta humana, se trata de las neuronas espejo. Se denominan neuronas espejo a una
cierta clase de neuronas que se activan cuando un animal o persona desarrolla la misma

31
actividad que está observando ejecutar por otro individuo, especialmente un congénere.
(Rivera, 2014)

Lo primero que hay que resaltar al respecto es que aunque por definición parece que se
refiere a un tipo específico de neuronas, no es cierto. Se trata de neuronas del sistema
piramidal, llamadas así por su forma de pirámide y por qué estarían relacionadas con el
movimiento en general (como todas las neuronas piramidales).
Sin embargo, su particularidad neurofisiológica es que se disparan con el movimiento,
propio pero también con el ajeno, ello las hace distintas a las otras neuronas piramidales
por su función, no por su histología, es decir, su estructura celular.

Puede afirmarse, pues que se trata de una red neuronal (neuronas, axones, dendritas,
conexiones neurológicas, etc.), conectada a otras de las cuales recibe cierta información
(elaborada o no), provocando una reacción determinada, o la adquisición conceptual
(total o parcial) de un acto externo, pero que solamente se activará en algunos casos.
(Rivera, 2014)

Las neuronas espejo se activan con movimientos determinados y pueden ser selectivas,
lo cual explicaría el hecho de que sólo determinados movimientos, y sólo determinadas
conductas pueden ser percibidas por el sujeto y establecer una conexión empática.
(Martín-Loeches, 2008)

Esto quiere decir que existen movimientos específicos que propician la activación de
estas neuronas, y que por lo tanto, la competencia de comunicación corporal puede
realmente propiciar la empatía, a la que es necesario afirmar como un factor
imprescindible de un ambiente de aprendizaje óptimo.

La empatía sería el efecto total de la experiencia, que en las aulas es una cuestión tanto
de los procesos como del conocimiento. Los estudiantes aprenderían más si se les

32
enseña a sentir empatía como una señal de comprensión. Esto es importante por ser una
cuestión que implica al lenguaje y por el hecho de que se puede lograr a través de la
corporalidad. Tradicionalmente la enseñanza siempre comienza con el desapego, sin
embargo, la empatía es todo lo contrario. (Espinoza, 2016)

No son las neuronas espejo son las únicas relacionadas biológicamente con la empatía,
la hormona oxitocina mejora la capacidad de los hombres de ser empáticos, según
informó el experimento de Hurlemann (2007) que se describe a continuación.

En el experimento, en el que participaron 48 hombres sanos, la mitad recibió un spray

nasal con oxitocina y la otra mitad un placebo. Los científicos mostraron a los
participantes fotografías con situaciones de alto contenido emocional, como por ejemplo
un niño llorando. Los hombres debían decir en qué medida podían comprender los
sentimientos de las personas retratadas.

El grupo que recibió oxitocina arrojó valores de empatía emocional significativamente

superiores al grupo que recibió un placebo. Los hombres a los que se les administró la
hormona alcanzaron valores típicos para las mujeres. (Dziobek & Rogers, 2007)

La hormona oxitocina, que es segregada por la hipófisis, es considerada la hormona del

compromiso y la fidelidad. Entre otros, aumenta el rendimiento y promueve la relación
madre-hijo. Estudios realizados en el pasado demostraron que tienen influencia en el
comportamiento social. (Scheele & Striepens, 2012)

En un segundo experimento realizado por los científicos de Bonn y Cambridge (2013) los
participantes tuvieron que realizar un sencillo test en un computador. Cuando la
respuesta era correcta, en la pantalla aparecía una cara alabando al participante, en
cambio cuando era incorrecta, la cara tenía una mirada de reproche. Alternativamente se
mostraba un círculo verde (respuesta correcta) o rojo (respuesta incorrecta).

33
El éxito del aprendizaje fue en general más alto cuando se mostraban las caras. Pero en
el grupo que había recibido oxitocina este efecto fue aún más pronunciado.

El estudio demostró por primera vez que la capacidad de empatía emocional es

modulada por la oxitocina. Pero más importante aún, demostró que el aprendizaje está
directamente relacionado con ésta. Se habla de empatía emocional porque Hurlemann
(2007) distingue dos tipos de empatía. La empatía es un constructo multidimensioanl que
consiste en dos tipos de componentes: los cognitivos, que tienen que ver con inferir
estados mentales y los emocionales, relacionados con el interés por las emociones,
Dziobek y Rogers (2007) crearon un istrumento para medir ambas dimensiones.

Hasta este punto, se ha definido la empatía como un proceso pasivo, receptivo incluso
inconsciente en el que el individuo es capaz de interpretar al otro, sin embargo existe
conceptualmente también una empatía activa, es decir, la capacidad de provocar
respuestas empáticas en el otro a partir de la conducta, se trata de una caracterización
empática a la que algunos autores han relacionado con los términos: asertividad,
pasividad y agresividad.

Quienes abogan por esta concepción de empatía, no la conceptualizan como un proceso

inconsciente e inherente a todo ser humano, sino más bien como una habilidad social,
susceptible de ser entrenada; una habilidad social que se trabaja desde el interior de la
persona, se define como la habilidad para ser claros, francos y logra transmitir a otros de
manera óptima; dicha habilidad se sitúa en un continuo conductual , en el cual, visto de
manera lineal, en el centro se encuentra la asertividad, y en los extremos a un lado y a
otro de ella, se encuentran la pasividad y la agresividad, y está estrechamente
relacionado con la corporalidad. (de Vicente, 2015)

34
La empatía activa (llamada así para diferenciarla de las concepciones anteriormente
citadas) da cuenta de la habilidad de la conciencia social, desde esta perspectiva, una
persona empática, es flexible respecto a su entorno, y es capaz de influir y modular
sobre las emociones de los demás; un individuo que posee empatía, al mismo tiempo
comunica y siente aquello que le es comunicado a través de diversos portadores de
contenido: verbales, corporales, actitudinales o de cualquier otro tipo. (de Vicente, 2015)

La asertividad es un subconjunto de la empatía, ya que ésta de alguna forma es

asertividad en su grado más humano y emocional, no existe exclusividad relacional para
entrambos, una persona empática puede ser asertiva, o no serlo, igual que una persona
asertiva podría ser empática o no. Aunque la asertividad en su estado puro sea parte de
la empatía, no implica que ser empático incluya ser asertivo, aunque se confiera cierto
matiz de ello.

La asertividad es una cualidad de la conducta en primer lugar, y luego de la persona,

cuando se generaliza y consolida el comportamiento asertivo. Por esto, la implicación
con la empatía se observa en el sentido en el que una persona asertiva responde
adecuadamente a los estados de ánimo de los demás, y al mismo tiempo expresa lo que
siente, positivo o negativo, sin desconsiderar a los demás. Esto sería el comprobante de
que la asertividad es un subconjunto de la empatía, sin llegar a implicar exclusividad. (de
Vicente, 2015)

Más adelante, se presentará una descripción de la asertividad corporal, que es la base

del curso que se propone en esta investigación, pero es necesario antes de ello, hacer
referencia al hecho de que puede medirse la empatía, lo cual permitirá dar cuenta de la
funcionalidad del curso en términos comprobables.

35
2.1.1 Medición de la Empatía

La evaluación de la dimensión de la empatía podría ser muy útil tanto con objetivos de
clasificación como con objetivos de intervención y evaluación en el ámbito educativo,
también resulta de gran interés disponer de instrumentos fiables y válidos para evaluarla
empatía de los docentes, ya que esta capacidades una de las principales habilidades que
debe presentar una persona que influye en el pensamiento de otros de manera
profesional, aunque los inventarios de evaluación existentes están hechos para
psicólogos terapeutas. (Fernández-Pinto, 2008)

En este sentido, para la terapia humanista Rogeriana o centrada en el cliente, tres son las
condiciones que deben estar presentes para que se pueda producir el cambio en una
relación de ayuda: autenticidad o congruencia del sujeto, aceptación positiva
incondicional de éste hacia el otro, y comprensión empática del mismo. (Rogers, 1992)

Gladstein (1983) habla de dos tipos de comprensión empática en una relación humana:
la empatía cognitiva que consiste en percibir el mundo desde el punto de vista del otro, y
la empatía afectiva, que hace referencia a sentir con el otro conservando la distancia
emocional necesaria para mantener la objetividad.

Estos comentarios han sido apoyados en la revisión llevada a cabo por Greenberg,
Watson, Elliot y Bohart, (2011) quienes resaltan la importancia de la empatía para aplicar
tratamientos más adecuados a las necesidades y expectativas del cliente, aunque esta
concepción nuevamente está de cierta manera restringida para el psicólogo terapeuta,
puede ser traspuesta al docente si se tienen consideraciones especiales.

El instrumento más utilizado en psicología clínica para la evaluación de la empatía, está

dirigido a terapeutas y se trata del Barrett-Lennard Relationship Inventory (Barret-
Lennard, 1992), un instrumento que evalúa en qué medida el terapeuta experimenta
empatía hacia su cliente.
36
Hogan (1969) creó la Hogan Empathy Scale (HES) concibiendo a la empatía como la
aprehensión imaginaria o intelectual de la condición de otro o de su estado mental sin
necesariamente experimentar sus sentimientos.

Mehrabian y Epstein (1997) crearon el Cuestionario para la Medición de la Empatía

Emocional, para los autores, la empatía es la capacidad de respuesta que uno tiene hacia
las experiencias emocionales de otros.

Hodges y Myers (2007) proponen tres principales componentes de la empatía emocional.

El primero es el sentimiento de la misma emoción que otra persona está
experimentando (algunas veces atribuida al contacio emocional); el segundo
componente es el llamado distrés emocional que se refiere a los sentimientos propios de
angustia en respuesta a percibir una situación difícil de otra persona, sin que esto
implique necesariamente reflejar la misma emoción que la persona que lo está
sufriendo; y el tercer componente es el sentimiento de compasión, uno de los más
asociados con el estudio de la empatía en el ámbito psicológico, a veces también se le
conoce como condolencia.

Lo que ocupa a esta investigación, empero, no son las escalas para medir la empatía, sino
el hecho de que todas ellas consideren a las respuestas emocionales como el factor a ser
medido y siempre en interacción con otro. Se pretende concebir a la empatía como parte
de la proyección de la que se hablará más adelante, no sin antes disertar sobre las
condiciones que afectan en la misma.

2.1.2 Condiciones Psicosociales que afectan la Conducta Empática

Cabalin, Navarro, Zamora y San Martín (2010) aluden que los docentes juegan un rol
imprescindible en el desarrollo de la empatía puesto que el docente es un gestor de las
actividades de aprendizaje, generador de actitudes, modelo profesional y humano a
37
imitar, que debe concebir el aprendizaje como algo emocional y no solo cognitivo, en
especial, el buen docente es un investigador sobre su propia docencia.

El interés entre los docentes radica en que las conductas empáticas son asociadas con el
profesionalismo, y pueden ser identificadas entre los estudiantes e inculcadas en ellos,
en el proceso educacional de manera continua durante su formación. (Gamboa, Yabar &
Rojas, 2007)

Sin embargo, a pesar de que la empatía se conciba como una característica inherente al
profesionalismo, existen factores que pueden afectarla, ya sea en su vertiente cognitiva o
en la afectiva. Algunos trastornos genéticos o mutaciones pueden limitar la capacidad del
individuo para desarrollar la empatía cognitiva, por ejemplo, trastornos del espectro
autista propician dificultad extrema para distinguir las emociones de otros individuos.
(Ruggieri, 2014)

Una mutación en el gen del receptor de oxitocina influye negativamente en el desarrollo

de la empatía, del mismo modo que puede hacerlo una llesión cerebral traumática;
daños a la amígdala , es decir, la región del cerebro que controla las emociones, pueden
inhibir el potencial para la empatía cognitiva. Daño en el lóbulo prefrontal también
puede descarrilar el desarrollo de la empatía cognitiva. Si un joven, literalmente, no
puede determinar con precisión lo que está viendo en los rostros de los demás,
evidentemente su capacidad empática se verá afectada.(Cuartas, 2013)

Estudios en el ámbito sociológico han arrojado también que los roles de género
socialmente impuestos influencian a la empatía. Mientras que las niñas están sutilmente
influidas por ejemplos verbales y no verbales para ser gestoras de la relación entre la
familia y la sociedad, y son criadas bajo el esquema de un sistema que privilegia la
empatía, los muchachos a menudo son socialmente más orientados a las tareas, que es

38
un deber cognitiva que se centra menos en la empatía y más en la competencia.
(Retuerto, 2004)

La empatía cognitiva se ve grandemente influida por el ambiente, se ve afectada por la

comunicación verbal oficial o la falta de ella, el hecho de educar a un individuo acerca
de la importancia de las interacciones sociales puede ayudarles a ampliar su empatía
cognitiva. Del mismo modo, si un niño está expuesto a poca instrucción en la empatía, su
desarrollo de la misma puede ser impredecible. (Retuerto, 2004)

La capacidad empática también está relacionada con factores genéticos. Por ejemplo,
mientras que los individuos que poseen receptores de oxitocina funcionales pueden ser
capaces de imitar las expresiones faciales de tristeza, miedo, sorpresa, no son capaces de
sentir realmente esas emociones. (Iacoboni, 2005)
Un entorno violento puede detener el desarrollo de la empatía, en un aula de clases
donde las emociones del alumno sean desdeñadas y censuradas, éste tendrá poca
oportunidad para llegar a comprender las emociones de los demás. Por el contrario, un
ambiente donde se privilegien las necesidades emocionales, logrará que el individuo sea
capaz de generalizar los sentimientos de los demás, pues tiene la oportunidad de
interactuar más y aprender sobre las interacciones emocionales con los otros. (Moya-
Albiol, 2010)

Pareciera aventurado afirmar que un entorno violento puede ser propiciado por la sola
corporalidad de un individuo, pero autores como Ferrari (2016) afirman que existe un
lenguaje corporal agresivo, que se caracteriza por contener gestos y posturas que
pueden alertar al receptor de una posible situación de inminente peligro: Labios
fruncidos, miradas de desprecio, mandíbula apretada, mirada con ojos entrecerrados,
sacudidas de cabeza e incluso movimientos bruscos del cuerpo son señales básicas de un
posible avance agresivo. (Ferrari, 2016)

39
Cuando se producen este tipo de señales, se propicia que el receptor mantenga la
suficiente distancia entre sí mismo y el emisor para poder evadirlo. La postura de ataque
del lenguaje corporal suele ser posicionarse con los pies brindando una mayor
estabilidad, puños ligeramente alzados y músculos en tensión, incluso algunos pueden
realizar movimientos similares a un baile, algo que podríamos comparar con las posturas
de un boxeador. (Ferrari, 2016)

No obstante estas no son señales de alguien que realmente está pensando en agredir
directamente, puede un individuo enviar este tipo de señales de manera involuntaria por
alguna determinación psicológica, y pueden ser muy evidentes o muy encubiertas; la
invasión del espacio personal, mental y o emocional de las personas.

Todo individuo tiene un espacio personal, cuando los límites de este espacio son
cruzados físicamente, como saltar en los hombros o tocar sin autorización, etc. la
invasión de esta zona es siempre un movimiento de lenguaje corporal agresivo. Muchas
personas utilizan este tipo de señales para ganar proximidad y lograr control sobre los
demás, pero cuando este tipo de portadores de contneido son llevados a cabo por el
docente, se tiene entonces una señal de alerta.

Los gestos agresivos dentro del lenguaje corporal son un indicador de riesgo de
convertirse en una víctima del agresor. Gestos con las manos son a menudo utilizados
para incitar a otra persona a una confrontación. Desde el típico dedo central alzado hasta
el conocido corte de manga. Otra señal muy utilizada es golpear una mesa, una pared o
dar un portazo, todo sin que hasta dicho momento exista agresión física hacia el
receptor.

Este tipo de conductas corporales, constituyen, como se ha mencionado antes, parte de

la determinación psicológica del emisor en muchas ocasiones, y puede afirmarse que
cuando se sostienen a través del tiempo, pasan a formar parte de la imagen pública del
individuo que las lleva a cabo (Gordoa, 2012), por ello es necesario adentrarse en el tema

40
de la construcción de la imagen y la proyección del docente, que se abordan de manera
más amplia en el capítulo siguiente.

41
 CAPÍTULO III
Construcción de la
Proyección del Docente
 Capítulo III. Construcción de la Proyección del Docente

En este apartado, se pretende disertar sobre la construcción de la imagen y la proyección

del docente; y para ello es necesario tomar como punto de partida el hecho que quien se
dedica al acto educativo es una figura pública en tanto que se convierte a sí mismo en un
blanco por parte del interés y la atención de un público (de Grácia, 2013), a lo largo de
este apartado, se referirá al receptor del acto comunicativo del docente, que son los
alumnos, como grupo objetivo.

Es necesario distinguir al docente en su calidad de «figura pública» en contraposición de

las demás personas que han elegido una vida profesional alejada de la necesidad de
construir una imagen de manera estudiada, para justificar en ello la necesidad de una
proyección construida y consciente, basada en principios científicos y en aras de mejorar
la interacción con sus grupos objetivo.

Las personas públicas o notoriamente conocidas son aquellas que, por circunstancias
sociales, familiares, artísticas, deportivas, o bien, por dedicarse a la difusión de hechos y
acontecimientos, o cualquier otra situación análoga, tienen proyección o notoriedad en
una comunidad tal como lo afirma la Suprema Corte de Justicia de la Nación. (Valls
Hernández,2010)

Lo anterior sitúa al docente como una figura pública que se somete voluntariamente al
riesgo de que sus actividades sean objeto de difusión, así como a la opinión y crítica de
terceros, incluso aquella que pueda ser molesta, incómoda o hiriente. (Valls Hernández,
2010)

En estas condiciones los docentes deben resistir mayor nivel de injerencia en su

intimidad que las personas no públicas, puesto que existe un interés legítimo por parte
de la sociedad por recibir y difundir información en aras de abrir el debate y cuestionar

42
su credibilidad; la protección a su privacidad o intimidad, e incluso a su honor o
reputación, es menos extensa que en una persona no pública, puesto que al elegir su
profesión, ha aceptado voluntariamente exponerse al escrutinio público y recibir críticas
bajo los estándares más estrictos, arriesgándose a tener afectaciones a su reputación o
intimidad. (Valls Hernández, 2010)

Ahora bien, no solamente las figuras públicas son susceptibles de poseer una imagen y
una proyección, es inevitable que un individuo sea percibido por otros y motive una
reflexión y la generación de una opinión. (Gordoa, 2012)

Sin embargo, debido a la notoriedad que el docente posee dentro de una comunidad, se
hace estrictamente necesario controlar esa imagen de acuerdo con lo que se desea
obtener como resultado, y ya que uno de los papeles más importantes del docente es
provocar y facilitar el conocimiento en términos de lograr que el estudiante aprenda
(UNESCO, 2012) y por ello se hace necesario desarrollar una competencia en la
proyección de la imagen, entendida ésta como un portador de contenido y a su vez como
un ente de comunicación.

A partir de la percepción, se generan actitudes y relaciones de diversos tipos (Gordoa,

2012), y es precisamente la relación alumno-profesor un factor determinante en la
actitud, la motivación, la atención y sobre todo en el rendimiento que el alumno tiene en
el aula, tal como lo demuestra el estudio de Azorena (2007.

Por ello es imperante hacerse de una imagen que proyecte la confianza, la credibilidad y
la apertura a la interacción y la empatía que la labor docente requiere, a la capacidad de
producir el conjunto de estos tres elementos, le llamaremos «proyección» y es necesario
abordar el concepto desde una perspectiva que privilegie tanto la emisión de portadores
de contenido, como su recepción, perspectiva que se aborda en el siguiente apartado.

43
 3.1 Conceptualizaciones de la Proyección

Conviene, para comenzar este apartado, definir el concepto proyección en sus dos
principales acepciones, pues debe partirse de una realidad: la palabra encierra
significados dan disímiles que puede ser confundida al interpretarse.

Para la presente investigación se parte de la caracterización que brinda la Real Academia

Española (2014), en una de las definiciones al término, lo precisa como la resonancia o
alcance de un hecho, o de las cualidades de una persona; es en esa línea en la que se
concibe el término para este trabajo. Es necesario coligarlo con otros que versan sobre lo
mismo, a pesar de que se asocien con sustantivos diferentes.
En psicoanálisis, se entiende por proyección al mecanismo de defensa por el que el
sujeto atribuye a otras personas sus propios, deseos o emociones. Es una forma de
ocultar inconscientemente la vida psíquica consecuencia de la presión del superyó; una
estrategia para salvaguardar la seguridad de la persona tiene un valor limitado y puede
dar lugar a comportamientos poco adaptados que dificultan la convivencia. (Echegoyén,
2016)

Esta definición no se relaciona con lo se busca conceptualizar en este trabajo pero vale la
pena mencionarlo a manera de aclaración, pues al hablar de proyección, en esta
investigación se hace referencia a un concepto complejo, construido a partir de varios
portadores de contenido.

Se entiende por proyección a la percepción que se tiene de una persona por parte de sus
grupos objetivo como consecuencia de su apariencia, sus acciones y su lenguaje corporal,
aquello que Gordoa (2012) define como «Presencia Física». Ésta depende de factores
como la disposición corporal, los ademanes, gestos, el contacto visual y la conducta
táctil, es decir, el saludo, la proximidad física, entre otros elementos.

