Plan de Estudios de Nivel Inicial O Rural

Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales
RESOLUCIÓN N° 2926 F.H.A. y C.S.

EXP-S01:0003103/2009 UADER_HUMANIDADES
PARANÁ,
VISTO:
Ley de Educación Nacional N° 26026 y la Resolución CFE N° 23/07 -Plan Nacional de

Formación Docente y Resolución CFE N° 24/07, Lineamientos Curriculares Nacionales para la
Formación Docente Inicial y;
CONSIDERANDO:
Que el Artículo 75° de la Ley de Educación Nacional N° 26026, establece que “la
formación docente para el Nivel Inicial y Primario tendrá cuatro (4) años de duración y se
introducirán formas de residencia, según las definiciones establecidas por cada jurisdicción y de
acuerdo con la reglamentación de la presente ley”;
Que en Octubre del año 2008 se inicia el proceso de debate curricular tendiente a la
modificación de los planes de estudio de las carreras “Profesorado de Primero y Segundo Ciclo
de la Educación General Básica”; “Profesorado de Primero y Segundo Ciclo de la Educación
General Básica con Orientación Rural”; “Profesorado de Educación Inicial” y “Profesorado
Educación Inicial con Orientación Rural” en la Facultad de Humanidades Artes y Ciencias
Sociales de la Universidad Autónoma de Entre Ríos;
Que a fin de coordinar el debate curricular , el Rectorado de la Universidad definió

constituir la Comisión de elaboración de los nuevos Planes de Estudios integrada por dos
docentes de cada una de las carreras mencionadas por Resolución 1337/ 09
Que la Resolución 079/09 UADER dispone en su Artículo 1° que a partir “del presente
año académico las inscripciones a las carreras de 1° y 2° ciclo de la Educación General Básica y
Profesorado de 1° y 2° ciclo de la Educación General Básica con Orientación Rural deberán ser
consideradas como inscripciones a las carreras de Profesorado de Educación Primaria y
Profesorado de Educación Primaria con Orientación Rural”.
Que en el Artículo 2° de la norma legal anteriormente citada se establece que a partir

“del presente año académico se implementen las modificaciones curriculares acordadas para el
1° año de las siguientes carreras: Profesorado de Educación Primaria, Profesorado de Educación
Primaria con Orientación Rural, Profesorado de Educación Inicial y Profesorado de Educación
Inicial con Orientación Rural”.
Que en el proceso de debate curricular se ha garantizado una amplia participación de los

docentes y estudiantes de las distintas carreras con quiénes se han acordado las definiciones
1
contenidas en el plan de estudio correspondiente a la carrera Profesorado de Educación Inicial
con Orientación Rural, que se dicta en esta Facultad;
Que la Secretaría Académica de esta Facultad ha tomado intervención y realizado los

informes correspondientes junto a la coordinadora de la Comisión responsable de la elaboración
de los planes de estudio de las carreras anteriormente mencionadas, las que están contenidas en
el documento curricular respectivo;
Que en la Sesión del Consejo Consultivo Provisorio de la Facultad de Humanidades,

Artes y Ciencias Sociales del día 15 de Diciembre de 2009 llevada a cabo en la ciudad de Paraná
la Secretaria Académica y la coordinadora de la comision, exponen los fundamentos
epistemológicos, socio- históricos, políticos, éticos, pedagógicos y didácticos en que se sostienen
los planes de estudio propuestos, las definiciones vinculadas al formato curricular y organizacíon
de las asignaturas en los distintos años de las carreras;
Que por unanimidad del voto de los Consejeros se aprueba el plan de estudio
correspondiente a la carrera Profesorado de Educación Inicial con Orientación Rural;
Que en la etapa de normalización de la Universidad las atribuciones que corresponden al

Consejo Directivo han sido delegadas en los Decanos Organizadores, tal como lo prescribe la
Ley de Educación Superior N° 24.521 y de acuerdo a lo establecido en la Resolución N°
440/03UADER y su ratificatoria Resolución N° 287/08UADER;
Por ello;
LA DECANA ORGANIZADORA DE LA
FACULTAD DE HUMANIDADES, ARTES Y CIENCIAS SOCIALES
RESUELVE:
ARTÍCULO 1º: Proponer al Consejo Superior Provisorio la aprobación del plan de estudio
correspondiente a la carrera Profesorado de Educación Inicial con Orientación Rural que se dicta
en esta Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales dependiente de la Universidad
Autónoma de Entre Ríos, según lo establecido en el Anexo I y II de la presente resolución.
ARTÍCULO 2º: Elevar al Consejo Superior para su tratamiento y consideración.-
Cdor. Hugo LARRAZABAL Mgs. María del Rosario BADANO

Coordinador Área Económica – Administrativa Decana Organizadora
Facultad Humanidades, Artes y Ciencias Sociales Facultad Humanidades, Artes y Ciencias Sociales
Universidad Autónoma de Entre Ríos Universidad Autónoma de Entre Ríos
2
ANEXO I
PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL CON ORIENTACIÓN RURAL
FUNDAMENTOS GENERALES
El proceso de transformación curricular, una oportunidad histórica de revisar prácticas
Pensar la Formación Docente hoy en nuestra universidad requiere de una mirada lúcida que
interpele y reflexione sobre cuestiones centrales que hacen a las definiciones y posicionamientos
que vamos a sostener en este proceso de transformación curricular. Ello implicará también, dar
cuenta de cómo y dónde nos encontramos para repensar, sustentar y proponer, de acuerdo con los
principios políticos, epistemológicos, pedagógicos que pretendemos desarrollar, un diseño
curricular para la Formación Docente de los Niveles Inicial y Primario en la UADER.
Plantearemos aquí los supuestos fundamentales que organizan nuestra propuesta político
educativa para la formación docente a partir de caracterizar el escenario histórico desde donde
planteamos las instancias de construcción de los diseños curriculares generadas en este proceso.
I. El escenario histórico y la nueva normativa para la Formación Docente
Décadas de neoliberalismo y conservadurismo en nuestro país han atravesado no sólo a las

instituciones educativas en sus aspectos materiales y simbólicos, sino también las subjetividades
de docentes, estudiantes, actores sociales y educativos en general que se encuentran hoy en una
conflictiva relación. Mutuas responsabilizaciones se cruzan en discursos que provienen de
diversos sectores y desde perspectivas contrapuestas, ¿quiénes son los responsables de la crisis
educativa? ¿cómo abordarla?, son interrogantes que circulan y nos interpelan como formadores
de docentes.
El desplazamiento del Estado de su papel de garante de la educación pública, la amplia brecha
generada entre los sectores sociales, dada la desigual distribución de las riquezas, ha dejado
fuertes huellas en nuestra sociedad en las últimas décadas. La escuela no es ya ese suelo seguro,
esa institución referente social, en tanto está atravesada por las múltiples crisis y múltiples
pobrezas (Sirvent, 1998). Sin embargo, amplios sectores de la población siguen demandando y
esperando de ella la única alternativa de inclusión social.
En ese contexto, la Formación Docente para la Educación Inicial y Primaria se constituye en caja
de resonancia de conflictos sociales, y a la vez en posibilidad de inclusión social para los y las
jóvenes que aspiran a construir futuro a partir del empleo y la visibilidad social que el trabajo
docente les otorga. Tanto el orden normativo escolar como los imaginarios de la formación
docente, cargados de tradiciones normalistas, se resquebrajan al calor de las nuevas
generaciones. La formación docente alberga hoy a estudiantes de sectores sociales diferentes a
aquella típica clase media urbana convocada por el normalismo, con culturas y capitales
culturales diferentes de los requeridos históricamente.
3
De allí el desafío de reflexionar y gestar una educación que supere la mirada precaria de ser sólo
un instrumento para la inserción en un puesto de trabajo, para replantearse como derecho social,
como bien público, como desafío colectivo de una sociedad que intenta, a 25 años de
reconquistada formalmente la democracia, revalorizar y actuar en pos de mayor participación
ciudadana.
Los cambios en la política educativa nacional luego de la década menemista se tradujeron en la
construcción de una nueva normativa que comprende la reestructuración del Sistema Educativo
Nacional y de la Formación Docente. Se establece la finalidad de la Formación docente
enmarcada en el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa:
La formación docente tiene la finalidad de preparar profesionales capaces de enseñar, generar
y transmitir los conocimientos y valores necesarios para la formación integral de las personas,
el desarrollo nacional y la construcción de una sociedad más justa. Promoverá la construcción
de una identidad docente basada en la autonomía profesional, el vínculo con la cultura y la
sociedad contemporánea, el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en
las posibilidades de aprendizaje de los/as alumnos/as. (Ley de Educación Nacional 26206,
Título IV. Los/as docentes y su Formación Capítulo II. Formación Docente, artículo 71)
Los lineamientos y definiciones que presentamos en este documento no pretenden constituirse en

una propuesta fundacional que ignore los avances que se han operado en los procesos
curriculares recientes. Por el contrario, aspiramos a potenciar los logros, a dar respuestas a los
nuevos escenarios y mejorar algunas de sus debilidades o vacíos aún presentes en nuestros
diseños. Pretendemos, a través de este documento, generar la discusión para profundizar y
mejorar las definiciones curriculares, generar progresivos consensos y ubicar a nuestra
universidad en el marco de la integración nacional del currículo de formación docente.
II. Algunas miradas sobre la formación de maestros de educación primaria y educación

inicial hoy
Los planes de estudio del Profesorado de Primero y Segundo Ciclo de la Educación General
Básica1; Profesorado de Primero y Segundo Ciclo de la Educación General Básica con
Orientación Rural2; Profesorado de Educación Inicial3 y Profesorado de Educación Inicial con
Orientación Rural4 vigentes hasta el año 2008 en la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias
Sociales de UADER, recuperan lo realizado por los Institutos de Formación Docente que
conformaron la Facultad en su origen. Así fue que en aquel momento se valoró la inclusión de la
Formación Docente en el ámbito universitario como “un viejo anhelo de jerarquizar la
formación docente desde otras miradas y espacios, que interrelacionados entre sí, conforman el
campo político-pedagógico del sistema educativo”.
1
Resolución M.E.CyT Nº 162/03- Resolución UADER Nº 276/02
2
Resolución M.E.CyT Nº 162/03- Resolución UADER Nº 276/02
3
Resolución M.E.CyT Nº 208/03 - Resolución UADER Nº 026/03
4
Resolución M.E.CyT Nº 208/03 - Resolución UADER Nº 026/03
4
De igual modo, se evaluó que “ante la crisis instalada en la sociedad en lo referente a la función
social y pedagógica del maestro… el compromiso (consiste en)…accionar para:
a. una efectiva transformación de las prácticas pedagógicas,
b. un alto nivel de información, consensos y acuerdos que permitan la integración y la
participación de todos los actores de la comunidad escolar en la toma de decisiones,
c. mantener vivos los valores de nuestra identidad cultural en todos sus aspectos, de modo tal
que puedan resignificarse y garantizar la participación ciudadana para una vida social justa
y democrática.”5
Entendemos que los desafíos planteados en ese momento siguen vigentes, aun cuando hemos
emprendido procesos de transformación de prácticas educativas en la universidad, todavía queda
mucho por revisar, reflexionar y proponer al respecto.
Seguimos sosteniendo, al igual que en aquel momento, que “la formación de grado deberá ser
concebida… como una de las instancias de la Formación Docente Continua y no como una
instancia única que agota la formación integral del docente”6. El proceso de formación docente
se inicia con la formación de pregrado en la universidad y continúa luego de la graduación. Es de
destacar la aspiración a instalar propuestas de formación en servicio, donde la Universidad
cumpla un papel fundamental, a través de su función de extensión.
Recuperamos también el propósito de los planes originarios de UADER de “proporcionar una
formación ético política que permita percibir la importancia de los Niveles Inicial y de la
Educación General Básica (hoy Educación Primaria) con sentido de lo público, garantizando a
todos los sujetos su inclusión en el proceso de recreación y creación sociocultural. Por lo tanto
es una herramienta profundamente democratizadora en tanto y en cuanto se oriente en los
siguientes principios:
o una educación que contemple los intereses de los grupos menos favorecidos de la sociedad y
respetuosa de las diferencias
o una educación que promueva la participación y construcción colectiva para lograr una
escolarización común basada en la cooperación
o una educación que promueva alternativas más justas y solidarias de integración e igualdad
de oportunidades.”7
Del mismo modo, ratificamos el lugar de la investigación educativa como herramienta de

problematización de la realidad educativa, en permanente vinculación con las prácticas docentes
y pedagógicas en la Formación Docente y en las instituciones educativas del sistema educativo.
“Con estos criterios, la Formación Docente debe ejercitar la actitud investigativa orientada
hacia un saber-pensar, un saber-hacer y un saber-producir. Comprender que la formación es
permanente y continua, que es necesaria la superación de resistencia al cambio y la ‘ilusión del
saber inmediato’ (Bachelard, 1984)”.8
5
Diseños curriculares Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales UADER 2001. Carrera Educación General Básica 1 y
2. Marco de Referencia.
6
Ídem.
7
Diseños curriculares Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales UADER 2001. Carrera Educación General Básica 1 y
2. Marco de Referencia.
8
Ídem.
5
Se planteaba, además, que el futuro docente construyera un saber “que pueda diferenciar
distintas perspectivas en el abordaje teórico: la científica, la epistemológica y la metodológica.
Esto significa que debe conocer el fundamento científico de los campos disciplinares, la
reflexión acerca de la ciencia y la aplicación concreta en el saber-enseñar los contenidos”.9
Finalmente, esta vertebración propuesta por los diseños curriculares planteaba explícitamente la
centralidad de la defensa de la escuela pública como uno de los criterios político-pedagógicos
fundamentales.
Principios orientadores de los Diseños Curriculares
Entendemos al curriculum como la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores,

costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e
impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y
contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a
oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a través de
diversos mecanismos de negociación e imposición social.10 De allí que toda construcción
curricular es un proceso complejo que comprende múltiples niveles de determinación. Si
pretendemos además que dicho proceso sea democrático, tendremos que maximizar las
posibilidades de participación de todos los actores sociales y educativos involucrados.
En relación con los niveles de concreción del currículo que comprenden la regulación nacional
(Lineamientos Curriculares Nacionales) y la definición jurisdiccional (CGE, Provincia de Entre
Ríos), la Universidad Autónoma de Entre Ríos y, específicamente, la Facultad de Humanidades,
Artes y Ciencias Sociales, opera en una doble vertiente. Por un lado, la articulación nacional y
regional y, por otro, la definición institucional, apelando a la autonomía que le concede el nivel
universitario y la potencialidad de su historia como institución que aglutina importantes
tradiciones de la formación docente en la Provincia de Entre Ríos.
Desarrollaremos en este apartado los principales supuestos que sostienen nuestra propuesta
curricular, en el marco de las políticas académicas de la Facultad de Humanidades, Artes y
Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Entre Ríos.
El curriculum desde un sentido emancipatorio
Recuperamos los postulados de la Pedagogía Crítica, especialmente, de las producciones de

América Latina, que han pensado y piensan la producción académica en la universidad con un
fuerte compromiso con las problemáticas sociales, políticas, culturales de su tiempo. Así lo
plantea Alicia de Alba: La utopía queda así referida a la necesidad de recuperar y desplegar un
pensamiento osado, inédito y comprometido que “sueñe” con el mejor de los mundos posibles
para nuestros pueblos y perfile las grandes vías de acceso a él. Y en esta línea se muestra la
9
Ídem.
10
De Alba (1995) Curriculum: crisis, mito y perspectivas. Buenos Aires: Miño y Dávila. Págs. 59 y 60.
6
importancia de una educación en general y un currículum universitario en particular, que forme
para el pensamiento utópico.11
Pensar el curriculum en sentido emancipatorio implica poder abordarlo como campo
problemático donde instalar nuevos debates. Ello supone, fundamentalmente, asumir el carácter
político-académico de la producción curricular y su relación con los proyectos político-sociales
que se gestan y debaten en la sociedad global. Sociedad que puede caracterizarse desde los
rasgos de celeridad, globalización, modernización y pobreza.
La pobreza es vista desde el asistencialismo hasta la asimetría estructural. La celeridad se

considera como un rasgo disruptivo constitutivo de este fin e inicio de siglo y milenio. (…) La
globalización es concebida como un conjunto de cambios y condiciones en el mundo en los
siguientes aspectos: problemática ambiental; cuestión financiera; avances de la ciencia y la
tecnología y conformación de una cultura para la innovación tecnológica; información y medios
de comunicación; comercio y medios de transporte; minorías y mayorías; movimientos
migratorios; democracias: la cuestión cultural y los derechos humanos. 12
Por eso, la investigadora mexicana va a proponer para la universidad, la incorporación de un

nuevo enfoque paradigmático basado en la cuestión ambiental, los derechos humanos, el
contacto cultural, los nuevos lenguajes científicos y tecnológicos y la vida democrática. (De
Alba, 1997)
Esta perspectiva ancla en las nociones centrales de la Pedagogía Crítica, que considera a
docentes y estudiantes sujetos activos en los procesos de enseñar y de aprender, pero también
sostiene que en esos procesos se construyen significaciones particulares, situadas (Grundy,
1998). No obstante, la Pedagogía Crítica reconoce las experiencias del profesor y del alumno
como problemáticas. Las experiencias no se trasladan sino que se reinventan (Freire 2003).
Es preciso no olvidar que hay un movimiento dinámico entre pensamiento, lenguaje y realidad
del cual, si se asume bien, resulta una creciente capacidad creadora, de tal modo que cuanto
más integralmente vivimos ese movimiento tanto más nos transformamos en sujetos críticos del
proceso de conocer, enseñar, aprender, leer, escribir, estudiar.13
Es imposible enseñar sin ese coraje de querer bien, sin la valentía de los que insisten mil veces
antes de desistir. Es imposible enseñar sin la capacidad forjada, inventada, bien cuidada, de
amar.14
Proponemos una formación docente que apunte a construir una escuela que conviva
creativamente con las nuevas tecnologías a la par que considere la importancia de una educación
vivida como práctica concreta de liberación y de construcción de historia. Que posibilite el
desarrollo personal y social de los actores institucionales a la vez que movilice la concreción de
proyectos colectivos de transformación educativa y social.
11
De Alba, A. (1997) “El curriculum universitario ante los retos del siglo XXI: La paradoja entre el posmodernismo, ausencia de
utopía y determinación curricular. En De Alba, A. (Coordinadora) El currículum universitario. De cara al nuevo milenio.
México, D.F.: Plaza y Valdés Editores, Universidad Nacional Autónoma de México. Pág. 33
12
En De Alba, A. (2002) Currículum universitario. Académicos y futuro. México, D.F.: Plaza y Valdés Editores. Pág. 22.
13
Paulo Freire 1998 Cartas a quien pretende enseñar. Argentina-México, siglo XXI, pág. 6.
14
Paulo Freire 1998 op. cit., pág. 8
7
Ello nos lleva a plantear el sentido que adquiere el curriculum en relación a las opciones que se
juegan respecto del lugar del conocimiento y su finalidad. Así, nos situamos frente al curriculum
no desde un interés técnico sino desde un interés práctico. Ello no implica simplemente
convertir los productos en procesos. Antes bien, supone comprender cabalmente la complejidad
de las relaciones y vínculos que se pretenden establecer y se actualizan permanentemente en las
relaciones docente-estudiantes-conocimiento, sin desconocer las múltiples tramas culturales,
sociopolíticas y económicas que se tejen en contextos particulares.
Arte, técnica y ciencia, caminos de la creación humana
Volver a pensar los procesos de aprender y enseñar requiere de una mirada que historice los
modos en que éstos se han ido planteando en distintos contextos socioculturales. Sabemos que en
la antigüedad griega, aprender era una actividad comunitaria. Arte y técnica se concebían como
una misma actividad humana creadora. Se denominaba “Tekne” a esa nuestra natural disposición
de hombres y mujeres para transformar la naturaleza y hacerla propia.
La fuerte ruptura operada por la Modernidad arrancó de cuajo esa unidad de la experiencia
colocando en su lugar dicotomías irreconciliables, sujeto y objeto, cuerpo y alma, individuo y
comunidad. Ello supuso grabar a fuego en las subjetividades la experiencia de la escisión:
filosofía y ciencia, educación y poesía, imaginación y conocimiento, emoción y razón, “yo” y los
otros. De este modo la modernidad inauguró el conocimiento objetivo e inventó la “nueva”
naturaleza humana. (Najmanovich, 2001)
Afortunadamente, hemos puesto en duda esas certezas ante la irrupción de nuevos actores
sociales, nuevas relaciones y nuevas instituciones.
Una de las creencias más extendidas legadas por la concepción positivista del conocimiento es la
que sostiene la versión utilitarista sobre el origen de la técnica. Sin embargo, las investigaciones
arqueológicas contemporáneas muestran que los objetos de culto y los decorativos fueron
creados antes que las armas, lo cual permite descartar la versión clásica de un homo tecnicus
dedicado a la supervivencia llana y cuyos precarios juegos simbólicos sólo aseguraban su
adaptación a los medios hostiles.
El humano no es pura supervivencia y la propia supervivencia está atravesada por la cultura. Ello
nos permite entender entonces que la técnica es lo contrario de la adaptación pasiva del sujeto al
medio, se trata más bien de la adaptación del medio por el sujeto.
La modernidad construyó también una perspectiva que cosificó la esencia humana colocando a la
actividad creadora, a la imaginación solo en los terrenos del arte, de la irracionalidad y la alejó
totalmente del conocimiento científico.
Por el contrario, la Sociología de la ciencia ha mostrado las profundas ligazones y
retroalimentaciones entre las investigaciones y desarrollos tecnológicos y la producción de los
científicos. Una epistemología postpositivista nos permite comprender cómo los paradigmas
científicos están atravesados por las creencias, saberes y prácticas de la sociedad que los ha
producido. Desde esta mirada la técnica, la ciencia y el arte están profundamente imbricados,
entretejidos y articulados.
8
Ello nos interpela a pensar la educación desde miradas complejas que eviten las
dicotomizaciones vacías y aborden los procesos educativos, científicos y creadores en
permanente articulación y mutuas interrelaciones.
La formación de nuestros estudiantes/ futuros docentes deberá contemplar entonces esas
múltiples articulaciones que la enriquezcan mediante el acceso a diferentes experiencias en torno
a las artes, a las ciencias y a la educación.
Hablo de la experiencia como experiencia simbólica, todo lo que se inscribe en mí, todos los
retazos y huellas, sin orden, incompletos, la suma de un montón de órdenes simbólicos son los
incompletos ramalazos de órdenes simbólicos que quedaron en mí, de la experiencia familiar,
histórica, política, de placeres, de escuela, aprendizaje de arte, de amores, de diversión… Todas
esas expresiones se montan en órdenes simbólicos.
No creo que haya algún aprendizaje que de alguna manera no combine esos retazos. Si ésa es la
experiencia de vida, no hay nada más ni nada menos que eso. De alguna manera podríamos
decir que ése es el saber de alguien, es el saber que porta, y es un saber dinámico.15
(…) lo primero que hay que hacer, me parece, es dignificar la experiencia, reivindicar la
experiencia, y eso supone dignificar y reivindicar todo aquello que tanto la filosofía como la
ciencia tradicionalmente menosprecian y rechazan: la subjetividad, la incertidumbre, la
provisionalidad, el cuerpo, la fugacidad, la finitud, la vida...” 16
Curriculum, sujeto y subjetividad
Numerosas reflexiones se han escrito sobre los sujetos y las subjetividades en nuestros tiempos
alterados (Duschatzky 2003). Éste es uno de los debates que compete directamente a quienes
integramos el campo educativo y, particularmente, a quienes conformamos las instituciones
formadoras de docentes.
La pregunta por el sujeto es la pregunta por el dispositivo que lo constituye, que lo conforma, es
la pregunta por la institución educativa. Se hace necesario entonces clarificar desde qué posición
pensamos los sujetos pedagógicos estudiantes, docentes, en relación con los sujetos sociales
niño, adolescente, joven.
(…) podemos definir al sujeto como una construcción explicativa de la constitución de redes de
experiencias en los individuos y en los grupos. Tales redes tienen una cualidad: no son
permanentes ni definitivas y las experiencias que podían ser positivas pueden ser consideradas
posteriormente como negativas o viceversa.
El sujeto se constituye. La primera cuestión que rompe con nuestro sentido común es que el
sujeto no está ahí dado; sino que se constituye.17
15
Cruzando campos, experiencias, caminos… Entrevista a Chiqui González. Nilda París y Leandra Bonofiglio. En: Rev.
“Cuaderno de Pedagogía Rosario”. Año II. Nº 4. Noviembre 1998. Rosario: Centro de Estudios en Pedagogía Crítica.
16
Larrosa, J. La experiencia y sus lenguajes. Conferencia. Seminario Internacional "La Formación Docente entre el siglo XIX y
el siglo XXI" Buenos Aires, 28 y 29 de noviembre de 2003 www.mcye.gov.ar/curriform/publica/oei.../ponencia_larrosa.pdf.
Págs. 1 y 2.
17
Caruso, M. y Dussel, I. (2001) De Sarmiento a Los Simpsons. Cinco conceptos para pensar la educación contemporánea.
Buenos Aires: Kapelusz. Pág. 38
9
Es necesario reconocer la ruptura epistemológica del “Mito Objetivista” moderno y su correlato,
el “Mito del Sujeto” (Najmanovich, 2001), por el cual éste fue concebido como esencia pura en
el universo de las dicotomías instaladas por el pensamiento occidental. Las escisiones a las que
hacíamos referencia en el apartado anterior, perpetradas desde estas construcciones modernas,
sostuvieron la identidad absoluta del sujeto frente a la desviación de la diferencia. El sujeto
cartesiano omnipotente se volvió contra sí mismo, lejos de consumar su dominio sobre sí y sobre
el mundo. El sujeto de la razón construía horizontes de explotación y muerte.
Como afirma Giacaglia, “también en el siglo XX se necesitó reafirmar el concepto de sujeto
individual autoconstituido y autocentrado, que aparece tanto en la filosofía como en las teorías
pedagógicas y en las concepciones de la psiquiatría, convirtiéndose en un agenciamiento
colectivo de enunciación que consolida el individualismo capitalista”.18
Lejos de pensar ese sujeto autocentrado como instancia previa a toda impresión externa,
entendemos con Foucault (2003) a los sujetos como productos de prácticas sociales, productos
históricos en devenir que se constituyen al tiempo que se articulan con dominios de saber y
técnicas. Cuerpo, sujeto y poder se traman indefectiblemente con constituciones de verdad.
Sería interesante que intentáramos ver cómo se produce, a través de la historia, la constitución
de un sujeto que no está dado definitivamente, que no es aquello a partir de lo cual la verdad se
da en la historia, sino de un sujeto que se constituyó en el interior mismo de ésta y que, a cada
instante, es fundado y vuelto a fundar por ella. Hemos de dirigirnos pues en la dirección de esta
crítica radical del sujeto humano tal como se presenta en la historia.19
Entendemos la subjetividad como modos/ formas particulares de concreción del vínculo
humano-mundo en cada uno de nosotros. Porque el mundo humano es básicamente, un mundo
simbólico, un mundo construido en nuestra interacción con lo real, con lo que está afuera del
lenguaje, con el misterio que opone resistencia a nuestras creaciones y a la vez es la condición de
posibilidad de las mismas. (Najmanovich, 2001)
Ahora bien, la Formación Docente deberá constituirse entonces en un espacio/ recorrido capaz
de posibilitar herramientas para la propia constitución subjetiva, capaz de interpelarnos a
reflexionar sobre nuestras propias posiciones subjetivas y lo que ello comprende, el lugar del
poder en nuestros cuerpos, en la constitución del dispositivo escolar, en las determinaciones
sociales, curriculares y en la toma de decisiones. Quizá el sentido sartreano nos provoque y nos
convoque a pensar que la Formación Docente es un lugar de interpelación para poder abordar
qué hacemos con lo que han hecho de nosotros.
Al respecto, Peter Mc Laren aporta el desafío de la pedagogía crítica:
La tarea para la pedagogía crítica es el incrementar nuestra autoconciencia, para despejar la
distorsión, para descubrir nuevos modos de subjetividad que se enlazan en el cuerpo/sujeto
capitalista y asiste al sujeto en su rehacer histórico. El proyecto de insertar el deseo en la crítica
y en la circulación autoconsciente necesita de un lenguaje que hable de las experiencias vividas
18
Giaccaglia, M. y col. Sujeto y modos de subjetivación. Ciencia, Docencia y Tecnología Nº 38, Año XX, mayo de 2009.
Universidad Nacional de Entre Ríos. Pág. 135.
19 FOUCAULT, Michel 2003) La verdad y las formas jurídicas.
( Barcelona: Gedisa. Segunda edición corregida. Pág. 4-5.
10
y necesidades filtradas de los estudiantes, pero también de un lenguaje crítico que pueda
problematizar las relaciones sociales que con frecuencia dan por supuestas.20
Pensar el curriculum desde la complejidad y la interdisciplina
Las realidades del mundo actual han devenido cada vez más complejas. A partir de la segunda
mitad del siglo XX y, especialmente, en las últimas décadas, las interrelaciones y las
interconexiones de los constituyentes biológicos, psicológicos, sociales, económicos, políticos,
culturales y ecológicos, tanto a nivel de las naciones como a nivel mundial, se han acrecentado
de tal manera que la investigación científica clásica -con su enfoque lógico-positivista- se ha
vuelto limitada e insuficiente para abordar estas nuevas y complejas realidades. Ante esta
situación se revelan insuficientes los enfoques monodisciplinarios, centrados en una perspectiva
reduccionista del conocimiento, que convierte todo lo nuevo, diferente y complejo, en algo más
simple quitándole diferencia, especificidad. Enfoques que son interpelados por la realidad la que
estallar los moldes conocidos y nos provoca construir oros modos de abordarla.
Las concepciones positivistas de la ciencia no solo dividieron el conocimiento en
compartimentos estancos gracias a los cuales cada disciplina se ocupaba sólo de su "objeto", sin
contaminarse, sino, especialmente, sin contaminarse con la "subjetividad", fuente de todo error y
desviación del recto camino del saber objetivo.
Este disciplinamiento que dividía radicalmente las esferas del sujeto y el objeto es la condición
fundante de un modelo de conocimiento como pura abstracción, reflejo de un mundo pre-dado,
anterior e independiente de toda experiencia: el mundo que los positivistas bautizaron como
"objetivo". (Najmanovich, 1998)
“La noción de totalidad como categoría organizadora de la mirada de cada disciplina, alcanza
todavía sentido. Que cada una actúe sabiendo que su especificidad no existe y que sólo responde
a un recorte instrumental y analítico, permitiría dejar de pretender que cuando se hace
economía a secas, se está haciendo ciencia suficientemente justificada, menos aún “exacta”. La
misma invalidación se daría para quienes pretenden desprender al análisis político de las
determinaciones económicas, o al sociológico de alguna o de ambas de las dos anteriores.
A su vez, la posterior reunión sintética (incluso por vía de trabajos de investigación
interdisciplinares grupales) de lo trabajado desde cada ciencia de manera analítica resultaría
necesaria, de modo que las diferentes “partes” del entramado social encuentren su sentido en la
concepción de conjunto que re-sitúe dichas partes.” (Follari, 2005)
A medida que nos vamos alejando de las concepciones positivistas, nos damos cuenta que ni los
hechos, ni los datos, ni los problemas son cosas del "mundo en si", sino que surgen en nuestra
interacción con él. Algo es un problema para alguien, respecto de algún punto de vista particular,
de alguna esperanza o de una expectativa: no hay problemas "in abstracto", somos nosotros y no
un supuesto mundo "en si" u objetivo, los que tenemos problemas.
La apuesta central de aquellos que reconocen la necesidad de un amplio interjuego dialógico
para producir sentidos coherentes con nuestra vida contemporánea, es la de "desterritorializar" el
20
Mc Laren, Peter. La experiencia del cuerpo posmoderno: la pedagogía crítica y las políticas de la corporeidad. En De Alba,
A. (2004) “Posmodernidad y educación”. México: Porrúa Grupo Editorial. Pág. 292
11
conocimiento, romper con la "propiedad privada" disciplinaria. Abrir la puerta a otras
perspectivas que nos permitan construir narraciones multidimensionales. (Najmanovich, 1998)
La interdisciplinariedad entendida como "concurrencia simultánea o sucesiva de saberes, sobre
un mismo problema, proyecto o área temática", debe ser asumida como una exigencia real en la
construcción de currículos integrales.
La Universidad en general y la Formación Docente en particular afrontan la tarea de responder a
la complejidad de las sociedades contemporáneas. Allí es donde las perspectivas epistemológicas
centradas en el trabajo disciplinario revelan su incapacidad. En todos los campos del
conocimiento surgen problemas que no pueden resolverse si no son abordados como un rizoma
complejo de muy variadas interacciones.
(…) resulta imposible disociar el trabajo que realizamos en una o más disciplinas de las
condiciones político-institucionales de dicho trabajo. En consecuencia, como dice Jacques
Derrida “Esta reflexión es inevitable: no es ya un complemento externo de la enseñanza y la
investigación, sino que ha de atravesar, incluso afectar, a los objetos mismos, a las normas, a
los procedimientos y a los objetivos. No se puede no hablar de interdisciplina.”4 Se trata de
pensar al sistema universitario e investigativo no solo como instancia de construcción de
conocimiento, sino también como acontecimiento social y orgánico. (…) Pero
independientemente del método resulta imposible disociar la reflexión disciplinar e
interdisciplinar de las condiciones políticas, institucionales y sociales en las que se entretejen.
Esas condiciones no son un elemento externo, atraviesan los diferentes saberes. Además, en un
mundo complejo y globalizado hay que establecer relaciones entre universidad, sociedad,
mercado y diferencias culturales. Es aquí donde se impone el debate no sólo acerca de la
interdisciplina conectada con el dispositivo educativo e institucional internacional, sino también
con nuestro acerbo latinoamericano, nuestra pertenencia regional y nuestro compromiso
nacional. Se trata así de establecer alianzas fecundas entre los diferentes ámbitos.21
Entenderemos entonces al conocimiento desde una perspectiva pos-positivista, como producto de
una interacción permanente entre el sujeto y el mundo creado por éste. Ello no implica, sin
embargo, que el mundo que construimos dependa sólo de nosotros, sino que emerge en la
interacción multidimensional con el ambiente, del que somos inseparables. Ello comporta
posiciones éticas frente al conocimiento y el mundo, esto es, la politicidad del conocimiento. De
allí que la complejidad no sea una meta a la que arribar sino una forma de cuestionamiento e
interacción con el mundo, un estilo cognitivo y una práctica rigurosa que no se atiene a
“estándares” ni a “modelos a priori”.
La Formación Docente
Entendemos a la educación y al conocimiento como bienes públicos y derechos inalienables,

sociales y personales, garantizados por el Estado (Ley de Educación Nacional, artículos 2 y 3).
Ellos posibilitan la participación en los distintos ámbitos de la vida social, del trabajo, de la
cultura y de la ciudadanía.
21
Esther Díaz, La teoría del caos y el concepto de rizoma como modelos posibles para pensar la interdisciplinariedad. Ciencia y
múltipes miradas. Primera Jornada Nacional sobre Ciencia e Interdisciplina. 12 junio de 2008. Universidad Nacional de Cuyo.
12
La formación de los docentes es un proceso permanente, que acompaña todo el desarrollo de la
vida profesional. Pero la formación de pregrado tiene una importancia sustantiva, generando las
bases para la intervención estratégica, en sus dimensiones política, ética, socio-cultural y
pedagógica, en las escuelas y en la enseñanza en las aulas.
La Ley de Educación Nacional refiere a la formación inicial de docentes estableciendo como su
finalidad la de preparar docentes capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y
valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la
construcción de una sociedad más justa y de promover la construcción de una identidad docente
basada en la autonomía profesional, el vínculo con las culturas y las sociedades contemporáneas,
el trabajo en equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de
aprendizaje de sus alumnos (Ley de Educación Nacional, artículo 71).
Los Lineamientos Curriculares Nacionales constituyen el marco regulatorio y anticipatorio de los
diseños curriculares jurisdiccionales y las prácticas de formación docente inicial para los
distintos niveles y modalidades del Sistema Educativo Nacional. Como tal, los Lineamientos
Curriculares Nacionales alcanzan a las distintas jurisdicciones y, por ende, a los IFD22
dependientes de ellas, y a las propuestas de formación docente dependientes de las
universidades.
El documento Lineamientos Curriculares Nacionales menciona las siguientes dimensiones:
o El marco curricular: implica la definición de los principios y criterios de selección,
organización y distribución del conocimiento considerado público y necesario para la
formación, así como recomendaciones centrales para su diseño.
o La gestión jurisdiccional e institucional del currículo: define los principios, criterios y
condiciones para su diseño e implementación, así como para la generación de ambientes y
experiencias de formación, la articulación con escuelas y organizaciones sociales, el
seguimiento y evaluación curricular.
1. Docentes y estudiantes de la Formación Docente, ciudadanos universitarios

De acuerdo con los Lineamientos Curriculares Nacionales, las universidades, responsables de la
formación inicial de profesores, deberán ajustar sus propuestas a ellos y considerar las
propuestas jurisdiccionales de su ámbito de actuación de modo que sus currículos para la
formación de profesores no se circunscribirán a un agregado final de materias pedagógicas, sino
al diseño y desarrollo de una propuesta curricular específica. Asimismo, los diseños
universitarios deberán considerar una sólida articulación con las escuelas.
La docencia es un trabajo cuya especificidad se centra en la enseñanza, entendida como acción
intencional y socialmente mediada para la transmisión de la cultura y el conocimiento en las
escuelas, como uno de los contextos privilegiados para dicha transmisión, y para el desarrollo de
potencialidades y capacidades de los estudiantes. Como tal, la enseñanza es una acción compleja
que requiere de la reflexión y comprensión de las dimensiones socio-políticas, histórico-
culturales, éticas, pedagógicas, metodológicas y disciplinarias para un adecuado desempeño en
las escuelas y en los contextos sociales locales, cuyos efectos alcanzan a los alumnos en distintas
etapas de importancia decisiva en su desarrollo personal.
22
Instituto de Formación Docente.
13
Construir el currículo de formación docente de pregrado requiere asumir que los docentes son
trabajadores intelectuales y trabajadores de la cultura que forman parte de un colectivo que
produce conocimientos específicos a partir de su propia práctica.
La docencia como trabajo profesional institucionalizado se lleva a cabo en las instituciones
educativas, en el marco de la construcción colectiva de intereses públicos, de aspiraciones
compartidas y del derecho social a la educación. Ello implica la necesaria autonomía y
responsabilidad profesional para la genuina y reflexiva toma de decisiones para enseñar y para
construir espacios de trabajo compartido y colaborativo en las instituciones escolares en las que
el trabajo del equipo docente pueda primar por sobre el trabajo individual y aislado. Requiere,
asimismo, del ejercicio de la autoridad pedagógica, no como autoridad formal, sino como
profesional reconocido y legitimado por su responsabilidad en la enseñanza y sus propuestas
educativas.
La docencia entendida como práctica pedagógica se construye a partir de la transmisión de
conocimientos y de las formas apropiadas para ponerlos a disposición de los estudiantes
reconociendo a la diversidad como contexto.
Si reflexionamos acerca del sentido de la Formación Docente en la universidad hoy, es necesario

repensar las funciones de la universidad pública en relación con la formación de docentes para el
sistema educativo.
La Universidad pública en Argentina tiene, siguiendo los principios de la Reforma universitaria
de 1918, tres funciones fundamentales: la formación profesional, la producción de conocimientos
a través de la investigación científica y la devolución a la comunidad de aportes para su
desarrollo y transformación a partir de servicios de extensión universitaria. Situando dichas
funciones en la Formación Docente, es necesario visualizar a la Facultad de Humanidades, Artes
y Ciencias Sociales como un centro de referencia donde se ejerce la formación de docentes
críticos y preparados para asumir en el sistema educativo no sólo los desafíos de la enseñanza,
sino también los de la participación en la comunidad universitaria, como estudiantes y
graduados. La permanente formación y participación, integrando los estamentos que constituyen
la universidad así como los equipos de cátedra, de investigación y de extensión, posibilitan la
revisión y problematización de las prácticas pedagógicas y, por qué no, la producción de nuevos
conocimientos para su transformación.
Teniendo la vista puesta en ello, es necesario entonces plantearnos quiénes son los jóvenes que
hoy aspiran a formarse como docentes en nuestra Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias
Sociales.
Los jóvenes que ingresan a la Formación Docente, provienen en gran medida de los sectores
sociales más pobres, de escenarios culturales y sociales periféricos. Tales escenarios reconocen
en algunos casos, marcas de exclusiones en lo social, económico y cultural. Por lo que el
ingreso a la universidad se plantea como una apuesta demasiado alta a sostener. (Badano y
Homar, 2007)
De allí que la tarea de incluir a estos jóvenes en la vida universitaria constituye un desafío. Por
ser jóvenes que están construyendo futuro y el ejercicio democrático es fundamental en esa
constitución subjetiva, y porque serán futuros docentes, posibilitadores de nuevos vínculos
14
subjetivos. La construcción de la universidad como institución pública, abierta, de excelencia
académica y comprometida con su contexto requiere de fuertes enraizamientos de estos
principios en sus prácticas académicas y políticas.
2. La escuela y la facultad, centros de referencia y trabajo compartido para la

construcción de ciudadanía
En este marco universitario, la Formación Docente adquiere sentido y densidad para pensarse
como práctica fuertemente política. La Facultad y la escuela co-formadora serán entonces dos
instancias recíprocas y complementarias para la formación, lugares de trabajo compartido, de
circulación y producción de saberes.
El Núcleo Prácticas Docentes es el espacio privilegiado donde confluyen las cátedras y demás
espacios curriculares para trabajar en la formación del futuro docente. Ello implica múltiples
aproximaciones, desde los trabajos de investigación hasta las propuestas de enseñanza, con
actuaciones en situaciones acotadas o más o menos prolongadas.
Sostenemos la necesidad de crear un movimiento permanente entre la Facultad y las instituciones
educativas, que articule instancias de trabajo, posibilite circulación de saberes y habilite la
creación y la invención como horizontes en las prácticas docentes y pedagógicas en diversos
contextos desafiantes: la universidad en la escuela y los maestros en la formación docente, la
formación en servicio promovida desde la universidad, la constitución de equipos
multidisciplinarios en las instituciones, la participación de los graduados en la formación, en la
investigación y en la extensión.
3. La enseñanza y el aprendizaje en la universidad
Las naturalizaciones y biografías anticipadas sobre nuestros alumnos han logrado hacerlos
responsables de los fracasos y carencias con que provienen de la escuela media. Si podemos
reflexionar sobre ellas, se puede transformar seguramente a nuestras instituciones en un lugar
interesante para romper así ese círculo reproductivo en el que se refuerzan representaciones,
prácticas y esperas. Interpelar nuestro propio sentido común posibilita transformar las
instancias de formación docente en el lugar donde se produzcan quiebres y rupturas.
Lo que describimos no es un trámite lineal que se presente como una carrera de obstáculos sino
que adquiere una complejidad y magnitud tal, que pone en cuestión como acceder al derecho
social a la educación, a la democratización del conocimiento en el ejercicio de ciudadanías
plenas. (Badano y Homar, 2007)
El desafío que nos preocupa y nos ocupa es el de formar docentes curiosos y comprometidos,
sólidamente preparados y dispuestos a aventurarse en este recorrido lleno de obstáculos y
posibilidades de placer y encuentro que es la docencia. En ese sentido, traemos las palabras de
Violeta Núñez:
Me animaría a arriesgar que la primera responsabilidad del educador social es admitir el
enigma que cada sujeto representa, dando tiempo al tiempo, tiempo a los tiempos de la
educación de cada sujeto.
15
El trabajo pedagógico pone de manifiesto que el problema no es tan sólo de recursos (ofertas)
«que sin duda deben estar», sino que, específicamente, se refiere al interés del propio sujeto por
las propuestas culturales: he aquí el primer punto del trabajo educativo, un punto de
encrucijada.23
Condición y posibilidad, la formación docente deberá abrigar la experiencia de nuevos modos de

transmisión, diferentes de los heredados hegemónicamente, que anclaron en una sujeción a
modelos disciplinarios y disciplinadores, que encorsetaron a los estudiantes de magisterio,
produciendo sujetos disciplinados y aspirantes a reproducir dicho orden. En tanto la ausencia y el
desconocimiento de los debates acerca de los nuevos escenarios escolares de nuestra
contemporaneidad, de los sujetos que los habitan y de los encuadres teóricos que posibilitan un
mejor acercamiento a ellos, limita las posibilidades de pensar e imaginar nuevas maneras de
vinculación intersubjetiva y con el conocimiento en la institución escolar.
Plantearemos aquí, sucintamente, algunos ejes necesarios24 para pensar los procesos de
apropiación de las prácticas docentes como objetos de conocimiento así como la propia
construcción del oficio magisterial (Achilli, 2000).
o La construcción de conocimientos sólidos de los objetos a enseñar, lo que implica