44
Se trata de un conjunto de signos y símbolos relacionados con el medio circundante, la
proyección depende de magnitudes, fenómenos, rasgos y factores que no son solamente
lingüísticos, sino que acompañan al lenguaje verbal y proporcionan un matiz a cada acto
comunicativo. (Ruano, 2008)

La confianza o desconfianza que tengan los grupos o el individuo ante determinadas

personas, ante una persona o ante una situación, condicionan el lenguaje corporal, los
gestos y la mímica. El cuerpo puede acentuar la información verbal, modificarla o incluso
anular su significado, esto quiere decir que la proyección es una metacomunicación.
(Gordoa, 2012)

Este concepto, el de metacomunicación, fue acuñado por Watzlawick (1976) para

referirse a las indicaciones que los mismos hablantes dan sobre el tipo de comunicación;
lo metacomunicativo es un comportamiento que habla sobre la comunicación, al mismo
tiempo que está situado en el acto comunicativo, es decir que se trata de portadores de
contenido, verbales, corporales o de cualquier tipo, producidos por el emisor con la
intención de aclarar el tipo de comunicación que está produciendo para el receptor.

Esto quiere decir que al hablar de proyección, se está ante un acto que puede ser
voluntario o involuntario, y que tiene la intención de enviar estímulos a los grupos
objetivo para mitigar, intensificar o simplemente reforzar un mensaje.

Para Møller y Hegedahl (2008) hay tres proyecciones primigéneas que dependen de los
estímulos enviados por la voz, el habla, la expresión facial, el contacto visual y los
movimientos corporales, estas tres proyecciones son sumisa, agresiva y asertiva (Ver
Tabla 1).

45
 Tabla No.1 Tipos de proyección
Sumiso Agresivo Asertivo
A veces vacilante, tono Muy firme, tono sarcástico y Sereno y firme, tono
Voz similar a un quejido a veces frívolo medio, rico y cálido

Habla Vacilante, llena de pausas,
repentinamente cambia
de rápido a lento, aclara la
garganta con frecuencia
Expresión Sonrisa falsa al expresar
Facial coraje o al ser criticado.
Levanta las cejas
anticipando regaños,
rasgos cambiantes.
Contacto Evasivo, mira hacia abajo
Visual
Fluido, con pocas pausas,
frecuentemente es abrupto
o cortante. Enfatiza las
palabras de culpa y es
rápido.
Sonrisa burlona, aspecto
severo al enojarse.
Levanta las cejas en
asombro o incredulidad.
Quijada firme y barbilla al
frente.
Trata de mirar desde arriba y
dominar.
Fluido, hace énfasis
en las palabras clave,
paso uniforme y
continuo.
Sonríe cuando se si
ente a gusto, frunce el
ceño al enojarse.
Generalmente
abierto, con rasgos no
titubeantes y quijada
relajada.
Firme pero
condescendiente.

Retuerce las manos, Apunta el dedo, de manos Movimientos que

hombros encorvados, se abierto. Golpea con el puño, invitan a hablar,

Movimientos cubre la boca con la se sienta erguido o se inclina rítmicos. Se sienta

Corporales mano, movimientos hacia adelante, mantiene la erguido y relajado; no

nerviosos de pies y cabeza erguida y se pasea se joroba ni se retrae
hombros, brazos cruzados con impaciencia, Cruza los y mantiene la cabeza
por protección. brazos para crear barrera. erguida.
Fuente: Møller y Hegedahl (2008)

Por supuesto que no puede negarse el hecho de que los lenguajes corporales de los
grupos sociales humanos, son el factor principal en la proyección, están relacionados

46
estrechamente con la tradición, la cultura, la herencia de los pueblos, las particularidades
del nacimiento, la evolución e incluso las religiones. (Ruano, 2008)

Por lo anterior, se debe ser consciente de que la proyección es un medio por el cual el
individuo se define en relación con un grupo, en relacion con su sociedad y pone de
manifiesto el papel que asume dentro de la misma (Gordoa, 2008).

Si se cuestiona sobre el papel que debe asumir un docente dentro del su grupo objetivo –
el de un guía y facilitador del conocimiento–, será fácil entender el porqué concientizar
sobre lo que se comunica en el aula.

Para finalizar con la conceptualización de la proyección, Thomas (2016) plantea otro

término que es necesario poner sobre la mesa, el «peso escénico» mismo que se tratará
más ampliamente en el siguiente capítulo y que es clave para comprender lo que
pretende lograrse en el taller diseñado para docentes que ocupa esta investigación.

El peso Escénico es la proyección y gradación de la mentalidad, las emociones, las

actitudes corporales y la personalidad de un personaje en la sociedad (Thomas, 2016); en
la proyección, el individuo se autovalora y la sociedad lo valora, le exige una imagen y un
determinado gasto de energía para manifestarse socialmente.

En palabras de González Caballero (1999) como citado en Thomas (2016) para

comprender el peso escénico es la energía: un líder, un presidente, un barrendero o una
niñera, todos tienen ciertas dosis de algo que llevan dentro de sí porque tienen
diferentes experiencias vividas que los han pulido en diferentes grados logrando su
personalidad; los engrandece o simplemente los diferencia de los demás.

47
En este sentido al expresar una emoción, por ejemplo la ira, no puede ser igual la de un
rey que la de un padre de familia, pues una pertenecerá a toda una nación y otra a tres o
cuatro personas, esa energía propia ayudará a medir la proyección. (Thomas, 2016)

Se puede concluir entonces, que la proyección es el alcance que tiene cada uno de los
portadores de contenido que envía el ser humano en sus actos comunicativos, pueden
ser conscientes o inconscientes pero tienen que ver con la energía que los receptores o
grupos objetivo son capaces de percibir, se trata de un hecho metacomunicativo al que
ningún ser humano puede escapar, pues todo individuo proyecta algo, genera una
percepción y una actitud hacia aquello que envía como estímulos a los canales de
percepción. (Gordoa, 2008)

Lo que ocupa esta investigación es primordialmente la corporalidad y su proyección, por

lo que se hace necesario, entender el concepto de proyección como la percepción y la
actitud generada hacia un emisor, analizar la disposición corporal como portador de
contenido y como elemento determinante en la proyección.

48
 3.2 Efectos de la Disposición Corporal

Todo el cuerpo puede ser un portador de contenido y su uso como tal es inconsciente en
muchos de los hechos comunicativos; sin embargo debe prestarse especial atención a lo
que señala Pease (2006) quien explica por qué un orador debe ser consciente de lo que
sus gestos comunican.

Allan y Pease (2006) llevaron a cabo un experimento con 8 oradores a quienes pidieron
dar la misma conferencia utilizando tres diversas posiciones predominantes de sus
manos:

a) Posición de palmas abiertas es decir que la mayoría de los movimientos y maneras

de señalar a las diapositivas y solicitar la palabra de los asistentes se hicieron
mostrando las palmas de las manos hacia arriba, lo cual, es señal de sumisión y de
petición, tal como los limosneros muestran la palma al solicitar dinero.

b) Posición de palmas cerradas tal como el saludo nazi con las palmas de las manos
hacia abajo en señal de dominación y poder, los oradores señalaban al público y
daban ejemplos manteniendo predominantemente sus palmas hacia abajo ya lejos de
su propio cuerpo o cerca del mismo.

c) Posición de dedo señalante descrita como uno de los gestos más incómodos como
receptor de un mensaje, en muchas culturas, incluso en la mexicana es considerado
«de mala educación» el señalar a alguien; los oradores del experimento señalaban
todo el tiempo tanto a sus diapositivas como al público para solicitar la palabra.
De este experimento se tienen resultados interesantes, pues después de haber asistido a
la conferencia, miembros de la audiencia al azar fueron entrevistados para recoger
testimonios que versaban sobre dos datos en particular: 1. La percepción (positiva o
negativa) que tenían sobre el orador, y 2. Lo que podían recordar sobre la conferencia.

49
Los oradores que utilizaron principalmente la posición de palmas abiertas recibieron un
84% de los testimonios positivos del total de los asistentes a su conferencia. Los oradores
con posiciones de palmas cerradas recibieron únicamente un 54% de testimonios
positivos y únicamente un 28% de los asistentes tuvo experiencias positivas durante las
conferencias en las que se usó el dedo señalante.

Lo anterior demuestra que los gestos corporales no solamente son portadores de

significado sino que además pueden funcionar como una herramienta que predispone al
receptor del mensaje, lo cual si se hace de manera consciente y positiva permite incluso
una mejor asimilación de los contenidos de la clase. (Pease, 2006)

Si bien es cierto que un orador y un docente tienen objetivos diferentes, pues el orador
posee a un público cautivo del cual no requiere necesariamente obtener respuesta, no se
puede perder de vista el hecho de que en la mayoría de los roles que puede cumplir un
docente de, ya sea el de guía, instructor o modelo, existen momentos instruccionales de
la clase, y en ellos es donde la corporalidad marca una diferencia entre lo que podrán
retener los alumnos y la percepción y disposición que tendrán durante la clase.

El hecho de mantener una posición corporal abierta genera en el docente una posición
ofertante, que contribuye a la creación de un ambiente de aprendizaje donde predomina
la disposición a escuchar y la participación tal como lo demostró el experimento de Pease
(2008), pero ser consciente de ello requiere de capacitación, y es en ello en lo que radica
la propuesta de esta investigación.

La creación de un ambiente de aprendizaje es de suma importancia, y no se trata

solamente del espacio físico, el ambiente es concebido como el conjunto de factores
internos y externos, entendidos estos últimos como físicos y psicosociales, que
favorecen o dificultan la interacción en el aula. El ambientedebe trascender entonces la

50
noción de espacio físico, como contorno natural y abrirse a lasdiversas relaciones
humanas, en ello, la conciencia del cuerpo y lo que éste transmite, toma un papel de
relevancia. (Duarte, 2016)

Es importante destacar que la disposición corporal no solamente está relacionada con

aquello que el docente es capaz de proyectar hacia los demás, sino con aquellos cambios
que puede producir en sí mismo; la disposición corporal puede llevar a un individuo de
manera biológica a la concreción de metas e incluso a la liberación de sus limitaciones
psicológicas, mismas que podrían entorpecerle para desarrollar plenamente su potencial.
(Cuddy, 2016)

Cuddy (2016) clasifica las posturas corporales en dos tipos: de alta proyección y de baja
proyección, su estudiosobre la adopción de estos dos tipos de posturas corporales,
demuestra que éstas tienen un efecto palpable en un individuo expuesto a una
evaluación de alto rendimiento consistente en la medición cualitativa de su discurso, en
cuanto a la estructuración del habla, y el poder de influencia en inversores potenciales,
siendo las de alta proyección aquellas que propician una mayor eligibilidad por parte de
evaluadores de recursos humanos, y las de baja proyección las que producen una
significantemente menor elegibilidad por parte de evaluadores expertos en la materia.

La calidad del discurso de un docente debe ser medida en términos de su estructura,

inteligibilidad y claridad, y tiene una influencia directa sobre sus grupos objetivo (Clark,
2008), ésta calidad debe ser medida en términos de la proyección de entusiasmo,
confianza y capacidad de cautivar, pues éstos son factores que socialmente influyen de
manera significativa en la elección de un sujeto sobre otro para tareas relacionadas con
la interacción humana, como afirma Balachandra (2015), y es importante destacar que la
confianza es necesaria para promover el aprendizaje, lo cual está intrínsecamente
relacionado con la empatía descrita en apartados anteriores.

51
El funcionamiento cognitivo también mejora a partir de posturas corporales de alta
proyección, puesto que éstas elevan la calidad de un discurso e impactan positivamente
en una presentación; cuando un individuo adopta una postura corporal de alta
proyección, se reduce el estrés, la ansiedad y la predisposición negativa sobre la
percepción que el grupo objetivo tendrá sobre él, lo cual hace que el discurso se vuelva
cautivador, entusiasta y confiable. (Anderson & Berdahl, 2002)

Lo anterior tiene una base biológica descrita por Carney (2010) quien indica que dos
minutos de adoptar una posición corporal dominante o de alto impacto, bastan para
incrementar los niveles de testosterona en la sangre, al mismo tiempo que desciende el
nivel de cortisol en la misma, mientras que una postura corporal de bajo impacto
adoptada durante el mismo período de tiempo, produce el efecto contrario. Esto es, el
aumento del cortisol (Ver Figura 4) y el descenso de la testosterona (Ver Figura 5).

Figura No.4 Cambios en el Nivel de Testosterona (pg/ml)

POSTURA DE BAJO IMPACTO

POSTURA DE ALTO IMPACTO

Fuente: Carney (2010)

Figura No.5 Cambios en el nivel de Cortisol (ug/ml)

POSTURA DE ALTO IMPACTO

POSTURA DE BAJO IMPACTO

Fuente: Carney (2010)

52
Para comprender a qué hacen referencia las denominadas «posturas de alto impacto» y
«posturas de bajo impacto» es necesario analizar el hecho de que tanto en humanos
como en primates y otros animales, las posturas que tienden a la expansión del cuerpo
(separación de los brazos del cuerpo, orientación de la cabeza hacia la parte superior,
apertura del compás de las piernas) son las que reflejan mayor poder entre los individuos
de la misma especie, mientras que posturas cerradas, caracterizadas por los miembros
pegados al cuerpo, cabeza apuntando hacia abajo, encogimiento de hombros y en
general enclaustramiento corporal, son las que reflejan menor poder e incluso sumisión.
(Hall & Smith Le Beau, 2005)

Los estudios mencionados anteriormente, han demostrado que la adopción de posturas

corporales afecta la calidad de sus presentaciones, lo cual tiene influencia entre ser
elegibles o no para interacciones sociales; la proyección corporal de alto impacto,
configura una serie de estímulos que dan cuenta de una mayor confianza, entusiasmo y
liderazgo, aunque no afectan directamente el comportamiento verbal. (Cuddy, 2016)

Investigación previa ha demostrado que la sensación psicológica de poder incrementa la

calidad de las funciones ejecutivas, lo cual es crítico para la habilidad de planear y
prepararse para situaciones desafiantes (Smith, 2008).

Si las posturas de alto impacto causan que los individuos logren preparar mejor un
discurso para ser dado ante un público, podría presumirse que existen dos rutas para
crear mejores actos comunicativos, la primera ruta es mejorar la calidad del discurso y la
segunda es elevar la confianza del individuo para que a su vez el discurso mejore. (Cuddy,
2016)

Otros estudios también apoyan la idea de que el comportamiento corporal llevado a

cabo en las interacciones humanas, afecta el cómo un receptor responde en ellas; en

53
esto se toma como comportamiento corporal no solamente el movimiento de manos o el
encogimiento y expansión, sino la sonrisa, el saludo de mano, asentir con la cabeza o
sentarse en determinada posición. Cada una de estas características, afectará siempre en
la confianza que se transmite al grupo objetivo, una cualidad que es imprescindible para
el quehacer docente. (Gifford & Wilkinson, 1985)

La aclaración que cabe hacer para concluir este apartado, y con base en las
investigaciones aquí citadas, es que la disposición corporal es una herramienta que ha
demostrado tener la particularidad de propiciar la intención de interacción, asimismo es
capaz de influir en las decisiones que un grupo objetivo puede llegar a tomar sobre un
emisor.

Lo más importante es que la disposición corporal siempre influenciará el cómo el

receptor evalúa y responde ante quien emite los estímulos, aun cuando el primero no
observe de facto los cambios corporales ante sí, se trata de un fenómeno con
implicaciones biológicas, cognitivas y conductuales.

En relación con esto, se hace necesario analizar el fenómeno de la percepción, pues ésta
es el elemento en el que se pretende incidir a través de la propuesta de capacitación
docente, y es un elemento inseparable de la creación de la imagen.

3.3 Percepción de la Proyección Corporal

La percepción depende de estructuras significantes, es decir, un conjunto de portadores

de contenido materiales que se presentan organizadas en forma de sistemas con los que
se evalúa lo percibido. (Parker & Pavón, 2013)

Estos sistemas se convierten en referentes que el sujeto posee para designar rangos
cualitativos en su interpretación de estímulos; de esa manera se configura la experiencia

54
sensorial llamada «percepción» y pueden mantenerse a través del tiempo y pasar a
formar parte del concepto de un individuo sobre otro. (Vargas-Melgarejo, 2015)

Es a través de las estructuras significantes que el perceptor se apropia de las porciones

de realidad y las ubica dentro de una gama específica de posibilidades aprendidas,
integradas y reconocidas socialmente, formando con ello una imagen mental. (Merleau-
Ponty, 1975)

La percepción se norma de acuerdo con la estructura de valores vigentes en la sociedad;

las estructuras significantes son el punto de referencia para la organización del entorno,
y conforman un marco de referencia a partir del cual se evaluarán las futuras
percepciones; una estructura significante, puede aparecer expresarse como un concepto
colectivo en forma de sistemas de categorías, por ejemplo las formas, los tamaños, los
colores, las cantidades, las texturas. (Vargas-Melgarejo, 2015)

Estos sistemas de categorías se almacenan, y se convierten en referentes cualitativos

para comparar las experiencias sensoriales futuras; esto no circunscribe únicamente a
las características físicas, sino que incluye también las formulaciones de categorías
elaboradas sobre otros niveles de cualificación de la vivencia en diferentes planos de
concepción, que son elaboraciones propias de un nivel diferente al de la percepción, por
ejemplo, el plano de la estética, la moral, la religión, la política, etcétera, a los que
corresponden categorías como la belleza, lo bueno, lo normal, los roles, entre muchos
más. (Santoro, 1980)

Vargas-Melgarejo (2015) refiere que para ejemplificar el funcionamiento de las

estructuras significantes, cuando se califica a un objeto como desagradable desde la
perspectiva de las características perceptuales, el objeto puede integrar características
como el ser grisáceo, opaco, grande, rugoso, de forma irregular, etcétera, dicho objeto es
calificado como algo desagradable, según la norma cultural vigente.

55
En el caso de una camisa, desde el nivel de la percepción, hay simplemente varios trozos
de tela cortados y cosidos formando una unidad denominada camisa, de color blanco, no
muestra manchas y no despide olores corporales; se puede decir al respecto que, desde
el nivel de los valores sociales, hay una camisa limpia.

En otro caso, dentro del ámbito de la salud, podría decirse que la camisa es estéril si está
contenida en un envoltorio al vacío y posee los referentes visuales de desinfección. En
este ejemplo se hace evidente que para diferentes ámbitos y niveles de percepción,
existen diferentes estructuras significantes que afectarán la percepción, pero sobre todo
determinan el juicio que se emite sobre ellos.

Puede considerarse que es peligroso caer en determinada laguna, porque existen los
referentes perceptuales de que ésta es grande, es profunda, hay animales que habitan
en ella y, quizá, hasta se rememoren accidentes sufridos por otras personas que hayan
caído en esa o en una laguna semejante; paradójicamente la misma, laguna puede tener
un uso dentro de la comunidad, por ejemplo se va a nadar a ella, se pesca en ella,
etcétera. (Vargas-Melgarejo, 2015)

Desde esta perspectiva, el docente en México pertenece ya a una categoría perceptual

dependiente de los valores sociales que se le atribuyen, es por ello que debe hacerse
énfasis en la construcción de su imagen pública, para atender a la parte social de su rol
pero también a la proyección en el aula, que se relaciona directamente con su trabajo.

En palabras de Páez-Castelo (2015), en México se han dado diferentes interpretaciones

al trabajo desarrollado por los docentes, y se ha conceptualizado al mismo de diversas
maneras.

56
Así, en el marco del deber ser, el docente es apóstol, agente de cambio social y
trabajador de la educación. Por otra parte, en el marco de otros acercamientos a su
realidad, los profesores son catalogados como instrumentos de control social, carceleros
y burócratas, entre otras denominaciones. (Páez-Castelo, 2015)

Existe un paralelismo entre la concepción del ser del maestro y el discurso dominante
sobre la función social de la educación, enmarcado en el contexto global de la discusión
sociológica sobre las instituciones. (Páez-Castelo, 2015)

El concepto de maestro es pensado en su dimensión abstracta, construyéndolo por sus

atributos imaginados, más que por su devenir concreto, el cual se toma como
incuestionable, como el deber ser ya tan arraigado en el discurso socialmente aceptado.

Las definiciones de profesor han funcionado para desnudar su realidad. Se ha avanzado

de las distinciones adulatorias, a una serie de revelaciones fatalísticas y metafóricas
(quién se vanagloria de ser carcelero, instrumento de poder, robot del sistema). (Páez-
Castelo, 2015)

Decir apóstol y agente de cambio social, implica pérdida de especificidad concreta,

imaginario social manipulado, son figuras retóricas que escapan a una delimitación
precisa del trabajo docente. Decir, por otra parte, carcelero, robot, enfermo, burócrata,
implica situar al docente en un espacio concreto (cárcel-escuela, hospital-escuela,
fábrica-escuela).

Así, la identidad docente se mueve entre los espacios que le marcan las instituciones,
pero de acuerdo a la definición que se tenga de ellas; la relación educativa se ha
conceptualizado actualmente a partir de las perspectivas psicológicas y sociológicas del
siglo veinte, desde diferentes enfoques (interaccionismo simbólico, fenomenología,
cotidianidad, el aula como ecosistema humano). Según el autor, en cada etapa de

57
institucionalización, y en cada proyecto educativo nacional, han surgido nuevas
definiciones de profesor, de educación y de escuela.

La noción de profesor también puede tener significados radicalmente distintos de una

época a otra, de acuerdo a las intenciones de su uso. Los significados implícitos y
explícitos se van esparciendo en la opinión pública y orientan el pensamiento colectivo, a
veces en forma de conceptos de vanguardia, en ocasiones como enunciados del sentido
común.

Así, de acuerdo a la formación cultural e intelectual de los sujetos, se expresan

concepciones simples o elaboradas sobre la educación, los docentes y las escuelas, desde
la ubicación particular del sujeto. (Páez-Castelo, 2015)

Esto hace necesario hacer un acercamiento al cómo se construye la imagen pública, en

virtud de contribuir de manera metodológica a la generación de consciencia sobre el
actuar en el aula, directamente relacionado con la proyección y el cambio del imaginario
popular acerca del docente.

3.4 Proceso de Construcción de la Imagen del Docente

Al inicio de este capítulo, se ha hecho énfasis en la calidad del docente como figura
pública, en tanto que existe un interés legítimo por parte de la sociedad por recibir y
difundir información para cuestionar su credibilidad, ya que el docente es un personaje
que posee notoriedad social. (Valls, 2010)

Con respecto a lo anterior, se ha mencionado que un docente debe resistir un alto nivel
de intrusión en su vida privada, del mismo modo que es constantemente objeto de la
emisión de juicios y críticas hacia su persona.

58
Es un hecho que la imagen que posee el docente tiene injerencia en la percepción de sus
grupos objetivo, y que la disposición corporal que adopte para la proyección de su
imagen física tendrá repercusiones tanto a nivel neurológico como social en términos de
aceptación y confianza. (Carney, 2010)

Como punto de partida, es necesaria la reflexión en torno al cómo se construye la

imagen pública del docente, pues evidentemente no bastaría con detonaciones aisladas
de una proyección óptima hacia un grupo objetivo, si éstas no son sólidas a través del
tiempo y no configuran una reputación sino solamente un evento fugaz e inconsistente
que en lugar de aportar a la percepción de manera positiva, provoca confusión en los
grupos objetivo por la falta de coherencia entre los estímulos que el docente envía,
resultando en la propiciación de desconfianza como afirma Gordoa (2012) , un valor
totalmente contrario a lo que se busca que proyecte un docente.

Para lograr crear una proyección consistente, es necesario el conocimiento de técnicas,

teorías y metodologías; el conjunto de conocimientos y técnicas que permiten aplicar el
saber científico en la emisión de estímulos que crearán o modificarán la percepción hacia
una persona o hacia una institución se denomina «imagología», término acuñado por
Gordoa (2012), quien se convirtiera en el pionero del estudio de la imagen pública a nivel
mundial.

El término «imagen pública» hace referencia a un fenómeno en particular cuando una

percepción individual es compartida por muchas personas, se transforma en una imagen
mental colectiva. (Gordoa, 2012)

Cuando se habla de la imagen del docente, esta imagen mental se da en la percepción

de los alumnos, y por supuesto es creada a partir de la proyección del docente; la
percepción compartida por varios estudiantes, que provoca una respuesta colectiva

59
unificada hacia éste, es lo que puede denominarse «imagen pública del docente» con
todas las implicaciones cognitivas, ejecutivas, neurológicas y sociales que ésta tiene.

En este punto es necesario definir percepción y se trata de un fenómeno biocultural

porque, por un lado, depende de los estímulos físicos y sensaciones involucrados en la
configuración de una imagen y, por otro lado, de la selección y organización que el
individuo hace de los mismos. Las experiencias sensoriales, adquieren significado a través
de la interpretación y son moldeadas por pautas culturales e ideológicas específicas
aprendidas desde la infancia. (Vargas-Melgarejo, 2015)

En el caso específico de México, y con respecto a la docencia, las pautas culturales

indican qué es lo que se espera de un profesor, la imagen esperada de un docente
provienen desde las reformas educativas basadas en el constructivismo social, hasta la
necesidad competencias técnicas, también las competencias de un agente de cambio y
las de un intelectual transformador de la sociedad hacia una utopía humanista.

Delors (1994) afirma que es el docente quien ha de transmitir al alumno lo que la

humanidad ha aprendido sobre sí misma y sobre la naturaleza, todo lo que ha creado e
inventado de esencial, nada puede sustituir a la relación de autoridad, pero también de
diálogo, entre el maestro y el alumno; precisamente son estos dos elementos los que
hacen necesaria la construcción de una imagen y una proyección que logren mediar
entre la autoridad y el diálogo.

El ideal social que este país tiene de un docente conlleva que el maestro comprenda la
cultura y las realidades locales, que promueva la identidad nacional, se comprometa con
el desarrollo de la comunidad, entre otras cosas, pero lo que ocupa a esta investigación,
es que también se espera que el docente sea capaz de crear un clima de cooperación y
una cultura basada en las interacciones horizontales con sus alumnos. (Kepowicz, 2012)

60
La manera en que sean llevadas estas relaciones creará una imagen colectiva, que
sostenida a través del tiempo se convertirá en una reputación y formará parte de la
imagen pública del profesor. (Gordoa, 2012)

La construcción de la imagen pública de un personaje del que se espera tanto

socialmente, no puede dejarse al azar, perocabe aclarar que lo que busca la presente
investigación no se trata únicamente de modificar percepciones, sino de mejorar el
actuar docente en vía de que su proyección contribuya al aprendizaje de los estudiantes,
es decir, que tenga un impacto educativo.

Esto requiere de una metodología que parte del diagnóstico compuesto por un análisis
del autoconcepto, de la proyección, y la percepción de los grupos objetivo,
posteriormente deberá llevarse a cabo a cabo un control de estas tres variables a través
de un curso de preparación en imagen y proyección.

En el curso, se capacita al docente para modificar su peso escénico, su imagen

(entendida como la percepción colectiva que provocará una respuesta unificada), su
gestión del espacio y psicocorporalidad y posterior a ello, levar a cabo una evaluación
para medir los logros que se han tenido en cuanto al impacto educativo (Ver Figura
No.6).

El autoconcepto y la autoestima son componentes inherentes a la personalidad. A pesar

de que se suelen utilizar los dos términos como sinónimos, es necesario establecer las
diferencias; de forma sintética, el autoconcepto equivale al conocimiento que alguien
tiene sobre sí mismo y la autoestima se refiere al valor que la persona se atribuye a sí
misma.

Ambas nociones se encuentran muy interrelacionadas, pero pueden diferenciarse; se

puede utilizar la palabra ‘autoconcepto’ para aludir principalmente a la dimensión

61
cognitiva o perceptiva y reservar el vocablo ‘autoestima’ para resaltar sobre todo la
vertiente evaluativa o afectiva. (Martínez-Otero, 2003)

Figura No.6 Metodología para la Construcción de

la Imagen del Docente

METODOLOGÍA DE INTERVENCIÓN
EN LA PROYECCIÓN DOCENTE

AUTOCONCEPTO
PERCEPCIÓN DIAGNÓSTICO
PROYECCIÓN
PESO ESCÉNICO
IMAGEN
CONTROL PSICOCORPORALIDAD
GESTIÓN DEL
ESPACIO

EVALUACIÓN

IMPACTO
EDUCATIVO

Fuente: Gordoa (2012); Rogers (1992); Navarrete (2016)

El autoconcepto se trata de un conjunto organizado y cambiante de percepciones que se

refieren al sujeto, en cuanto a sus atributos, cualidades y defectos, capacidades y límites,
valores y relaciones que el sujeto reconoce como descriptivos de sí y que él percibe como
datos de su identidad. (Rogers, 1992)

No todos los autores están de acuerdo en distinguir el autoconcepto y la autoestima, ya

que con acierto argumentan que los aspectos de conocimiento y valoración son

62
difícilmente separables, tal como sucede con otras cuestiones psicológicas y pedagógicas
la abundancia de marcos teóricos de referencia genera división de opiniones, que
resultan enriquecedoras.

Ambos conceptos, autoconcepto y autoestima, llevan al sujeto a una determinación

corporal, vocal y mental que ha sido definida por Thomas (2016) como «peso escénico»,
que es un concepto a partir del cual se ha construido la propuesta de esta investigación.

En los apartados siguientes, se definirá el peso escénico a partir de los postulados del
método de Actuación de Antonio González Caballero, que fue descrito por Gustavo
Thomas (2016) y que constituye una especie de taxonomía de la proyección corporal,
que aunque fue creada para el entrenamiento actoral, es perfectamente aplicable para
las descripciones de las configuraciones del cuerpo que conforman el taller aquí
propuesto y que en gran medida contribuyen a comprender cómo se proyecta la imagen
del individuo, en este caso, del docente.

63
 3.5 El Peso Escénico en la Proyección Corporal del Docente

El concepto de peso escénico fue acuñado por González Caballero para referirse la
proyección y gradación de la mentalidad, las emociones, las actitudes corporales que el
personaje usa para expresarse socialmente, su personalidad.

La proyección de la energía de este peso es la base y punto central de la configuración de

un personaje; la utilización de determinada energía producirá una u otra proyección
requerida; a mayor Peso, mayor cantidad de energía expresada por el personaje.
(Thomas, 2016)

En apartados anteriores, se ha hablado sobre las neuronas espejo, puntualmente el

hecho de que se activan con movimientos determinados y que pueden ser selectivas, lo
cual explicaría el hecho de que sólo determinados movimientos, y sólo determinadas
conductas pueden ser percibidas por el sujeto y establecer una conexión empática.
(Martín-Loeches, 2008)

Esto quiere decir que existen movimientos específicos que propician la activación de
estas neuronas, y que por lo tanto, la competencia de comunicación corporal puede
realmente propiciar la empatía, a la que se ha referido como un factor imprescindible de
un ambiente de aprendizaje óptimo.

A partir de esta afirmación, se puede presumir que existen personas con una mayor o
menor capacidad de lograr esa estimulación cerebral; es decir, personas con una mayor o
menor capacidad de proyectar sus emociones, sus actitudes y motivaciones, dicho de
otra manera, con diferente capacidad de producir una reacción en las neuronas espejo:
es esto lo que debe fungir como base para entender el peso escénico.

Se busca que la proyección lograda a partir de conseguir determinado peso escénico,

pueda incidir directamente en la estimulación neuronal y la generación de oxitocina, lo
64
cual, como se ha descrito en el capítulo dos, es el origen de la empatía y de la creación de
un ambiente propicio de aprendizaje.

Se hace necesario entonces, describir los diferentes pesos escénicos planteados en esta
taxonomía, en virtud de hacerlos el punto de referencia central para el taller aquí
propuesto; para ello se hará alusión a la caracterización de los mismos en el cuerpo.

La taxonomía de los pesos escénicos de Caballero nunca fue publicada por su creador,
sino enseñada en sus clases de corporalidad y recapitulada por su discípulo Gustavo
Thomas. En este apartado, se hará referencia a las transcripciones de las grabaciones que
este último realizó sobre las clases y que se encuentran publicadas en libro Sobre el
Método de Actuación de Antonio González Caballero.

Es preciso, a manera de introducción, hacer referencia a los tipos de corporalidad que

componen la taxonomía. Las clasificaciones se ordenan jerárquicamente en función de la
cantidad de energía que el individuo es capaz de proyectar hacia un grupo objetivo; para
esta investigación se retoman siete de los pesos escénicos descritos por González
Caballero, a saber:

 Hombre Dios - Demonio

 Titán - Monstruo Mental
 Soberano – Tirano
 Héroe – Villano
 Hombre Destacado
 Hombre Común
 Hombre Invisible

En alusión a la misma cronología de explicación del autor, es necesario comenzar con la

descripción de los pesos intrascendentes (los últimos en la taxonomía) y terminar con los
pesos trascendentes.

65
Las descripciones que se presentan a continuación sobre cada uno de los pesos
escénicos, contienen los elementos descritos por Thomas (2016) además de una
caracterización de su corporalidad a partir de los ejercicios descritos en el método de
actuación.

3.5.1 Hombre Invisible

El primer peso escénico es el hombre invisible, que se caracteriza por una corporalidad
decaída y falta de firmeza. Proyecta una carencia de expresión física social, es decir, que
mantienen la gradación de su personalidad solamente en la mente. (Thomas, 2016) La
zona motora de su movimiento son los pies y todo el cuerpo hace simetría con ellos.

Los hombros apuntan hacia abajo, la cabeza también; son personas que fácilmente
pasan sin ser notadas, su voz es también tenue. Personas ceñidas a rutinas, con una baja
autoestima y pocas habilidades sociales, llevan a su cuerpo a manifestarlo a través de
esta posición: Todo el peso está en los pies. Esta corporalidad es característica del
sentimiento de fracaso. Al apuntar siempre la mirada hacia abajo, y no mirar a su
interlocutor, eso hace aún más difícil que puedan proyectar sus emociones

3.5.2 Hombre Común

El segundo peso escénico es el llamado hombre común; la zona motora de su

movimiento son las piernas y se notan pesadas en el caminar. Su movimiento parte de
los pies.

Los hombros apuntan hacia abajo, la cabeza no necesariamente. Sus manos no se

separan demasiado del cuerpo, adoptan posturas encorvadas. Son personas con una
mayor interacción que el hombre invisible pero que también encuentran dificultad para
hacerse valer socialmente. Personas con una bajísima o nula proyección de autoridad
incluso teniendo puestos de jerarquía. El encogimiento de hombros y en general

66
enclaustramiento corporal, son señales que en este peso escénico reflejan una actitud de
sumisión. (Hall & Smith Le Beau, 2005)

A propósito de este peso escénico, González Caballero, como citado en Thomas (2016)
Comenta lo siguiente:

Es el individuo que nace, crece, se reproduce, si puede, y muere, y esa es su ley, y

para poder vivir y reproducirse trabaja en algo y cumple con la naturaleza, sigue
trabajando hasta que puede, luego muere,... ¡Vaya! Falta de grandes ambiciones;
no ha luchado más allá de lo necesario ni se esfuerza por tener notoriedad, eso lo
pensará para otras personas a las que considera privilegiadas, no para él,
realmente se siente pequeño. Las personas comunes en los actos sexuales, si son
hombres, sólo se dedican a penetrar y salir y se acabó, y si son mujeres a ser
penetradas y ya; tienen las sensaciones pero no las sublimizan, no sienten el acto
más allá de lo necesario.
(Thomas, 2016, pág. 58)

3.5.3 Hombre Destacado

El tercer peso escénico es el hombre destacado, es en éste donde se comienza con

posturas corporales de alta proyección, cuya diferencia esencial con las de baja
proyección es la separación de las extremidades del cuerpo y la postura erguida de la
cabeza con las se reduce el estrés, la ansiedad y las predisposiciones negativas, lo cual
produce la percepción de un individuo cautivador, entusiasta y confiable. (Anderson &
Berdahl, 2002)

Su peso escénico se ubica en la zona sexual, es decir que de esa zona parten sus
movimientos. Se nota actividad y motilidad en la zona de la cadera, las manos suelen
abrirse o ubicarse a la altura de la cadera también. Recurrentemente adoptan posición
de manos en la cintura y suelen interactuar mucho con otros. Proyectan seguridad,

67
resultado de una posición de primacía en la familia y de suficiente reconocimiento.
(Gregorie, 2015)

68
3.5.4 Héroe - Villano

Es el primero de los pesos escénicos trascendentes, por ello tiene en su

conceptualización una dicotomía conformada por el peso (héroe) y su contrapeso
(villano) que no es otra cosa más que la parte negativa de este peso.

No es objeto de esta investigación analizar la caracterización emotiva o actitudinal del

personaje ubicado en este peso, sino su corporalidad; empero, existen actitudes
psicológicas que impactan en la corporalidad, específicamente la sensación psicológica
de poder, que incrementa la actitud de desafío. (Smith, 2008)

El movimiento del cuerpo en este peso parte de la zona visceral. Puede notarse que es
ésta el motor del movimiento; en esta zona se concentra la energía motriz. Es fácilmente
reconocible como ejemplo en figuras heroicas del cine, sus movimientos característicos
parten del estómago. La composición corporal no depende de la complexión, presentan
tensión y firmeza en sus movimientos.

Las manos se separan del cuerpo Los movimientos de las manos son cercanos a la zona
del estómago, los hombros rectos o hacia atrás, la barbilla en línea recta.

A decir de González Caballero, como citado en Thomas (2016) La energía del peso del
héroe llega hasta el borde de las tetillas, y sobresale por una serie de acciones
consideradas en la sociedad como ejemplares. Se trata de personas que luchan por
ideales y se enfrentan a grandes problemas para culminarlos, poseen impulso de
generosidad, de altruismo y de lucha contra la injusticia. Son personas que buscan
recompensa, pues “el héroe triunfador siempre es recompensado”.

No se hablará de la parte negativa (i.e. El villano) porque su corporalidad es la misma,

con la única diferencia de una caracterización actitudinal enfocada al daño.

69
3.5.5 Soberano-Tirano

El movimiento de su cuerpo parte de la zona visceral. Puede notarse que es ésta el motor
del movimiento; en esta zona se concentra la energía motriz. Es fácilmente reconocible
como ejemplo en figuras heroicas del cine.

Los movimientos característicos de este peso escénico parten del estómago; la

composición corporal no depende de la complexión, presentan tensión y firmeza en sus
movimientos.

Las manos se separan del cuerpo, Los movimientos de las manos son cercanos a la zona
del estómago, los hombros rectos o hacia atrás, la barbilla en línea recta y a diferencia
del héroe, los movimientos de sus manos rebasan la altura de los hombros con
naturalidad, pues ahí está el motor de su peso escénico.

Posee una pasividad más gobernada por la razón y la sabiduría, tratando de proferir
órdenes a los que dependen de él. (Thomas, 2016)

El comportamiento corporal llevado a cabo en las interacciones humanas, afecta el cómo

un receptor responde en ellas (Gifford & Wilkinson, 1985) en este sentido, el peso
soberano produce en los grupos objetivo una subordinación natural.

El rostro del soberano tiende a apuntar hacia arriba, y el cuerpo hace simetría con ello.
Existe firmeza de facciones y fuerza de movimiento, lo cual configura una postura
corporal de alto impacto, da cuenta de una mayor confianza, entusiasmo y liderazgo,
aunque no afectan directamente el comportamiento verbal. (Cuddy, 2016)

70
3.5.6 Titán- Monstruo Mental

La zona motora de su proyección está en el rostro, da primacía a éste adelantando la

frente, Las manos con soltura, se acercan con frecuencia al rostro; zona de ojos tensa y
rostro relajado.

Se trata de una postura delicada, pues puede producir intimidación, debido a que la
tensión que el rostro refleja y produce una sensación de violencia. Los efectos de esta
violencia, crean incapacidad en el estudiante para concentrarse, se siente nervioso, y la
calidad de la enseñanza disminuye. (Abramovay, 2005)

Este peso escénico, centra la atención en el rostro, que es la mayor fuente de

información emocional. Cuando el rostro intensifica el contenido de las palabras de
manera protagónica, la persona es percibida como segura y al mismo tiempo genera
cierta incapacidad para cuestionar lo que dice de manera confrontadora. (Palacios, 2008)

González Caballero describe a este peso como un hombre que ha crecido a un nivel que
su conciencia tiene entrada en la divinidad, pero vive la desgracia de que su cuerpo no lo
es. “La divinidad es inmortal, pero el cuerpo no”. Al hacer alusión a la divinidad, el autor
se refiere a aquellas personas con una conciencia más allá de lo normal, de un altruismo
muy grande y una vocación para querer ser perfecto. Thomas (2016) ejemplifica este
peso escénico con figuras como Mahatma Gandhi en la política y el humanismo o Albert
Einstein en lo científico, personas que a decir de él “persiguieron la inmortalidad o la
trascendencia”.

3.5.7 Hombre Dios – Demonio

La zona motora del movimiento es la coronilla. Las manos llegan de manera natural a la
altura de los ojos, se trata de personas que infunden sentimientos de admiración

71
profunda con su presencia. El foco de atención trasciende el cuerpo y el rostro, es difícil
concentrarse en su gesticulación.

Existe poco movimiento de las manos, regularmente en posiciones señalantes. La barbilla

tiende a apuntar hacia arriba. Las manos poco se acercan al cuerpo durante su discurso.
El creador de la taxonomía afirma con respecto al hombre dios que:

“Nos refiere a hombres que llegaron a una conciencia muy alta de sí mismos y
que se hicieron conscientes de nuestras posibilidades como hombres, explotando
sus capacidades y tendiendo a cierta perfección. Es el personaje que usa toda su
capacidad de almacenaje energético y que la desarrolla completamente, se
mueve con ella, usa todo su cerebro, su corazón, su seco, es decir, usa todas sus
zonas del cuerpo perfectamente; los otros pesos las usan, desde luego, pero con
la diferencia de que les falta energía para llenarse completamente y trabajarlas en
toda su capacidad.”
González Caballero en Thomas (2016)

Por lógica elemental, el peso de demonio posee las mismas características, un ser
completo, usando todas sus características pero hacia lo destructivo, o al menos con una
idea fija que le puede obligar a tener un gasto de energía gigantesco, volviéndolo
demoníaco. (Thomas, 2016)

Es necesario hacer hincapié en que de la taxonomía de pesos escénicos que se ha

descrito en este apartado, se toma una referencia que permita clasificar la manera en
que los individuos proyectan con el cuerpo; se habla de teatralidad, de visiones sociales
concretas, parciales, pero no de la realidad misma; hay que recordar que ésta no es una
explicación psicológica de la conducta humana.

El curso que propone esta investigación, lleva a los docentes a concientizar sobre aquello
que sus posturas proyectan y los efectos que esta proyección tiene en los alumnos, y en

72
este sentido, la clasificación de González Caballero, cuando es analizada a partir de las
implicaciones de la corporalidad que han estudiado los expertos en el tema, conforma
una referencia sólida y significativa para hacer una auditoría de sí mismos en cuanto a su
manera de conducirse en el aula, lo cual es esencial para la creación del ambiente de
aprendizaje.