comprender lo que puede lograrse a partir de perspectivas rigurosas de acercamiento y
apropiación crítica de los objetos construidos científica y culturalmente.
o Actitud y disposición frente al conocimiento como provisionalidad histórica, no como
certeza y seguridad. En tal sentido, aprender e investigar son prácticas requeridas
complementarias y mutuamente enriquecedoras.
o Apertura para conocer y respetar los saberes de los estudiantes. Sólo reconociendo saberes,
representaciones y significaciones de sus estudiantes el educador podrá posicionarse para
propiciar su transformación y enriquecimiento en vistas a un conocimiento crítico en
relación con la enseñanza de contenidos disciplinarios. Enseñar implica vincular la realidad
concreta con la disciplina que se enseña, sólo en la medida en que los sujetos articulen sus
saberes cotidianos con los disciplinarios pueden construir nuevos significados que gracias a
la intersubjetividad pueden ser objetivados.
o La práctica docente crítica encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el
pensar sobre el hacer. Reflexionar es asumir lo que se está haciendo como objeto de
conocimiento, implica disponibilidad para los cambios concientes sobre la base de razones
explicativas. Por eso las prácticas educativas pueden ser modificadas.
o El "re-conocimiento" y la asunción de la identidad cultural implica ofrecer todas las
posibilidades para que los alumnos y profesores en sus relaciones intersubjetivas
comunicantes puedan realizar la práctica de "asumirse como ser social e histórico, como ser
pensante, comunicante, transformador, creador, realizador de sueños (...) asumirse como
sujeto porque es capaz de reconocerse como objeto" (Freire, 1997). La experiencia histórica,
23
Núñez, Violeta (2003) “Los nuevos sentidos de la tarea de enseñar. Más allá de la dicotomía «enseñar vs asistir».” En Revista
Iberoamericana de Educación Nº 033. Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura
(OEI) Madrid. Pp. 17-35.
24
Tomaremos como un importante referente el trabajo realizado por Vogliotti, Ana y Macchiarola, Viviana. “Una propuesta de
formación docente desde la pedagogía de la autonomía.” Revista Contextos UNRC Nº III Diciembre 2000. Río Cuarto, Córdoba
16
política, cultural y social de los sujetos tiene que formar parte necesaria del conflicto
provocado en el proceso de la búsqueda y construcción de una identidad compartida.
o Problematizar el presente y asumir el futuro como problema; reconocer que el mundo no es
sino está siendo y por eso puede ser diferente, lo cual requiere de los sujetos no sólo su
comprobación sino el compromiso de la práctica para cambiarlo. Esto no es mera
adaptación, en todo caso es adaptación como camino para una inserción que involucra,
elección, decisión e intervención comprometida y responsable.
o Libertad y autoridad. Sólo en el reconocimiento de los límites de la libertad, se justifica la
lucha por ella; cuando más se reconozcan críticamente los límites de la libertad, habrá
también mayor autoridad ética. Enseñar implica hacer posible que la necesidad del límite
sea asumida éticamente por la libertad (Freire, 1997).
o Enseñar requiere estética y ética: la travesía del conocimiento ingenuo al crítico ha de
implicar una formación ética y estética; en oposición al adiestramiento técnico. Porque
educar es formar y formar supone conocer profundamente, disponibilidad para la revisión de
lo conocido, posibilidad de cambiar de opciones, de elecciones y el derecho a hacerlo, lo que
no puede existir al margen de los principios éticos y estéticos por la belleza que implica la
finalidad de justicia social. La coherencia entre lo que se enseña y el modo como se enseña
es condición necesaria.
o Compromiso, asumir las responsabilidades, con sus riesgos y posibilidades. Enseñar crítico-
reflexivamente implica la problematización, el cuestionamiento permanente y el
compromiso de la intervención lo cual supone un desafío permanente a lo establecido, un
riesgo político; sin embargo también la posibilidad de la generación de nuevos
conocimientos y de alternativas involucrando decisiones éticas que apuntan a la
responsabilidad: hacerse cargo de las implicaciones de las decisiones.
o Enseñar con apertura implica al mismo tiempo, rechazo hacia la reproducción de un orden
social vigente y hacia cualquier forma de discriminación, pero simultáneamente la
posibilidad de formar competencias que conlleven a la elaboración de instancias superadoras
de lo que se rechaza.
o No es hablando a los otros, como portadores de la verdad como hay que enseñar; enseñar
supone escuchar, porque es escuchando como aprendemos a hablar con los otros (Freire,
1997). El diálogo supone hablar con los estudiantes como sujetos de la escucha y no como
objetos de un discurso: es escuchando cuando el profesor puede ir transformando su
discurso; escuchar no es sólo oír, es apertura al habla del otro con quien se puede acordar o
disentir.
o Enseñar es ayudar a construir nuevo conocimiento que los estudiantes pueden resignificar
obteniendo una mayor autonomía; en este proceso de posibilitar la autonomía de otros, se
implica la mayor autonomía del profesor.
o Enseñar no se restringe a la relación pedagógica con los estudiantes (y el conocimiento;
implica también la participación con sus pares en la lucha en defensa de sus derechos y de su
dignidad.
El desarrollo curricular
17
Plantearemos brevemente una serie de principios orientadores para la selección, organización y
enseñanza de contenidos curriculares, en virtud de los posicionamientos políticos, éticos,
epistemológicos y pedagógicos desarrollados.
La selección curricular estará orientada por los siguientes principios25: negociación, criticidad,
incorporación del componente utópico e inclusión de "voces olvidadas" (Lundgren, 1992, citado
por Vogliotti y Macchiarola, Viviana).
Respecto de la negociación, implica la participación de docentes y estudiantes en la selección de
contenidos y la concepción del proyecto curricular como hipótesis en construcción y
reelaboración. El punto de partida para la selección de contenidos es la problematización de las
experiencias de los actores involucrados y de la realidad actual. Ello implica la inserción de los
estudiantes -futuros docentes- en las prácticas educativas, en la realidad de las escuelas y aulas
desde el comienzo de su proceso formativo, de manera tal que esas experiencias sean luego
tematizadas, codificadas y decodificadas con el auxilio de las disciplinas científicas.
En cuanto a la criticidad, ésta supone incorporar las dimensiones socio-política, histórica e
ideológica como constitutivas del currículo de formación docente. Ello implica situar las teorías
y prácticas pedagógicas, el conocimiento y el propio currículo en los contextos institucionales y
socio-políticos que los producen generando un pensamiento relacional. Cada experiencia
personal es considerada como síntesis de condicionamientos sociales y políticos, como
construcciones culturales, estructuralmente situadas.
Se trata también de ubicar las prácticas pedagógicas y a sí mismos como futuros docentes en un
contexto histórico para comprender su proceso de génesis y constitución. La toma de conciencia
de sí mismos como seres históricos y sociales implica la revisión de lo que Ana Quiroga (1991)
llama matrices de aprendizaje. Estas matrices condicionan los modos de pensar, hacer, sentir y
aprender de los futuros docentes. De aquí, entonces la importancia de su revisión para identificar
los condicionamientos que inhiben la autonomía y la libertad.
Se apunta a diferenciar lo cultural de lo natural, a desnaturalizar, desmitificar o desfetichizar las
prácticas poniendo en cuestión los significados hegemónicos que impregnan las conciencias.
La incorporación del componente utópico supone la organización de las acciones curriculares
a favor de ideales de democracia, justicia y libertad. La desnaturalización de lo dado, la crítica
ideológica, el develamiento de las determinaciones políticas e históricas, conduce a procesos de
creación y recreación y a la elaboración de propuestas alternativas. De aquí la necesidad de
incluir espacios curriculares donde se vuelva a la acción con intención transformadora de manera
tal que la dinámica acción-reflexión-acción engendre una praxis liberadora. La investigación-
acción podría constituir un dispositivo de formación docente dentro de tales espacios
curriculares. Este componente utópico estará posibilitado también por la inclusión de contenidos
que promuevan en los futuros docentes una ética constituida por valores de solidaridad, justicia y
equidad.
Finalmente, la inclusión de las "voces olvidadas" del currículo en la formación de profesores
(Liston y Zeichner, 1992). Nos referimos a las voces de los pueblos originarios de nuestra
América, de los pobres, los excluidos, del sindicalismo docente, de la mujer, perspectivas no
siempre representadas en las propuestas curriculares vigentes.
25
Vogliotti, A.y Macchiarola, V., op. cit.
18
Orientación en Educación Rural

La formación docente rural en la Provincia tiene una larga tradición y ha marcado rumbos en
este aspecto, pues fue la primera provincia que estructuró y formalizó una escuela especializada
para la formación del docente en el área rural: la Escuela Normal Rural “Juan Bautista Alberdi”,
que desde 1904 transmitirá una mística docente en sus aulas y con posterioridad, desde 1962, la
Escuela Normal Rural “Almafuerte”, ambas pioneras en Latinoamérica y Argentina.
El objetivo de ambas escuelas, era formar a los jóvenes en la carrera del magisterio rural,
instruyéndolos en la teoría y práctica pedagógica, en la teoría y práctica agropecuaria y en la
transformación industrial de sus productos.
La fundación de la escuela rural, pertenece al momento político histórico en que los hombres de
la época estaban entusiasmados por impulsar la educación entendiéndola como la herramienta
del progreso del país. Fue la educación el medio más eficaz para integrar al país a la numerosa
masa de inmigrantes europeos, que sobre todo en nuestra provincia, se afincaron en el área rural
y que como un “aluvión”, penetraron en nuestras tierras. De ahí que la preocupación
fundamental de las autoridades nacionales fuese la formación docente.
Se asiste a un momento de euforia de la educación argentina, se crean escuelas, convencidos de
que serán el medio más eficaz para la integración nacional, ante la reciente avalancha de la
inmigración y la integración al mercado mundial con una economía agro exportadora.
Se hace necesario en este momento, mencionar a Sarmiento, quien imaginaba un sistema
educativo extenso que articulara educación y progreso. Consideró que era necesario cambiar las
costumbres, la cultura y el lenguaje para que la gente se volviera industriosa… “; sólo en ese
orden se alcanzaría el progreso, al contrario de lo que pensaba Alberdi, para quien la importación
de capitales y población era condición previa para que la educación fuera efectiva. Sarmiento
propuso darle a la población una educación básica integral que elevara su cultura”26.
Así pensó en impulsar escuelas de artes y oficios y pensó en una educación racional y científica,
convencido que la moral y las costumbres eran la base sobre la cual debía descansar el progreso
económico y social para todos los habitantes posibles de ser educados, dividiendo al pueblo en
educables y no educables. Pensó un sistema educativo capaz de incidir sobre la población,
cambiándola, según Frigerio (1998) “…creyó posible imponer una forma de ser, de sentir y de
hablar a quienes escaparan a la categoría de bárbaros”
Por su parte, Alberdi consideraba que para levantar, unir y hacer prosperar a la sociedad era
necesario invertir trabajo y esfuerzo, convencido que la educación se subordinaba a la economía
y a los cambios demográficos- culturales; primero era necesario contar con inmigrantes, su sola
influencia produciría cambios de hábitos y valores, luego se podría educar; no solo era necesario
alfabetizar, sino enseñar a trabajar.
Tanto Alberdi como Sarmiento borraron al sujeto social real y pensaron una propuesta educativa
abstracta, con miradas muy fuertes en la cultura francesa, la laboriosidad inglesa y la eficiencia
norteamericana. Esta fuerte valoración extranjera de Alberdi era coherente con el pensamiento de
Sarmiento que adjudicaba el atraso latinoamericano a la conjunción de dos culturas: la hispánica
y la indígena.
26
Frigerio, G (1998) Que pasó en la Educación Argentina. Desde la conquista hasta el menemismo. Colección
Triángulos Pedagógicos. Bs.As. Kapelusz
19
Alberdi y Sarmiento, dos pilares de la educación argentina, pertenecieron a generaciones que
pensaron un país posible y desarrollaron acciones tendientes a lograrlo con el firme
convencimiento de la íntima vinculación entre educación y progreso. Colaborando con esta idea,
la formación de maestros era absolutamente necesaria y en este sentido, nuestra provincia dejó
huellas: la Escuela Normal en 1871 inició recorridos que la Escuela Alberdi en 1904 y
Almafuerte, en 1963??? continuaron y sostienen hoy, a inicios del SXXI.
Ambas instituciones tuvieron en sus orígenes objetivos claros y un mandato fundacional fuerte:
formar maestros asistidos por una formación profesional pedagógica y de prácticas agropecuaria
para cumplir la función de ser agente movilizador de la comunidad.
Posibles lecturas de la actualidad rural latinoamericana, argentina y entrerriana.

En América Latina son comunes las unidades productivas, entendidas éstas según Murmis (1994
) como las operadas por familias que casi no han logrado capitalizarse, se trata de pequeños
productores de número creciente, cuyos recursos productivos son limitados o mínimos y que su
capacidad de consumo es escasa, obviamente se contraponen a los empresarios. Se trata de un
dualismo o polarización fundado en la capitalización, a su diversidad de conductas productivas y
acceso a recursos que da como resultado la inclusión y la no inclusión.
Si bien se reconoce la importancia de la producción campesina en algunos casos, (producción de
alimentos baratos), hay una tendencia a demostrar la pérdida de importancia.
De esta manera a la capacidad del sector urbano de auto aprovisionarse, se estarían uniendo cada
vez más, asalariados disponibles para el trabajo rural, de carácter transitorio y ubicado en
sectores periurbanos.
“El desarrollo de mercados de mayor poder adquisitivo, de nuevas formas de distribución ligadas
a la urbanización marcada del continente y del mercado ligado a la capitalización agroindustrial
dejará entonces a estas masas campesinas aun más excluidas de las líneas centrales del proceso
de acumulación” Murmis (1994)
Sábato (1991) colabora en la misma línea al entender que en nuestro país se formó una clase
dominante muy unificada, consolidada sobre el comercio y las finanzas y extendida a partir de
ahí a otros sectores, debido a las fluctuaciones que afectaron a la economía capitalista cuyo
desarrollo se basaba en la expansión agropecuaria.
Este autor es muy contundente al afirmar que la evolución global en la economía argentina es de
una pobreza desconcertante en relación a los recursos disponibles, lo cual habla de una
incapacidad de transformación interna con consecuencias a largo plazo.
La ausencia estatal es evidente, ahora, si bien se puede entender como falta de protección
también puede entenderse como liberación respecto a las formas de explotación burocrática,
según Sábato.
Dentro de los elementos de minusvalía que caracteriza a estos sectores, se puede mencionar a la
carencia, la situación de empobrecimiento y el limitado alcance de los intentos de suplir la
insuficiencia de recursos a través de la asociación productiva (una alternativa viable), además del
limitado alcance a la tecnología necesaria para las actividades rurales.
Por otra parte, los organismos no gubernamentales e internacionales pueden suplir en parte al
Estado. Se pueden mencionar dos visiones, por un lado la pérdida de papel, el empobrecimiento
20
y el carácter de refugio de la condición campesina, por otro lado, es posible replantearse las
posibilidades de desarrollo en condiciones de competitividad comercial.
En Entre Ríos
En el caso de nuestra provincia y desde la perspectiva de Nussbaumer (2007) el problema social
se identifica con el fracaso de las políticas de desarrollo rural anteriores, ante la pobreza,
marginación y exclusión de su población. Desde el Estado se pretende instalar una nueva
institucionalidad con la finalidad de aumentar la participación de los actores involucrados,
facilitar una mayor circulación de la información y garantizar mayor transparencia en la gestión
pública en torno a los programas de desarrollo rural.
Se considera el Estado como actor fundamental, aunque no se presenta con una única y sola
posición, hacia su interior de su estructura se expresa como un campo de disputa política.
Los problemas que enfrentan los pequeños productores entrerrianos no solamente tienen que ver
con la tenencia de la tierra, sino que su participación en las cadenas productivas es marginal; por
otro lado, las condiciones de producción se caracterizan por la inaccesibilidad a créditos acordes
a su situación, tecnología precaria, políticas tributarias y bromatológicas que no contemplan sus
especificidades y una escasa capacidad de negociación en los canales de comercialización
tradicionales.
La polarización de la economía es una realidad en Entre Ríos, donde se evidencian altos índices
de pobreza rural, superando el 40 % en algunos departamentos. En relación al empleo
agropecuario, la proporción en negro sería entre el 40 y el 60 % en las cadenas productivas
forestales y citrícolas respectivamente, según Nussbaumer.
La autora entiende que el Estado provincial se enfrenta a los demás actores, mercado, empresas,
industrias, con menor capacidad ejecutiva y operativa además de mandatos poco claros que
legitiman su rol de coordinador de políticas que atañen a lo rural. Es claro que no se han
instalado como parte de la agenda de discusión temática que tienen que ver con las asimetrías
sociales y económicas de los espacios sociales rurales, lo cual no significa la inexistencia de
intentos de políticas de desarrollo rural pero sí que no han tenido la incidencia deseada.
Nusbaummer (2007) “… la ausencia de organizaciones que representen la visión de los pequeños
productores es en el caso de Entre Ríos, una deuda pendiente (…) en temas conflictivos (…) la
modalidad en la toma de decisiones sigue siendo bajo el esquema político tradicional, desde las
altas esferas de poder hacia abajo”
Continúa afirmando la autora que el riesgo de insertar instituciones como conjunto de reglas sin
considerar el contexto político y cultural es que actúan solo a nivel superficial sin modificar las
normas y las estructuras de poder preexistente en forma sustancial.
Por su parte Benencia y Flood (2002) coinciden al sostener que los programas específicos sólo
atacan parcialmente las causas de la inequidad social. La resolución de la misma depende de la
aplicación de políticas globales que modifiquen de modo sustancial las condiciones de acceso de
la población de menores recursos en lo que se refiere a empleo, ingresos y a los servicios de
mayor calidad que en la actualidad deben ser adquiridos en el mercado.
El vínculo entre el Estado y los beneficiarios de acciones destinadas a la superación de las
desigualdades en torno a proyectos, pone de relieve la capacidad de ellos para crear normas y
recrearlas. Enriquecer y cuestionar los mecanismos estatales o de las entidades no
21
gubernamentales evitando la adaptación pasiva es al menos un modo de participación valiosa que
puede constituirse en el inicio de un estar en el mundo de pie, dispuesto a ser generadores de
cambios, de aquellos que pueden percibir como necesarios.
En la provincia, la pluriactividad es un elemento central; las familias desarrollan actividades
artesanales junto a las agrícolas, habitualmente estas acumulaciones de actividades
corresponden a situaciones de pobreza, según expresiones de Murmis y Feldman (2006) y se
ajusta a numerosos contextos entrerrianos.
El Estado tuvo intervenciones desde Nación a través de la Secretaria de Agricultura, Ganadería,
Pesca y Alimentación con Proyectos como el de Desarrollo de Pequeños Productores
Agropecuarios PROINDER que tiene la intencionalidad de llevar adelante con sistematicidad un
acompañamiento en el diseño de estrategias de fortalecimiento institucional vinculadas al
desarrollo rural, según Nussbaumer (2007)
Las asimetrías sociales se evidencian en el ámbito rural entrerriano, como por ejemplo la
concentración de la tierra y la precarización laboral rural. Sin embargo, el sector económico
agroalimentario crece en la provincia que se basa en la agricultura y en la producción a gran
escala mientras,
“… la desaparición de mas de 5.000 establecimientos agropecuarios de pequeña escala entre
1988 y 2002 y el esquema de trabajo de las cadenas frutihorticolas basado en gran medida en los
contratos laborales precarios, parecieran diluirse como parte de los costos a asumir en la carrera
de aumentar la producción y el crecimiento económico provincial. Esta contradicción, no es sin
embargo, desconocida por diferentes sectores de la sociedad entrerriana” (Ibidem).
Desde el área de gobierno provincial, la Secretaría de la Producción, y en particular el Área de
Desarrollo Rural como portavoz de los pequeños productores, o en otros términos, de los más
desfavorecidos, no ha estado a la altura de las necesidades, y es comprensible si se menciona que
no tiene una partida presupuestaria anual asignada, al menos hasta fines de 2006 según referencia
Nussbaumer.
Por otra parte, el INTA27 y la Secretaría de la Producción han firmado convenios bilaterales para
los grupos GISER28, por ejemplo, estos no se constituyen en plataforma para el desarrollo rural
de nuestra provincia.
Por otra parte, otros actores como FARER (Federación de Asociaciones Rurales de Entre Ríos),
SRA (Sociedad Rural Argentina), FAA (Federación Agraria Argentina) no son convocados para
dialogar y las decisiones o los conflictos se resuelven a partir de pautas tradicionales, mediante
negociaciones o diálogo directo entre los representantes de los grupos afectados y los
funcionarios de alto rango en la estructura estatal. Esto habla por sí mismo. Tampoco importa
demasiado quiénes ocupan o cultivan las tierras o quiénes abandonan la producción. Esto no está
en debate. No figura en la agenda de discusión, temáticas centrales que tienen que ver con las
asimetrías sociales y económicas en el espacio rural.
27
INTA: Instituto Nacional de Tecnología Agropecuaria desarrolla programas como: Unidad de Minifundio desde 1987,
Programa para Productores Familiares PROFAM desde 2003 y Cambio Rural desde 1993. Los citados en primer lugar
desarrollan actividades con pequeños productores familiares pero CR con productores familiares capitalizados. PROINDER
amplía las acciones del Programa Social Agropecuario.
28
GISER: grupos de intercambio solidario de la Provincia de Entre Ríos, es un programa iniciado en el año 2004 orientado a
productores familiares capitalizados. El financiamiento proviene de la Secretaría de la Producción y la asistencia técnica es
realizada por técnicos del INTA.
22
Sin posicionamiento a favor de estos sectores más desfavorecidos, entonces el mercado opera
libremente y las instituciones pensadas desde el ámbito gubernamental, al no considerar los
contextos en los cuales se iba a aplicar, actúan a nivel superficial y con peso insignificante. Esto
implica recursos dilapidados.
Según Bernard Kayser:
El Estado, que reestructura y organiza el espacio rural en provecho de la gran explotación, de las
firmas y de las promotoras, es el mismo cuyas intervenciones aseguran la supervivencia a
numerosos agricultores y a numerosas comunidades rurales. Actuando así sigue una política
contradictoria o asume su papel: organizar las vías de crecimiento, manteniendo por debajo del
limite de la revuelta a las capas más desfavorecidas?
Sigue el autor, señalando que:
“Ciertamente, todo esto se desarrolla corno si la eliminación de la pequeña explotación familiar
se esperara dentro de un plazo relativamente breve y con ella, la desaparición de los problemas
que presenta la existencia de los campesinos dentro del espacio rural. Pero esta eliminación, que
además no es necesariamente de interés para la explotación capitalista, no parece evidente, ni tan
siquiera a largo término. La política de organización del espacio rural, que es necesariamente la
de la sociedad global y, por lo tanto, de su clase dirigente, extrae su ambigüedad de la ausencia
en este asunto de perspectivas claras de evolución y de medios de control a largo plazo29.
Si bien el autor está haciendo referencia a Francia, guarda similitud con el contexto entrerriano.
Sin embargo, no es posible afirmar un Estado ausente, hasta esos espacios llegan los diversos
planes sociales que pretenden salvar las diferencias, aunque poseerlos conlleva la falta de
recursos. En síntesis, se naturaliza un beneficio temporal, transitorio…mientras tanto la escasez
aumenta.
Las escuelas en esos contextos

Las Instituciones educativas se encuentran en espacios sociales diversos donde el espacio
geográfico, las economías regionales, las vías de acceso, las proximidades con pequeños
poblados y con las ciudades cabeceras de departamentos y de la provincia (Paraná), los circuitos
productivos generados, la inclusión de políticas compensatorias sociales, podrían constituirse en
factores que modifican las representaciones y cosmovisiones de los sujetos sociales que
construyen esos espacios sociales.
Desde una mirada hegemónica centralizada en el mercado, el desarrollo territorial rural
requiere de una serie de elementos que no se visualizan en muchos de los espacios sociales de
las escuelas entrerrianas y ellos son: competitividad, innovación tecnológica, sistematicidad de
la innovación, demanda externa al territorio como posibilitadora de transformaciones
productivas, vínculos urbano-rurales, desarrollo institucional y la concepción del territorio como
construcción social.
En cambio, en estos espacios sociales, se da una economía de subsistencia apenas, donde
se hacen presentes los planes asistenciales que no superan las desigualdades sino que por el
contrario, aparecen como un factor que las refuerza, sin aliviar el aislamiento social, cultural y
económico de estas poblaciones.
29
Kayser, Bernard. El espacio rural y el nuevo sistema de relaciones ciudad-campo.
23
La mirada polarizada del mercado permite inferir que se hallan presentes riqueza y
pobreza en estos espacios sociales rurales, pero intentando evitar las anteojeras del poder
hegemónico es posible interrogarse respecto del lugar que ocupan las instituciones educativas,
entendidas como las reglas de juego producidas y reproducidas socialmente. Además, ¿podemos
afirmar que las instituciones son condicionantes de posibilidades y obstáculos? ¿Qué lugar
ocupa la escuela en el imaginario de los sujetos educativos actuales? ¿Se constituye la misma en
un espacio de tránsito obligado?
Cabe ahora plantearse ¿cuál es la perspectiva como Universidad, desde la cual estamos
pensando la formación del docente rural?
Si adherimos a la supremacía de la ciudad con respecto al campo y además que el
mercado imprime un sello indeleble en las subjetividades, la ruralidad estará en el casillero de la
“falta”; pero si estamos convencidos que es posible gestar posibilidades de inclusión social a
partir de pensar también en otros horizontes que excedan los límites impuestos por el mercado,
el neoliberalismo, la globalización y el capital; los cambios pueden concretarse.
Se trata de abordar la ruralidad desde otras perspectivas; abrir el abanico de
posibilidades, analizarlo, comprenderlo y concebirlo como nudo problematizador y generador de
propuestas desde lo educativo, social y cultural.
Nuestra orientación en educación rural, debe asumir el desafío de esta situación
compleja. La escuela no puede sin más, sumarse al problema, su compromiso con la historia es
intervenir en ella a través de su función social, en tanto los niños y adolescentes se transformen
en sujetos sociales, conocedores de sus deberes y derechos; instalados con miradas críticas y
reflexivas, pudiendo realizar más de una lectura posible de los contextos sociales donde se
encuentran inmersos.
El trayecto de formación de los docentes rurales no debe estar ajena a estas
construcciones. En otros términos y en expresiones de Fernández citado por Romero
(2005)”…hay que emanciparse de los imposibles, de todo aquello que nos dijeron que no existía
o no se podía buscar. Esa es la mayor aventura intelectual que podemos y debemos parir,
nuestro imperativo ético-político, y hay que aprender a estar a la altura de tamaña esperanza”.
EL FORMATO CURRICULAR
La organización transversal en núcleos es una de las modificaciones que incorporamos en el

formato curricular de los nuevos diseños respecto de los anteriores vigentes en nuestra facultad.
La centralidad aquí está situada en los problemas que organizan la formación docente en relación
permanente y profunda con la realidad socioeducativa. Desde y hacia ella se dirige esta
propuesta de formación, desde allí parten las interpelaciones a las prácticas curriculares, docentes
y pedagógicas instituidas.
Por ello, entendemos, es relevante la configuración de núcleos organizadores del currículum,
que transversalicen lo trabajado en otras unidades curriculares como cátedras, seminarios y
talleres.
Pensar desde el formato curricular de núcleos es intentar restituir al conocimiento su carácter
globalizador y problemático, como lo son también la educación y la enseñanza, procesos
24
complejos y problemáticos que conllevan la toma de decisiones y las elecciones valorativas
permanentes.
El núcleo posibilita pensar el curriculum como escenario donde se construye conocimiento, se
cuestionan los valores dominantes y se reinventan relaciones cognitivas, socioafectivas,
intersubjetivamente y con los contextos.
Las barreras existentes creadas por la cultura tradicional en materia curricular se apoyan en
autonomías relativas de las disciplinas, impidiendo un tratamiento holístico y totalizador de la
problemática estudiada; en respuesta a esta situación y en vistas de una concepción diferente y
antagónica, se propone abandonar el criterio asignaturista (materias aislada y atomizadas) y
fortalecer el concepto de núcleo temático y problemático. Entendemos que éste constituye una
unidad integradora, conjunto de conocimientos orientados a temáticas centrales para la
formación, que posibilitan la definición de líneas dé investigación en torno a la modificación de
prácticas y de estrategias metodológicas que garanticen la síntesis creativa de teoría y práctica.
El concepto de núcleo temático y problemático introducido en la propuesta, trata de posibilitar la
integración tanto vertical corno horizontal de las diferentes disciplinas académicas.
Organización curricular
En relación a la organización de los contenidos, el perfil docente delineado requiere de la

estructuración del formato curricular en torno al Núcleo Prácticas docentes como eje
organizador vertical y la interacción entre práctica docente, práctica pedagógica y práctica de
investigación en relación con los escenarios socio-histórico-político, institucionales, del aula y de
los sujetos como ejes horizontales.
El Núcleo central de las Prácticas docentes en el espacio social rural está constituido por las
práctica docente, entendida como práctica pedagógica -relativa a los procesos de enseñar que
comportan la relación docente-alumno-contenido mayormente en el escenario aula-, práctica
institucional y práctica política, eje organizador del currículo. Práctica docente y práctica
pedagógica interactúan con prácticas de investigación a los fines de conjugar producción de
conocimiento, reflexión sobre las prácticas y configuración del oficio magisterial.
El recorrido formativo que tiene como eje la práctica docente se va sustentando en otros núcleos
que irán configurando ese sujeto docente en torno de posibilitarle la construcción de esquemas
referencias teóricos y disciplinares amplias y específicos para el trabajo docente.
El sentido de los Itinerarios por el mundo de la cultura apuesta al enriquecimiento de las
subjetividades de los ingresantes, a partir de propuestas político-culturales que apuntalen el
ingreso universitario, posibilitando la construcción de prácticas de consumo cultural, de
enriquecimiento de los capitales culturales, posibilitando su inclusión social y educativa, en
torno a la construcción de la ciudadanía universitaria.
En consonancia con ello, el Núcleo Introducción a las prácticas académicas aborda el
universo de las prácticas de lectura, escritura, producción oral y producción de diferentes
lenguajes –científicos, tecnológicos, artísticos- imprescindibles para que el estudiante
universitario y futuro docente pueda pensarse a sí mismo como partícipe de la cultura
universitaria y pensar a la escuela, futuro escenario del trabajo docente, como lugar de disfrute,
recreación y producción de cultura.
25
El Núcleo sociohistórico tiene como propósito enmarcar los procesos de constitución y
desarrollo del Sistema Educativo Argentino y de las instituciones educativas –escuela, jardines
maternales, jardines de infantes- como dispositivos claves en la producción social. Ello supone
comprender la creación y devenir del Estado Argentino en el contexto latinoamericano, los
procesos independentistas y su articulación con las grandes corrientes de ideas que produjo la
Modernidad en Occidente.
El Núcleo sujetos y aprendizajes aborda la construcción de sujetos de derecho, desde sus
características psicológicas y culturales, en vistas a la producción intersubjetiva de identidades.
Ello implica pensar históricamente los campos antropológico y psicológico desde sus aportes a
las prácticas educativas y específicamente, a los procesos de aprendizaje situados.
El Núcleo de la enseñanza comprende el abordaje de las disciplinas y áreas de conocimiento
desde su tratamiento didáctico. Ello implica trabajar las propuestas de enseñanza desde una
perspectiva situacional, en cruce con los aportes de los Núcleos sujetos y aprendizajes e
Introducción a las prácticas académicas.
Los Seminarios temáticos optativos tienen el objetivo de propiciar recorridos particulares de
acuerdo a intereses específicos de los estudiantes en relación con temáticas contemporáneas
relevantes para pensar la educación, la enseñanza, las instituciones sociales y educativas, los
escenarios, los sujetos, el trabajo docente.
Los Ateneos de las prácticas constituyen un espacio de intercambio para el análisis y reflexión,
a partir de las experiencias de prácticas llevadas adelante desde los espacios específicos. Espacio
participativo destinado no sólo de los estudiantes y docentes involucrados sino abierto a toda la
comunidad universitaria y de las escuelas co-formadoras, constituirá el centro de la reflexión y la
objetivación de las prácticas docentes y pedagógicas.
26
27
Organización de los espacios curriculares
Epistemología
Ubicación: Núcleo Introducción a las prácticas académicas
Formato: cátedra
Año de cursado: primero
Carga horaria: 3 horas cátedra semanales
Régimen de cursado: cuatrimestral – primer cuatrimestre
Organización: en equipo de cátedra.
Fundamentación
El espacio curricular se centra en poner en cuestión el conocimiento, problematizar sus
dispositivos de producción y legitimación y discutir sobre la génesis de nuestras concepciones al
respecto. Sostenemos que existen distintos tipos de conocimientos, que los mismos son
provisorios, que se han originado en determinada matriz histórica y que si perduran en el tiempo
bajo formas siempre cambiantes, se debe a la efectividad con que se han fijado como creencias
en el desarrollo de la vida del hombre.
Dada la centralidad de la tecnociencia en la actualidad, buscamos indagar sobre los contextos de
búsqueda, justificación y aplicación de los conocimientos científicos y comparar con otras
formas de producción de saberes que se legitiman y practican en la trama de la vida humana.
Así también proponemos pensar el lenguaje más allá de una concepción instrumental,
proponiendo, en cambio, que el lenguaje no es un medio neutral y transparente en el que se
refleja el mundo sino, por el contrario, es una actividad que genera, reproduce y recrea
constantemente significados múltiples y permite al sujeto nuevas apropiaciones que lo van
configurando.
También se revisa la concepción de sujeto como protagonista de su trayecto de conocimiento,
como un desarrollo particular de la racionalidad moderna en Occidente. Se analizan, por tanto, y
se comparan otras formas de relación entre el hombre y el mundo mediante el conocer. Estas
formas son propias de otros contextos espaciales o epocales.
Consideraciones sobre la presencia de Epistemología en la Formación Docente
En el contexto de las cátedras introductorias para carreras de Formación Docente, este espacio
aporta una mirada problematizadora sobre la génesis, condiciones y finalidad del conocimiento
que se transmite en el espacio educativo. Al tomar distancia de la concepción naturalizada sobre
este tema, busca interrogar sobre la complejidad de la producción social del conocimiento, sobre
el papel del lenguaje como medio de configurar el mundo, y sobre las relaciones entre las artes,
las religiones, las humanidades, las ciencias y las tecnologías en el contexto globalizado actual.
De esta forma aportamos una visión sobre la dinámica de los saberes tal como se refleja en el
currículo: una perspectiva de la cultura científica y de la no científica.
Asimismo, busca generar una comprensión crítica del papel del educador en tanto éste, al
trasmitir conocimiento, despliega una serie de presupuestos epistemológicos que lo sitúan en
concepciones determinadas que inciden necesariamente en el sujeto que aprende pues impregnan
los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
28
Contenidos mínimos
La Epistemología
Las ciencias poéticas (o artísticas), prácticas (o normativas) y teóricas. Sus peculiares lenguajes.
La epistemología como disciplina crítica y reflexiva acerca de los saberes o las ciencias.
Las Artes
La “verdad” y el “saber” provenientes de la experiencia de arte. El uso expresivo del lenguaje.
La Belleza como idea fundante y lo Sublime. La Estética como disciplina de la reflexión del
sujeto expresivo, la experiencia de la obra de arte y de las condiciones de posibilidad de sus
lenguajes. La tradición del Humanismo.
Las Normas
La teoría de la acción. El uso prescriptivo o regulativo del lenguaje. La razón práctica como
facultad de pensar y de lo incondicionado. El contenido implícito en las ciencias humanas y en
las ciencias sociales. La Etica y la Filosofía Política como disciplinas de la reflexión del sujeto
práctico, de las normas y valores y de las condiciones de posibilidad de sus lenguajes.
Las Teorías
La realidad como fenómenos y objetos teóricos. El uso referencial o constatativo del lenguaje.
Los diferentes tipos de ciencias (empírico analíticas, hermenéuticas, crítico-emancipatorias). La
cuestión del conocimiento válido y de la verdad. La Filosofía de la Ciencia y la Epistemología
como disciplinas de la reflexión del sujeto teórico, de las teorías y las ciencias y de la reflexión
acerca de las condiciones de posibilidad de sus lenguajes.
Semiótica
Formato: cátedra
Régimen de cursado: cuatrimestral – segundo cuatrimestre
Los objetivos generales de la cátedra consisten en plantear una serie de problemáticas centradas
en la identificación de los modos en que el campo de saber denominado semiótica ha abordado
diferentes objetos textuales desde su surgimiento hasta el presente, y en señalar sus alcances,
límites y respecto de otros campos disciplinares.
Para cumplir tales objetivos se pone el énfasis en la identificación de las relaciones que se
entablan entre el dominio que nos compete y sus disciplinas guías, en especial, la lingüística de
la lengua y las lingüísticas discursivas.
La cátedra, que entiende la construcción del sentido en tanto proceso producido socialmente y
toma en cuenta el desfasaje existente entre instancia de generación e instancia de apropiación de
los discursos, se preocupa por responder a los siguientes interrogantes: cómo se ha
conceptualizado la noción de signo en los dos modelos básicos de la semiótica: el que remite a la
reflexión saussuriana y el que se afirma a través de la perspectiva lógico-semiótica peirciana;
29
cómo se produce socialmente el sentido y cuáles son las estrategias discursivas que permiten
construirlo.
En lo que hace al aspecto metodológico la atención se focaliza en el plano enunciativo. Y el
acarreo de herramientas propias de la semiótica de medios de comunicación. La materia pasa
revista a los planteos elaborados por la Teoría de la enunciación lingüística para luego centrarse
en las conceptualizaciones realizadas en el campo del análisis del discurso periodístico e
histórico, por cuanto estos relevan el problema central del ciclo básico: cómo se construye la
verdad en el campo transdisciplinar.
El desarrollo de la problemática de la enunciación con la incorporación de los aportes de la teoría
bachtiniana, busca reflexionar sobre objetos pertenecientes a tipos, y géneros diferentes,
delimitando sus características identificatorias y aportar estrategias discursivas que permitan
proyectar interpretaciones propias, buscando así alcanzar las transversalidad.
Contenidos mínimos
Construcción del campo de la semiótica.
Diferencia respecto de otros enfoques en ciencias sociales. Modos de articulación de reflexiones
multidisciplinarias. Nuevas perspectivas que ofrece para el análisis de la sociedad, la cultura, las
subjetividades y las artes.
La constitución teórica del campo. Los paradigmas fundantes: Saussure y Peirce. El debate
contemporáneo.
Del sistema a la producción significante: texto, contexto, narrativa, géneros discursivos. El
estructuralismo: modelo, unidades de análisis y articulación sintáctica. La apertura
postestructuralista: diferencia, intertextualidad. Teoría de la lectura. El discurso histórico.
Semiótica y estudios culturales: Cuerpos, identidades y representación de la diferencia. Lo
mediológico: semiosis, subjetividad y poder. La construcción de lo geográfico en la
globalización.
Semiótica y multiplicidad de códigos: introducción a los elementos de compresión de textos
musicales, visuales, dramáticos.
Alfabetización Académica
Fundamentación
Formato: taller y tutoría
Régimen de cursado: anual
Fundamentación
La lengua es un instrumento de expresión y comunicación pero también de cognición y en este
sentido las estrategias de lectura y escritura se consideran básicas y fundamentales para el
estudio en todos los campos del conocimiento. Las habilidades lingüísticas relacionadas con la
30
comprensión lectora y la generación, selección y comunicación de las ideas por escrito
constituyen saberes básicos cuyo dominio está estrechamente relacionado con la pertenencia a
una comunidad discursiva como lo es la comunidad académica.
Entendemos, de acuerdo con Carlino (2005:13), que el concepto de alfabetización académica
“señala el conjunto de nociones y estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de
las disciplinas así como en las actividades de producción y análisis de textos requeridas para
aprender en la universidad”. Apunta, de esta manera, a las prácticas lingüísticas y de
pensamiento propias del ámbito académico superior. Designa también el proceso por el cual se
llega a pertenecer a una comunidad científica y/o profesional, precisamente en virtud de haberse
apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a través de ciertas convenciones del
discurso.
Asumir este punto de partida implica dos decisiones curriculares complementarias:
o Por un lado la creación de un espacio curricular propio para los contenidos de la
alfabetización académica, ubicado en la base de los estudios, es decir en el primer año, como
continuidad y profundización del módulo de lectura y escritura del ingreso.
o De modo complementario es necesario considerar que la alfabetización académica supone
prácticas específicas de lectura y escritura que son propias de materias o grupos de materias,
campos disciplinares y/o trayectos y que, dado su carácter transversal, el alumno deberá
aprender durante su formación de grado en dichos espacios.
Para que este nuevo diseño curricular represente una instancia superadora del anterior y que
evitemos pensar que la sola creación de un espacio curricular subsana de por sí los problemas,
ambas decisiones requieren la revisión y el trabajo conjunto sobre algunos aspectos que
constituyen obstáculos presentes en las prácticas actuales; en otros términos, ambas decisiones
suponen la necesaria transformación de algunas prácticas.
o En principio exigen la superación de la visión deficitaria centrada unilateralmente en el
análisis de las dificultades lectoras y escritoras de los alumnos, sin considerar los
compromisos enseñantes de los docentes y equipos de cátedra. Dado que ninguno de los
aprendizajes en ninguna de las etapas de la alfabetización son naturales sino que, por el
contrario, se producen a partir de enseñanza explícita, es necesario reponer en el análisis,
dicho proceso de enseñanza y plantearlo en relación estrecha con los aprendizajes que se le
reclaman al alumno.
o En este sentido es necesario resignificar el concepto de alfabetización evitando sus
metáforas y plantear la distribución de las responsabilidades enseñantes a lo largo de la
carrera, superando las propuestas remediales ligadas a la metodología de estudio que son
consecuencias directas de la visión deficitaria.
o Al mismo tiempo la propuesta intenta discutir la perspectiva del exclusivo éxito académico
por parte de los estudiantes. Sin dejar de reconocer que estudiar para aprobar es el objetivo
central de todo alumno, la formación de grado debe comprometer su proceso alfabetizador
para alcanzar niveles de “literacidad crítica” (Cassany, 2006: 81).
o Por último, las dificultades que reconocemos en los estudiantes desde el ingreso no son
independientes de las dificultades que atraviesa el nivel primario para el que formamos
desde la carrera, donde los contenidos de lectura y escritura son enseñados
fragmentariamente dentro del espacio curricular de Lengua, pero no son conceptualizados
31
como contenidos transversales de las distintas áreas, por lo que su enseñanza no es asumida
por el docente al trabajar los textos de ciencias. La enseñanza transversal de la lengua en la
escuela primaria requiere que preparemos a los futuros docentes, no sólo a través del
discurso sino también a través del ejemplo en su etapa de formación.
Un profesor enseña cuando selecciona un texto, lo propone para la lectura, lo lee con sus
alumnos y muestra cómo lo hace; enseña cuando escribe textos como los que solicita al alumno y
reflexiona sobre ellos, cuando muestra que un buen lector relee permanentemente, que un
escritor experto planifica, escribe y revisa pero luego corrige los errores y reformula los pasajes
con problemas. Así muestra que el diálogo sobre textos leídos y escritos es un trabajo recursivo
sustancial, irremplazable e inherente a la comunicación académica. Por todo ello la propuesta
involucra de específicamente el espacio de alfabetización académica de primer año pero
simultáneamente de modo transversal, a todas y cada una de las materias de la formación.
Contenidos mínimos
Consignas de lectura y escritura.
Texto y paratexto.
Géneros conceptuales. Secuencia textual.
Coherencia. Cohesión. Progresión temática.
Exposición y argumentación.
Estrategias expositivas y argumentativas.
Polifonía.
Toma de apuntes.
Estrategias de lectura y escritura de textos académicos.
Estrategias de reformulación de textos.
Exposición oral.
Pedagogía
Ubicación: Núcleo Enseñanza
Formato: cátedra
Fundamentación
La cátedra Pedagogía se orienta a asegurar la comprensión de los fundamentos del trabajo
docente, dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuación,
orientando el análisis de los distintos contextos socioeducacionales donde se desarrollan las
prácticas educativas.
El eje problematizador son las prácticas educativas; para reflexionar críticamente sobre la
realidad socioeducativa, ya que nuevas pautas culturales, diferentes exigencias pedagógicas nos
movilizan a abordar comprensivamente los supuestos que constituyen dichas prácticas.
32
Se aborda la problemática pedagógica revalorizando la histórica complejidad de la práctica
docente. Diferentes teorías pedagógicas dan cuenta de procesos socio-educativos en distintos
momentos históricos y han definido funciones para el docente, el estudiante, el conocimiento y la
institución escolar.
La formación que reduce la comprensión de lo pedagógico a lo individual, provoca que el
docente en formación identifique el trabajo docente con lo individual y pierda, de esta manera, la
dimensión institucional que condiciona y da sentido a sus prácticas pedagógicas, más allá de las
decisiones personales, pierde la idea de que los procesos son construcciones sociales. Por ello
resulta primordial tender a una formación docente que contextualice las prácticas educativas en
los procesos institucionales y, por ende, sociales, políticos, ideológicos. Se trata de que los
futuros docentes consideren a las prácticas cotidianas en el entramado institucional, del que ellos
mismos forman parte.
El trabajo docente es fruto de la reflexión sobre la acción, donde se ponen en juego matrices de
aprendizaje, representaciones, significaciones acerca de la realidad educativa. La presencia de la
Pedagogía en la formación tiene como propósito posibilitar a los futuros docentes reflexionar y
explicar las razones de sus actos, los motivos por los que toman decisiones, argumentado desde
perspectivas que van más allá del sentido común, sostenidos desde la crítica social y educativa.
La presencia de la Orientación Rural Educación Rural, como modalidad específica contemplada
en la Ley de Educación Nacional 26.206, implica el reconocimiento de la peculiaridad de las
prácticas e instituciones de este contexto y compromete las decisiones de política educativa. Su
inclusión expresa las necesidades y particularidades de la población que habita en contextos
rurales, lo cual exige al Estado el desarrollo de propuestas educativas adecuadas.
La ruralidad ha estado presente desde los orígenes del sistema educativo. Ello genera la
necesidad de buscar alternativas destinadas a la formación específica para los docentes rurales,
entendiéndola como un proceso permanente que acompaña todo el trayecto de formación.
Contenidos mínimos
La educación: práctica social
La educación como práctica social y política.
Enfoques históricos y problemáticas actuales.
Perspectiva sociocrítica de la educación
La producción de subjetividades en los proyectos políticos-pedagógicos.
Cultura, conocimiento y poder. Procesos de inclusión/exclusión. Homogeneización y diversidad.
La Pedagogía como campo

Conocimiento, método, sujetos pedagógicos
Enfoques histórico epistemológico de la constitución del campo.
El estatuto del saber pedagógico.
Racionalidades. Tipos de conocimiento. La tensión teoría-método.
El lugar del método y su implicancia ético-política.
La tensión teoría-práctica.
Los sujetos pedagógicos:
33
La construcción de la identidad del trabajo docente y la posibilidad de una práctica
autónoma/crítica en contextos de ruralidad.
Didáctica
Ubicación: Núcleo de la Enseñanza
Formato: cátedra
Fundamentación
El espacio de Didáctica en la formación docente está orientado al abordaje de la enseñanza como
práctica social y educativa compleja, histórica y multideterminada. Ello supone problematizar el
lugar de la enseñanza en el currículo y en los proyectos político-educativos, a través del estudio
de los modos en que se han ido estableciendo.
Esta cátedra posibilitará al estudiante de formación docente realizar revisiones críticas de
experiencias educativas, inclusive de las propias, con el fin de comprender, construir y
transformar propuestas de enseñanza. Los rasgos subjetivos, las tradiciones heredadas, los
rituales escolares, los habitus, serán objeto de análisis en tanto expresan configuraciones
históricas de los modos en que la institución escolar ha resuelto el problema de la transmisión de
conocimientos a través de la enseñanza.
El estudio del campo de la didáctica en su construcción histórica permite comprender
ajustadamente las dificultades y posibilidades de sostener prácticas educativas en saberes
científicos, así como en otros saberes sociales.
La incorporación de una perspectiva de formación crítico social que genere espacios para la
lectura comprensiva del presente, las principales problemáticas y desafíos actuales de la escuela
y el lugar socio-político que juegan los trabajadores de la educación en estos contextos.
Contenidos mínimos
La Didáctica: objeto y campo
La configuración histórico-epistemológica del campo de la didáctica.
Sujetos, conocimiento y método: diferentes perspectivas y tensiones.
Relación didáctica-trabajo docente. El lugar del conocimiento, la teoría, la práctica de la
enseñanza y el currículum.
Conocimiento disciplinar y transposición didáctica. La perspectiva de la complejidad.
Método de conocimiento y método didáctico: la construcción metodológica.
La configuración de la enseñanza en el Nivel Primario

Los componentes didácticos: selección y organización. Análisis crítico. Sus implicancias ético-
políticas.
La evaluación como parte del proceso de enseñanza: concepciones, enfoques.
El multigrado como particularidad didáctica de la ruralidad.
34
Diseño de proyectos de enseñanza.
Educación y Tecnologías de la Información y la Comunicación