Ahora bien, es evidente que en acto de la enseñanza el cuerpo no lo es todo; la voz es el

instrumento que permite la transmisión del conocimiento, y al respecto de ella se habla
en el siguiente apartado.

3.6 Impacto de la Voz

Un uso adecuado de la voz logra que el contenido sea valorado, y que resulte atractivo
para los grupos objetivo. La voz es el instrumento de comunicación por excelencia,
aporta al lenguaje aspectos que van más allá de la comunicación cognoscitiva. (Scivetti,
2003)

Traduce sentimientos, emociones, más por el timbre y por el acento que por el contenido
de las palabras. Voz, Lenguaje hablado y Comunicación tienen una íntima relación. Es la
voz quien proporciona el componente de sonido casi regular que da al habla un tono
audible o musical. (Bustos, 2003)

Esto incluye mecanismos de tonalidad e intensidad, que crean la entonación y la

acentuación (denominadas características suprasegmentales del habla) que ayudan al
oyente a determinar el significado y la intención emocional del habla. En el acto de
producción vocal, realizado en definitiva para comunicar, está implícita la actividad
psicológica de quien emite el sonido, como también la de quien escucha el mensaje.
(Scivetti, 2003)

73
Es posible observar cómo un estado emocional determinado modifica el modo de la
expresión de un hablante, al tiempo que produce efectos en el comportamiento y en el
ánimo de quien escucha. La producción vocal es una actividad motora producida por
músculos, que pertenecen a diferentes zonas del cuerpo humano y sus funciones
corresponden a otros sistemas vitales del hombre. Está en el hombre la capacidad de
reunirlos en una acción conjunta y funcional, para producir ruidos, sonidos, y darles un
significado convencional, elaborando de este modo el lenguaje para la comunicación.
(Morrison & Ramage, 1996)

Quintiliano (1992) Nos alerta sobre aquello que los griegos llaman monotonía, la
uniformidad excesiva de la respiración y de la voz. Algo que podría evidenciarse en el
docente que es preparado, portador de contenidos excelentes e interesantes, pero con
el que al cabo de un tiempo, los alumnos corren el riesgo de dormirse a causa de su voz
monocorde.

Para evitar situaciones como la descrita anteriormente, es necesario en primer lugar,

poner especial atención en la impostación de la voz; si se hace de manera adecuada, se
garantiza que el grupo objetivo escuche al emisor, además de que se evita el riesgo de
dañar la voz.

La voz es uno de los instrumentos principales para el docente, y resulta increíble que en
ninguna de las universidades en las que se forma a profesionales de la enseñanza, exista
alguna asignatura cuyo objetivo sea formar a los futuros docentes en esta materia, y son
ellos mismos, si se despierta su interés, los que buscan una formación complementaria
que no siempre encuentran ya que los cursos de locución específicos para profesionales
de los medios son escasos.

Díaz-Rodríguez (2016) hace referencia a este fenómeno en cuanto a las carreras que
forman a profesionistas en comunicación. Y sostiene que La educación de la voz debería
ser una de las asignaturas principales de aquellos alumnos que pretenden dedicarse al

74
mundo de la radio y la televisión, y también debería ser un aspecto muy a tener en
cuenta por los directores de los medios de comunicación audiovisual, que en muchos
casos permiten hablar por un micrófono a personas sin ningún tipo de formación vocal,
rebajando la calidad de su emisión.

Esta afirmación es también aplicable al ámbito de la enseñanza, es decir, por lo menos un

curso sobre manejo de la voz debiera ser obligatorio para aquellos que pretenden
dedicarse a la labor de la enseñanza.

No basta con poseer lo que en la profesión se define como una buena voz. Sin embargo,
ni la mejor voz del mundo podría dedicarse a este trabajo sin antes someterse a un tenaz
aprendizaje, que a veces resulta duro, y requiere muchas sesiones de estudio y ensayo
para finalmente obtener el máximo rendimiento de las posibilidades vocales que
permitan el mejor desempeño. (Blanch & Lázaro, 2010)

Existe la idea general de que no basta con dedicación para conseguir sacar las máximas
posibilidades de la voz y la mayoría desconocen por completo cuales son los resortes que
producen la voz y los mecanismos que hay que entrenar para poder llegar a ser un
virtuoso. (Díaz-Rodríguez, 2016)

La voz es el único instrumento musical connatural al hombre y para su funcionamiento es

necesaria la actuación del cuerpo de forma global, permitiendo así entrever la vida
psíquica y emocional de quien habla. (Rivas & Fiuza, 2006)

En su tesis doctoral La construcción de una voz radiofónica Rodríguez (1989), como

citado por Díaz-Rodríguez (2016), demuestra cómo un locutor puede conseguir que los
oyentes lo imaginen de una determinada manera, si es capaz de manipular su voz, con lo
cual reafirma la premisa de que un hablante, si conoce las claves para ello, es capaz de
modificar los parámetros de su voz, hasta el punto que el oyente pueda pensar que se
trata de una persona diferente.

75
Las investigaciones al respecto de este tema, permiten afirmar que con la formación
adecuada puede modificar la voz para adecuarla a una determinada actividad
profesional, como puede ser la docencia.

Para demostrar esta aserción estudios, es preciso citar estudios como los de Mallo y
Jiménez (1983), que buscan el reconocimiento de las emociones a través de la voz, y que
utilizaron a actores profesionales, que simulasen estados emocionales distintos, con el
fin de averiguar si los oyentes eran capaces de discernirlos.

Sus conclusiones trasladan hacia la certeza de que algunas emociones son mejor
reconocidas que otras, y sitúan a la sensación de cólera como la que mejor son capaces
de identificar los oyentes. La voz es entonces un vehículo para la transmisión de
emociones. (Mallo & Jiménez, 1989)

Estas investigaciones se sitúan del lado del oyente, pero en ningún caso estudian cómo
actúan los actores profesionales para poder transmitir esos estados emocionales con el
sólo uso de su voz.

Algo similar ocurre con el trabajo de Francisco, Gervás y Hervás (2005), quienes abordan
el estudio de la expresión oral en cuentos leídos en voz alta. Su investigación permite
sostener la afirmación de que la voz de la persona o personas que cuentan el cuento es
un instrumento tan importante como las palabras para que el oyente pueda inferir las
emociones de los personajes. (Francisco, Gervás, & Hervás, 2005) La conclusión de dicha
investigación es que las sensaciones de enfado, tristeza y miedo son más fácilmente
identificables que las de sorpresa y alegría.

En estas investigaciones, existe el factor común de que se utilizan actores para realizar
las pruebas. Sin embargo no se cuestiona el manejo de la voz, sino la percepción de los
oyentes; debido a que los trabajos sobre la educación de la voz son escasos, es necesario
apoyarse en material específico para canto y el teatro.

Rodero (2003) citado en Díaz Rodríguez (2016) expresa perfectamente la concepción que
la mayoría de las personas tenemos sobre nuestra voz solemos utilizar cualquier aparato,

76
incluida nuestra voz, sin haber revisado antes el libro de instrucciones. El ser humano se
divierte tocando todos sus botones esperando que funcione correctamente.

A través de explorar, se llegan a descubrir sus posibilidades básicas, pero quizá nunca
llega a usarse a su pleno rendimiento porque ni siquiera se pueden intuir sus
prestaciones más avanzadas. En el peor de los casos, ese desconocimiento puede acabar
por estropear el aparato. Y es entonces, cuando se niega a funcionar, cuando “nos
molestamos en acudir al manual de instrucciones”. (Rodero, 2003)

Según Díaz-Rodríguez (2016), este mismo fenómeno que ocurre con la voz. Se emplea
por intuición porque se desconoce por completo su funcionamiento y, por supuesto, no
surge una preocupación de ella “hasta que se niega a cumplir nuestras exigencias”.
(Rodero, 2003)

En este sentido, se hace necesario hablar sobre el concepto de ortofonía, que según
Parrel (2016) se refiere a la corrección de los defectos de la voz y de la pronunciación de
los sonidos de una lengua. Su importancia radica en la función de comunicación, vínculo
y contacto que se ejerce entre los hombres, y requiere ejercitación auditiva y gimnasia
de los músculos labiales.

Los elementos correspondientes a la ortofonía, como son respiración, la fonación, la

vocalización o articulación y la impostación de la voz son complejos, y para efectos del
curso propuesto para esta investigación, se hace énfasis en tres aspectos: La higiene
vocal, la respiración y la coordinación fonorespiratoria.

Estos tres elementos son esenciales en el conjunto de elementos de la locución (tono,

intensidad, duración) que conforman la entonación, el acento y el ritmo. Permiten no
solo comprender un discurso, sino darle sentido y hacerlo más atractivo para el que lo
escucha. (González Conde, 2008)

Con lo expuesto es necesario concientizar al docente para que quiera trabajar en la

educación de su voz y aprenda a cuidarla de una forma profesional, y para ello es
necesario unos buenos hábitos de higiene vocal.

77
3.6.1 Higiene Vocal

La voz tiene una extensión tonal determinada, que va desde el tono más grave al más
agudo que podemos abordar con solvencia, por encima o por debajo, se está forzando la
voz. El conocimiento de la propia extensión tonal, ayuda a no rebasar los niveles
permitidos, y moverse siempre en registros seguros.

La intensidad con la se emite la voz es el primer punto a controlar. Es muy importante

percibir cuál es la intensidad máxima y mínima que cada uno se puede permitir sin dañar
las cuerdas vocales. (Díaz-Rodríguez, 2016)

En cualquier caso debe evitarse gritar, chillar o hablar por encima de ruidos ambientales.
Si se habla a un gran auditorio se deberá optar por el uso de un micrófono. Se debe
además huir del estrés, la fatiga y las tensiones emocionales y evitar la tensión en los
músculos de la cara, el cuello, los hombros y la garganta, así como las posturas forzadas.
(Díaz-Rodríguez, 2016)

Dentro de la educación de la voz, juega un papel muy importante la propioceptividad, el

saber percibirse a uno mismo, para detectar el funcionamiento interno del cuerpo. En
ese conocimiento propio se puede aprender a detectar cómo reacciona el organismo
ante determinados agentes externos, como el tabaco, el alcohol, el aire acondicionado,
las bebidas frías. Sabiendo lo que hace daño, se pueden desterrar malos hábitos.

Debe evitarse carraspear y toser con frecuencia. Lo correcto es aclarar su voz con agua y
practicar los bostezos como un buen ejercicio para relajar la musculatura de la garganta.
La relajación de los músculos que conforman el aparato fonador está ligada
intrínsecamente con la respiración, que se trata en el siguiente apartado.

78
3.6.2 La Respiración

Para la impostación de la voz, en primer lugar es necesario respirar correctamente, es

preferible respirar por la nariz, acción que comporta las ventajas de filtrar el aire, ser más
silenciosa que la inspiración a través de la boca y mantener húmedas las mucosas
impidiendo que la garganta se seque. También es importante no espirar demasiado a
menudo, y de manera incompleta ya que esto produce fatiga. (Bregantin, 2008)

Adquirir conciencia de que la respiración es la base para la educación de la voz, permite

que el flujo de aire que genera el sonido se proyecte con energía y sin encontrar
obstáculos. (Bregantin, 2008)

3.6.3 Coordinación Fonorespiratoria

Una vez que se concientiza sobre la correcta respiración, es necesario visualizar que ese
aire inspirado y espirado ha sido improductivo, hablando específicamente de la
producción de la voz.

Ese aire que sale de los pulmones accede a la laringe donde mueve las cuerdas vocales y
produce una vibración que llega a la cavidad vocal y se transforma en sonidos vocálicos o
consonánticos.

La fonación es el acto físico de la producción de sonidos, debido a la interacción de las

cuerdas vocales con el caudal de aire exhalado, y que resuenan en las cavidades
supraglóticas al ser liberadas dichas bocanadas de aire en una gama de frecuencias
audibles; mientras que la voz es, simplemente el sonido audible producido por la
fonación. (Rivas & Fiuza, 2006)

79
La reeducación postural, la liberación de la respiración y la recuperación funcional del
aparato fonatorio son factores primordiales a tener presentes al abordar el aprendizaje
sobre el mecanismo vocal.
El trabajo corporal y la respiración constituyen los pilares básicos para la coordinación
fonorespiratoria, porque cuando el pilar que la sostiene —el cuerpo— y la función vital
que la alimenta —la respiración— se encuentran armonizados, la voz se produce en
condiciones favorables. (Rodrigo Gimeno, 2000)

La postura corporal y la respiración se afectan mutua y estrechamente; y para una buena

fonación es esencial una respiración libre. Por tanto, el objetivo del curso que propone
esta investigación en cuanto a lo que se refiere a la voz, es reencontrar una postura
natural para que la respiración-fonación fluyan libre y naturalmente.

Las lecciones se desarrollan a través del recorrido por diferentes colocaciones de la voz
que permiten explorar los mecanismos posturales, respiratorios y fonatorios;
reconocerlos y descubrir la forma fisiológica de utilización de la voz. Los trabajos
propuestos o ejercicios están organizados y estructurados en torno a la respiración y
respetan totalmente la anatomía y fisiología humana.

El enfoque de esta investigación no va dirigido a aprender una técnica concreta de

respiración. Sino hacia una exploración que permita encontrar las trabas para disolver y
liberar la respiración fisiológica de sus bloqueos. Pero, la respiración es algo más que
introducir aire en los pulmones y expulsarlo. Ella será la guía a lo largo de todo el camino
de aprendizaje; convirtiéndose en una fuente de beneficiosos efectos en los trastornos
de la voz y del habla a la vez que supondrá “una excelente ayuda para prevenir
numerosos trastornos producidos por los estados de tensión física y anímica”. (Rodrigo
Gimeno, 2000)

80
 3.7 Bases Metodológicas del Entrenamiento en Proyección

En el ámbito clínico se encuentra poca literatura referida a terapias cuyo objetivo sea
mejorar la habilidad empática (Fernández-Pinto, 2008), y en este sentido, Sweet y
Johnson (1990), desarrollaron un Entrenamiento en Meditación para la Mejora de la
Empatía (cuyas siglas en inglés son MEET: Meditation Enhanced Empathy Training.

Se trata de una técnica derivada del budismo mahayana cuyo objetivo es permitir al
cliente desarrollar su habilidad de funcionar empáticamente. Estos autores toman como
punto de partida el concepto de empatía dado por Kohut (1984) quien la entiende como
una habilidad cognitiva y afectiva que consiste en la capacidad de poder ubicarse dentro
de la vida de otra persona.

Este entrenamiento consiste, en pocas palabras, en una iniciación a la práctica de

meditación, para posteriormente enseñar al sujeto a generar una imagen de otra
persona (sucesivamente de uno mismo, de una persona querida, de un desconocido y
finalmente de un enemigo) y desarrollar sentimientos de lo que los autores denominan
compasión, alegría empática y ecuanimidad hacia ella.

El aspecto de la empatía, ya tratado ampliamente en páginas previas, es de vital

importancia para el entrenamiento en la proyección del docente, junto con la
improvisación, la persuasión, el desarraigo físico y la sugestión, aspectos que son
descritos en los párrafos siguientes, ya que configuran la base metodológica para el curso
aquí propuesto.

81
3.7.1 Improvisación

Si bien existen muchos textos escritos sobre la dramatización en general, pocos de ellos
puede afirmarse que analizaban la improvisación en sí como recurso interesante en el
aula.

Según Stone McNeece (1986), la improvisación permite, en sí misma, un desarrollo

individual, tanto del público como de los actores, pues refleja situaciones reales. Y si es
usado como herramienta para la formación docente, permite que los profesores
inventen y se proyecten realmente, de manera espontánea, sin imitaciones que no sean
voluntarias.

En cierto modo, sería la mejor posibilidad de proyectar la individualidad de los docentes

sin comprometerles como personas. (Stone Mc Neece, 1983)

A este respecto Viola Spolin, como citado en Renaudin (2011), va más allá: considera que
la improvisación y la espontaneidad son puntos de partida necesarios para aprender,
pues es la representación real del riesgo que puede suponer para un alumno el proceso
de aprendizaje.
Se asume el hecho de que improvisar, según Mc Neece, ya desarrolla estrategias para
enfrentarse al hecho de aprender. (Renaudin, 2011)

Varios autores han tratado de comentar los beneficios que se pueden extraer de la
improvisación en clase. Conviene resumir, con la mayor brevedad posible, cuáles son los
rasgos positivos destacados para el uso ella. En primer lugar permiten reproducir en el
aula distintas situaciones comunicativas. En un momento dado, el aula se puede
transformar en escenario comunicativo. (Calderón, 2002)

82
El usar la improvisación como parte del entrenamiento para la expresión corporal de los
docentes, permite que éstos no se comprometan personalmente, sino que lo hacen de
manera más relajada, lo que les permite enfrentarse mejor a situaciones difíciles a nivel
afectivo que pueden suscitarse en el aula.

No obstante, a la vez que no se comprometen de manera peligrosa, proyectan en el

escenario su propia individualidad y su visión del entorno, las experiencias que resultan
de este trabajo son, por tanto, propias y más efectivas, pues las han vivido ellos con sus
propios términos. (Renaudin, 2011)

En efecto, las actividades de juegos de improvisación están abiertas a infinitas

propuestas. Los alumnos eligen ellos mismos (con improvisaciones totalmente
espontáneas) lo que ven en una situación propuesta, desarrollan su propia creatividad y
el profesor puede, eligiendo un tema, decidir una función comunicativa, pero la
imaginación de los alumnos hace que esta función sea más rica y completa, pues
proyecta las propias visiones de un conjunto de alumnos. (Renaudin, 2011)

El hecho de que todos los miembros del grupo tengan que participar establece en el aula
un clima de confianza y una comunidad de clase positiva. Estas actividades permiten una
(auto) evaluación constante real del proceso de la enseanza pues, después de cada
actividad, los aprendices pueden recordar y analizar con los compañeros y el facilitador
lo que sigue planteando problemático y los logros que se han conseguido.

Las funciones analítica, exploratoria y expresiva son las tres principales que la
improvisación aporta al entrenamiento aquí propuesto. En las dos primeras, los
participantes tienen la oportunidad de analizar sus sentimientos y opiniones, reconstruir
su marco de referencia y, al hacer esto, ampliar su conocimiento esquemático.

83
La aportación más significativa de la dramatización en la tarea educativa se realiza a
través de la función expresiva (a la que puede llamarse función comunicativa) ya que los
participantes estimulan y desarrollan verbal y no verbalmente su capacidad
comunicativa. (Seely, 1976)

La improvisación facilita no sólo la motivación intrínseca para estudiar el problema de la

propia proyección a fondo y ofrecer una solución razonable al mismo, sino que también
proporciona un reto a las destrezas comunicativas de los participantes. (Pérez Gutiérrez,
2004)

3.7.2 Persuasión

Desde el punto de vista de la Psicología social, por persuasión se entiende cualquier

cambio, intencionalmente buscado, que ocurre en las actitudes de las personas como
consecuencia de su exposición a una propuesta persuasiva. (Briñol, Horcajo, & Valle,
2016)

Aunque la persuasión se utiliza a veces como sinónimo de influencia, se pueden

establecer diferencias entre ambos términos, las cuales conviene describir.

En primer lugar, el concepto de influencia o influencia social, como también se

denomina, sería de mayor alcance conceptual que el de persuasión, reflejando diversos
contextos de cambio y paradigmas experimentales, dentro de los cuales también se
encontraría el de la persuasión tal y como se ha definido.

Así, el concepto de influencia englobaría, además de los procesos persuasivos, los

fenómenos que caen bajo la etiqueta de influencia interpersonal.

84
Otra diferencia entre influencia y persuasión radicaría en los objetivos de cambio que
ambas proponen. En los estudios que caen bajo la denominación de persuasión, se
estudia estrictamente el cambio de actitudes dentro de un paradigma muy concreto, en
el cual una fuente dirige un mensaje a una audiencia con la intención de formar, reforzar
o cambiar sus actitudes. (Briñol, Horcajo, & Valle, 2016)

Por el contrario, los objetivos de cambio buscados en los denominados fenómenos de

influencia, abarcan variaciones en las percepciones, opiniones, actitudes y conductas de
las personas, en una variedad de situaciones mucho más amplia que en persuasión.
Algunos autores afirman que el concepto de persuasión debe reservarse para aquellas
situaciones donde el cambio de actitudes se intente llevar a cabo intencionalmente y
utilizar el de influencia para las situaciones de cambio tanto intencional como no
intencional. (Seiter & Gass, 2006)

Independientemente de la valoración que merezcan estas aproximaciones a la

persuasión, conviene recordar que la persuasión es un componente social, ubicuo e
indispensable para multitud de profesiones (abogados, clínicos, políticos, en marketing,
ventas, trabajo social, enseñanza, entre otros) y que, en consecuencia, ha formado y
forma parte de la actividad científica, artística y, en resumen, de cualquier forma de
relación social que directa o indirectamente pueda darse entre los seres humanos.
(Briñol, Horcajo, & Valle, 2016)

El entrenamiento en proyección para los docentes, busca promover una actitud

persuasiva que permita la creación de un ambiente de aprendizaje propicio en los
términos que se han discutido en el planteamiento de esta investigación, pero además
de ello, no debe perderse de vista el hecho de que ese cambio de conducta al que se ha
referido en líneas anteriores, debe darse en primer lugar en los docentes, por lo que el
aspecto de la persuasión debe ser uno de los componentes principales del taller que aquí
se propone.

85
Briñol, Horcajo y valle (2016) afirman que cualquier variable implicada en una situación
persuasiva (ya sea del emisor, del mensaje, del receptor, del canal o del contexto) puede
afectar a la capacidad y/o la motivación del receptor para procesar el mensaje persuasivo
o, lo que es lo mismo, a la probabilidad de elaboración del receptor.