Formato: cátedra
Fundamentación
Las Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (NTIC) forman parte de la
cultura tecnológica en la que estamos insertos, las transformaciones y nuevas relaciones de
estás se hacen presentes en nuestras vidas. Por otra parte todas las tecnologías de información,
desde el desarrollo del lenguaje y posteriormente la escritura hasta las actuales tecnologías
digitales han producido cambios en la forma en que las personas conocemos. Estos impactos
sociales y cognitivos producidos por las nuevas tecnologías han quedado generalmente al
margen de la agenda formativa de los docentes, en otros casos su abordaje ha sido meramente
instrumental, limitando de este modo el análisis sobre sus posibilidades en la enseñanza y el
aprendizaje.
La escuela misma está inmersa en un nuevo contexto debido a lo cual el debate sobre las NTIC
ya no puede mirarse solo como un recurso respecto al cual puede decidir si incluirlo o no, porque
sus alumnos y sus profesores (de un modo o de otro) habitan este nuevo contexto cultural. La
coexistencia de posiciones tecnofílicas y tecnófobas en el profesorado no hace más que desviar
el eje de la discusión sobre las posibilidades de las nuevas tecnologías en la escuela, desconocer
esa realidad profundiza las diferencias entre ella y las experiencias cotidianas de las personas.
Los mensajes y los nuevos medios llegan a la sociedad en forma directa, sin que los docentes
puedan actuar como mediadores orientando su utilización e interpretación, dejando librado el
terreno a esta nueva escuela paralela constituida por las industrias culturales.
En esta llamada “sociedad del conocimiento y la información” cada vez más integrada en
soportes digitales, las personas precisan una educación tecnológica; especialmente saberes en
relación a localizar, valorar, seleccionar y aprovechar la información de manera que, convertida
en conocimiento, permita a los docentes un aprovechamiento de las potencialidades de las
nuevas tecnologías de la información, suministrando medios para la mejora de los procesos de
enseñanza y aprendizaje y para la gestión de los instituciones en general, y así facilitar la
colaboración entre las familias y las escuelas y contribuir a superar desigualdades sociales. Pero
su utilización a favor o en contra de una sociedad más justa dependerá en gran medida de la
educación, de los conocimientos y la capacidad crítica de sus usuarios.
Es innegable la necesidad de contar con habilidades y destrezas mínimas para la utilización de
las computadoras y redes como herramientas para potenciar el aprendizaje y la enseñanza, pero
dichas competencias se adquieren básicamente en la práctica cotidiana. Esto no significa que se
evite atender aspectos operativos, pero sí al menos que no pasen a constituirse en un fin en sí
mismo. En términos de decisiones a tomar, pueden resultar más sustantivas las definiciones de
35
tipo organizacional respecto de la libre accesibilidad en el uso de los dispositivos y entornos para
los estudiantes que el desarrollo de ofertas curriculares instrumentales.
Cabe señalar que, por su triple carácter -material, simbólico y social-, la enseñanza de las TIC
debe tender al desarrollo de estrategias y dispositivos de evaluación en donde la propia
utilización de las herramientas se constituya en objeto de análisis crítico desde los marcos
conceptuales pertinentes.
Existen al menos tres niveles para la inclusión de las TIC dentro del desarrollo curricular:
1. Un nivel vinculado a los procesos de alfabetización digital, centrado en el desarrollo de
competencias de carácter procedimental o instrumental.
2. Un nivel relacionado con el uso educativo de las TIC para la mejora de los procesos de
enseñanza y aprendizaje. Se vincula con la posibilidad de poner en marcha estrategias vinculadas
con las TIC que optimizan la enseñanza y el aprendizaje.
3. Un nivel de reflexión crítica acerca de las implicancias de las TIC en el contexto actual y en la
vida cotidiana de los sujetos y las instituciones educativas. En este nivel se trata de dotar a los
estudiantes de un marco de análisis crítico que les permita desarrollar criterios propios para
utilizar y producir o participar en proyectos con TIC acordes con dichos criterios. Se trata de
sumar una visión de investigación y análisis a las prácticas docentes.
Resultará relevante atender a los tres niveles, priorizando el primero totalmente articulado con el
tercero, de manera que permita el acercamiento al segundo, que será profundizado desde las
disciplinas curriculares y sus respectivas didácticas.
Contenidos mínimos
1. La Sociedad del Conocimiento y la Información como contexto de desarrollo social y
económico. Variables sociales, políticas y económicas que configuran nuevos escenarios para la
educación. El lugar de la escuela en este nuevo escenario. Las TIC dentro y fuera de la escuela.
2. Las TIC como rasgo de la cultura y los códigos de comunicación de niños y jóvenes.
Ciudadanía digital. La construcción de identidades y la participación mediada por la tecnología.
La hipertextualidad y el entrecruzamiento de narrativas en la red.
3. Aspectos psicológicos. Aportes de las TIC a los procesos de cognición. El desarrollo de los
procesos de comprensión y las TIC.
4. Uso educativo de las TIC. La incidencia de las TIC sobre los procesos de aprendizaje y de
enseñanza. Modelos didácticos y TIC: el trabajo colaborativo. Debates actuales sobre las TIC en
el aula: recurso, herramienta, entorno o contenido. El aprendizaje icónico o visual.
o Fondo de Cultura Económica, México, p. 62-75 (puede descargarse
dehttp://mbecerra.blog.unq.edu.ar/modules/docmanager/view_file.php?curent_file=34&c
urent_dir=6)
Tecnología Educativa
Formato: cátedra
Año de cursado: tercero
36
Fundamentación
Es espacio curricular tiene como objeto el análisis y el desarrollo de propuestas de enseñanza y
aprendizaje mediados por tecnologías. Desde esta perspectiva la propuesta de trabajo intentará
superar las respuestas tecnicistas que se caracterizan por otorgar centralidad a los medios o
artefactos utilizados en el proceso. Se trata de poner en el centro de la escena una intencionalidad
pedagógica orientada a la promoción de aprendizajes relevantes a partir de las posibilidades u
oportunidades que brindan las TICs .
“Nuestro punto de partida es entender la Tecnología Educativa como el desarrollo de
propuestas de acción basadas en disciplinas científicas referidas a las prácticas de enseñanza,
que incorporando todos los medios a su alcance, dan cuenta de los fines de la educación en
contextos socio-históricos que les otorgan significación” (Litwin, E. 1995)
En este dirección el objeto de análisis es el que se constituye a partir de considerar a la
enseñanza y el aprendizaje de los contenidos educativos del nivel primario e inicial mediados por
tecnologías. En este sentido las actividades estarán dirigidas a promover la integración de las
TICs en las propuestas didácticas, es por ello que su ubicación en el plan de estudios está
fuertemente vinculado al trayecto de la práctica. Esta integración debe darse en el marco de un
abordaje reflexivo que tienda a la construcción de un interés genuino por el conocimiento y su
reconstrucción.
.“Las TIC aportan un espacio que puede integrarse y complementar las tareas del aula,
especialmente en la experimentación y aprendizaje de otras formas de conocer y otros modos de
expresarse, de comunicarse y de hacerse visible” (Batista, M. 2007)
Contenidos mínimos
La enseñanza y la relación entre el que aprende y el que enseña en procesos mediados por
tecnología. Reconfiguración de las actividades de enseñanza y aprendizaje. Enfoques sobre la
enseñanza.
Internet: desarrollo de competencias para la gestión de la información como fuente de recursos
para la enseñanza y el aprendizaje.
Introducción al procesamiento multimedia. Hipertexto y lectura crítica: el desarrollo de
competencias hiperlectoras.
El software educativo, criterios de análisis y utilización.
Herramientas de oficina aplicadas a la enseñanza y el aprendizaje. Teorías del aprendizaje y
trabajo colaborativo. Web 2.0 Softwares sociales: wikis y blogs. Mapas conceptuales en red –
CMAP.
Diseño de propuestas de enseñanza que integren TICs. Análisis de los aspectos que referidos a la
construcción metodológica. Estrategias para el diseño de Actividades de Evaluación utilizando
herramientas informáticas.
37
Cátedras Arte y Educación, Didáctica de la Educación Artística y Taller de Expresión
Creativa
Fundamentación
En una propuesta de Formación Docente que centre su eje en la apropiación del conocimiento y
que permita a la institución escolar cumplir su función de distribuir y generar productos
culturales, es imprescindible la formación de futuros docentes capaces de asumir críticamente
esta tarea. En esta perspectiva, el arte es un espacio ineludible en los procesos del conocimiento.
La complejidad de la práctica docente implica ir más allá de la cuestión técnica y metodológica,
es necesario abordar la construcción de modos de pensamiento y actuación que permitan
acciones de reflexión y experimentación alternativas y fundamentadas. La dimensión estética es
una posibilidad de acercarnos a este objetivo y de generar espacios de saber que valoren
cualidades como la imaginación, la afectividad, la percepción, la sensibilidad.
En general, los sistemas educativos tienden a sobrevalorar una concepción de conocimiento en
relación a determinadas actividades que pertenecen al pensamiento lógico-analítico, dejando en
desventaja el lenguaje simbólico de las imágenes, las metáforas y la síntesis, cuando en realidad
en ambos tipos de inteligencia está el saber. El desafío es educar en y para el arte rescatando la
dimensión de la creatividad como un valor que se complementa con lo filosófico y lo científico.
Rescatar las propias historias de aprendizaje y las matrices epistemológicas de vinculación con
el saber y el arte es una tarea imprescindible que permitirá al futuro docente revisar su trayecto
de aprendizaje y conectarse con la dimensión estética.
Las asignaturas Arte y Educación, Didáctica de la Educación Artística y Taller de Expresión
Creativa forman un espacio de integración de saberes que a la vez se integran con los aportes
pedagógicos, didácticos, psicológicos, históricos, institucionales, constituyendo de este modo un
capital cultural sumamente valioso que permitirá al alumno intervenir con solvencia
epistemológica y metodológica. Pero también se proponen como un espacio de producción de
saberes y de desnaturalización de concepciones y de modos de acción en relación al arte.
Concebir al arte como conocimiento posible de ser enseñado y aprendido, capaz de ser fuente de
conocimientos nuevos, hace posible que la experiencia artística promueva una comprensión de la
realidad al favorecer la producción de competencias interpretativas. Justo es decir que la función
de la escuela primaria no es la de formar artistas, esto no significa desaprovechar este campo de
conocimiento que ofrece modos de mirar la realidad que le son propios y que otras formas de
conocimiento no proveen.
En la construcción de este espacio es necesario revisar las categorías que se han atribuido al arte
en distintas épocas con el fin de que los alumnos y futuros docentes descubran cómo lo artístico
se relaciona con la cultura donde surge y cómo todos los aspectos de la vida de un momento
histórico tienen puntos de contacto con las creaciones de la época.
Si pensamos al arte en la formación docente es para que el estudiante se relacione con la
experiencia estética donde las acciones de interpretación y saber hacer permiten sintetizar teoría
y práctica y favorecer una relación dialéctica entre sujeto, obra y contexto; de este modo, se
desatan procesos complejos que van configurando nuevos aprendizajes y nuevos conocimientos.
En la Ley de Educación Nacional se contempla la educación artística en su especificidad y en
articulación con los marcos federales regulatorios. El Instituto Nacional de Formación Docente
38
(INFOD) establece recomendaciones para la incorporación de espacios curriculares vinculados al
arte en la formación de los docentes para los niveles inicial y primario, lo cual reafirma el valor
de estas asignaturas en los diseños curriculares.
Los supuestos sobre los cuales se fundamentan los espacios de Arte y Educación, Didáctica de la
Educación Artística y Taller de Expresión Creativa, se sintetizan alrededor de estos ejes:
o El arte es un campo de conocimiento que debe ser considerado por las políticas públicas,
sociales, culturales y educativas.
o La educación artística es un campo de saber que va más allá de la disciplina de cada lenguaje
artístico, es un espacio propicio para desarrollar acciones de interpretación de la realidad
socio-histórica y de producción cultural.
o La construcción del sentido de "lo cultural" que quebró la última dictadura militar en nuestro
país, es básica en la formación docente y debe ser un eje transversal en la misma.
o La formación docente contemplará "la sensibilidad y la capacidad creativa de cada persona
en un marco de valoración y protección del patrimonio natural y cultural, material y
simbólico de las diversas comunidades que integran la Nación." (Ley Nacional de Educación
2006, art. 40)
Arte y Educación
Formato: cátedra
Fundamentación
Este espacio está pensado al inicio de la carrera como una posibilidad de reflexión conceptual y
emocional acerca de la problemática cultural y la producción artística, donde se pueda abordar el
arte en una perspectiva socio- histórica y en relación con diferentes paradigmas educativos y
donde se favorezcan prácticas que estimulen la interrogación, el contraste, la sensibilidad.
Contenidos mínimos
Líneas teóricas para pensar aspectos socio-culturales de la estética.
Procesos de construcción de conocimientos en la historia del arte: fundamentos y contexto socio
cultural.
Matrices epistemológicas de vinculación con el saber y el arte, perspectivas pedagógicas.
Supuestos teóricos-metodológicos sobre la producción artística en las propuestas educativas:
concepciones de conocimiento, sujeto que enseña y aprende, institución.
Capital cultural y escuela, abordaje interdisciplinario en el ámbito educativo.
Didáctica de la Educación Artística

39
Formato: cátedra
Año de cursado: segundo
Fundamentación
Los escenarios contemporáneos demandan una formación inicial sólida y de calidad para el
futuro docente, en este marco le educación artística requiere un espacio específico donde se
pueda trabajar el sentido de lo artístico en la educación obligatoria, los objetivos y los modos de
acción en los diferentes lenguajes. Este espacio no aspira a formar especialistas en una o más
disciplinas artísticas, sino a considerarlas como aportes valiosos en lo personal y en la propuesta
pedagógica.
Contenidos mínimos
Educación Musical
La educación musical, estrategias pedagógico-didácticas propias del nivel.
Ejecuciones rítmicas: elementos del ritmo, el ritmo y el lenguaje, ejecuciones corporales,
ejecuciones instrumentales.
Discriminaciones auditivas: sonido, silencio, ruido.
Fuentes sonoras.
Producciones sonoras.
Ejecuciones vocales.
Mecanismo de la voz.
Educación Plástica
Concepciones acerca de la enseñanza del arte visual.
Artes visuales y dimensiones del aprendizaje artístico: crítico, productivo, cultural.
La percepción en la propuesta educativa. Diversidad de lenguajes, soportes y lecturas.
La imagen como texto, lecturas, códigos.
Ritmos lineales, forma, color.
Soportes materiales, técnicas y herramientas en la producción de la imagen visual.
Taller de Expresión Creativa

Ubicación: Núcleo de las Prácticas Docentes
Formato: taller
Fundamentación
40
Este espacio se propone en tercer año, cuando los alumnos comienzan sus intervenciones
pedagógicas en el aula para poner en juego lo trabajado en las asignaturas anteriores en la
trasposición didáctica. En este Taller se favorecerá la exploración y la creación de estrategias
creativas que se vinculen con los diversos campos del conocimiento en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Contenidos mínimos
Supuestos que fundamentan la propuesta de taller.
Posibilidades didácticas de los lenguajes creativos en las diferentes áres de conocimiento.
La organización social de la intervención pedagógica, tiempos, espacios, tareas.
El pensamiento divergente en el proceso de aprendizaje.
La educación por el arte y sus derivaciones metodológicas en el ámbito de la institución escolar.
Problemática antropológica de la educación

Ubicación: Núcleo Sujetos y aprendizajes
Formato: cátedra
Fundamentación
Entendemos a la pregunta antropológica como el intento de explicitar el contacto cultural, de
volverlo consciente, de reflexionar sobre él, de resolverlo simbólicamente. Una categoría central
desde esta mirada es la de alteridad. La alteridad entendida como lo extraño, lo ajeno, a partir de
la confrontación con las singularidades de los otros.
Alteridad no es, pues, cualquier clase de lo extraño y ajeno, y ésto es así porque no se refiere de
modo general y mucho menos abstracto a algo diferente, sino siempre a otros. Se dirige hacia
aquellos seres vivientes, que nunca quedan tan extraños como todavía lo quedan el animal más
domesticado y la deidad vuelta familiar en la experiencia mística. Se dirige hacia aquellos, que
le parecen tan similares al ser propio, que toda diversidad observable puede ser comparada con
lo acostumbrado, y que sin embargo son tan distintos que la comparación se vuelve reto teórico
y práctico.30
En este sentido, el espacio propone desde un abordaje antropológico y pedagógico un
acercamiento teórico a las representaciones sociales de los estudiantes de la formación docente
respecto de la diferencia y la alteridad.
Creemos relevante enfocarlo desde aquí puesto que sostenemos, junto al antropólogo Raúl
Díaz31, que las representaciones interpelan y construyen sujetos mediante discursos de
habilitación o constricción de miradas y prácticas. Por ello la mirada cultural respecto de las
30
Krotz, Esteban. “Alteridad y pregunta antropológica”. En Revista Alteridades, 1994 4 (8): Págs. 5-11
31
Díaz, Raúl. Fundamentos. Seminario Pedagogía, subjetividad y hegemonía cultural. Facultad de Ciencias de la Educación.
Universidad Nacional del Comahue. 2008.
41
relaciones sociales nos parece central en la formación de docentes que tendrán la responsabilidad
de encarar procesos educativos con otros.
La educación no parece preocupada con las diferencias sino con aquello que podríamos
denominar como una cierta obsesión por los “diferentes”, por los “extraños”, o tal vez en otro
sentido, por “los anormales”. El hecho de traducir algunas de las diferencias como “sujetos
diferentes” vuelve a posicionar esas marcas como opuestas y negativas a la idea de la “norma”,
de lo “normal” y, entonces, de lo “correcto”, lo “positivo”, lo “mejor”, etc. Se establece, así, un
proceso de “diferencialismo” que consiste en separar, en distinguir de la diferencia algunas
marcas a las que podríamos denominar como “diferentes” y de hacerlo siempre a partir de una
connotación peyorativa y subalterna. Y es ese diferencialismo, ese discurso diferencialista, el
que hace que, por ejemplo, la mujer sea considerada el problema en la diferencia de género, que
el niño o el anciano sean considerados el problema de la diferencia de edad, que el joven sea el
problema en la diferencia de generación, que el extranjero sea el problema en la diferencia de
lengua, que las personas con discapacidad sean pensadas como las que cargan con el problema
de la diferencia de cuerpo. La preocupación por las diferencias en la escuela puede haberse
transformado, así, en una obsesión por los diferentes. Y cabe sospechar de esa modalidad de
traducción pedagógica que se obstina desde siempre en señalar quienes son los “diferentes”,
banalizando al mismo tiempo las diferencias.
Consideramos que la perspectiva antropológica es un punto de inicio para indagar acerca de las
alteridades construidas como tales y ponerlas en cuestión como premisa básica de cualquier
naturalización.
El estudio de la otredad cultural, de la alteridad cultural o de la diversidad cultural permitirá
poner en tensión, problematizar la mirada tradicional de la educación y de la eduación especial
en torno a la problematización del paradigma de la normalidad que impregnó y sigue operando
efectivamente en prácticas, discursos y representaciones.
Acoger la diferencia en mí, mi diferencia y la del otro, las otras y los otros, supone partir de un
cierto extrañamiento, de una cierta distancia, a menudo vivida como dolorosa, en la relación
con el Otro. Entre él o ella y yo, en principio, la separación, el no saber, el misterio y sólo un
posible vínculo, el de saber que les necesito y, por lo tanto, el de saber que debo entrar en
relación con él, debo hablarle, debo escucharle y aceptar su palabra. Porque ciertamente si el
Otro no estuviera ahí no habría palabra, no habría relación, no habría vida.32
Contenidos mínimos
o Alteridad y pregunta antropológica.
o La pregunta antropológica y las configuraciones culturales e históricas. El contacto cultural.
o Cultura y culturas. Etnocentrismo. Etnografía. La perspectiva de los actores
o Normalidad/ anormalidad. Normalidad, norma, normatividad, normalización. Modernidad y
Proyecto normalizador.
o El otro en la educación y la pedagogía.
o Infancia y normalización. Infancia y escolarización. Déficit. Cuerpo normal, cuerpo anormal.
32
Pérez de Lara, Nuria, Prólogo. En Skliar, Carlos (2002) ¿Y si el otro no estuviera ahí? Notas para una pedagogía
(improbable) de la diferencia. Buenos Aires: Miño y Dávila.
42
o Familia y Escuela. Saberes, representaciones y prácticas en torno a la producción subjetiva
del niño y del escolar.
o La Educación Especial. Discursos La discapacidad como producción social.
CÁTEDRAS: Psicología Educativa I, Psicología Educativa II y Psicología del Desarrollo
Fundamentación
Las asignaturas del Núcleo Sujetos y Aprendizajes estarán delimitadas desde una perspectiva
epistemológica que permita pensar la complejidad del campo que se constituye en la relación
entre psicología y educación.
Tradicionalmente esta relación estuvo marcada por una visión naturalista del sujeto de la
educación: las investigaciones en Psicología Evolutiva brindaban una descripción detallada del
sujeto mientras que la Psicología Educacional aportaba los modelos de aprendizaje espontáneo y
sus modificaciones en cada etapa del desarrollo. Estas disciplinas establecían los métodos o, en
su defecto, los principios generales a los que debía adecuarse un proceso educativo, en línea con
el “desarrollo natural” de los sujetos (Terigi y Baquero, 2000).
En el campo de la psicología educacional ha operado una mirada normativa y esto ha tenido
como consecuencia la conformación de una perspectiva evolucionista. Dicha perspectiva debe
ser cuestionada para evitar posiciones reduccionistas y aplicacionistas en la orientación de la
Psicología Educacional.
Los sustantivos Psicología y Educación no son equivalentes. El primero remite a una disciplina
específica y el segundo, designa tanto un objeto teórico como un espacio social de complejos
entrecruzamientos histórico políticos, económicos, sociales, culturales. Educación alude a una
Institución estructurante del psiquismo humano. Como instancia simbólica es irreductible al
aprendizaje, a la organización de un establecimiento, a los límites de un aula y/o a los
protagonistas individuales. No remite a un mero formato arquitectónico ni al lugar donde se
enseña sino al acto mismo de hacer entrar en la cultura y sus leyes, en el suelo político y
racionalidad imperante de una época; a las formas de distribución y mecanismos o estrategias de
múltiples relaciones de poder que no son lineales ni meramente coercitivas.
Sin embargo, las tradiciones imperantes -pedagogización de la psicología y psicologización de la
educación- persisten en circunscribir las objetivaciones y las problemáticas en torno a figuras
(niño, adolescente, docente, directivo); a establecimientos o niveles organizacionales (aula,
escuela, instituto); o bien, a díadas o tríadas interaccionales de tinte sistémico: docente,
aprendizaje/conocimiento y alumno. (Emmanuele, E. Cartografía del campo psi. Bs. As. Lugar
editorial. 2002.)
Esto lleva a pensar a la psicología en educación, como un posicionamiento de ese campo de
saberes específicos en la trama de otra formación discursiva, sin por ello fusionarse, confundirse
y menos aún, pretender dar a luz alguna otra disciplina diferente. Psicología en educación supone
tan sólo la presencia de un campo disciplinar en otro campo de saberes específicos atravesados
por una encrucijada de geografías diferentes de conocimientos y prácticas sociales. (Emmanuele,
E. 2002)
Trabajar en psicología educacional implica problematizar el campo educativo, abrir espacios en
los que los miembros de la institución se cuestionen acerca de sus prácticas, de sus saberes, de
43
sus seguridades. Es, entonces, correr el eje de la cuestión, del alumno como sujeto pedagógico al
proceso educativo. (Bixio, C. 2000)
Coincidimos con Terigi cuando sostiene: “…Las prácticas pedagógicas fueron saturadas por la
noción de una secuencia normalizada del desarrollo infantil. En este marco, los modelos
genéticos, en tanto documentan determinados procesos de formación de nociones, conceptos,
procesos psicológicos, etc., inducen a formular hechos y conocimientos sobre los alumnos y sus
actividades que, dentro de los términos de una mirada normalizadora sobre el desarrollo infantil,
produjeron inadvertidamente un deslizamiento en su uso desde una perspectiva explicativa a una
prescriptiva…” (Terigi Flavia. Psicología Educacional. UVQ: Licenciatura en Educación.
Primera Edición. Año 2000. Bs As. Pág. 15).
Es decir, la relación entre Psicología y Educación supone una redefinición de las mismas en
función de generar conocimientos específicos sobre los procesos educativos. La Psicología de la
Educación no es considerada entonces como un simple campo de aplicación de los principios de
la Psicología General, ni la Educación es un terreno de aplicación de conocimientos
psicológicos.
En ese marco, la psicología educativa es una disciplina cuyo tema central es el estudio de la
naturaleza de los procesos de aprendizaje y desarrollo, así como de las características de los
dispositivos escolares que se desenvuelven en las prácticas.
Hoy es necesario visualizar a la psicología educativa en el entramado de relaciones con otras
disciplinas en articulación con otras miradas disciplinares como la sociología de la educación, el
psicoanálisis y las ciencias del lenguaje. Tendremos que contextualizar los procesos cognitivos a
estudiar para introducirnos en la complejidad de las prácticas culturales específicas.
Actualmente en el ámbito de la educación, es costumbre ya, hablar de sujeto pedagógico para
referirse al sujeto de la educación. Sin embargo, esta denominación es encubridora, en tanto nos
aleja del centro del problema educativo y escolar: su razón de ser, su función social. Es en este
sentido que decimos que la escuela no forma sujetos pedagógicos, sino que pedagogiza sujetos
sociales, sujetos políticos.
Hablar de sujeto pedagógico es ocultar, sofocar, la acción política de la educación escolar, en
tanto constructora de subjetividad, en el sentido más pleno de ser social y político. No ya
entendido como un “futuro ciudadano”, sino otorgándole calidad de ser político en el presente.
En todo caso, si de lo que queremos hablar es de la peculiar manera como la escuela construye
subjetividad, hablaríamos de un sujeto que se ha formado en el marco de procesos pedagógicos,
cuya formación ha sido mediada por un discurso pedagógico y por una práctica pedagógica.
Estaríamos ante sujetos pedagogizados, en el sentido que han sido atravesados por los procesos
pedagógicos, y en este sentido, me refiero a los procesos pedagógicos que se dan en el marco de
las instituciones escolares. Son entonces sujetos escolarizados, pero no pedagógicos, puesto que
lo escolar, lo pedagógico, (en tanto un discurso y un práctica a las que definimos como
constructoras de subjetividad), no es su cualidad del sujeto, sino la mediación. (Bixio, C. ¿Qué
psicología para qué educación?, Libro Virtual de la Cátedra Psicología Educativa II, Facultad de
Psicología, U.N.R., 2006. Cap 2 pp 11-12)
Cuando dejemos de plantear al sujeto escolarizado como sujeto pedagógico, y podamos definirlo
como sujeto político, es que podremos, desde la escuela, introducir la racionalidad ético-política
44
(CULLEN. Crítica de las razones de educar. Temas de filosofía de la educación. Paidós. Bs. As.
1997).
El reconocimiento de nuevas subjetividades de algún modo exige nuevas categorías para pensar
la “cuestión del sujeto”, desde una perspectiva situacional, que esté atenta a las prácticas
culturales que producen subjetividades.
La composición de las problemáticas que nos aquejan en la actualidad, han quedado en sus
formas de enunciación, bajo la tutela de aquellos discursos disciplinares que de antaño supieron
trazar la territorialidad moderna. Dicha discursividad persiste, al mismo tiempo que intenta
asistir las problemáticas actuales, no hace más que insinuar sistemáticamente que el mapa
trazado por los discursos disciplinares ya no se corresponden con el territorio.
La revolución moderna instala una serie de pautas subjetivantes. Definimos pauta subjetivante
como una disposición a-priori, esta a la vez es sostenida por la pre-condición basada en el suelo
institucional que configura un entramado de instituciones instituyentes de la modernidad misma
como proyecto desplegado en el tiempo. Esto último produce como efecto una serie de marcas.
Estas operan en una doble vía, tanto sea sobre el sujeto individual como cohesivas del colectivo.
Es decir, al mismo tiempo que dicha marca es condición del sujeto lo es del colectivo
componiendo una aparente amalgama, la amalgama es una operación del discurso y no de las
cosas. Dicha afirmación emerge de la dificultad actual de poder enmarcar las situaciones que
dentro de los campos disciplinares se presentan. Abordar la problemática del sujeto requiere
tener en cuenta enfoques multidisciplinares y multidimensionales puestos en relación con las
diferentes líneas teóricas, sus alcances y limitaciones.
En cuanto al rol del educador, podemos pensarlo en una relación dialógica que se establece entre
educador y educando, la cual rompe con los esquemas verticales característicos de la educación
bancaria. Es a través de este diálogo que se opera la superación: no ya educador del educando;
no ya educando del educador, sino educador-educando con educando-educador. El educador en
tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando, quien, al ser educado, también
educa. El papel del educador problematizador es el de proporcionar, conjuntamente con los
educandos, las condiciones para que se dé la superación del conocimiento al nivel de la doxa, por
el conocimiento verdadero el que se da a nivel del logos. (FREIRE, P. Pedagogía del oprimido.
Montevideo. B. Mayor. 1970.)
El dispositivo escolar y la producción de subjetividad