Además, como consecuencia de ello, una variable puede influir sobre la vía que va a
seguir el cambio de actitud, puede condicionar el que se produzca o no y determinar el
proceso responsable de dicho cambio. Es decir, en función de la cantidad de elaboración
llevada a cabo por el receptor, cualquier variable puede producir un mismo cambio de
actitud a través de distintas vías o de distintos procesos psicológicos (por ejemplo, sesgo
en la dirección del pensamiento o condicionamiento clásico).

Según los autores, la clave de la eficacia de la persuasión reside, en buena medida, en las
condiciones que determinan la probabilidad de elaboración del mensaje persuasivo por
parte del receptor, así como los procesos de cambio de actitud a que pueden dar lugar
dichos determinantes y las diferentes consecuencias que puede tener todo ello para las
actitudes resultantes.

En este sentido, se busca que el cambio de actitud sea promovido a los docentes en
cuanto a su proyección corporal, a partir de brindarles condiciones que les permitan
experimentar posibilidades de movimiento, así como sesgar su pensamiento hacia los
beneficios que esta actitud brinda para su actuar como enseñantes.

Se puede concluir que influencia es un concepto que abarca cualquier forma de producir
cambios en las personas, incluyendo todas las formas de persuasión, por lo que se debe
considerar esta última un caso especial de influencia intencional; no obstante, serán
únicamente los fenómenos persuasivos los que buscan desarrollarse en esta
investigación.

86
3.7.3 Desarraigo Físico y Exploración del Espacio

El ser humano, no solo tiene un cuerpo, sino que es un cuerpo y es en éste, donde los
conflictos y bloqueos psicológicos van imprimiendo su huella y poco a poco, se va
configurando en el cuerpo una coraza muscular en función de las vivencias. (Reich, citado
en Núñez ,2015)

Esta coraza de alguna forma distorsiona el flujo de energía vital. El taller que aquí se
propone, tiene un componente llamado desarraigo físico que está basado en las
premisas de Lowen (2002) con ejercicios físicos que se ponen a los sujetos para que
surjan las emociones reprimidas, registradas en el cuerpo como tensiones musculares.

Para esto trabaja con sus manos sobre los músculos contraídos, se indican posiciones
estresantes y movimientos expresivos a la vez que pide al sujeto que se abandone a las
emociones que emergen. El objetivo es ayudar al individuo a gozar al máximo de las
funciones básicas del cuerpo: respiración, movimientos, auto expresión, sexualidad,
sentimientos y emociones. (Lowen, 2002)
Tanto Lowen (2002) como Reich, explican que existe un fenómeno de la represión del
movimiento por la contracción del organismo y el endurecimiento y rigidez de los
músculos contraídos.

Entonces, el soma con su energía limitada, tiene una influencia sobre la psique
determinando, limitando o distorsionando las funciones psíquicas del individuo: las
emociones, el pensamiento, las fantasías, las ilusiones y hasta los ideales del adulto,
reforzando al mismo tiempo los mecanismos de defensa. (Nuñez, 2011)

Por contrapartida, le proviene al organismo de cierto equilibrio, aunque precario, de tal

modo que el individuo siente menos ansiedad al reducirse el exceso de energía.

87
Desde la perspectiva de Lowen (2002) toda expresión física del cuerpo tiene un
significado: la calidad de un apretón de manos, la postura, la mirada, el tono de la voz, la
forma de moverse; y cuando estas expresiones han quedado fijadas y son habituales, es
posible leer en ellas la historia de una experiencia pasada.

Si la interacción con el medio fue difícil los patrones básicos corporales de movimiento y
expresión serán menos espontáneos y libres, y, por lo tanto, menos satisfactorios. Por
ejemplo, si un niño teme que le regañen, le castiguen o le retiren el cariño por expresar
su rabia, aprenderá pronto a suprimir este sentimiento. Para ello apretará la mandíbula y
cerrará la boca y la garganta por dentro (tensionándola). (Nuñez, 2011)

Si esta experiencia se repite crónicamente su actitud queda estructurada en su cuerpo,

con el consiguiente efecto de atrapar su energía entre dos fuerzas contradictorias, es
precisamente este tipo de hechos lo que configura la base para comprender el origen de
los pesos escénicos que se han descrito en páginas anteriores; cada una de las
proyecciones corporales que se detallan en la taxonomía de González Caballero, tienen
su origen en las represiones corporales creadas a partir de las experiencias del individuo.

Es sensato afirmar entonces, que los pesos escénicos intrascendentes no son otra cosa
más que una enfermedad psíquica creada a partir de somatizaciones simbólicas, por la
inhibición de impulsos y emociones que generan tensiones musculares crónicas o
agudas, trastornos de la respiración y ansiedad generalizada.

Según Lowen (2002) cualquier limitación de la Movilidad Psicofísica es tanto resultado

como causa de dificultades emocionales. Su origen proviene de conflictos no resueltos en
la infancia, pero la persistencia de la tensión crea dificultades emocionales actuales que
chocan con la exigencia de la realidad adulta y del presente.

88
Toda rigidez física interfiere e impide una respuesta unitaria a las situaciones. Cualquier
restricción de la Respiración natural es, a la vez, resultado y causa de ansiedad. Lo
primero que se altera en una persona ante un shock, susto o sufrimiento fuerte es la
respiración. Si la situación generadora de ansiedad persiste durante un tiempo, el
desarreglo de la respiración llega a estructurarse en tensiones torácicas y diafragmáticas.

La incapacidad para respirar libremente bajo estrés emocional constituye la base

fisiológica para experimentar ansiedad en situaciones cargadas emocionalmente y ello da
como resultado una represión corporal que paulatinamente va creando una
caracterización de movimiento que puede clasificarse en alguno de los pesos escénicos
de baja trascendencia.

La ventaja del taller, en este sentido, consiste en aumentar el conocimiento de los

docentes sobre sí mismos, integrando sensaciones, sentimientos, emociones y procesos
mentales racionales; conjugando su expresión a través del cuerpo con ejercicios físicos y
la palabra.

Entonces el proceso debe consistir en la toma de contacto con el cuerpo por sensaciones
originadas con ejercicios expresivos corporales (rabia), sentimientos y emociones
propiciadas por ellos que a su vez despiertan recuerdos (origen y significado de los
problemas) y análisis racionales del allá y entonces, de esos recuerdos que condicionan
de alguna manera el aquí y ahora. (Nuñez, 2011)

La Terapia bioenergética que propone Lowen (2002) por medio de movimientos

especiales y de posiciones corporales, ayuda a recuperar la respiración y la movilidad
naturales, liberándolas de las tensiones crónicas, que a la larga son la causa de muchos
males, psicosomáticos y emocionales. A través de ello el sujeto mejora su contacto con la
realidad física. Y al mismo tiempo con la realidad psíquica e interpersonal.

89
Ambos aspectos, físico y psíquico, deben ser tratados conjuntamente, puesto que son las
dos caras del mismo proceso. El cuerpo es la base para el funcionamiento en la realidad.
Por lo tanto, cualquier mejora en el contacto con el mismo producía un cambio
significativo para la persona en su auto imagen, en la calidad de sus sentimientos, en su
creatividad y capacidad de trabajo, en sus relaciones interpersonales y en su actitud al
momento de proyectar.

3.7.4 La Sugestión como Medio para desarrollar la Proyección Corporal.

La palabra sugestión deriva de la latina suggestus, que tiene por base la voz suggero,
que significa poner debajo. Su primitivo uso era en el sentido de colocar debajo, o
insinuación velada de un pensamiento, idea o impresión, bajo el vigilante cuidado de la
atención y en la conscientividad interna del individuo. (Atkinson, 2015)

Se refiere al uso de una indicación u otra forma indirecta de llamar la atención de alguien
sobre una materia. Es un concepto íntimamente ligado con insinuación, en tal forma,
que el oyente no puede asegurarse de que ha recibido alguna indicación, sino que
acaba por cerciorarse de que la idea ha brotado en su propia mente por decisión propia.
(González, 1999)

La palabra insinuación es la que da la idea más aproximada de la forma de sugestión que

plantea este trabajo. La palabra insinuar significa: Introducir algo suavemente o
gradualmente; instilar artificiosamente; avisar encubierta o indirectamente.

La forma de Sugestión que interesa a esta investigación es la llamada Sugestión de

Autoridad, que según Atkinson, (2015) se manifiesta por las vías de impresión e
inducción, respectivamente. Es decir, que la sugestión por autoridad se percibe tanto
en las positivas afirmaciones autoritarias dirigidas al punto, como en las mismas
afirmaciones hechas por aquellos que hablan o escriben con proyección de autoridad.

90
Es una peculiaridad de la mente humana el inclinarse a escuchar con respeto y
credulidad las palabras, escritas o habladas, de personas que asumen una proyección de
autoridad y competencia.

Según Atkinson (2015), cualquier individuo de proyección autoritaria, sea porque posee
la actitud o porque tiene o ejerce mando, puede lograr que sus grupos objetivo acepten
la sugestión, sin objetar la menor palabra; y, a menos que no se vean más
tarde obligados a analizarla a la luz de la razón, dejarán que, de manera metafórica, esta
idea semilla eche en su mente raíces, para que arraigue y fructifique posteriormente.

La explicación es que ante las personas que proyectan de manera trascendente, un grupo
objetivo suspende la atención crítica que usualmente interpone y permite que las ideas
penetren en la mente para fijar allí su residencia e influir sobre otras ideas en lo futuro.
(González, 1999)

La sugestión juega un papel de gran importancia durante el curso del taller, ya que se
pretende que exista un cambio ante todo actitudinal del docente, y es menester que
para poder propiciar un cambio en la proyección corporal de los docentes, éstos puedan
primero atestiguar las implicaciones de cada una de las caracterizaciones de los pesos
escénicos aquí descritos.

Además, se debe generar en ellos la confianza que provenga de la autoridad que brinda
la teoría existente al respecto de la proyección, por esta razón, el curso se conforma
tanto de análisis teórico como de la práctica que permitirá el desarraigo físico y por ende
una nueva configuración corporal que impacte positivamente en el ambiente de
aprendizaje.

91
92
 CAPÍTULO IV
Propuesta de
Taller de Proyección
Corporal para Docentes
 Capítulo IV. Propuesta de Taller de Proyección Corporal para
Docentes

En este capítulo se presenta la metodología de trabajo con que se elaboró el taller de

proyección corporal para docentes, se parte de la justificación del mismo y sus objetivos,
tanto el general como los particulares, y se concluye con la descripción de la aplicación,
la cual incluye el Procedimiento de Comprobación de Consistencia Interna del Inventario
del Impacto Corporal del Docente, y la descripción del curso con su respectiva discusión
de resultados.

4.1 Justificación de la Propuesta

En el aula, tienen injerencia factores que van desde la disposición del aula hasta la
proyección del docente, que se compone tanto de la caracterización corporal como del
desarrollo de la competencia empática, en estos dos aspectos, el lenguaje corporal juega
un papel crucial. (Cuddy, 2016)

El estudio del la proyección corporal abarca todos los movimientos del cuerpo humano.
Desde los más deliberados como estrechar la mano, hasta los totalmente inconscientes
como abrir los ojos o la boca por sorpresa o miedo; el ser humano aprende desde niño el
lenguaje verbal y se olvida poco a poco de destacar la importancia del lenguaje corporal.

Se hace poco énfasis en el hecho de que la corporalidad aclara, confirma o niega los
mensajes del lenguaje verbal, ya que más del 50% de la información procede del cuerpo
de manera no verbal. (Boehm, 2013)

Los elementos principales del lenguaje corporal son los gestos de rostro, manos y
postura. La postura corporal es casi siempre determinante de una actitud psíquica. Según
se distribuyen las tensiones musculares, su intensidad y su localización en zonas

108
significativas, se configuran posturas determinantes que hablan y transmiten mensajes
por sí solas. Incluso cuando no se pretende expresarlos; esto se llama Proyección
Corporal.

Los experimentos de Allan Pease (2006) demostraron que la Proyección Corporal no

solamente impacta en la percepción de los demás hacia nosotros sino también tiene
injerencia directa en el grado de credibilidad y confianza que podemos proyectar y más
importante aún: la retención en la memoria de quienes nos escuchan sobre aquello que
se dice.

El taller “La proyección corporal del docente” está basado en los descubrimientos de
Pease, así como en la teoría de la proyección escénica de Antonio González Caballero, y
parte de la premisa de que si un docente es consciente de lo que comunica su cuerpo, el
primer beneficiario de ello será el alumno.

El control y dominio corporal es imprescindible para quien se dedica a la educación, pues

una regulación tónica justa en cada uno de los movimientos logrará primordialmente tres
cosas: 1. Impactar en la atención de sus estudiantes 2. Promover en ellos la confianza y la
disposición a la escucha y 3. Propiciar que haya mayor retención de lo que se enseña en
el aula.

El taller que presenta esta investigación ha sido diseñado para desarrollar en los
docentes la capacidad de reconocer su cuerpo como una herramienta educativa,
hacerles conscientes de las implicaciones de su proyección frente al grupo y lo más
importante: mejo rar su actuar docente en beneficio de los estudiantes.

109
 4.2 Objetivo General

La presente investigación tiene el objetivo de diseñar un taller de proyección corporal

dirigido a docentes, basado en la teoría de Pease y la taxonomía de proyección corporal
de González Caballero para mejorar la práctica en el aula.

4.3 Pregunta de Investigación

¿Cuáles son los elementos que fundamentan un curso de proyección corporal para
docentes, el cual permita mejorar su práctica en el aula?

4.4 Objetivos específicos

 Identificar teóricamente los elementos de la Proyección Corporal del docente que

producen una percepción positiva del alumnado.
 Diagnosticar los elementos de la Proyección Corporal del Docente que, en su
práctica en el aula, son percibidos por los estudiantes.
 Elaborar un instrumento para medir el Impacto Corporal del docente antes de
participar en el curso.
 Diseñar un taller para capacitar al docente en el tema de la proyección corporal.
 Evaluar el diseño del taller a partir de la aplicación del instrumento de Impacto
Corporal diseñado para esta investigación.

4.5 Hipótesis

En la medida en que un docente desarrolle la socialización, la comunicación

socioemocional y la exploración del movimiento, será competente en el ámbito de la
proyección corporal en el aula.

110
 4.6 Identificación de Variables

Esta investigación consta de dos variables una variable interviniente, la proyección del
docente, considerada como tal con base en los postulados de Kerlinger y Lee (2002) una
variable interviniente es un constructo creado para dar cuenta de procesos no
observables, internos, que a su vez dan cuenta de la conducta.

La segunda variable es el propio taller, que se identifica como una variable activa; las
variables que se manipulan, se llaman variables activas, (Kerlinger y Lee, 2002),
la manipulación, hace referencia esencialmente a hacer cosas diferentes a distintos
grupos de sujetos. Debido a que el curso que se plantea para esta investigación,
pretende modificar la corporalidad en la búsqueda de que esto incida directamente en la
proyección, esto permitirá dar cuenta de la existencia de un cambio significativo.

4.7 Definiciones Conceptuales y Operacionales

En este apartado se presentan las Definiciones Conceptuales (DC) y Operacionales (DO)

que permiten delimitar el significado de los supuestos planteados en la presente
investigación:

 Proyección del docente

DC: Cúmulo de efectos a mediano y largo plazo que un estímulo, proyecto o programa
puede llegar a tener para una población objetivo y su entorno, sean estos efectos o
consecuencias deseadas, es decir, planificadas o no deseadas. La proyección del Docente
se plantea en términos de impacto, el cual implica necesariamente una relación causal
probabilística. (Bello, 2009)

DO: se medirá a partir del puntaje obtenido en el Inventario Escala de Impacto Corporal
del Docente (EICD-II, Navarrete García, en prensa)

111
  Caracterización corporal

DC: composición de las posiciones de todas las articulaciones del cuerpo humano en todo
momento, misma que depende de las estructuras óseas, tendinosas, musculares y
vasculares, pero también de la posición de la columna (Kendall & Kendall, 1985) y que
resulta en un posicionamiento del cuerpo, entendido como una estructura
multisegmentaria que puede satisfacer tanto necesidades estéticas como mecánicas.
(Aguado, 2000)

4.8 Tipo de Investigación

El presente estudio pertenece al tipo de investigación-acción, ya que busca introducir

mejoras progresivas en el proceso de enseñanza a partir del diagnóstico (Moser, 1978);
esta es una forma de investigación que permite vincular el estudio de los problemas en
un contexto determinado con programas de acción mediante un proceso de pasos
sucesivos.

La investigación acción es definida como el conjunto de procesos sistemáticos, empíricos

y críticos de investigación que implica la recolección y análisis de datos cuantitativos y
cualitativos, así como la integración y discusión conjunta para un mejor entendimiento
del fenómeno (Hernández Sampieri, Fernández, & Baptista, 2010).

4.9 Tipo de Diseño

Esta investigación se basa en un diseño Cuasi-experimental en donde su grado de

control es mínimo, no hay manipulación de la variable no se puede establecer causalidad
y no controla fuentes de invalidación interna. El diseño de pre-test, pos-test sin grupo
control, sin seguimiento y se simboliza: GE 01 X 02. Es decir, a un grupo se le aplica una

112
prueba previa al tratamiento después se le administra el tratamiento y finalmente se le
aplica una prueba posterior (Hernández Sampieri et al., 2006).

4.10 Tipo de Muestreo

No probabilístico casual, puesto que el criterio de selección depende de la posibilidad de

acceder a los sujetos (Hernández et.al., 2010).

4.11 Muestra

La muestra estuvo conformada por 18 sujetos de edades comprendidas entre los 30 y 41

años con una media de edad de 36 y una desviación estándar de 7.5, todos ellos
profesores de carrera con nivel de estudios de licenciatura.

Criterios de Inclusión:
- Profesor de nivel superior.
- Personas cuyas edades oscilaran de los 30 a los 41 años.
- Que actualmente se encontraran laborando frente a grupo.
- Que contaran con disponibilidad para asistir a todas las sesiones del curso.

4.12 Descripción de Instrumentos

Con la intención de medir el Impacto Corporal del Docente, se creó el Inventario Escala
del Impacto Corporal del Docente (EICD-II), Navarrete García, en prensa) creado para
esta investigación (Ver la descripción en el apartado “Análisis de Consistencia Interna”).
Puede consultarse en el anexo 1.

113
 4.13 Procedimiento de Aplicación

En una institución pública de nivel superior se abrió una convocatoria para recibir el
taller titulado “La proyección corporal del docente: Impactando en la memoria y la
atención”, una vez reunidos los interesados, se les explicó que formarían parte de una
investigación y se les solicitó el consentimiento para la utilización de sus datos.

Previo a la primera sesión, se envió a los profesores inscritos el Inventario Escala de

Proyección Corporal del Docente (EICD-I) y se solicitó que pidieran a los alumnos
contestar de manera anónima con respecto a su actuar en el aula.

Se procedió a la impartición del curso en un total de 4 sesiones de 5 horas, lo cual

conforma un total de 20 horas y se entrenó a los sujetos en las habilidades de la
proyección corporal y el manejo de la voz.

A partir de los resultados obtenidos con el EICD-I se realizó el Análisis de Consistencia

Interna del instrumento mediante el Alfa de Cronbach y la Medida de Adecuación de
Muestreo KMO descrita en el siguiente apartado para descartar los ítems innecesarios y
aplicar el post-test con la versión final (EICD-II) la cual se describe en el siguiente
apartado.

Se dio seguimiento a los docentes durante el curso, posterior a la finalización el curso se

solicitó a todos los participantes aplicar ambos instrumentos por segunda vez para llevar
a cabo la comparación de los resultados.

4.14 Análisis de Consistencia Interna

Para responder al objetivo específico de evaluar el diseño de un taller para mejorar la

práctica educativa, se procedió a analizar la Consistencia Interna de la Escala de Impacto
Corporal del Docente (EICD-I).

114
El instrumento que constaba de 22 reactivos en un inicio, después de los análisis de
componentes se redujo a 12 reactivos con formato de respuesta tipo Likert y que van de
totalmente de acuerdo a totalmente en desacuerdo. Los reactivos originales, previo al
análisis de Consistencia Interna se clasificaron en cinco aspectos: Agrado, Intención de
Interacción, Retención de la Información, Disposición a la Escucha, y Credibilidad, tal
como se listan a continuación:

 Agrado1 Creo que el profesor es agradable

 Agrado2 El profesor promueve un ambiente agradable
 Agrado3 No me gustaría tomar clases con este profesor
 Agrado4 Me alegro de tomar clase con este profesor
 Agrado5 Me gusta cómo da clase este docente
 IntInter6 Siento que puedo acercarme a hablar con el profesor
 IntInter7 Puedo interactuar con este profesor
 IntInter8 El profesor podría darme un consejo
 IntInter9 Creo que el profesor es accesible
 IntInter10 El profesor es distante
 IntInter11 El profesor promueve convivir con él
 RetInf12 Recuerdo lo que el profesor dice durante clase
 RetInf13 Retengo la información que brinda el profesor
 RetInf14 Podría hacer notas sobre la clase al terminar
 DispEsc15 El profesor promueve que lo escuchen
 DispEsc16 Los alumnos atienden a lo que dice el profesor
 DispEsc17 Los alumnos hacen caso al profesor
 DispEsc18 Los alumnos no escuchan al profesor
 Cred19 La información que da el profesor es creíble
 Cred20 Creo que el profesor enseña información confiable
 Cred21 Desconfío de lo que dice el profesor

115
  Cred22 Puedo fiarme de los conocimientos del profesor

Se realizó una prueba estadística de consistencia a través del Alfa de Cronbach y se

eliminaron los reactivos 1, 4, 7, 11, 15, 17, 18, 19 y 21 por haber obtenido un valor
inferior al 0.70 establecido como mínimo aceptable.