En este sentido, la escuela cumple una doble función, representa un ámbito ampliado del medio
familiar y de la casa con funciones protectoras (“la escuela es el segundo hogar”) y también es
una Institución con estamentos, normas y autoridades que implican una secundarización y
abstracción de las relaciones donde no prima lo afectivo y se privilegia el cumplimiento de reglas
y tareas. Es el ámbito privilegiado mediante el cual la sociedad promueve la renuncia a la
satisfacción pulsional directa y la derivación a otras actividades. (Urribarri, R. 2008)
Esto produce, inevitablemente, cierto tipo de tensión que tiene que ver con la contradicción entre
los impulsos y necesidades individuales, y las necesidades sociales. En la misma línea, tenemos
la tensión creada por la necesidad de actuar según procesos secundarios en situaciones –como las
del aprendizaje- que, por su índole, activan modalidades de funcionamiento y ansiedades de tipo
primario.
45
Esta situación se da, sobre todo, en el nivel Primario. En el nivel Inicial, los afectos y la
introyección de la norma tienen otras modalidades. Aquí, el docente se vincula con el niño de un
modo sistemático e interactúa en el proceso de construcción de la subjetividad.
Resignificar la concepción de infancias y de niño como sujeto social supone disponer
precozmente del lenguaje, de los esquemas de comprensión de los objetos y de los modelos de
comportamiento social, todos ellos necesarios para poder interactuar en modo autónomo y con
conocimiento en una realidad familiar y social compleja, en continua transformación con el
propio alfabeto corporal, verbal y lógico (Frabboni; 1985).
Psicología Educacional I
Ubicación: Núcleo Sujetos y aprendizajes
Formato: cátedra
Régimen de cursado: cuatrimestral – segundo cuatrimestres
Es una asignatura común a todos los profesorados (Profesorado de Educación Primaria,

Profesorado de Educación Primaria con Educación Rural, Profesorado de Nivel Inicial,
Profesorado de Nivel Inicial con Orientación Rural y Profesorado de Educación Especial). Se
considera central la mirada en el sujeto de aprendizaje, las teorías que dan cuenta de los proceso
cognitivos y de aprendizaje y la construcción de subjetividades.
Contenidos mínimos
o Estatuto epistemológico de la Psicología Educativa. Su objeto de estudio.
o Aproximaciones al análisis del sujeto. Sujeto cognoscente – sujeto del inconsciente.
o Relaciones entre Psicología y Educación. Historización.
o Teorías del aprendizaje en función del sujeto en diferentes contextos.
o Las problemáticas del aprendizaje.
o Interacción, Intersubjetividad. Socio-constructivismo. Grupos.
o Perspectivas del aprendizaje y prácticas educativas. Aportes de las disciplinas al campo de
las prácticas educativas.
o En los profesorados con orientación rural, resulta necesario problematizar además aspectos
relativos a las representaciones sobre el plurigrado y la ruralidad.
Psicología Educacional II
Núcleo: Sujetos y aprendizajes
Formato: cátedra
46
Esta asignatura deberá enfatizar el abordaje del aprendizaje en contexto escolar y en cada
profesorado incorporará contenidos en relación con la especificidad de la carrera.
Como asignatura del Profesorado de Nivel Inicial incluirá el abordaje de las situaciones
específicas de los jardines maternales, que han sido una vacancia en la formación en los planes
de estudio precedentes, además de profundizar el tratamiento de otros contenidos
En los profesorados con orientación rural, resulta necesario problematizar además aspectos
relativos a las representaciones sobre el plurigrado y la ruralidad.
Contenidos mínimos
o Aportes teóricos para el abordaje del sujeto. Implicaciones educativas.
o Aprendizaje y desarrollo. Modelos genéticos del desarrollo. Contextos diversos de
aprendizaje y desarrollo.
o Factores que influyen en el aprendizaje escolar (ambientales, culturales e interpersonales)
o Los debates aprendizaje – desarrollo y pensamiento – lenguaje en las teorías genéticas.
o Integración e interacción en la construcción del conocimiento. Aprendizajes y contextos
culturales.
o Aprendizajes en contexto escolar: saberes disciplinares y saberes cotidianos, relaciones,
transposición, secuenciación.
o Aprendizajes en contexto escolar. Análisis de situaciones problemáticas desde diversos
esquemas conceptuales.
o Lenguaje, pensamiento y comunicación. Oralidad y escritura.
o El lenguaje corporal, gestual. Juego- comunicación La construcción de significados.
o Nuevas configuraciones parentales y análisis de la infancia. Concepciones de infancia,
nuevas configuraciones familiares. Contextos de desarrollo y crianza.
o Análisis de las situaciones educativas. Concepciones del enseñar y el aprender.
o El Juego desde diversas perspectivas culturales, sociales, como potenciador de aprendizajes.
El juego y las actividades lúdicas.
Psicología del Desarrollo

Núcleo: Sujetos y aprendizajes
Formato: cátedra
Esta asignatura será común para los Profesorados de Educación Primaria y de Educación
Primaria con orientación rural.
Contenidos mínimos
No hay una sola teoría psicológica que pueda dar cuenta por sí sola de todo el desarrollo del ser
humano. La asignatura procura brindar al alumno la oportunidad de confrontarse con este
47
problema, evitando el eclecticismo y la unilateralidad simplificadora para intentar reconocer la
complejidad del campo.
En función de esto, se propone trabajar:
- el Psicoanálisis
- el Constructivismo Genético de Jean Piaget.
- la teoría socio-histórica de Vigotsky
Al mismo tiempo resulta interesante abordar el desarrollo histórico de la disciplina y
problematizar la perspectiva evolucionista como única aproximación a la comprensión del
desarrollo humano.
Contexto socio- histórico de los estudios sobre la niñez. Los primeros estudios sobre la niñez en
Occidente: aportes de los filósofos y pedagogos. El siglo XIX y los comienzos de la Psicología
Científica.
La Psicología Evolutiva en el siglo XX: marcos de referencia teóricos y metodología de
investigación. Gesell y las escalas de desarrollo. Los aportes de Piaget y Vigotsky.
Las relaciones entre Psicología Evolutiva y Psicología del desarrollo. Los Modelos científicos
del desarrollo psicológico.
Las problemáticas básicas: Los factores determinantes: biología y cultura. Los procesos:
maduración, crecimiento, desarrollo. La dimensión temporal del desarrollo: Estructura y
Génesis. Continuidad y Cambio. Los Períodos Críticos. Socialización y singularización.
La aportes de la psicología genética a la comprensión del desarrollo. Desarrollo intelectual.
Concepto de Inteligencia. Factores del desarrollo. Interaccionismo, la acción como motor del
desarrollo. Continuidad y discontinuidad del desarrollo. Estadios (invariantes funcionales,
estructuras, secuencia).
Los aportes de la teoría socio-histórica. El proyecto de Vigotsky. La línea cultural del desarrollo.
Mediación e instrumentos semióticos. Interiorización. Funciones psicológicas superiores. Ley de
Doble Formación. Zona de desarrollo próximo. Relaciones entre aprendizaje y desarrollo.
Aportes psicoanalíticos a la problemática de la constitución del sujeto. Caracterización del sujeto
evanescente. Fase del espejo. El lugar del Otro en la constitución de la subjetividad. Complejo de
Edipo. El sujeto deseante y la pulsión epistemofílica.
Aportes psicoanalíticos a la comprensión de la familia y su función cultural. Naturaleza y
cultura, individuo y sociedad.
Lenguaje y pensamiento. Desarrollo del lenguaje. Los juegos infantiles.
Debates actuales en Psicología del Desarrollo. Relaciones entre aprendizaje y desarrollo: el
debate Piaget-Vigotsky.
Problemáticas socioeconómicas de la Historia Argentina y configuración del sistema

agroalimentario
Núcleo sociohistórico: Institución escolar, sistema educativo y contexto social
Formato: cátedra
48
Fundamentación
La asignatura se organiza en torno a la relación entre los procesos socioeconómicos y la
configuración del sistema agroalimentario argentino en su devenir, desde 1880 hasta el tiempo
presente. Para su abordaje se prevé la articulación de lógicas propias del pensar histórico, de la
sociología y de la economía política.
Los temas que conforman la materia se refieren a los distintos procesos de acumulación, los
proyectos históricos sociales que se ponen en juego, los conflictos y contradicciones que
despliegan, los actores que intervienen, los sujetos y realidades sociales emergentes. Se estudian
las relaciones entre los sistemas políticos, las formas de gobierno, de organización del Estado,
los modelos de acumulación y las implicancias ambientales de los modelos productivos. Desde
la dimensión simbólica, se abordan los imaginarios hegemónicos y la relación de éstos con la
configuración de las relaciones productivas, sociales y políticas así como con la producción
científica y tecnológica.
Contenidos mínimos
o La Argentina Agroexportadora y su inserción en el mercado mundial. Consolidación, auge
y crisis del modelo económico agroexportador. Régimen de tenencia de la tierra.
o La crisis económica mundial de 1929/33, su desarrollo en la Argentina y la crisis del
modelo agroexportador.
o Proceso de sustitución de importaciones, intervencionismo estatal y Estado de bienestar.
o Vuelta a la lógica del mercado y el auge de las políticas neoliberales: la hegemonía del
capital financiero y la desindustrialización.
o Configuración del sistema agroalimentario argentino en el marco de los distintos procesos
de acumulación. El impacto de la globalización en el mercado de producción de alimentos.
o Implicancias ambientales de los modelos productivos.
Problemáticas Históricas Latinoamericanas

Ubicación: Núcleo sociohistórico: Institución escolar, sistema educativo y contexto social
Formato: cátedra
Fundamentación
La materia se articula alrededor del pensamiento de distintos personajes que, desde la América
Hispana, Latina o Indoamericana ponen en palabra sus miradas acerca de las problemáticas
históricas del subcontinente, sus contradicciones, sus encrucijadas y así van dando lugar a un
sujeto histórico que se piensa a sí mismo como proyecto en el devenir. Se intenta recuperar el
pensamiento acerca de esta América en algunas voces que han protagonizado los debates más
significativos y demarcatorios de los hitos de esta sociedad.
49
Contenidos mínimos
o El problema del estatus histórico de América Hispana: ¿objeto o sujeto histórico?
o El problema de la Cultura mestiza,
o Los debates acerca de los alcances de los proyectos modernizadores en una cultura
neocolonial.
o América hispánica como sujeto histórico,
o Los proyectos de integración política,
o Los debates en torno de las políticas educativas y la cultura popular,
o El problema de la conformación étnica y la diversidad,
o La conquista cultural y la dominación social.
o Modelos institucionales, cultura y etnicidad.
o Etnicidad, estructura social y representación política
Sociología de los espacios sociales rurales

Formato: cátedra
Sociología de los espacios sociales rurales
Fundamentación
Este espacio tiene como propósito la comprensión de los espacios sociales rurales como una
construcción histórica-social de los sujetos en el contexto de la ruralidad. La des-politización y
des-historización del espacio social rural obstaculizaron su comprensión. Se postula una
mirada histórico-estructural, una mirada global que no olvide ninguno de los hilos de esta
compleja trama. Parafraseando al sociólogo inglés Raymond Williams, se afirma que no existe
el campo. Lo que existe en un espacio social rural con muchos modos de vivir y de sentir el
“campo”33.
Esta categorización teórica es muy importante porque nos permite romper con la lógica y las
imágenes folclóricas, cargadas de un exotismo fabricado acerca del campo, cuyo propósito
ideológico es impedirnos pensar los contrastes y las desigualdades sociales del campo. El
“campo” (Williams 2001) no nació con el capitalismo, pero es cierto que desde el siglo XIX
hasta su configuración actual tiene sus marcas y sus huellas. Pensar el modo de producción
agrícola hoy34 implica pensar el modo de articulación de unas lógicas, unas modalidades de
producción al mercado. Y entonces…las desigualdades del espacio rural (producto de la
acumulación desigual del capitalismo) cobran materialidad social, es decir, podemos verlas en
las producciones y prácticas concretas que desarrollan los sujetos.
33
. Williams Raymond (2001) “El campo y la ciudad”. Paidós Buenos Aires. Cap.8 . Sobrevivientes del campo.
34
. Ferrer Aldo. (2008) “Debate sobre el rumbo del desarrollo Nacional”. Artículo. Suplemento Cash.30.03.08/Pag
12. Buenos Aires. Pág. 3.-
50
Los nuevos enfoques sociológicos que se nutren de aportes la geografía renovada o crítica y de
la antropología de la ruralidad, entre otros campos disciplinares plantean un enfoque con cinco
actividades económico-productivas de diferente importancia, pero todas presentes. Las
reestructuraciones que han sufrido los espacios sociales rurales se significan plenamente cuando
los conflictos actuales y pasados se presentan con y como producto los sujetos sociales que los
encarnaron y no sólo como tendencia inmanentes de desarrollos de mercados o políticas sin
sujetos.
Finalmente, en el último módulo de esta cátedra, los objetivos son plantear otras escalas para
pensar los sujetos, grupos e instituciones sociales ruralesy sus relaciones e interdependencias:
Latinoamérica y los nuevos bloques socioeconomicos europeos, asiáticos y el norteamericano y
sus aliados.
Contenidos mínimos
El espacio social rural: diferencias y desigualdades en su configuración. Historia de la división
social de la tierra en argentina. Las actividades del espacio rural: ganadería, forestación,
agricultura, minería y servicios. Re estructuraciones en relación a la estructura socioeconómica
actual e histórica del país. Lógicas de producción. El conflicto del campo 2008: la reedición de la
histórica disputa por la renta agraria en el país.
Los sujetos sociales de los espacios sociales rurales. Posibilidades y condicionamientos de los
sujetos sociales rurales. Las configuraciones de los territorios actuales: etnicidad y procesos
migratorios.La explotación familiar. El fenómeno de las ecogranjas. Reformas agrarias y la
tenencia de la tierra. Problemáticas y agenda actual: políticas y proyectos nacionales y
provinciales, expansión agroindustrial, la desagrarización, la contaminación del medio ambiente,
la participación del sector privado en las actividades rurales. Las perspectivas del desarrollo
sustentable. Las nuevas relaciones socio-laborales entre el campo y la ciudad. Las
representaciones gremiales: historia y sujetos en las disputas rurales.
Los procesos de desarrollo socioeconómicos en el espacio social rural latinoamericano y
argentino. El paradigma neoliberal: concentración de las tierras: arrendamiento, agronegocios y
pools en las actividades rurales: agro, ganadería, servicios, minería, forestación. La situación
productiva y económica de las actividades agroindustriales de la provincia. Los efectos de la
desregulación, la privatización y la liberalización del mercado. Las posibilidades de integración
regional. El MERCOSUR. Vínculos e interdependencias con los bloques económicos mundiales.
Sociología de la Educación
Formato: cátedra
Fundamentación
51
Las carreras de Formación de Docentes están dirigidas a la formación de profesionales con
fundamentos científicos e instrumentos para la acción con un sentido de inserción social en la
comunidad, con capacidad para evaluar críticamente las políticas educativas vigentes y decidir la
implementación de las acciones relativas, con conciencia de las demandas sociales a las que
atenderá desde su potencial profesional y con espíritu de apertura hacia la búsqueda de
estrategias alternativas en función de la actualización permanente35. Estas consideraciones
implican situar a la enseñanza en el entramado social, histórico, político y cultural que la
constituye. La complejidad y especificidad de la enseñanza acaece marcando territorios
conflictivos, donde el contexto social pone en evidencia el problema de la diferencia y su
vinculación con el poder.
Estas prácticas se desarrollan en escenarios institucionales particulares, por lo que el análisis de
las estructuras, regulaciones, márgenes, delimitaciones y posibilidades de cambio que ofrecen las
escuelas, los juegos de poder, las formas de conciencia vigentes, las condiciones de producción,
permite adentrarnos en los espacios en los que se construye el saber y en los que se organiza el
conocimiento.
Pensamos en un docente comprometido con su realidad cuya principal tarea es llevar a sus
alumnos a situarse activamente en el contexto socio - político, como un agente crítico de la
transformación social, para promover la reflexión a partir de la toma de conciencia de los
elementos ideológicos, implícitos en la práctica docente y en la estructuración escolar de los
conocimientos; entendiendo a la práctica docente como resultado de procesos constitutivos de
la vida social y como un producto de múltiples determinaciones.
La cátedra Sociología de la Educación busca aportar elementos teóricos-prácticos que permitan
entender a la educación como una práctica social e histórica, explicando las complejas y variadas
relaciones entre ésta y la sociedad Es importante destacar que esta disciplina se propone:
o analizar la educación desde las múltiples y complejas determinaciones sociales, políticas y
culturales, en un proceso de apropiación de matrices teórico-explicativas que permitan
entender la configuración del sistema educativo como institución del Estado así como la
producción de subjetividades sociales.
o pretendemos problematizar nuestras prácticas pedagógicas como prácticas sociales y,
o convertir a los procesos de reflexión teórica en procesos de intervención sobre la realidad
educativa, orientada desde nuestra formación profesional a la resolución de los problemas
actuales.
Contenidos mínimos
Introducción a la Sociología: condiciones socio históricas del surgimiento de la Sociología como
ciencia. Objeto de estudio e implicancias metodológicas. El campo de la Sociología de la
Educación: paradigmas y teorías.
Hegemonía y poder: distinciones conceptuales. La implementación de las políticas neoliberales
en la construcción de nuevas hegemonías. Pobreza y exclusión social: desigualdades culturales y
escolares. Sentido común y buen sentido.
35
Marco Epistemológico de fundamentación de la Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales (UADER)
52
Vida cotidiana escolar: una perspectiva de análisis para entender la realidad social. Prácticas
escolares.
Escuela y violencia simbólica: función social del conocimiento. Entre la reproducción y la
producción cultural. Resistencias y alternativas pedagógicas.
Análisis Institucional
Formato: cátedra
Fundamentación
Las carreras de Formación de Docentes están dirigidas a la formación de profesionales con
fundamentos científicos e instrumentos para la acción con un sentido de inserción social en la
comunidad, con capacidad para evaluar críticamente las políticas educativas vigentes y decidir la
implementación de las acciones relativas, con conciencia de las demandas sociales a las que
atenderá desde su potencial profesional y con espíritu de apertura hacia la búsqueda de
estrategias alternativas en función de la actualización permanente. Estas consideraciones
implican situar a la enseñanza en el entramado social, histórico, político y cultural que la
constituye. La complejidad y especificidad de la enseñanza acaece marcando territorios
conflictivos, donde el contexto social pone en evidencia el problema de la diferencia y su
vinculación con el poder.
Estas prácticas se desarrollan en escenarios institucionales particulares, por lo que el análisis de
las estructuras, regulaciones, márgenes, delimitaciones y posibilidades de cambio que ofrecen las
escuelas, los juegos de poder, las formas de conciencia vigentes, condiciones de producción,
permite adentrarnos en los espacios en los que se construye el saber y en los que se organiza el
conocimiento.
Pensamos en un docente comprometido con su realidad cuya principal tarea es llevar a sus
alumnos a situarse activamente en el contexto socio-político, como un agente crítico de la
transformación social, para promover la reflexión a partir de la toma de conciencia de los
elementos ideológicos, implícitos en la práctica docente y en la estructuración escolar de los
conocimientos; entendiendo a la práctica docente como resultado de procesos constitutivos de la
vida social y como un producto de múltiples determinaciones.
La cátedra se propone reconocer la importancia y la incidencia de la vida institucional en la
formación de subjetividades. Se pretende brindar recursos conceptuales para pensar a través de
qué figuras hablan las instituciones educativas y en los grupos de aprendizaje. Ofrecer
referencias para escuchar sus discursos formales e informales, sus códigos naturalizados o sus
desvíos imprevistos.
Esta cátedra se propone:
53
- Posicionarse en el Análisis Institucional como instrumento para pensar e intervenir en los
problemas de gestión que presentan las instituciones, en el sufrimiento que generan y en los
grados de violencia manifiesta y latente de las mismas.
- Pensar el Análisis de la Institución educativa como posibilidad de propiciar grupos en estado
de palabra.
Contenidos mínimos
El espacio institucional. Las instituciones. Contrato fundacional. Cultura e imaginario
institucional. Dimensiones de lo institucional. Perfiles institucionales.
El análisis institucional: Componentes. La regulación del comportamiento. Analizadores:
dimensiones y niveles. El curriculum en todas sus dimensiones y niveles (PEI, PCI).
Nuevos escenarios en las instituciones. Caída del Estado-Nación. Imágenes institucionales que
estallan el discurso educativo. El agotamiento de la subjetividad pedagógica. El desfondamiento
de las instituciones educativas.
Derechos Humanos y Memorias Sociales