En el análisis factorial se obtuvo un índice de Medida de Adecuación Muestreo Kaiser-

Meyer-Olkin (KMO) = .89 y la Prueba de Esfericidad de Bartlett fue significativa (p <
.0001%) y los factores explican el 46.4 % de la varianza.

Después del análisis a través de la matriz de componentes rotados, el instrumento se

divide en cuatro factores: El primero es la intención de interacción, el segundo fomento
de la memoria y la atención; el tercero confianza y el cuarto ambiente de aprendizaje
(Ver Tabla 2).

Tabla No. 2. Coeficiente de confiabilidad del Impacto Corporal del Docente.

Factor Ejemplo de reactivo Alfa
Intención de “Siento que puedo acercarme a hablar con el profesor” .86
Interacción “Creo que el profesor es accesible”
“El profesor podría darme un consejo”
Fomento de la “Retengo la información que brinda el profesor”
memoria y la “Los alumnos atienden a lo que dice el profesor” .86
atención “Podría hacer notas sobre la clase al terminar”
Confianza “ Puedo fiarme de los conocimientos del profesor” .87
“Creo que la información que enseña este profesor es
confiable”
“ Me gusta cómo da clase este profesor”
Ambiente de “No me gustaría tomar clases con este profesor” .82
Aprendizaje “El profesor promueve un ambiente agradable”
“El profesor es distante”

Fuente: Elaboración Propia

116
 4.15 Diseño del Taller

Con el objetivo general de diseñar un curso taller de proyección corporal dirigido a

docentes para mejorar la práctica educativa, se diseñó un curso con una duración total
de 20 horas divididas originalmente en 5 sesiones con una duración de 4 horas cada una.

Sin embargo, debido al que el curso se impartió durante el período intersemestral de la

universidad en la que se llevó a cabo, y que sólo había disponibilidad de 3 días, las
sesiones tuvieron que impartirse en solamente tres sábados, por lo que se impartieron
cuatro horas el primer día y 8 horas los dos días restantes.

A continuación, se presentan las fichas descriptivas de las cinco sesiones en función de

sus objetivos particulares y de las instrucciones que se brindaron a los participantes.

Se tomaron como elementos esenciales para concretar los objetivos del taller y
responder a la pregunta de investigación los siguientes: Improvisación, Persuasión,
Exploración Vocal, Desarraigo Físico, Exploración del Espacio, Empatía y Sugestión. En las
fichas descriptivas, dichos elementos aparecen bajo la notación “Componente que se
privilegia”.

En la columna que corresponde a “Actividad” se ha colocado en paréntesis el tipo de

interacción (Individual, Grupal o Magistral) al que se refiere cada una de las actividades.
En estas fichas, se refiere al docente que toma el taller como “el aprendiente”.

Asimismo, se especifica la Temporalización que se dio a cada una de las actividades. Sin
embargo, es necesario hacer la aclaración de que la Temporalización es un aproximado
del tiempo que se dispone para las actividades, aunque puede variar en función de la
dinámica del grupo.

117
SESIÓN 1
Objetivo General: En esta sesión el docente se familiariza con los contenidos
Duración: generales del curso, así como con las bases biológicas de la proyección corporal.
240
minutos

ACTIVIDAD INFORMACIÓN MATERIALES COMPONENTE QUE SE

DADA POR EL PRIVILEGIA
INSTRUCTOR
Contenidos del
curso, tipos de
ejercicios que se
llevarán a cabo y Proyector
duración, también Presentación “Peso Persuasión
1. ENCUADRE
(MAGISTRAL) habla sobre los escénico.ppt”
objetivos de algunas diapositivas 1-2
actividades que
pueden resultar
complicadas.
APRENDIZAJE ESPERADO: LOS APRENDIENTES SE FAMILIARIZAN CON EL CONTENIDO DEL CURSO Y EL FACILITADOR
El instructor pide a los aprendientes que digan
diferentes frases mientras se saludan de mano y
caminan azarosamente saludando a diferentes
personas por el aula y se da la instrucción de que
2. TÉCNICA DE
INTEGRACIÓN se enfoquen en cómo reciben el saludo con las
(GRUPAL) manos.
Exploración del Espacio
ellos dirán su nombre a todos a quienes
encuentren.

APRENDIZAJE ESPERADO: LOS APRENDIENTES SE FAMILIARIZAN CON QUIENES COMPARTIRÁN EL CURSO.

118
 El instructor da a
conocer los objetivos
de la investigación y
Hojas para firmar.
hace saber que
Presentación “Peso
3. AVISO requiere su Persuasión
(MAGISTRAL) escénico.ppt”
consentimiento para
Diapositiva 3
la utilización de la
información.

APRENDIZAJE ESPERADO: LOS APRENDIENTES CONOCEN EL OBJETIVO DEL CURSO EN TÉRMINOS DE INVESTIGACIÓN.
Los aprendientes
describen su postura
corporal mientras
están sentados, y
Presentación “Peso
4. DIAGNÓSTICO discurren sobre las Desarraigo Físico
CORPORAL escénico.ppt”
posibles
(INDIVIDUAL) Diapositiva 4
implicaciones según
su conocimiento
empírico.

APRENDIZAJE ESPERADO: EL APRENDIENTE DIAGNOSTICA SU POSTURA CORPORAL Y REFLEXIONA SOBRE SUS

IMPLICACIONES
El instructor da la indicación
de formar un círculo, los
(espacio
aprendientes recibirán frases
abierto)
al azar y tendrán que decirlas Exploración del Espacio /
Presentación
a todos mientras se dan la Improvisación
5. CONTACTO “Peso
(GRUPAL) mano; posteriormente se les
escénico.ppt”
pide que lo hagan con
Diapositivas 5 y
diferentes emociones y
6
finalmente se presentan con
su nombre.

119
APRENDIZAJE ESPERADO: EL APRENDIENTE HACE PRIMER CONTACTO CON SUS COMPAÑEROS DEL CURSO, EN VÍA DE
PERMITIR UN TRABAJO DE EQUIPO EN ACTIVIDADES SIGUIENTES.

Se pide a los aprendientes que manifiesten sus

preguntas sobre lo que sucede con diversos tipos Sugestión
6. REFLEXIÓN
(GRUPAL) de saludo

APRENDIZAJE ESPERADO: LOS APRENDIENTES REFLEXIONAN SOBRE LAS IMPLICACIONES DEL SALUDO EN LA
PERCEPCIÓN, AL TIEMPO QUE SE FAMILIARIZAN CON SUS COMPAÑEROS.

Experimentos de
Amy Cuddy sobre la
Proyector,
7.INTRODUCCIÓN postura corporal en
Computadora
A LA relación con el Persuasión
CORPORALIDAD Peso escénico.ppt
(MAGISTRAL) cortisol y la
diapositivas 7-17
testosterona en la
sangre: introducción
APRENDIZAJE ESPERADO: EL APRENDIENTE RECONOCE LAS IMPLICACIONES DE LA CORPORALIDAD EN LA
PROYECCIÓN DE CONTENIDOS Y LA PRESUNCIÓN DE SEGURIDAD.

Al respecto de las actividades hasta este punto mencionadas, cabe el comentario de que
tienen una duración aproximada de 10 a 15 minutos, lo cual en ocasiones se extendió
debido a las preguntas que surgen en el transcurso del taller.

De igual modo, es necesario hacer mención de que entre cada bloque de dos horas hubo
descansos de 10 minutos el primero y de 60 minutos el segundo para permitir a los
aprendientes tomar sus alimentos para el desayuno.

120
 COMPONENTE
ACTIVIDAD INFORMACIÓN DADA POR EL MATERIALES QUE SE
INSTRUCTOR PRIVILEGIA
Los aprendientes exponen diversas
temáticas con respecto a su
conocimiento empírico en
8. EJERCICIO DE situaciones domésticas tales como:
Exploración del
EJECUCIÓN DE qué hacer en caso de cortaduras, Micrófono simulado
POSTURAS Espacio/
cómo preparar algún alimento etc.;
(INDIVIDUAL) Improvisación
el instructor explica las implicaciones
de cada actitud corporal durante las
exposiciones de los aprendientes.
APRENDIZAJE ESPERADO: EL APRENDIENTE EXPERIMENTA LAS IMPLICACIONES DE SU ACTITUD CORPORAL EN
AMBIENTE CONTROLADO

Se colocan varias fotografías

sugerentes el rededor; a los
aprendientes, quienes tienen
primero que observarlas y 25 fotografías de
después seleccionar tres que animales, paisajes, Empatía
9. EMPATÍA
(GRUPAL) expresen algún aspecto de su artistas y eventos.
personalidad. lo hacen por
turnos, algunos deberán
convencer a otros para
intercambiar imágenes.
APRENDIZAJE ESPERADO EL APRENDIENTE EXPERIMENTA LAS SENSACIONES DE LA EMPATÍA.

implicaciones biológicas de la Proyector,

10. EMPATÍA empatía: introducción a las computadora. Empatía/
(MAGISTRAL)
funciones de las neuronas espejo Diapositivas 10 y 11 Persuasión
EL APRENDIENTE REFLEXIONA SOBRE LAS IMPLICACIONES BIOLÓGICAS DE LA EMPATÍA.

el instructor solicita la
11. DEBATE
GUIADO participación con respecto a n/a Persuasión
(GRUPAL) vivencias personales.

121
APRENDIZAJE ESPERADO: EL APRENDIENTE OPINA SOBRE LA TEORÍA DE LA EMPATÍA Y EXPONE SUS DUDAS AL
RESPECTO.

El instructor proporciona una Formatos de evaluación

12. REFLEXIÓN hoja para completar frases. del aprendizaje. (anexo Persuasión
4)
APRENDIZAJE ESPERADO : EL APRENDIENTE CONCIENTIZA LOS PRODUCTOS DE SU APRENDIZAJE.
se entrega una copia del

13. ENTREGA DE instrumento de impacto docente

INSTRUMENTOS a los docentes y se les pide Fotocopias del EICD-I Persuasión
PARA EL PRE-
TEST. repartirlos con sus alumnos y
traer los Aprendizajes
APRENDIZAJE ESPERADO: MEDIR DIAGNÓSTICAMENTE LA POSTURA CORPORAL DE LOS DOCENTES.

Al término de la primera sesión, se entregó a los docentes la escala de Impacto Corporal

del Docente en su primera versión (EPD-I) con los 22 reactivos originales que se crearon
para su validación.

Se solicitó que los fotocopiasen y pidieran a sus alumnos contestarlos para poder tener
un diagnóstico sobre el impacto que generaban en el momento previo al curso.

Con la información brindada por los instrumentos, se procedió a validar la escala y a

dejar constancia de los primeros resultados en cuanto al impacto.

122
SESIÓN 2
Objetivo General: El aprendiente explora posibilidades de movimiento y
Duración: analiza el impacto de los mismos en su disposición al habla y al movimiento
240 minutos escénico.

COMPONENTE
ACTIVIDAD INFORMACIÓN DADA MATERIALES QUE SE
POR EL INSTRUCTOR PRIVILEGIA
Contenidos del curso,
14. REPASO tipos de ejercicios que se Persuasión
N/A
(GRUPAL) llevarán a cabo y
duración.
APRENDIZAJE ESPERADO: LOS APRENDIENTES SE FAMILIARIZAN CON EL CONTENIDO DEL CURSO Y EL FACILITADOR
15. EXPOSICIÓN POR Teoría del peso escénico
PARTE DEL de Antonio González
pizarra y marcadores
FACILITADOR caballero: introducción Persuasión
(MAGISTRAL)
APRENDIZAJE ESPERADO: EL APRENDIENTE RECONOCERÁ LAS ZONAS MOTORAS DEL
MOVIMIENTO DEL CUERPO Y SUS IMPLICACIONES EN TÉRMINOS DE PROYECCIÓN.
Se solicita a los
aprendientes caminar en
círculo y poner especial Desarraigo Físico
16. EJERCICIO DE atención en la forma de
MOVILIDAD caminar de uno de ellos, Espacio abierto
(GRUPAL) los demás lo imitan en el
círculo y la acción se
repite con varios
individuos.
APRENDIZAJE ESPERADO: LOS APRENDIENTES RECONOCEN SU POSTURA A TRAVÉS DE LA IMITACIÓN DE OTROS
se pide a los aprendientes
17. COMENTARIOS
comentar sobre su sentir n/a Persuasión
(GRUPAL)
al verse imitados.
APRENDIZAJE ESPERADO: LOS APRENDIENTES AUTOEVALÚAN SUS CONDICIONES CORPORALES Y EVIDENCIAN
CORPORALIDADES INCONSCIENTES.
Se proyecta un vídeo que
muestra personas
caminando y se pide a los
18.RECONOCIMIENTO proyector/vídeo/bocinas
alumnos identificar los Sugestión
DE PESO ESCÉNICO presentación:
pesos escénicos vistos en
(INDIVIDUAL) vídeo 1
la clase anterior (i.e.
hombre invisible y
hombre común)
APRENDIZAJE ESPERADO: EL APRENDIENTE IDENTIFICA LOS DOS PRIMEROS PESOS CORPORALES A TRAVÉS DE
VÍDEOS: EL HOMBRE INVISIBLE Y EL HOMBRE COMÚN
19.PESO ESCÉNICO El instructor expone la proyector y

123
1/6 segunda parte de la teoría computadora Persuasión
(MAGISTRAL) del peso escénico (1/6) se Peso Escénico.ppt
explica el peso “hombre
común y “hombre
invisible”. se da a los Diapositivas 18-26
docentes el instrumento
que mide la corporalidad
del profesor y se pide que
estén atentos a los
movimientos del instructor.
APRENDIZAJE ESPERADO: EL APRENDIENTE DETECTA LAS PARTICULARIDADES DE LOS PESOS ESCÉNICOS
TRASCENDENTES SEGÚN LA TEORÍA DE ANTONIO G. CABALLERO
El profesor retroalimenta
EMPATÍA
y explica la categorización
20.AUTOEVALUACIÓN
INSTRUMENTOS
(INDIVIDUAL) de las posturas
corporales.
APRENDIZAJE ESPERADO: EL APRENDIENTE DETECTA SU PESO ESCÉNICO A PARTIR DEL ANÁLISIS DEL INSTRUMENTO
QUE SE HAN AUTO APLICADO
El profesor explica en qué
consiste el impacto que
se logra con la Persuasión
21. IMPACTO n/a
(MAGISTRAL) corporalidad, a partir de
la operacionalización del
término.
APRENDIZAJE ESPERADO: EL APRENDIENTE SE FAMILIARIZA CON LA OPERACIONALIZACIÓN DE IMPACTO Y EL
INSTRUCTOR ENTREGA A ELLOS EL INSTRUMENTO QUE MIDE IMPACTO.
El instructor dirige la
22. DISCUSIÓN sesión de preguntas, n/a Empatía/Sugestión
(GRUPAL)
respuestas y opiniones.
APRENDIZAJE ESPERADO: LOS APRENDIENTES COMENTAN SOBRE LO ENCONTRADO EN EL
INSTRUMENTO
El profesor recibe los
instrumentos que los n/a No aplica
23. CIERRE
(GRUPAL) docentes se aplicaron con
sus grupos.
APRENDIZAJE ESPERADO: LOS APRENDIENTES EXPRESAN SUS DUDAS PARTICULARES ACERCA DE SU DIAGNÓSTICO

124
Como se mencionó al inicio de este apartado, durante el pilotaje de este curso, las sesiones dos y
tres fueron impartidas el mismo día. Lo cual hizo necesaria la inclusión de recesos breves entre
los bloques.

Para esta ficha descriptiva y las subsecuentes, se ha cambiado la columna de

“Materiales” por “Aprendizajes Esperados” debido a que con respecto al material
únicamente se utilizan espacios abiertos y las diapositivas que pueden consultarse en los
anexos.

SESIÓN 3 Objetivo General: El aprendiente será capaz de modificar hábitos de

movimiento con base en sus objetivos de proyección y las necesidades del
Duración: grupo y del espacio.
240 minutos
ELEMENTO QUE SE
ACTIVIDAD INFORMACIÓN DADA APRENDIZAJES PRIVILEGIA
POR EL INSTRUCTOR ESPERADOS
El instructor solicita que Los aprendientes
se mencionen los pesos afianzan los
REPASO escénicos principales conceptos de la Persuasión
(GRUPAL) según la teoría de A.G. sesión anterior con
Caballero. respecto a la sesión
anterior
Se enseñan los pesos
escénicos trascendentes
Los aprendientes
(héroe-villano) Improvisación
EXPOSICIÓN conocen los pesos
(soberano-tirano) el
(MAGISTRAL) escénicos
instructor explica el
trascendentes
origen evolutivo de estas
proyecciones.
El aprendiente
El instructor traza una reconocerá su
puerta imaginaria al corporalidad; podrá
EJERCICIOS DE frente del grupo; dos de modificar hábitos de
PERSUASIÓN los aprendientes pasan al movimiento que Improvisación/Persuasión
(PAREJAS) frente; uno de ellos será proyectan actitudes
el dueño de la casa, el negativas hacia el
otro tratará de entrar aula; se enfrenta a
mediante excusas (se situaciones donde

125
 analiza lo que proyecta el deberá utilizar Imrpovisación/Persuasión
cuerpo) recursos corporales
para el
convencimiento.
El instructor solicita
Los aprendientes
comentarios acerca de la
analizan la relación
actividad. relaciona las Empatía
COMENTARIOS entre su actuar
(GRUPAL) proyecciones del ejercicio
corporal y el
con la teoría del peso
convencimiento
escénico
El instructor habla sobre Los aprendientes
el experimento de Allan conocen los
Pease acerca del cambio experimentos que
en la percepción por la demuestran el Persuasión
EXPLICACIÓN
(MAGISTRAL) posición de las manos cambio en la
percepción debido a
la posición de las
manos.
El instructor guía a
grupos de tres personas
para un ejercicio de
improvisación, consiste
en presentar dos de sus El aprendiente Improvisación
compañeros haciendo monitorea su
EJERCICIO DE
IMPROVISACIÓN diferentes tipos de actividad corporal en
(TRÍOS) señalamiento con las situaciones
manos (tocar el hombro, espontáneas.
señalar con el pulgar,
empujar hacia enfrente)

EJERCICIO DE Al ritmo de una música los aprendientes

SOLTURA
africana, los aprendientes exploran diferentes
(GRUPAL)

126
 realizan una danza
conducida por el
maestro, en la que
imaginariamente cazan
un jabalí, lo destazan y lo
cocinan moviéndose
El instructor promueve la
participación con
respecto a las
dimensiones de
REFLEXIÓN
(GRUPAL) movimiento que cuestan
trabajo y que han
quedado en desuso en
cada participante.
El instructor explica los
aspectos del impacto
según la
EL IMPACTO operacionalización de la
(MAGISTRAL)
investigación.
El instructor solicita
reflexiones por parte del
CIERRE grupo sobre lo nuevo que
(GRUPAL)
han aprendido, entrega
el formato para ser
llenado.
Objetivo General: El aprendiente será capaz de brindar un discurso persuasivo
SESIÓN 4 fomentando la disposición a la escucha, al mismo tiempo que podrá
dimensiones de su
movimiento corporal; Desarraigo Físico
promoviendo la
soltura y las posturas
abiertas.
Los aprendientes
concientizan que han
acostumbrado a su
cuerpo a un solo tipo Persuasión
de dimensión de
movimiento.
Los aprendientes
comprenden la Persuasión
conceptualización del
impacto en términos
de la
operacionalización de
la investigación.
Los aprendientes
reconocen las
Persuasión
herramientas que
han adquirido a partir
de la exploración
corporal.
127
Duración: imponerse a distracciones.
240 minutos
ELEMENTO QUE SE
ACTIVIDAD INFORMACIÓN DADA APRENDIZAJES PRIVILEGIA
POR EL INSTRUCTOR ESPERADOS
Se pide a los
aprendientes que cierren
los ojos, y se dice:
en unos momentos, uno
de ustedes va a hablar Sugestión
Los aprendientes se
sobre el momento más
sensibilizan en cuanto
doloroso de su vida, sólo
SENSIBILIZACIÓN las reacciones que
(GRUPAL) aquél que toque en el
produce el cortisol en
hombro”
la sangre.
El instructor toca a varias
personas y
posteriormente revela
que nadie pasará a
hablar.
El instructor solicita que
Los aprendientes
los aprendientes
concientizan sobre lo
compartan su experiencia
que sienten en su
COMENTARIOS sensorial cuando fue Persuasión
(GRUPAL) cuerpo al elevarse el
dada la instrucción.
cortisol ante una
situación de estrés.