Formato: cátedra
Año de cursado: cuarto
Fundamentación
El principio fundamental que sustenta los derechos consagrados en la Declaración
Universal del 10 de diciembre de 1948 es el reconocimiento de la dignidad intrínseca y de los
derechos iguales e inalienables de todos los miembros de la familia humana. Estos derechos se
pueden dividir en dos grupos: el derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de la persona, es
decir los derechos civiles y políticos; derecho al trabajo; el derecho a igual salario por trabajo
igual; el derecho a fundar sindicatos y a sindicarse; el derecho a un nivel de vida digno; el
derecho a la educación y el derecho a tomar parte libremente en la vida cultural, es decir los
derechos económicos, sociales y culturales.
En este sentido, el respeto por los derechos humanos debe de estar presente en las
normas, instituciones y marcos legales del Estado, y contribuir al clima económico, político y de
programación pública.
Los derechos humanos están contenidos en acuerdos y convenciones regionales e
internacionales adoptadas por los gobiernos, bajo el auspicio de las Naciones Unidas u otros
organismos internacionales, como la Organización de Estados Americanos.
Plantear los Derechos Humanos sin abordar sus encarnaduras históricas y los procesos de
subjetivación que éstas conllevan, sería pensar una relación enajenada de los estudiantes con este
objeto de conocimiento. Por eso entendemos que resulta imperativo para la Formación Docente
el tratamiento de los Derechos Humanos en relación a las memorias sociales y, más
54
específicamente, a cómo la lucha por los derechos va inextricablemente unida a la recuperación y
producción de memorias sociales colectivas.
Memorias, universidad, educación y procesos democráticos se relacionan
dialécticamente. En nuestro país los procesos de democratización, procesos complejos y débiles,
han sido los escenarios donde el pasado represivo reciente se ha venido presentando como un
conflicto social y político insoslayable.
Entender la realidad como producto del pasado y como un presente que contiene las
posibilidades del futuro significa rescatar lo constituyente de la misma, en cada recorte temporal
de estudio. Implica también estudiarnos en movimiento, desterrando las perspectivas que el
tiempo lo borra todo, o que hay un pasado que se da por finalizado, que el olvido trae cura, sino
que el trabajo con las memorias tiene mucho de resistencia y de restitución de paz.
Trabajar con las memorias, es un proceso activo donde se recupera, y reescribe el
sentido del pasado se elaboran respuestas frente a los hechos, se vinculan con expectativas
futuras. Por lo que memoria y política están indisolublemente unidas.
El discurso hegemónico generó relatos y narrativas únicas en función de instalar
verdades, implantó el olvido como política de poder y de continuidad con el terrorismo. No solo
era necesario ocultar lo que pasó sino las razones de porqué pasó. Por lo que los trabajos con
las memorias resultan alternativos, densos y complejos en la necesaria deconstrucción que
posibilite la generación de nuevas perspectivas históricas, relatos y sujetos. (Badano, 2006)
La universidad tiene la responsabilidad social y política de construir discursos y prácticas
para aportar a transformar esta sociedad injusta, desigual, exclusora, en un lugar más vivible. Sin
embargo, estas afirmaciones pueden sonar vacías si quienes transitamos cotidianamente los
claustros no generamos instancias de producción de conocimientos que problematicen las
prácticas, los contextos, los discursos a los que adscribimos y las naturalizaciones que nos
vuelven impasibles ante las miserias de lo humano. Es decir que hacer de nuestra propia
universidad un espacio vivible será posible solamente si podemos mirarnos como institución y
establecer diálogos con el contexto y sus actores. En la medida en que se produzca esa apertura
al diálogo es que nos sentiremos interpelados por el contexto, posibilitando la problematización
de esa realidad compleja en la cual estamos insertos. Producir y transmitir conocimientos,
miradas, aportes con, para y sobre la memoria colectiva es uno de los desafíos, una de las
interpelaciones a la función social de la universidad.
Sabemos que la constitución subjetiva solo es posible con la presencia de un Otro. No se
trata de postular la influencia o el modo en que lo social se manifiesta en un sujeto particular,
sino que esta inscripción de lo social en él y de él en lo social forma parte indisoluble y
estructurante de su subjetividad.
Si la desintegración de las instituciones tiene como correlato la imposibilidad de
reconocimiento de ese Otro, el espacio de la recuperación de las memorias se convierte en un
lugar convocante para el re-conocer-nos. Sólo cuando esos Otros negados cobren vida,
podremos tejer nuestras propias historias, armando nuevas ligaduras sociales (Barsanti y
Bressan, 2006).
Contenidos mínimos
55
Conceptualización de los Derechos Humanos. Identificación y caracterización. Derecho
Natural y Derecho Positivo. El Poder y el Estado. La Razón de Estado. La Discriminación racial,
sexual, ideológica, económica, religiosa, cultural y de los pueblos. El Colonialismo.
Fundamentación filosófica y normativa de los Derechos Humanos. Vigencia de los derechos
humanos; violación y defensa.
Derechos Fundamentales. La Dignidad humana. El derecho a la vida y a la identidad. El
derecho a la libertad y a la autonomía. Los derechos civiles y políticos. Los deberes del Estado.
Los derechos sociales y económicos. El derecho al trabajo. El derecho a la seguridad social. El
derecho a una vida digna. El derecho a la identidad cultural. El derecho a la educación.
Derechos como Conquistas Sociales. Los derechos de los niños, la mujer y los ancianos. Los
derechos de las minorías. Los derechos de los pueblos. El principio de autodeterminación. El
derecho al desarrollo y a un nuevo orden económico internacional. Los derechos de los débiles.
El derecho al medio ambiente ecológicamente equilibrado. Armamentismo, desarme y paz
mundial. Tecnología y derechos humanos.
Las problemáticas de los derechos humanos en contextos socio-históricos situados. Las
condiciones de emergencia del discurso y prácticas de los Derechos Humanos. Su uso social,
político y educativo.
Los Derechos Humanos en el Mundo Actual. Organismos Internacionales. Vigencia y
violación. Los deberes del estado. Incorporación al Constitucionalismo moderno.
Los Derechos Humanos en América Latina. Conquista. Colonización. Independencia. Estado
actual. Marginalidad, injusticia. Los sectores que se movilizan en defensa de los derechos
humanos.
Los Crímenes contra la Humanidad. Los delitos de lesa humanidad. Guerras. Terrorismo.
Deportaciones. Campos de concentración. Genocidios. Reducción a la servidumbre. Esclavitud.
Tortura. Desaparición forzada de personas. Marginación y discriminaciones.
La vigencia y lucha por los derechos humanos en la sociedad argentina, latinoamericana y
mundial. La violación de los derechos humanos en sociedades de exclusión, las dictaduras
militares, las problemáticas de etnia, género, clase y generacionales, entre otros. De la
ritualización del discurso a la producción de derechos. Las relaciones complejas que se
establecen entre las dimensiones ético-políticas de las prácticas profesionales, los sujetos, la
realidad social y su transformación. Memorias e historias, narraciones en el sistema educativo y
social. Los testimonios y la construcción de sujetos. Los sentidos de los relatos, la construcción
de las historias.
Historia y Política Educativa

Formato: cátedra
Régimen de cursado: cuatrimestral – segundo cuatrimestres
Fundamentación.
56
Historia y Política Educativa es un territorio de saberes que convoca una multiplicidad de
sentidos, problematizaciones, categorías y modos posibles de pensarse en la experiencia de la
formación docente. Abre superficies y horizontes de acción, inscribiendo la posibilidad de un
diálogo entre memorias, filiaciones, atravesamientos de los modos de inscripción histórica y
política de quienes están constituyéndose como educadores.
Es importante en esta línea proponer lazos o vinculaciones entre las cátedras ya abordadas, en
tres sentidos:
Reconstrucción y análisis histórico-político de las experiencias y saberes
Reconstrucción de problemáticas y campos de saberes abordados en cátedras correlativas de sus
propias biografías de formación y cátedras simultáneas como Análisis institucional, Problemas
de la Historia Argentina, Problemáticas Históricas Latinoamericanas y Derechos Humanos y
Memorias Sociales.
Reflexividad de orden teórico-epistemológico en los modos de construcción histórica política
que se editan en la relación Sociedad –Estado – Educación.
“Ignorar la historicidad de la educación y la historicidad del propio conocimiento es ignorar
nuestra conformación cultural, es desarraigar las instituciones, es carecer de líneas explicativas
de las prácticas escolares, es supeditar a “los buenos” y a “los malos” la resolución de las
medidas políticas. Y, lo que es peor, esto conlleva a la conformación de un pensamiento –en
nuestros alumnos, en nuestros docentes, en nuestros ciudadanos al fin- de que no tienen nada
que hacer en la construcción de la educación y el mundo en el que viven –vaivén entre un
voluntarismo individualista y un fatalismo paralizador- en cambio de poder pensar que la
construcción de la sociedad –y de la educación y de sus instituciones, entre ellas- es posible con
participación, con actitudes y acciones solidarias, con instituciones que se apropien de los
espacios sociales y demanden los espacios políticos.”36
Con la idea de que la educación posibilite la configuración de subjetividades que asuman este
protagonismo político en la construcción de una sociedad más libre, justa e igualitaria.
Esto se expresa en una contemporaneidad que contiene las huellas o marcas de las experiencias
del pasado, ya sea desde una presencia insistente de una historia hegemónica o desde los resabios
de una transmisión que no se logró, por “olvidos” o por algún plan sistemático de “ocultamiento
y terror”.
En esta dirección se propone a los alumnos ejes y categorías temáticas y modos de pensar la
historia y política de la educación que sostenga la posibilidad de la comprensión y la acción en
esta realidad contemporánea que se despliega local y regionalmente. Además, garantizar la
construcción de experiencias con estos campos históricos que los atraviesa, en los distintos
escenarios de sus propias biografías, desde una actitud de ruptura con las lecturas dogmáticas y
armónicas del devenir histórico y de las expresiones de las corrientes político – pedagógicas.
Insistir en la Problematización histórica y existencial de quienes operan en la Transmisión
Cultural y la Responsabilidad que esto conlleva.
36
Osanna, Edgardo. “Hacia la construcción y reconstrucción de la Historia de la Educación Argentina.” Pág.81
En Historia de la Educación: pasado, presente y futuro. Facultad de Ciencias de la Educación. Universidad
Nacional de Entre Ríos. Colección Cuadernos.
57
Proponemos el análisis documental y de fuentes que reaviven polémicas y definiciones
educativas y políticas, sus expresiones normativas, la construcción de articulados y
reglamentaciones.
Específicamente, se dimensionarán la historia y la política de la educación como campos donde
colocar interrogantes o preguntas que orienten búsquedas de explicaciones y comprensiones que
abren cuestiones en la actualidad, se actualizan en los modos en que la realidad hoy se
constituye. Y allí la figura de los sujetos que le dan las formas o relieves a dicha realidad. Esta
idea de “sujetos pedagógicos que son política e históricamente construidos en la trama
educacional”
“El trabajo de la educación, que es el trabajo de las culturas, el trabajo de la transmisión, el
trabajo de descubrimiento, el trabajo psíquico de elaboración de conflictos socio-cognitivos y
rupturas epistemológicas requiere de una pedagogía que no se resigne, que no ignore sus
pasados y ofrezca futuros. Un futuro donde el hombre no sea descartable, donde la técnica y la
tecnología estén al servicio del bienestar colectivo y no sean usadas para producir exclusión, las
producciones culturales sean un bien de uso común y no un privilegio reservado a algunos, la
ética, un componente de la acción”2.
En consecuencia se sostiene que la educación debe ser considerada en espacios y tiempos
concretos, lo que hace a su especificidad histórica, como un modo de conocer el pasado, explicar
el presente y diseñar el futuro.
Los orígenes del sistema educativo argentino. El sujeto pedagógico. El sujeto sarmientino.
Elaboraciones del mandato. Liberalismo pedagógico argentino y liberalismo pedagógico
latinoamericano. Sujeto pedagógico y normalización. La formación docente normalista. Sujeto
pedagógico y control social. Las técnicas de subordinación. El control del tiempo. El modelo
médico en la táctica escolar. Otros sujetos pedagógicos. Disciplinamiento del curriculum.
Estructuración y consolidación del poder normalizador: el Consejo Nacional de Educación. Los
católicos liberales durante la década del ’80. La Ley 1420. La expansión del sistema escolar
argentino. Los rituales patrióticos en la escuela pública.
Escuela, Democracia y orden. Educación. Nacionalismo, espiritualismo y trabajo. El sujeto
pedagógico espiritualista. La escuela activa en Argentina Organización del campo técnico-
profesional docente y la relación con el Estado. Estado y asociaciones civiles. La década infame
y el sistema educativo
Peronismo: Cultura política y educación. Discursos pedagógicos e imaginario social en el
peronismo. El trabajador como sujeto pedagógico. La creación de un nuevo sistema de educación
técnica: la C.N.A.O.P. (Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional). La
Universidad Obrera Nacional. ¿Discriminación o Integración social?. La producción y el control
de símbolos.
Dictaduras y utopías en la historia reciente de la educación argentina. Educación política y
cultura adolescente en la década del ’60 y ’70. La formación docente en la historia educativa
reciente. El legado del espiritualismo y el tecnocratismo. Los avatares de la educación técnica. El
desarrollismo y la creación del CONET. Pedagogía de la liberación y educación. Pedagogía de la
Renuncia: el sujeto pedagógico filicida. Evangelización y militarización de la educación.
58
El discurso de la “calidad” como nueva retórica conservadora en el campo educativo. La
calidad como criterio mercantil y la crisis de la educación en los ’90. Restructuración productiva,
ajuste neoconservador y políticas de formación profesional. Las políticas ¿públicas? de
formación y reconversión profesional en el capitalismo argentino.
Núcleo de las Prácticas Docentes en el Espacio Social Rural
El núcleo de las prácticas se define como un espacio interdisciplinario de producción y re-

trabajo de conocimientos. Siendo la investigación y las prácticas docentes sus dos campos
vertebradores, es la naturaleza teórico-epistemológica de ambos lo que define la identidad de
este espacio que sin embargo se configura plenamente en el anudamiento con todos los otros
espacios de la propuesta curricular. Las prácticas docentes constituyen un entramado dinámico
configurado por saberes aportados por los otros núcleos, seminarios, cátedras que el estudiante
transita, los sujetos que participan en ellas, el contexto del espacio social rural donde se
despliegan y los conocimientos específicos de la formación docente en tanto práctica política-
pedagógica y socio-cultural. La idea de configuración en el sentido de Norbert Elías (1999)
muestra su naturaleza relacional expresada en vínculos, interrelaciones e interdependencias.
Así planteadas las prácticas docentes descubren los entrecruzamientos plurales y complejos de
sujetos, conocimientos y contexto, revelan su carácter procesual y la posibilidad infinita de
figuras y figuraciones que se pueden construir/producir si se resisten las determinaciones a que
las arrojan algunas tradiciones pedagógicas. Los encuadramientos teóricos y las construcciones
metodológicas de las propuestas didáctico-pedagógicas son siempre provisionales.
La investigación y formación docente en relación implica el desafío de no confundir sus lógicas
operantes, se parte de considerar que es el campo de la investigación quién produce los
conocimientos y el de la formación quién trabaja y re-trabaja con los saberes sociales
producidos. Al mismo tiempo, este posicionamiento conlleva una determinadas resoluciones
metodológicas: la modalidad de relación que se asume es la articulación. “Nuestra idea es poner
en juego las cátedras de investigación y de práctica articulándolas, es decir permitiendo en
esta coyuntura que cada una haga su juego con la otra sin perder su identidad disciplinar. Es
una tarea imprescindible en un presente que nos encuentra con un campo de las prácticas
docentes que ha sufrido una profunda despolitización”.37 La articulación se plantea a partir de
dos ejes comunes: el conocimiento y las problemáticas que conforman la agenda de trabajo de
cada campo.
37
. Una breve indagación sobre los sentidos de este término lo muestra originado en el campo las ciencias biológicas, hablamos
de las articulaciones y huesos de un determinado cuerpo, de una coyuntura o unión de los partes. Cuando una articulación es
sana permite a las partes “articuladas” hacer su juego es decir realizar su movimiento, su trabajo sin perder funcionalidad. La
transpolación de esta categoría al campo37 de las ciencias de la educación y específicamente como bisagra entre las cátedras de
investigación y las prácticas docentes nos amplia el campo de lo pensable. Nos habilita un camino para construir un nuevo
lenguaje de posibilidad (Giroux) y de transformar las prácticas docentes (Edelstein-Poggi. Lic. Mirta Espinosa. Ponencia al
Segundo foro “El oficio del investigador: La práctica de la investigación en las Instituciones de Formación Docente:
condiciones, empeños y perspectivas. La encrucijada entre prácticas docentes e investigación educativa: articulaciones posibles.
Reflexiones desde una experiencia concreta. Santa fe. 2005.
59
La contextualización38 en el espacio social rural transversaliza estos dos campos, así como
también lo atraviesa el Ateneo entendido como espacio de objetivación de prácticas y de
producción colectiva con instituciones co-formadoras. Tiene carácter teórico-metodológico en
tanto significa que las prácticas investigativas y magisteriales se piensan y realizan en espacios
sociales específicos y que su construcción pedagógica implica pensarlo como configuración
constituida –constitutiva desde las múltiples dinámicas temporales y escalas espaciales que
presentan los espacios rurales.
Ateneos de las Prácticas docentes

Se organizan alrededor de dos ejes:
Procesos de objetivación
Procesos colectivos de construcción con las instituciones co-formadoras
Es un espacio intercátedras que opera a modo de cierre, siempre provisional, del proceso de las
prácticas y se define como un espacio de producción pedagógica con la participación de las
instituciones co-formadoras. El proceso de objetivación supone la problematización de las
propuestas realizadas por los “practicantes” con el propósito que las interpelaciones permitan
construir y jerarquizar núcleos problemáticos claves que serán insumos para trabajar
colectivamente con los docentes de las prácticas y los de la institución co-formadora.
Estas problematizaciones constituyen un punto inicial para pensar, diseñar y realizar futuros
proyectos interinstitucionales ya que apuestan a desnaturalizar, objetivar y superar prácticas
pedagógicas tradicionales. El ateneo es una modalidad que potencia la posibilidad de encuentro y
participación, para abordar desde posiciones no graduadas ni jerárquicas el desafío de pensar
prácticas pedagógicas-docentes.
En este espacio se propone también el análisis y debate de la complejidad de las relaciones
intergeneracionales que las prácticas conllevan, así como la recuperación de experiencias de
prácticas investigativas y docentes con diferentes estéticas.
Las problemáticas que componen esta agenda pedagógica se definen por criterios de
Actualidad
Singularidad
Especificidad
Estética
Prácticas docentes I Contextos y Prácticas Educativas en el Espacio Social Rural

Formato: cátedra
En el sentido de lae conceptualización de E. Achilli (2000:15) en el texto “Escuela y ciudad”. Exploraciones de la vida urbana”
60
Fundamentación
Esta cátedra constituye el primer eslabón del trayecto de la práctica que atraviesa todo el plan de
estudio. Está centrada en la problematización de la práctica educativa, y se constituye a partir de
la confluencia y resignificación de saberes y conocimientos de diferentes campos disciplinares
que aportan las cátedras de primero y segundo año de la carrera, desde sus posibles
comunicaciones y diferencias.
El enfoque metodológico estará orientado por Investigación Educativa, con la que se articulará
específicamente.
Su propósito principal es iniciar la construcción de una mirada política, epistémica y
pedagógico-didáctica de las prácticas del Nivel Inicial, lo que involucra un trabajo con los
estudiantes del profesorado sobre sus procesos de constitución de subjetividad, que van
configurando un modo de aprender y comprender el hacer docente, un modo de pensarse como
docente y de entender la educación.
Este espacio incluye la organización y acompañamiento de la primera inserción en Jardines de
Infantes y Jardines Maternales desde un lugar docente que implica la construcción de vínculos a
nivel institucional y en la salas con grupos de niños, en diferentes contextos socio-educativos, y
con modos de acercamiento diversos (entrevistas, observación participante, auxiliaría,
coordinación de momentos didácticos y/o cotidianos, narrativa de experiencia, diseño de
situaciones didácticas), considerando la importancia de concebir al Nivel Inicial como una
totalidad dentro del Sistema Educativo.
Requiere de una modalidad de trabajo basada en la interacción, y el compromiso con las
instituciones y los sujetos, con las contradicciones y conflictos que estos involucran; así como,
de procesos para producir, revisar, criticar, seleccionar, fundamentar conocimientos y saberes; y
también para mirarse, verse, pensarse como sujeto docente en su relación con el saber, con
diferentes lenguajes, con su propio cuerpo, con los niños, con otros adultos docentes y padres.
En este sentido se promoverá la articulación de categorías de análisis que orienten la
interpretación y comprensión sobre las experiencias situadas.
Las prácticas educativas en el Nivel Inicial reflejan tensiones y matrices simbólicas
históricamente construidas (prácticas asistenciales, de socialización, pre-escolarización, lúdicas,
de enseñanza) que podrán comprenderse en el marco de un análisis complejo que involucra
aspectos pedagógicos, epistemológicos, sociológicos y políticos.
En estos escenarios también se tensionan miradas hacia el sujeto del nivel que muchas veces
caen en predeterminaciones, fragmentándolo (como sujeto biologicista, psicologicista,
tecnologicista), lo que no favorece la mirada integral del niño como sujeto social e
históricamente contextuado.
La propuesta de formación de docentes para el Nivel Inicial exige reubicar el sentido de lo
pedagógico-didáctico como la tarea fundamental y específica, con una multiperspectividad sobre
de “las infancias” y las familias en el escenario actual.
La reflexión en interacción con otros, sobre sí mismos y sobre los sentidos que van
construyendo acerca de las prácticas educativas, es una herramienta metodológica potente para
avanzar en su construcción y mejoramiento de las propias prácticas.
Este modo de trabajo considera al sujeto en la docencia y a la educación como práctica social,
asumiendo el lugar relevante que tiene la conciencia, como la naturaleza simbólica de las
61
relaciones humanas. Es establecer una diferencia con los discursos que ubican a las prácticas
docentes, desde una lógica instrumental, en el mero lugar del saber técnico.
El proceso de construcción de vínculos de enseñanza se abordará desde este espacio incluyendo
también la producción de los primeros diseños de situaciones didácticas contextualizadas, lo que
exige conocimiento y análisis del aspecto normativo del campo curricular y la reflexión sobre
las procedencias disciplinares de los saberes que se enseñan.
En este aspecto, es primordial recuperar y resignificar aquellas dimensiones que
tradicionalmente han sido democratizadoras de la enseñanza y los aprendizajes en las salas de
jardín de infantes (lúdicas, estéticas, literarias, corporales). Así como revisar las prácticas que se
han incorporado al nivel inicial desde una tradición normalizadora vinculada a saberes que
durante mucho tiempo fueron patrimonio de la educación primaria (lectura, escritura, ciencias
sociales, ciencias naturales, entre otros). La incorporación de estos saberes al Nivel Inicial es un
avance democratizador, pero requiere de una revisión metodológica y conceptual para su
integración a en la propuesta curricular de las salas de Jardín de Infantes, partiendo de la idea de
que la enseñanza está orientada a iniciar a los niños en el conocimiento del mundo, su
comprensión, organización y cuestionamiento, explorando a través de lenguajes diversos y
situaciones lúdicas.
En el Jardín Maternal, la práctica se complejiza en el uso e interpretación de lenguajes que
requiere la comunicación con los bebés, deambuladores y hablantes novatos, además de la
precisión en las prácticas de atención, cuidado de higiene y salud. Esto requiere de un
tratamiento específico, que no puede ser postergado, considerando el acelerado crecimiento de
la institucionalización de niños de 45 días a 3 años, que debe ser atendido por docentes según lo
establece la ley 26.206, y que generalmente se constituye en el primer campo laboral de las
egresadas.
Contenidos mínimos
Prácticas, Contextos e Instituciones
Instituciones de y con Nivel Inicial. Procesos de institucionalización. Proyecto político social en
que se incluyen las diferentes instituciones.
Conocimiento del contexto.
Normativa del Nivel Inicial. Instituidos e Instituyentes.
Documentación de y sobre los niños. Informes y fichas de seguimiento de los niños. La
entrevista inicial a padres.
Relación entre la enseñanza, el aprendizaje y organización del nivel:
Organización de los tiempos: En el período escolar, en la semana y en la jornada. Distribución de
las actividades que se vinculan con Secuencias, Recorridos, Unidades o Proyectos didácticos.
Organización de los espacios: Formas difundidas y diseño de nuevas posibilidades.
Distribución de recursos que favorezcan el aprendizaje. Criterios de selección.
Observación y registro de la organización de tiempos y espacios en salas de Jardín de Infantes y
Jardín Maternal. Análisis comparativo.
La enseñanza en el Jardín de Infantes
Exploración de Diseños y Lineamientos Curriculares vigentes y otros (anteriores o proyectos
coyunturales).
62
Observación y análisis de situaciones didácticas de Jardín de Infantes.
Diseño de Unidades Didácticas.
La enseñanza en el Jardín Maternal
Exploración de Diseños y Lineamientos Curriculares vigentes y otros (anteriores o proyectos
coyunturales).
Observación y análisis de situaciones didácticas de Jardín Maternal.
Diseño de Secuencias Didácticas.
Prácticas Docentes II Prácticas de Enseñanza y Cotidianeidad en el Espacio Social Rural