El instructor interviene
en las microexposiciones
MICRO EXPOSICIÓN
(INDIVIDUAL) para corregir posturas y
proyecciones, en vía de
que sean las más óptimas
Los aprendientes
evalúan aspectos
como la disposición a Improvisación
la atención, la
intención de
interacción y la

128
 para promover la
atención y la retención.
se dan 10 minutos para
preparar el tema y 20
minutos para presentar
las exposiciones
El instructor comenta
sobre lo más relevante en
la proyección de cada
PERCEPCIÓN
presentación, pide a los
(GRUPAL)
alumnos opinar al
respecto
Se analizan los conceptos
proyección en
convencimiento. Improvisación
Los aprendientes
relacionan la teoría
con la práctica, Sugestión
comentan sobre las
características
observadas en las
presentaciones.
El aprendiente

EXPOSICIÓN POR en cuanto a roles del conoce los conceptos:

PARTE DEL docente en la actividad persuasión,
INSTRUCTOR
(MAGISTRAL) de la enseñanza manipulación y Persuasión
seducción
El instructor dice
situaciones ejemplo de
El aprendiente
cada una de las praxias
diferencia entre
FRASES E comunicativas del
INTENCIONES persuasión,
convencimiento, solicita Empatía/Exploración
(MAGISTRAL) manipulación y
a los aprendientes que Vocal
seducción
identifiquen de cuál se
trata.
El aprendiente
El instructor solicita a 4 relaciona la
voluntarios que lean en proyección de la voz Exploración Vocal
EXPLORACIÓN
VOCAL voz alta los textos que les con la disposición del
(GRUPAL) proporciona, los cuerpo; crea
aprendientes se colocan combinaciones
de espaldas a los lectores congruentes para la

129
 y se les pida que adopten proyección en Exploración Vocal
una postura corporal que fomento de la
sea congruente con la voz atención y la
que escuchan. persuasión.
El aprendiente
El instructor explica el conoce las
cuadro fonético de la caracterizaciones de
articulación vocálica. la voz de manera Exploración Vocal
TEORÍA DE LA
FONACIÓN teórica, conoce
(MAGISTRAL) puntos, modos de
articulación y
predominancia
vocálica.
El instructor señala en la
pizarra las articulaciones
y modela con frases El aprendiente
conocidas (como el experimenta diversas Exploración Vocal
PRÁCTICA DE
FONACIÓN himno nacional o formas de
(GRUPAL) canciones populares) articulación y
Solicita a los colocación de la voz.
aprendientes que imiten
el sonido.
El instructor solicita a los El aprendiente
aprendientes que llenen concientiza Persuasión
AUTOEVALUACIÓN
(INDIVIDUAL) el cuestionario sobre lo sobre los contenidos
que han aprendido. aprendidos

Al finalizar la sesión 4, se pretende que los docentes sean conscientes de sus capacidades
vocales, lo cual además de contribuir a su proyección, permite evitar la fatiga vocal.

SESIÓN 5
Objetivo General: El aprendiente será capaz de brindar un discurso persuasivo

130
Duración: fomentando la disposición a la escucha, al mismo tiempo que podrá
imponerse a distracciones.
240 minutos
ELEMENTO QUE
ACTIVIDAD INFORMACIÓN DADA POR EL APRENDIZAJES SE PRIVILEGIA
INSTRUCTOR ESPERADOS
Los aprendientes se colocan en
un espacio abierto y se
reproduce música (sai gayatri).
El instructor modela los Sugestión
Los aprendientes se
movimientos a realizar, que se /Desarraigo
SENSIBILIZACIÓN sensibilizan en cuanto a
CORPORAL hacen al ritmo de la música y Físico
los espacios corporales
(GRUPAL) se hacen en función de
que no utilizan.
promover la exploración de
espacios de movimiento:
extensión de extremidades y
movimiento abdominal.
El instructor solicita que los Los aprendientes
aprendientes compartan su concientizan sobre los
COMENTARIOS experiencia sensorial con espacios de movimiento Empatía
(GRUPAL)
respecto a las dificultades de en los que se nota
movimiento. dificultad e incomodidad
El instructor solicita de manera Los aprendientes
espontánea que se lleven a experimentan nuevas
MICRO EXPOSICIÓN cabo presentaciones según el disposiciones corporales Improvisación
(INDIVIDUAL)
área de formación de cada durante sus
docente. explicaciones.
Se pide a los aprendientes
Los aprendientes son
imaginar que tienen en las
expuestos a la postura
manos una charola con panes. Exploración del
LOS PANADEROS corporal abierta y
(INDIVIDUAL) el instructor hará preguntas Espacio
observan sus
como “dónde estabas la noche
implicaciones.
anterior” a lo que el

131
 aprendiente deberá responder Exploración del
de manera improvisada. Espacio
Las preguntas van subiendo de
nivel de complejidad,
obligándolos a narrar en
postura corporal abierta.

El instructor pide a los

aprendientes que lean los el aprendiente detecta Empatía/
DEMOSTRACIÓN textos pegados en la pared y errores en textos que Sugestión
(GRUPAL) después los despega. solicita a están pegados en el
los aprendientes decir si salón.
notaron errores.
se analizan los conceptos en el aprendiente conoce la
EXPOSICIÓN POR cuanto a los costumbres que teoría de Cárdenas
PARTE DEL tienen los aprendientes al Giraldo sobre la Persuasión
INSTRUCTOR ocupar espacios en el aula. disposición del
(MAGISTRAL) escenario y las zonas de
atención

el instructor dicta 10 preguntas el aprendiente sintetiza

CUESTIONARIO sobre los temas expuestos y los los conceptos expuestos Persuasión
(GRUPAL) aprendientes lo resuelven, en unidades semánticas
posteriormente comparan sus simples.
respuestas.
el instructor solicita las
ACLARACIÓN DE el aprendiente corrige
respuestas del cuestionario y Persuasión
CONCEPTOS interpretaciones
enriquece las mismas con
(MAGISTRAL) erróneas de la teoría
comentarios
el aprendiente conoce
el instructor reparte las hojas las caracterizaciones de
de completar frases a los la voz de manera No aplica
EVALUACIÓN DE LA
aprendientes. teórica, conoce puntos,
CLASE
modos de articulación y
predominancia vocálica.

el instructor explica los 13 los aprendientes

AXIOMAS DE LA
axiomas de la imagen pública conocen la teoría de la Persuasión
IMAGEN
según la teoría de Víctor imagen pública y la
(MAGISTRAL)
Gordoa. relacionan con su

132
 proyección
Se solicita a los aprendientes
seguir instrucciones que están
El aprendiente
impresas en un papel. (e.g. Sugestión
experimenta la
entrar al salón con actitud
polarización de la
EJERCICIO agresiva, callar al grupo, hacer
esencia y reflexiona
ESENCIA una broma etc.) Los
sobre la mutabilidad de
(GRUPAL) aprendientes analizan y
la imagen y la
comentan sobre la
inmutabilidad de la
caracterización de una esencia
esencia.
que no corresponde con las
acciones.
El instructor explica el
concepto de “subpeso
los aprendientes
escénico” que refiere a la
reflexionan sobre la Persuasión
mentalidad; los aprendientes relación entre peso
ANÁLISIS opinan sobre lo observado en escénico y esencia;
(GRUPAL) los ejercicios de polarización de comprenden que es
la esencia, y concluyen con una posible modificar el
descripción de la esencia de peso escénico solo en
función de la esencia
sus compañeros en imagen
pública.

La última sesión conlleva un análisis grupal con respecto al peso escénico

que se refiere al estado mental; esto tiene la finalidad de verificar si han
existido cambios en la autopercepción del individuo, ya que son
precisamente éstos los que los llevarán a modificar hábitos posturales. Los
resultados del proceso se presentan en el siguiente apartado.

133
 4.16 Resultados

A los 18 sujetos que conformaron la muestra, les fue aplicado el pre-test con los 22
reactivos de la Escala del Impacto Corporal del Docente antes de ser validada (EICD-I). Sin
embargo, para el análisis de los resultados, solamente se toman en consideración los
reactivos que obtuvieron índices Alfa de Cronbach mayores a .70 en el proceso de la
validación, mismos que después de la prueba de esfericidad de Bartlett y la matriz de
componentes rotados, fueron agrupados en cuatro componentes que operacionalizan el
concepto o categoría analítica de “Impacto Corporal”:

a) Intención de Interacción
b) Fomento de la atención
c) Confianza
d) Ambiente de Aprendizaje.

Con esto, se tiene pues, la segunda versión de la Escala del Impacto Corporal del Docente
(EICD-II) el cual tiene una puntuación máxima de 60 puntos (Suponiendo que se
respondiera “totalmente de acuerdo” a todos los reactivos) y una mínima de 12 puntos
(en el supuesto de que se respondiera “totalmente en desacuerdo” a todos los
reactivos).

Después de obtener los datos que los alumnos dieron acerca de los profesores a través
del EICD-II se calculó un promedio de puntuaciones en los cuatro componentes, y
mediante una regla de tres, se arrojó el puntaje de cada uno de los rubros expresados en
porcentaje, los resultados fueron los siguientes:

En cuanto a la puntuación expresada en porcentaje para los cuatro componentes del

Impacto del Docente, los resultados oscilan entre los 70 y los 80 puntos porcentuales, se

136
puede dar cuenta de que en general, se trata de un grupo de docentes que son bien
evaluados como se observa en la tabla No. 3

Tabla No.3 Promedios de componentes del EICD (pre-test)

COMPONENTE PUNTAJE PROMEDIO
Intención de Interacción 81.66 %
Fomento de la Atención 67.5 %
Confianza 85.8 %
Ambiente de Aprendizaje 74.1 %

Fuente: Elaboración Propia

Si se promedian los cuatro componentes del instrumento para dar cuenta del Impacto
Corporal del Docente de manera global, se tiene que los docentes del grupo
experimental tienen un impacto promedio de 77.29 puntos con una varianza de 65.91 y
una desviación estándar de 8.1 puntos.

Hacia el post-test no existió mortandad de la muestra, que se mantuvo en 18 individuos

que terminaron el curso, se calculó también el promedio de los cuatro componentes del
EICD-II después del tratamiento y los resultados obtenidos se muestran en la tabla No.4

Tabla No.4 Promedios de componentes del Impacto Corporal del Docente (post-test)
COMPONENTE PUNTAJE PROMEDIO
Intención de Interacción 90.07 %
Fomento de la Atención 84.05 %
Confianza 94.00%
Ambiente de Aprendizaje 91.01 %

Fuente: Elaboración Propia

137
Lo anterior da cuenta de que sí existió un incremento del Impacto corporal de los
docentes, mismo que también se expresa en un promedio de puntajes de 90.06 con una
varianza de 19.02 y una desviación estándar más baja que la anterior, de apenas 4.4, lo
cual permite afirmar que se logró homogeneizar en cierto grado la percepción del
alumnado sobre sus docentes después del curso. Estos incrementos pueden apreciarse
de mejor manera en la Figura No.7

Figura No.7 Gráfica comparativa de EICD

(Pre-test y Post-test)

Fuente: Elaboración propia

Cuando se conjuntan los cuatro componentes del EICD-II en un gráfico comparativo y se

obtiene el puntaje del Impacto de manera global, la diferencia en puntaje parece ser más
significativa, tal como lo muestra la figura No.8

Esto es un indicio del impacto que tiene el taller en cuanto al cambio que genera en la
Proyección Corporal de los docentes percibida por los alumnos que los evaluaron.

138
 Figura No.8 Gráfica comparativa del Impacto Global

Fuente:

Fuente: Elaboración Propia

A pesar de que los resultados parecen ser contundentes en cuanto al cambio que
produjo en los docentes el curso, es necesario hacer una prueba de hipótesis a partir de
la evidencia muestral. Para ello se utilizó la distribución T de Student, que permite saber
si existe una diferencia significativa entre la medida del Impacto Corporal antes de
someterse al tratamiento y después del mismo; para lo anterior, es necesario en primer
lugar establecer el sistema de hipótesis:
H0: No existe diferencia significativa en la medida del Impacto Corporal antes y
después del tratamiento.

H1: Hay una diferencia significativa en la medida del Impacto Corporal Antes y
Después del tratamiento.

Para la prueba de hipótesis a través de la distribución T de Student para muestras

relacionadas, y debido a que este estudio es del tipo social, se establece como margen de
error del 5% (α= 0.05).
Siguiendo la metodología de esta distribución hay que mencionar que a variable aleatoria
es del tipo numérica, y se refiere al puntaje obtenido en el instrumento EICD-II, mientras
que la variable Fija se trata de dos medidas (antes y después).

139
Para calcular el P valor, es decir, para comprobar que el comportamiento de los datos en
ambas variables es normal, y debido a que la muestra es menor a 30 individuos, se
utilizó la prueba Shapiro-Wilk. (Tabla No.5)

Tabla No.5 Pruebas de Normalidad

a
Kolmogorov-Smirnov Shapiro-Wilk

Estadístico gl Sig. Estadístico Gl Sig.

Pvalor PRETEST .274 15 .004 .863 15 .027

P valor POST-TEST .152 15 .002* .935 15 .031

Fuente: Elaboración propia con SPSS

Ya que el valor alfa o margen de error se estableció en 0.05, y debido a que el

comportamiento de la variable pre-test y post-test tienen valores de 0.027 y de 0.319
respectivamente, puede afirmarse que el P valor es menor al margen de error en ambos
casos y que por lo tanto los datos provienen de una distribución normal.

Tabla No.6 Prueba T de Student

Fuente: Elaboración propia con SPSS

Establecido el nivel de confiabilidad del 95%, se procedió a obtener el valor de

significancia bilateral a través del la prueba T de Student con el programa SPSS, y se

140
obtuvo una cifra de .001, mismo que al ser menor que el margen de error establecido de
0.05 (Ver Tabla No.6) es posible afirmar que se acepta la hipótesis de trabajo.

Con lo anterior se puede sostener que sí existe una diferencia significativa en las medias
de los docentes antes y después del tratamiento, por lo que se concluye que el taller de
Proyección Corporal para Docentes sí tiene efectos significativos en la percepción de los
alumnos a quienes imparten clase, en los términos que se plantean los objetivos.

Sin embargo, el trabajo de campo remite únicamente a un momento, no a un período, a

partir del cual sería posible comparar los resultados en el tiempo y, dadas las
peculiaridades propias de la muestra, plantear la tesis de que en un intervalo de mayor
tiempo (i.e. unas semanas o unos meses) el comportamiento diferenciado se reduce.

Por el contrario, cabría la posibilidad de suponer que el cambio continúa, en la medida

en que exista un proceso de reforzamiento a mediano plazo.

141
Consideraciones Finales
y Conclusión
 Consideraciones Finales y Conclusión

La Proyección Corporal es una competencia que debe conseguir exteriorizar la vocación

por la enseñanza a través del cuerpo, además de lograr convertirse en una herramienta
que trascienda el ámbito laboral, pues su finalidad expresiva, comunicativa y estética
tiene definitivamente un impacto en todos los niveles y círculos de la interacción del
individuo.

La presente investigación deja de manifiesto la significatividad que la conciencia corporal

tiene en la conformación de lo que aquí se ha definido como “Impacto Corporal del
Docente”, un constructo de innegable valor pedagógico y humano, pues aquél que ha
aprendido a utilizar su cuerpo en tanto que es un portador de contenido y concientiza
sus implicaciones, adquiere por ende capacidades intrínsecas de persuasión, disuasión y
convencimiento.

El conocimiento y dominio de la expresión y comunicación corporal contribuye al

desarrollo de las personas en la línea pedagógica, pero también en las formas de
expresión como son la música, las artes plásticas, la danza, y sobre todo el teatro que
engloba a las anteriores. Los conocimientos sobre comunicación deben ser aliados en el
proceso de la formación de los docentes, dado que precisamente comunicar es
inherentemente necesario para el quehacer pedagógico.

La expresión corporal permite encontrar por medio del estudio y la profundización en el

empleo del cuerpo una gama de posibilidades que logran potenciar la capacidad de
persuasión de los individuos, pero es menester mencionar que ésta solamente conforma
una parte de la proyección.

La importancia de la proyección, que se hace evidente en los objetivos generales de este

trabajo, radica en el desarrollo personal, la integración, la relación con los demás, y la

142
expresión a través del movimiento, ya que mediante el lenguaje del cuerpo, el ser
humano se conoce mejor.

Aun cuando es evidente que la educación en el ámbito de la proyección y del manejo del
cuerpo y la voz es un elemento indispensable para los futuros docentes, en estas fechas
no existe el suficiente conocimiento al respecto; temas como son los segmentos
corporales, la expresión postural y temas de dramatización, improvisación o imagen
pública parecieran lejanos a la formación de profesores o incluso privativos de otras
ciencias como la comunicología o la lingüística.

Actualmente, se discute sobre las competencias que debe poseer el docente, mismas
que van desde la improvisación hasta la adaptación de actividades. Pero al respecto,
pareciera que la teoría pedagógica está enfocada al deber ser; se confía en que los
individuos que eligen dedicarse a la docencia ya posean estas habilidades o
competencias, como si la docencia se tratara de una profesión que debiera derivar de la
selección natural de individuos con ciertas capacidades para formar a otros.

En mucho, la aportación de este trabajo radica precisamente en no quedarse al nivel

descriptivo del cómo debe ser, sino en contribuir con un taller para enseñar el cómo
lograrlo; llevar a un docente de una percepción neutral hacia una positiva, conseguir que
fomente más la atención de sus alumnos, que estimule su memoria a partir de su propia
exploración y de sus propias vivencias, y aunque los logros de esta investigación han sido
validados con los estándares matemáticos propios de las Ciencias Sociales, tampoco
puede negarse que el factor de la sugestión juega un papel muy importante en el éxito
del taller.

La peculiaridad de la mente humana por inclinarse a escuchar credulidad las palabras de

personas que asumen una proyección de autoridad y competencia requiere que un taller
de este tipo sea impartido por personas que posean los elementos ya planteados como

143
esenciales; la empatía, el desarraigo físico, la competencia de comunicación corporal, el
conocimiento de su espacio escénico y sobre todo la capacidad de sugestión para que,
con conocimientos suficientes en el tema, promueva la confianza, la credulidad y con
ello sea posible avanzar en el proceso de cambio del docente en su práctica cotidiana;
que la idea de cambio fructifique en los docentes.

Tal como se explica en el capítulo dos, cualquier individuo de proyección autoritaria, sea
porque posee la actitud o porque tiene o ejerce mando, puede lograr que sus grupos
objetivo acepten la sugestión, sin objeciones y esta idea se arraiga en sus mentes para
fructificar posteriormente.

Es conveniente impulsar este conocimiento a través de cursos, talleres e incluso buscar

su inclusión curricular en la formación de los profesores, ya que a través de un
conocimiento sólido sobre lo que el cuerpo comunica, el docente logrará integrar todas
las posibilidades de expresión que ofrece el cuerpo, tener conciencia de la percepción
que provoca en sus alumnos a través de todos los portadores de contenido que envía,
utilizar el espacio total del aula de manera óptima y organizada, pero lo más importante:
Crear a través de sí mismo un ambiente de aprendizaje que propicie las mejores
condiciones para los alumnos; es necesario capacitar a los docentes para impactar en la
atención y retención de la información a sus grupos durante sus sesiones de clase a
través de su proyección corporal.

Dado lo anterior, es posible afirmar que, en la medida en que un docente es entrenado a

través de actividades relacionadas con la socialización, la comunicación socioemocional y
la exploración del movimiento, desarrolla una competencia comunicativa tal que podrá
presumirse una Proyección Corporal.

144
Referencias
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Anexos
Anexo 1: EICD-II Escala de Impacto Corporal del Docente
Instrucciones: Por favor lea las siguientes afirmaciones acerca de su profesor, y responda colocado una “x” en la casilla
de su elección con base en la siguiente escala:

5) Totalmente de acuerdo 4) De acuerdo 3) Neutral 2) En desacuerdo 1) Totalmente en desacuerdo

NOMBRE DEL PROFESOR:__________________________________________________________

AFIRMACIONES 1 2 3 4 5

Siento que puedo acercarme a hablar con el profesor

Creo que el profesor es accesible
El profesor puede darme un consejo
Retengo la información que brinda el profesor
Los alumnos atienden a lo que dice el profesor
Podría hacer notas sobre la clase al terminar
Puedo fiarme de los conocimientos del profesor
Creo que la información que enseña este profesor es confiable
Me gusta cómo da clase este profesor
NO me gustaría tomar clase con este profesor
El profesor promueve un ambiente agradable
El profesor es distante
Anexo 2: IPCD-I Inventario de Posturas Corporales

Instrucciones: A) Observe a su profesor mientras da la clase y en la imagen que se encuentra

debajo, coloque una “X” en los recuadros que representan el lugar donde están las manos del
profesor durante la mayor parte del tiempo mientras explica.

Coloque un círculo (O) para indicar el lugar donde el docente coloca los codos.

B) Responda las siguientes preguntas:

1. La cabeza del profesor regularmente

a) Mira hacia el frente
b) Mira hacia abajo
c) Parece mirar hacia arriba (levanta la cabeza)

2. Los codos del profesor

a) Están pegados al cuerpo
b) Están ligeramente despegados del cuerpo
c) Están totalmente despegados del cuerpo
Anexo 3: Consentimiento Informado
Tultepec, Estado de México a 26 de Junio de 2016

CONSENTIMIENTO INFORMADO
El que suscribe, _____________________________________, profesor de ___________________________
____________________________________, manifiesto que he aceptado de manera voluntaria formar parte del curso-
taller “La proyección Corporal del Docente” cuyo objetivo es desarrollar en los docentes la capacidad de utilizar el
cuerpo como una herramienta de proyección que impacte en la memoria y percepción de los estudiantes, y que será
impartido en la Unidad de Estudios Superiores Tultepec de la Universidad Mexiquense del Bicentenario de manera
gratuita y con una duración de 20 hrs los días 26 de Junio, 3 de Julio y 6 de Julio de 2016.
Asimismo, doy mi consentimiento para que la información sobre las evaluaciones resultantes de mi desempeño en el
curso-taller, así como mis datos personales sean utilizados con fines investigativos por parte del instructor Luis Ernesto
Navarrete García. Estoy consciente de que durante el curso puedo ser videograbado y/o fotografiado y que mi
información se manejará bajo el siguiente acuerdo de privacidad:

1.- Conforme al artículo 3, fracción V, de la Ley, se entiende por Datos Personales: Cualquier información
concerniente a una persona física identificada o identificable.

2.-En términos de lo previsto en la Ley Federal de Protección de Datos Personales en Posesión de los Particulares,
Luis Ernesto Navarrete García, de conformidad a lo dispuesto por la fracción I del artículo 16 de la Ley, será el
Responsable de tu información personal (Datos Personales).

3.- La posesión de los datos personales de los asistentes al curso tiene como objetivo mantener informados a sus
integrantes, y para tal efecto proporciona diversos servicios los cuales de manera enunciativa más no limitativa
consisten en los siguientes: Comunicación constante a través de correo electrónico, redes sociales sobre eventos,
recopilación de datos con fines estadísticos, envío de materiales para el curso. Para proporcionarte dichos servicios
es necesario tratar y en algunos casos, transferir algunos de tus datos personales.

4.- En términos de lo establecido por el artículo 22 de la Ley, tienes derecho en cualquier momento a ejercer tus
derechos de acceso, rectificación, cancelación y oposición al tratamiento de tus datos personales, mediante la
solicitud vía correo electrónico dirigido a Ernesto Navarrete (academicoseneca@hotmail.com) para asuntos
relacionados con la Base de datos y/o Atención a Docentes que forman parte del curso.

5.-En cumplimiento al artículo 29 de la Ley, dicha solicitud deberá contener los siguientes datos: a) Tu nombre y
domicilio u otro medio para comunicarte la respuesta a tu solicitud; b) Los documentos que acrediten tu identidad
o, en su caso, la representación legal de la persona que realiza la solicitud a tu nombre; c) La descripción clara y
precisa de los datos personales respecto de los que buscas ejercer alguno de los derechos mencionados en el
párrafo anterior, y d) Cualquier otro elemento o documento que facilite la localización de tus datos personales.

6.- En caso de solicitar la rectificación de datos personales, adicionalmente deberás indicar las modificaciones a
realizarse y aportar la documentación que sustente tu petición. La respuesta a tu solicitud se te comunicará en un
plazo de diez días hábiles, contados desde la fecha en que se recibió, pudiendo ampliarse a veinte días más en los
casos que así lo establezcan la Ley; a efecto de que de resultar procedente, se lleven a cabo las medidas adoptadas
para cumplir con tu solicitud, mismas que se llevarán a cabo dentro de los quince días hábiles siguientes a la fecha
en que se comunique la respuesta.

Manifiesto por la presente que conozco el acuerdo de privacidad y doy mi consentimiento para ello.

_______________________________
NOMBRE Y FIRMA
 Anexo 4: Diapositivas usadas en el Taller

Diapositiva 1
MENTEM VICTVS
Capacitación y Formación Docente

CURSO-TALLER
“La proyección Corporal del Docente:
Impactando en la memoria y la atención”

UNIDAD DE ESTUDIOS SUPERIORES TULTEPEC

UNIVERSIDAD MEXIQUENSE DEL BICENTENARIO

INSTRUCTOR
Lic. Ernesto Navarrete
(Actor, Educólogo y Lingüista)

Diapositiva 2

Objetivo General del curso-taller:

El docente será capaz de utilizar su cuerpo como herramienta
comunicativa, en vía de mejorar su interacción con el alumnado en
cuanto a los siguientes factores:
•Agrado
•Disposición a la escucha
•Credibilidad
•Retención de la Información y
•Disposición a la escucha

Lo cual tendrá un impacto inmediato en la interacción alumno-docente,

que mejorará el ambiente de aprendizaje en el aula.
Diapositiva 3

CONSENTIMIENTO INFORMADO
Los docentes que forman parte del curso-taller, son a su vez parte de una
investigación que busca demostrar cómo el conocimiento sobre la
proyección corporal, mejora de manera medible el impacto del docente en el
alumno.

Por lo anterior, autorizan que la información obtenida de los instrumentos

de medición que se usen en el curso, sean utilizados con fines
investigativos.

Diapositiva 4

AUDITORÍA CORPORAL

¿Cómo estoy sentado?

¿Cómo es mi saludo?

¿Qué conozco sobre lo que comunica mi cuerpo?

Diapositiva 5

ACTIVIDAD DE CONTACTO

CÍRCULO DE INTERACCIÓN

¿Qué estamos proyectando?

Diapositiva 6
Diapositiva 7

Diapositiva 8
 La peso escénico es la proyección y
gradación de la mentalidad, las
emociones, las actitudes corporales
que un ser humano usa para
expresarse socialmente.

La proyección de la energía de este

"Peso" es la base y punto central; la
utilización de determinada energía
producirá una u otra proyección
requerida; a mayor Peso, mayor
cantidad de energía expresada por el
personaje. (González Caballero, 1995)

Diapositiva 9

El lenguaje humano está

constantemente activando
aquellas partes del cerebro
que representan la realidad
descrita por aquél, así
muchas palabras o frases
(relacionadas con acciones)
activan zonas motoras y
relacionadas con la acción.

Este no es lenguaje, es
nuestro sistema de
comprensión del mundo,
activado por el lenguaje
(Martín-Loeches, 2008).

Diapositiva 10
 La conducta humana es la resultante de múltiples procesos
cognitivos, unos de carácter innato y otros que dependen de la
influencia del medio ambiente.

Sin duda la empatía, relacionada con las neuronas espejo, en

uno de sus principales mecanismos de las relaciones sociales.

(Rivera, 2014)

Diapositiva 11

Las neuronas espejo refuerzan la compresión de la existencia de

los demás como semejantes a nosotros
(imitamos su conducta, lo que hacen los demás nos interesa).

En la comprensión de las acciones e intenciones de los demás, las

neuronas espejo tienen un papel de relevancia
(Martín-Loeches, 2008).
Diapositiva 12

Diapositiva 13

“El Peso escénico es la proyección y

gradación de la mentalidad, las
emociones, las actitudes corporales…”
Existen personas con una mayor o menor capacidad
de hacer esa estimulación cerebral

Es decir, personas con una mayor o menor capacidad

de proyectar sus emociones, Sus actitudes y motivaciones.

Con una mayor o menor capacidad de producir una reacción

En las neuronas espejo.

PERSONAS CON MAYOR O MENOR PESO ESCÉNICO

Diapositiva 14

Si el peso escénico se manifiesta a través de la corporalidad del

individuo, CAMBIAR LA CORPORALIDAD TAMBIÉN CAMBIA EL
PESO ESCÉNICO.

i.e. Una persona con peso escénico de hombre común que

comience a separar las manos de su cuerpo cuando habla, que
centre su energía en la zona sexual, que evite el movimiento
oscilante de pies, etc. Cambiará la manera en que proyecta a los
demás.

Tendrá un Peso Escénico Aparente que puede llegar a convertirse

en real.

Diapositiva 15

Amy Cuddy (2006) neuropsicóloga estadounidense, realizó un

experimento en el que demostró que adoptar una posición corporal
“de poder” (power position) disminuye significativamente el nivel
de cortisol en la sangre, que es la hormona segregada en
situaciones de estrés.

Del mismo modo, aumenta en hombres y mujeres la

segregación de testosterona, una hormona relacionada
con la tolerancia al riesgo.

(Por “power position” se refirió a posturas corporales más abiertas, que podemos
relacionar con los pesos escénicos altos)
Diapositiva 16

Se pidió a la mitad de los sujetos experimentales que adoptaran durante

dos minutos una postura corporal dominante y a la otra mitad una
posición débil, (brazos juntos, espalda encorvada, etc.) y se midió la
testosterona y cortisol en la sangre antes y después de adoptar la
posición:

Testosterona= confianza Cortisol = estrés

Posición de poder Posición débil Posición de poder Posición débil

Diapositiva 17

En la gráfica, las líneas centrales representan el promedio de los niveles

de estas dos hormonas ANTES de adoptar la posición corporal, puede
apreciarse el incremento y detrimento de ambas dependiendo de la
posición corporal adoptada.

Testosterona= confianza Cortisol = estrés

20% +
15% +

10% - 25% -

Posición de poder Posición débil Posición de poder Posición débil

Diapositiva 18

No se trata solamente de apariencia, sino que una

postura corporal provoca cambios a nivel cerebral, por lo
que hormonas y neuronas son las responsables de
nuestra capacidad de
PROYECTAR

A través de la postura corporal podemos predisponer al

cerebro a segregar menos
cortisol, más testosterona y a hacer más alta nuestra
tolerancia al riesgo.

Diapositiva 19

Pesos
Trascendentes

Pesos
Intrascendentes
Diapositiva 20

El peso escénico se manifiesta en primer momento en la

corporalidad del individuo.

Los pesos están divididos por zonas del cuerpo:

Zona de pies
Zona de piernas
Zona sexual
Zona visceral
Zona de hombros
Zona de cabeza
Zona de la coronilla

Diapositiva 21

La zona motora de su movimiento son los pies y

todo el cuerpo hace simetría con ellos.

Los hombros apuntan hacia abajo, la cabeza

también.

Son personas que fácilmente pasan sin ser

notadas, su voz es también tenue.

Personas ceñidas a rutinas, con una baja

autoestima y pocas habilidades sociales, llevan a
su cuerpo a manifestarlo a través de esta
posición: Todo el peso está en los pies.
Diapositiva 22

Esta corporalidad es característica del sentimiento

de fracaso.

Al apuntar siempre la mirada hacia abajo,

No miran a su interlocutor, eso hace aún
Más difícil que puedan proyectar sus
Emociones.

Sus actividades son de baja jerarquía social

Diapositiva 23

El chico que falta a clase y nadie lo nota.

El hombre a quien sus compañeros de trabajo
no recuerdan por nombre.
La chica a la que preguntan ¿Eres de este
grupo? Nunca te había visto…
 El joven que no tiene amigos en la escuela

Su incapacidad para provocar reacciones en el

otro es resultado de su sistema de crianza,
posiblemente represor.

En el lado positivo puede ser un trabajador

rutinario.
Por el lado negativo podría ser un ladronzuelo de
carteras.
Diapositiva 24

Los movimientos de sus manos suelen ser para

cubrirse el rostro o tapar la boca.

Regularmente mantienen las manos ocultas o

pegadas al cuerpo, ya sea en los bolsillos o
frotando los brazos.

Se nota encorvamiento de la espalda y ángulos

bajos en ojos y comisuras de los labios.

Diapositiva 25

La zona motora de su movimiento son las piernas

y se notan pesadas en el caminar. Su movimiento
parte de los pies.

Los hombros apuntan hacia abajo, la cabeza no

necesariamente.

Son personas con una mayor interacción que el

hombre invisible pero que también encuentran
Dificultad para hacerse valer socialmente.

Personas con una bajísima o nula proyección de

autoridad incluso teniendo puestos de jerarquía.
Diapositiva 26

La persona que es dependiente de otros.

 Quien es la “sombra” de su amigo.
Personas obedientes que no cuestionan un
porqué.
Adultos que se amedrentan fácilmente ante
figuras de más alto peso escénico.

Sus movimientos parten de la zona de las

piernas y pantorrillas. Existe en ellos poco
movimiento de las manos, y cuando lo hay, éstas
se encuentran juntas o pegadas al pecho.

Diapositiva 27

Su peso escénico se ubica en la zona sexual, es

decir que de esa zona parten sus movimientos.

Se nota actividad y motilidad en la zona de la

cadera, las manos suelen abrirse o ubicarse a la
altura de la cadera también.

Recurrentemente adoptan posición

de manos en la cintura y suelen
Interactuar mucho con otros.

Proyectan seguridad, resultado de

una posición de primacía en la familia
y de suficiente reconocimiento.
Diapositiva 28

No son resultado del sistema de

crianza, sino de la trascendencia de
los actos individuales en la sociedad
o el reconocimiento público, así
como de la posición de poder
adquirido y asumido.

Diapositiva 29
Diapositiva 30

Diapositiva 31

El movimiento de su cuerpo parte de

la zona visceral. Puede notarse que
es ésta el motor del movimiento; en
esta zona se concentra la energía
motriz.

Es fácilmente reconocible como

ejemplo en figuras heroicas del cine.
Diapositiva 32

Los
movimientos
característicos de
este peso
escénico parten
del estómago.

La composición
corporal no
depende de la
complexión,
presentan tensión
y firmeza en sus
movimientos.

 Las manos se
separan del
cuerpo

Diapositiva 33

Los movimientos
de las manos son
cercanos a la
zona del
estómago, los
hombros rectos o
hacia atrás, la
barbilla en línea
recta
Diapositiva 34

A diferencia del
héroe, los
movimientos de sus
manos rebasan la
altura de los
hombros con
naturalidad, pues ahí
está el motor de su
peso escénico.

Diapositiva 35
 Regularmente se encuentra en
puestos de poder, aunque no
necesariamente poseer
el puesto, brinda el peso
escénico.
(Observe la zona de movimiento
natural de las manos)

Diapositiva 36

El rostro tiende a apuntar hacia

arriba, y el cuerpo hace simetría
con ello.

Existe firmeza de facciones y

fuerza de movimiento.

Diapositiva 37
 La zona motora de su
Proyección está en el
rostro, da primacía a éste
Adelantando la frente.

Las manos con soltura,

zona de ojos tensa y
rostro relajado.

Diapositiva 38

Prima la frente sobre los

movimientos de las
manos, el foco de
atención
Es la parte superior del
rostro.

Diapositiva 39
 La zona motora del movimiento es la coronilla. Las manos llegan de
manera natural a la altura de los ojos, se trata de personas que
infunden sentimientos de admiración profunda con su presencia.

El foco de atención trasciende el cuerpo y el rostro, es difícil

concentrarse en su gesticulación.

Diapositiva 40

Existe poco movimiento de las manos, regularmente en posiciones señalantes.

La barbilla tiende a apuntar hacia arriba.

Las manos poco se acercan al cuerpo durante su discurso.

Diapositiva 41
 Se trata de un peso ante todo social. El hombre dios se construye a partir de la
expectación que se genera alrededor de su presencia.
Es el último peso en la jerarquía de los pesos trascendentes.

Diapositiva 42

 En conclusión:

 Existen pesos aparentes que se pueden lograr

con el sólo cambio de la corporalidad,
cualquiera de ellos puede ser logrado pero
necesita ser asumido.

 Adquirir un peso escénico trascendente y

real, depende de lograr cosas y generar
expectación.
Diapositiva 43

 El cuerpo es el principal responsable de la

proyección de la energía y de nuestra
capacidad para estimular las neuronas de los
demás, de producir en ellos la segregación de
hormonas y de lograr transmitir nuestros
 Pensamientos,
 Emociones
 Motivaciones
 E Intenciones.

Diapositiva 44
MENTEM VICTVS
Capacitación y Formación Docente

CURSO-TALLER
“La proyección Corporal del Docente:
Impactando en la memoria y la atención”

SEGUNDA PARTE
UNIDAD DE ESTUDIOS SUPERIORES TULTEPEC
UNIVERSIDAD MEXIQUENSE DEL BICENTENARIO

INSTRUCTOR
Lic. Ernesto Navarrete
(Actor, Educólogo y Lingüista)
Diapositiva 45

•LA PSICOCORPORALIDAD
•LA CORAZA
•EXPLORACIÓN
• EMPATÍA
•DANZA BUTOH
•DESARRAIGO FÍSICO

INSTRUCTOR
Lic. Ernesto Navarrete
(Actor, Educólogo y Lingüista)

Diapositiva 46

La composición psico-corporal
Sabemos de la profunda medida en que las
experiencias traumáticas se traducen en
reacciones sensorio motrices: imágenes, sonidos,
olores, sensaciones corporales intrusivas, dolor
físico, constricción, entumecimiento- y de la
necesidad de un enfoque holístico mente-cuerpo
para poder superar un trauma…

(Ogden, 2016)
Diapositiva 47

Cuando la energía no fluye

armónicamente, se da la enfermedad.
Es necesario un equilibrio flexible entre
fuerza (contracción) y relajamiento
(expensión) para que haya armonía
(salud).

(Wilhem Reich, 2011)

Diapositiva 48

La coraza
Diapositiva 49

CREATIVIDAD CORPORAL

Diapositiva 50

Represión corporal
Diapositiva 51

Segmentos corporales

Diapositiva 52
 Segmentos corporales

Diapositiva 53

Segmentos corporales

Diapositiva 54
 Segmentos corporales

Diapositiva 55

empatía

Diapositiva 56
 El espacio escénico del docente

Pizarrón
6 2 4
Espacio del
profesor
5 1 3

Alumnos

Diapositiva 57

Diapositiva 58
Diapositiva 59
MENTEM VICTVS
Capacitación y Formación Docente

CURSO-TALLER
“La proyección Corporal del Docente:
Impactando en la memoria y la atención”

TERCERA PARTE
UNIDAD DE ESTUDIOS SUPERIORES TULTEPEC
UNIVERSIDAD MEXIQUENSE DEL BICENTENARIO

INSTRUCTOR
Lic. Ernesto Navarrete
(Actor, Educólogo y Lingüista)
Diapositiva 60

Segmentos corporales
1.Segmento Ocular
2. Segmento Oral
3. El cuello
4. El tórax
5.El diafragma
6. El abdomen
7.La pelvis

Diapositiva 61

Segmentos corporales
1.Segmento Ocular
2. Segmento Oral
3. El cuello
4. El tórax
5.El diafragma
6. El abdomen
7.La pelvis
Diapositiva 62

Segmentos corporales
1.Segmento Ocular
2. Segmento Oral
3. El cuello
4. El tórax
5.El diafragma
6. El abdomen
7.La pelvis

Diapositiva 63

EL TÓRAX
En él se inhibe la ira, el ansia, la
tristeza y
El ansia, la aflicción y la angustia.

La inhibición de la respiración es un
medio importante para suprimir
cualquier emoción
Diapositiva 64

EL TÓRAX
Esta coraza se libera
Mediante la respiración, especialmente
Exhalando todo el aire.

Los brazos y las manos se emplean para

Golpear, romper, oprimir

Diapositiva 65
 Un momento…

¿Recuerdan cómo se liberan los

otros segmentos corporales?
?

Diapositiva 66

Estimulando movimiento de ojos,

1.Segmento Ocular imitando emociones faciales.

2. Segmento Oral Imitando el llanto, y el reflejo del vómito.

3. El cuello Escalar con el sonido de la voz hasta

contactar con la emoción bloqueada
4. El tórax Exhalando todo el aire y golpeando con las manos

5.El diafragma
6. El abdomen
7.La pelvis
Diapositiva 67

EL DIAFRAGMA
Este segmento incluye diafragma, estómago, plexo solar y los
músculos de las
Vértebras toráxicas inferiores.
En él se reprime la ira externa

Se manifiesta por una curvatura de

La espina dorsal hacia adelante, es
Más difícil expirar que inspirar

Diapositiva 68

Segmento del diafragma

Diapositiva 69

Estimulando movimiento de ojos,

1.Segmento Ocular imitando emociones faciales.

2. Segmento Oral Imitando el llanto, y el reflejo del vómito.

3. El cuello Escalar con el sonido de la voz hasta

contactar con la emoción bloqueada
4. El tórax Exhalando todo el aire y golpeando con las manos

5.El diafragma Liberar los cuatro segmentos anteriores

6. El abdomen
7.La pelvis

Diapositiva 70
 EL ABDOMEN
Incluye los músculos abdominales y la espalda.

La tensión de los músculos lumbares tiene relación con

El temor al ataque; la coraza en los costados produce
Cosquilleo y tiene relación con la inhibición del rencor.

Diapositiva 71

Estimulando movimiento de ojos,

1.Segmento Ocular imitando emociones faciales.

2. Segmento Oral Imitando el llanto, y el reflejo del vómito.

3. El cuello Escalar con el sonido de la voz hasta

contactar con la emoción bloqueada
4. El tórax Exhalando todo el aire y golpeando con las manos

5.El diafragma
6. El abdomen Liberar los cinco segmentos anteriores
7.La pelvis
Diapositiva 72

LA PELVIS
Este último segmento, contiene todos los músculos
de la pelvis y los miembros inferiores.

Mientras más fuerte sea la coraza

Más se echan para atrás la pelvis.
Los glúteos se ponen tensos…

Diapositiva 73

LA PELVIS
Este último segmento, contiene todos los músculos
de la pelvis y los miembros inferiores.

Mientras más fuerte sea la coraza

Más se echan para atrás la pelvis.
Los glúteos se ponen tensos…
Diapositiva 74

LA PELVIS
Aquí se inhibe la ansiedad, la ira
Y el placer.

La ansiedad y la ira se originan

Por la inhibición de las sensaciones
Sexuales de placer.

Diapositiva 75

LA PELVIS
Se hace imposible experimentar
el placer hasta que la inhibición
mantenida por la tensión
crónica haya sido descargada
de los músculos pélvicos.

La coraza se puede romper con

movimientos de pelvis y pateos.
Diapositiva 76

Diapositiva 77

RETOMANDO CONCEPTOS…
EL orgón es la energía vital del organismo
Las corazas corporales provienen del temor al castigo

No sólo es tensión, es pérdida psíquica de la movilidad

Tanto el trabajo como el amor son las mayores fuentes del placer
Diapositiva 78

Debemos estar conscientes

Al crear una imagen, estamos comprometiendo
nuestra credibilidad.

Corremos el riesgo de contradecirnos si los

estímulos que enviamos no son coherentes, esto
provoca confusión en la audiencia.

Una audiencia confundida, es una audiencia que

rechaza…

Diapositiva 79
Diapositiva 80

La mente emocional

Diapositiva 81
Diapositiva 82

¿de qué soy capaz ahora?