Formato: cátedra
Organización: en equipo interdisciplinario de cátedra.
Fundamentación
Esta cátedra constituye el segundo eslabón del trayecto de la práctica que atraviesa todo el plan
de estudio.
Desde este espacio se optimizará la construcción y el diseño de las prácticas de enseñanza a
partir de un diálogo de las Ciencias Didáctico-Pedagógicas con los conocimientos disciplinares
específicos de Matemática, Lengua, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Tecnología,
Educación Física y Educación Artística (Lenguajes musical, plástico, corporal y literario y
virtual).
Es un espacio de convergencia de los diferentes campos disciplinares, propiciando de esta
manera una visión complejizada de los conocimientos y decisiones que el docente debe asumir
en su práctica.
Requiere de un trabajo multidisciplinario que permita enriquecer, tanto la formación de las
futuros docentes como la del propio equipo de cátedra, apuntando a superar la tendencia
generalizada en la formación docente de dejar que, al momento de la práctica, sea el estudiante
quien se haga cargo de la integración de los distintos espacios del currículum que recorrió
durante la carrera.39 A la vez que se intente recuperar la tradición pedagógica del nivel sustentada
en la visión globalizadora de los conocimientos, los lenguajes expresivos y las estrategias
lúdicas.
Su propósito principal es orientar a los estudiantes en la articulación coherente de las decisiones
que confluyen en una práctica docente autónoma y una práctica pedagógica creativa en función
de los contextos educativos y que promuevan aprendizajes en los niños, llegando a asumir el
lugar de docente que planifica y realiza la coordinación de manera integral de situaciones de
enseñanza en las salas de Nivel Inicial en sus dos ciclos: Jardines de Infantes y Jardines
Maternales. Esto requiere de un trabajo intercátedras con el Seminario-Taller de Jardines
Maternales.
39
Balbi, M.; Lemos, S.; Paredes, G.; Vergara, A; Grinóvero, N., 2006.
63
Las propuestas de enseñanza estarán orientadas a generar, un proceso de indagación del ambiente
que ofrezca a los niños la posibilidad de crear, ampliar, profundizar y/o modificar los esquemas
de significados que utilizan para comprender, valorar, sentir e intervenir en el mismo con un
grado de autonomía cada vez mayor.40
Esto se hará posible con una inserción sistemática y continúa de permanencia en las instituciones
con un grupo de niños en cada uno de los ciclos del nivel, asumiendo progresivamente
responsabilidades de la práctica docente, acompañada por la docente de la sala y el equipo de
profesores de la cátedra.
El enfoque metodológico orientado por Investigación Educativa, se profundiza en el aspecto
curricular y didáctico focalizando en la enseñanza y los aprendizajes. El currículum pensado
como dinámico y la didáctica como un campo en el que se tienen en cuenta aspectos
sociológicos, filosóficos, políticos; en este sentido se recuperan los avances de información
crítica producida sobre el contexto social e institucional en el Investigación Educativa II.
Además, se profundiza la reflexión y el análisis, en cada una de las instancias que involucra el
proceso de la práctica (vínculos, decisiones, acciones) identificando las concepciones teóricas
y/o naturalizadas que subyacen a las mismas y las consecuencias socioculturales que producen;
trabajo que se iniciará en Práctica I.
Este proceso será intersubjetivo, en el que participarán el equipo de cátedra, compañeras/os de
equipo, compañeras/os de cursado, docente de la sala, niños.
Contenidos mínimos
Instituciones y Contextos
Vida cotidiana en Instituciones de y con Nivel Inicial.
Criterios institucionales de planificación.
Enfoque de indagación del ambiente.
La enseñanza y el currículum en la práctica del Nivel Inicial
Problematización de los contenidos. Investigación disciplinar y análisis epistemológico.
Selección y organización.
La planificación de propuestas de enseñanza en el Jardín de Infantes y en el Jardín Maternal:
Momentos Didácticos, Unidades Didácticas, Proyectos, Secuencias Didácticas, Recorridos
Didácticos, Juego Trabajo, Experiencias Directas.
La enseñanza y el aprendizaje en la práctica del Nivel Inicial
La construcción social del conocimiento en la sala.
Análisis y seguimiento de procesos de aprendizajes.
Saberes y aprendizajes. El papel del error.
Función simbólica en el aprendizaje con diferentes objetos.
Evaluación y problematización. Autoevaluación.
Análisis de los procesos intersubjetivos que intervienen en la enseñanza y en los aprendizajes.
Elaboración de narrativas de práctica docente.
40
Balbi, M.; Lemos, S.; Paredes, G.; Vergara, A; Grinóvero, N., 2006.
64
Prácticas Docentes III El Nivel Inicial: Prácticas Institucionales en el Espacio Social
Rural
Formato: cátedra
Fundamentación
Esta cátedra, como espacio de intersección y síntesis entre la trayectoria curricular de la carrera y
el ejercicio profesional docente, deberá posibilitar una inserción en la práctica cotidiana escolar
en el marco de un proyecto institucional e interinstitucional entre la Facultad y la Institución
de/con Nivel Inicial, que apunte a un conocimiento integral de las responsabilidades docentes.
Se constituye como espacio de práctica y formación compartida y colaborativa para la
construcción y mejoramiento de prácticas en las instituciones del medio.
Se trata de incorporar desde de la formación y en la práctica, el análisis y trabajo con los
interjuegos que se producen en los escenarios educativos en los que penetran otros escenarios
culturales, las historias institucionales, la socialización profesional y las historias educativas
personales por las que transita la vida de los sujetos que se encuentran en las instituciones del
nivel.
El desafío es pensar una propuesta curricular y prácticas docentes con carácter de inclusión, que
puedan integrar diferentes lenguajes, diferentes espacios (físicos y virtuales), diferentes
relaciones de aprendizaje, que promuevan la reflexión con otros sobre los sentidos y
significados que se van construyendo en el trayecto de formación y en el escenario de la práctica;
así como la reflexión sobre las herramientas culturales que se ponemos en juego en esas
situaciones.
La especificidad de la cátedra deberá centrarse en el acompañamiento del diseño y desarrollo de
situaciones de práctica docente construidas en equipo con los docentes de las instituciones. Para
ello deberá contemplar diferentes instancias de formación clases, entrevistas, talleres, reuniones
de planificación, análisis de casos, entre otras; con diferentes sujetos (docentes, directivo, padres,
niños, otros sujetos de la comunidad, etc.).
Esta modalidad de trabajo promoverá una formación docente de carácter situacional y
colaborativo incorporando de este modo el aprendizaje de la práctica en proyectos institucionales
y en la conformación de equipos docente (intergeneracionales).
Para las estudiantes implicará asumir responsabilidades durante un período prolongado en una
institución de Jardín Maternal o Jardín de Infantes; con mayor compromiso tanto en el aspecto
pedagógico, en el aspecto administrativo, en el aspecto institucional y social participando de
todas las actividades que ello implica.
La escritura de la experiencia a manera de narrativa o informe es otra instancia de formación que
permite volver a pensar y construir nuevos sentidos sobre las prácticas y sobre sí mismos.
Contenidos Mínimos
La práctica de la enseñanza como práctica socio-política en espacios sociales específicos. El trabajo
65
docente en equipo.
Problemáticas institucionales y de contexto. Proyectos institucionales.
Redes interinstitucionales. Atención de la salud y alimentación.
Relación con los padres. Entrevistas, comunicaciones, talleres para padres.
Articulación Jardín Maternal – Jardín de Infantes. Articulación con el Nivel Primario.
El proyecto curricular institucional. La planificación anual de la sala. Proyectos Didácticos.
La planificación y desarrollo de una unidad didáctica.
Evaluación. Elaboración de informes de los niños.
Análisis intersubjetivo de las prácticas docentes. Autoevaluación.
La narrativa como propuesta de producción de un informe final.
Investigación Educativa en el Espacio Social Rural

Los espacios Investigación Educativa I Contextos y Prácticas Educativas; II Prácticas de
enseñanza y cotidianeidad y III Nivel Inicial: Prácticas institucionales pertenecen al Núcleo
Prácticas Docentes, junto con Prácticas I, II y II; Seminario Salud Laboral y Trabajo Docente y
Taller de Expresión Creativa.
Las prácticas docente, pedagógica y de investigación forman un entramado articulado en el
Núcleo de las Prácticas, en tanto atienden especificidades centrales en la formación: la de
constituirse en sujetos enseñantes de contenidos específicos en situaciones particulares, con
múltiples atravesamientos contextuales, por un lado y la de problematizar esa propia realidad y
sus prácticas desde la construcción de conocimientos nuevos mediante procesos de
investigación.
La necesidad de articular las prácticas docente, pedagógica y de investigación tienen asidero en
la necesidad de problematizar las primeras, habida cuenta que el lugar “práctico” asignado y
generalmente asumido por los docentes, el trabajo permanente con el “deber ser”, la norma y la
prescripción modelan un modo de ver y actuar sobre la realidad educativa.
De allí que uno de los aspectos más importantes de la formación para la práctica docente sea
entonces la producción de significados sobre la misma tarea educativa. Las prácticas por sí
mismas no generarían la posibilidad de ser transformadas si no se constituirían en experiencia
para el sujeto, ya que es en la experiencia donde lo que “…predomina es un acto de
interiorización, de transformación de uno mismo como resultado de una práctica.” Desde esta
perspectiva, “toda experiencia es una práctica, pero no a la inversa”41. En este sentido, la
primera inserción en las instituciones debe favorecer a los sujetos futuros docentes la posibilidad
de constituirse en “experiencia” de formación.
La impronta positivista… (de) la formación pedagógica argentina contribuye a reforzar la idea
de verificación, constatación de los hechos, situaciones problemáticas sobre las que
generalmente se tiene ya conformado un juicio o postura asumida. La teoría o la “verdad
científica” ha sido producida en un lugar ajeno y distante y la “realidad educativa” que se vive
no tiene la autonomía suficiente como para generar su propia problemática y más aun se
legitima en tanto es de ejecución o de verificación. (Badano y Homar, 2004)
41
Diker, Gabriela, “Los sentidos de las nociones de prácticas y experiencias”, en: Revista Ensayos y Experiencias, Una ética en
el trabajo con niños y jóvenes, Nº 52, NOVEDUC, Buenos Aires, Febrero de 2004.
66
La investigación social y educativa es una praxis específica articulada, fundamentada y situada
en concepciones del mundo.
Considerando que la investigación se produce siempre en relación a un contexto, desde una
perspectiva crítica, un objetivo central de la investigación educativa es profundizar en el
conocimiento de los contextos y espacios de relaciones educativas para contribuir a su
transformación.
El eje central de estudio es la educación inicial en diversos contextos institucionales urbanos-
Jardines de Infantes y Jardines Maternales - escenarios del futuro trabajo docente.
La práctica de la enseñanza y el trabajo pedagógico como prácticas socio-políticas en espacios
sociales específicos, en la medida que entra en el tamiz del análisis crítico por parte del
protagonismo activo de los educadores y los estudiantes, se convierte en un espacio generador de
problemas de investigación y en estas condiciones el desarrollo de la misma adquiere un papel
transformador. El sentido primordial de la investigación educativa en la formación docente está
constituido por la problematización de la realidad en sus diferentes contextos. Esto permite
ampliar las miradas y construir sentidos que vayan más allá del sentido común dominante,
adquiriendo herramientas de análisis para interpelar la realidad socioeducativa, las prácticas
docentes y pedagógicas y nuestras propias miradas sobre ellas. De este modo los futuros
docentes estarán en mejores condiciones de proponer transformaciones de sus prácticas en vistas
a distribuir el conocimiento y posibilitar a los sujetos pedagógicos la apropiación de
herramientas conceptuales que les permitan constituirse como ciudadanos.
Creemos necesario reafirmar que la investigación en la formación docente es una práctica
necesaria para transformar la formación de grado. Pero sin duda requiere de la construcción de
una cultura académica que incluya producción de conocimiento, circulación y distribución de
los mismos; lectura crítica, actualización permanente, espacios de reflexión y debate. No puede
ser impulsada como una competencia individual sino como una práctica colectiva y solidaria
articulada en torno a problemas teóricos y empíricos, en la que se vaya conformando la historia
institucional no exenta de un compromiso ético y social. (Badano y Homar, 2004)
Las categorías teóricas fundamentales a desarrollar a través de estos espacios serán:
práctica de investigación; lógicas de investigación; investigación socioeducativa; investigación
socioantropológica; problema y problematización; referentes teóricos; objeto de estudio;
tradiciones metodológicas; campo metodológico; campo; trabajo de campo; procesos de
análisis; producción de conocimiento y escritura científica.
Investigación Educativa I Contextos y Prácticas Educativas en el espacio social rural

Formato: cátedra
Contenidos mínimos
La práctica de Investigación en la Formación Docente
67
Cuestiones epistemológicas en el desarrollo científico. Conocimiento científico y otras formas de
conocer.
Producción académica en la universidad y en la formación docente. Prácticas de producción
académica: lectura producción de textos académicos. Escritura y otros lenguajes en la
producción académica: cine, literatura.
La investigación como práctica social.
Investigación Educativa: campo y perspectivas.
La investigación educativa y las instituciones educativas
El proceso de investigación y sus dimensiones.
Abordajes investigativos de la institución educativa y sus contextos.
Prácticas institucionales, prácticas docentes como objetos de investigación.
La etnografía como herramienta de investigación de las prácticas.
La observación y la entrevista como instrumentos fundamentales de la investigación cualitativa.
Investigación Educativa II Escuelas y cotidianeidad en el espacio social rural

Formato: cátedra
Contenidos mínimos
El proceso de investigación y sus dimensiones: Posibilidades y límites de la investigación:
lugar de la planificación, la gestión, los equipos de trabajo, las restricciones del contexto y el
trabajo con diferentes sectores de la comunidad.
La organización de la Investigación. Proyectos de Investigación. Planificación y diseño.
Planteamientos preliminares. Formulación. Diseño del objeto. Diseño de los procedimientos.
Análisis de datos. Elaboración de informes. Evaluación de Proyectos.
La construcción del diseño cualitativo. Situación problemática. La construcción de problemas.
Estado de debate: análisis de investigaciones relacionadas con problemáticas de educación y
ruralidades. La multiplicidad de los escenarios institucionales.
Estrategias de investigación. El diseño. Problematización del conocimiento cotidiano
“familiar”. Anticipación hipotética y explicación. Resignificación conceptual de los problemas.
Aproximación a la búsqueda y selección de instrumentos acordes a la problemática elegida.
El Trabajo de campo socioantropológico. Observación participante. Registro etnográfico.
Entrevista antropológica. Alternativas metodológicas.
Investigación Educativa III

El Nivel Inicial: Prácticas Institucionales en el Espacio Social Rural
Formato: cátedra
68
Contenidos mínimos
Investigación tradicional e investigación participativa.
Procesos metodológicos. Diseños. Proyectos.
Formulación del problema.
Recolección y tratamiento de los datos. Validación.
Informes. Exposición de hallazgos.
Los enfoques cualitativos.
La Investigación-acción. Concepciones básicas.
Secuencias metodológicas
Práctica profesional e investigación científica.
Investigación disciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar.
Investigación y práctica docente. Información. Su disponibilidad en las instituciones educativas y
otras fuentes. La información no disponible. Cómo construirla.
Procesamiento. Análisis e interpretación de datos.
Investigación y práctica pedagógica. Conocimiento construido. Acciones transformadoras.
Seminario “Salud Laboral y Trabajo Docente”

Núcleo: Prácticas Docentes
Formato: Seminario
Fundamentación
Este seminario está orientado al análisis de las problemáticas vinculadas a la salud laboral y el
trabajo docente. Analizar las interrelaciones entre los procesos de constitución histórica del
campo de la Salud y de la formación de los maestros, las disputas al interior de la formación, los
dispositivos generados desde las políticas educativas habilitará la posibilidad de reflexión e
identificación de las ausencias de políticas que atiendan la salud de los trabajadores de la
educación. Esta perspectiva se sostiene en el reconocimiento de que tanto salud como trabajo y
educación son derechos sociales que el estado está obligado a garantizar en el marco de las
políticas públicas.
Una mirada histórico- política que recupere aspectos desarrollados en las cátedras del “Núcleo
sociohistórico. Institución escolar, sistema educativo y contexto social” habilita la posibilidad
de comprender las diferentes lógicas que intervienen en la configuración histórica del campo de
la salud como así también las instituciones, los dispositivos y las prácticas a los que ha dado
lugar. Supone incorporar la problemática de la Salud/Salud Mental en la conceptualización y el
quehacer de los Trabajadores de la educación, contribuyendo de este modo a comprender los
abordajes del proceso salud/ enfermedad/atención.
69
El campo de las prácticas en Salud y, dentro de él las de Salud Mental, es un ámbito de debate
epistemológico en tanto espacio de prácticas sociales, donde circulan diversas concepciones y
dimensiones teóricas, políticas, ideológicas y éticas.
Como señala Alicia Stolkiner: “Existen diversas formas operatorias de definir acciones, planes
y programas de Salud Mental. Sus instituciones, sus orientaciones preventivas (o la ausencia de
ellas) y aún sus técnicas terapéuticas se enmarcan y son determinadas por concepciones
ideológico-políticas diversas de la Salud Pública. En ellas encontraremos operando, en forma
implícita supuestos filosóficos-ideológicos…42”
La salud como derecho universal, aunque muchas veces resulte paradójico, se la puede pensar
desde la defensa, el cuidado y la protección del cuerpo del sujeto. Las instituciones educativas,
que han ejercido tanto poder sobre los cuerpos, según Foucault, en clave de disciplinamiento y
normalización, impregnada de los discursos médicos e higienistas, construyeron también
discursos para la corrección de los cuerpos de las/los docentes. La escuela reguló su vestimenta,
ocultó sus dolores y placeres bajo el delantal blanco, (…) controló sus hábitos alimenticios, sus
posturas corporales, sus preferencias estéticas, sus elecciones sexuales y sus costumbres
sanitarias, a través de una rígida legislación. (…) Del cuerpo de los docentes no se hablaba, el
cuerpo de los docentes no se recordaba, la sexualidad, la maternidad, la menopausia, los
sentimientos y ansiedades, eran silenciadas (…) 43
La constitución de los docentes como trabajadores de la educación es muy reciente. Desde ese
lugar en tanto sujetos históricos comienzan a resignificar su mundo laboral poniendo en tensión
la relación “salud laboral y trabajo docente”. El conocimiento acumulado a través de distintas
investigaciones devela los modos en que rituales, reglamentaciones y prejuicios obligaban a
esconder “dolores y placeres bajo el guardapolvo blanco”
La presencia simultánea en el último año de la carrera de este Seminario y de la asignatura
“Historia y Política Educativa Argentina” posibilita analizar las contradicciones y conflictos de
un desarrollo desigual, heterogéneo y asincrónico de los sistemas educativos, las disputas al
interior del campo de la formación docente, los dispositivos generados desde las políticas
educativas hegemónicas, las tradiciones como configuraciones de pensamiento y de acción,
construidas históricamente e incorporadas a las prácticas y a las subjetividades y la legitimación
de la escisión entre “salud y trabajo docente”
Las problemáticas que abarca este espacio son complejas, y surgen de las tramas vinculares
construidas entre los diferentes sujetos: docente/s – estudiantes, docentes-docentes, docente-
autoridad, docente-padres; de las relaciones con el conocimiento (en cuanto acceso y
posibilidad), con las instituciones educativas, con las organizaciones gremiales, culturales,
asistenciales, económicas, jurídicas y políticas. También cobran singular importancia los medios
masivos de comunicación, en cuanto formadores de opinión pública y constructores de
subjetividad.
Si bien la precarización laboral deteriora la salud, no basta con considerar las condiciones de
trabajo solamente, ya que en la historia de la educación argentina ha habido tiempos en los que
42
STOLKINER, Alicia: “Prácticas en Salud Mental” en Revista de Investigación y Educación en Enfermería. Medellín.
Colombia 1988
43
MARTINEZ D., VALLES, I; KOHEN, J. Salud y Trabajo Docente. Tramas del Malestar en la Escuela. Colección Triángulos
Pedagógicos. Ed. Kapelusz. Bs. As. 1997.
70
se garantizaron condiciones dignas de trabajo, pero a cambio se exigía la adaptación de los
cuerpos y los mentes, a fin de contar con un gran número de docentes ejecutores de las políticas
educativas. El análisis de las normativas educativas habilita la posibilidad de desentrañar los
supuestos y la concepción de trabajo docente que se ha construido en el marco de los “deberes y
derechos” laborales y de las relaciones de poder. Recuperar la constitución histórica del trabajo
docente pone en tensión los “modelos de maestro” que desde las políticas educativas
hegemónicas se ha pretendido instalar.
Reconocer a los docentes como trabajadores significa también analizar sus modos de
organización, sus luchas, sus modos de resistencia y por ende el lugar del sindicato en ese
proceso.
Contenidos mínimos
o Tensiones en la construcción del campo de la salud. Distintas perspectivas y matrices
epistemológicas. La salud como derecho social y como problemática socio cultural
compleja. Condiciones laborales, contexto, políticas de salud. Estudios de epidemiología
social e investigaciones acerca de la salud de los trabajadores de la educación.
o La escuela como espacio de trabajo. Modos de organización. Las normativas educativas
como dispositivos de control de la salud y del trabajo docente. Concepciones y supuestos
acerca de los deberes y derechos de los docentes. Normativas laborales e institucionales.
Tramitación institucional del malestar docente.
o La construcción de identidades y significados acerca del trabajo docente: entre mandatos
fundacionales y nuevas interpelaciones. Contexto histórico político y los modos de
subjetivación: mitos, maestro apóstol, especialista, eternamente joven, jardinera feliz,
segunda mamá, disciplinado, participativo, profesional, trabajador. Relación de los
cuerpos con el poder, la norma, los códigos, los sentimientos, su libertad. Malestar
docente y salud laboral.
o La organización de los trabajadores en el ámbito educativo. Configuraciones históricas y
problemáticas actuales. El sindicato como lugar de construcción de proyectos colectivos
y de nuevos sentidos: luchas docentes, modos de resistencias, logros, deudas y ausencias.
Didácticas de las Ciencias Sociales
Fundamentación
Este trayecto, conformado por dos espacios curriculares ubicados en primero y segundo
año de la Carrera, constituye un ámbito académico destinado a conocer, comprender y cuestionar
las complejidades epistemológicas, disciplinares y didáctico pedagógicas del campo de las
ciencias sociales. Consecuentemente, en el mismo se trabajarán contenidos destinados a
constituir el soporte formativo de la intervención docente para la enseñanza de las ciencias
sociales en la Educación Inicial, combinando el trabajo conceptual con una variedad de tareas
entendidas como una secuencia progresiva de aproximación a los primeros desempeños
docentes.
La propuesta curricular se centra en el análisis de la realidad social caracterizada por las
múltiples interacciones entre sus partes y el todo y, a su vez, entre el todo y sus partes como
71
integrantes de múltiples redes dinámicas que se definen y redefinen constantemente, mostrando
cambios y permanencias en formas significantes y significativas.
La comprensión de esta realidad social resulta relevante para todo sujeto en tanto
condicionado por ella, pero también capacitado para reinventarla. En este sentido, este trayecto
tenderá a ampliar la comprensión interpretación y valoración del proceso histórico que ha
llevado a la realidad actual, a reflexionar sobre sus posibles alternativas de futuro y a generar
una actitud social de involucramiento en prácticas individuales y colectivas tendientes a generar
mayor igualdad y justicia social. A su vez, el aporte de los resultados de las ciencias sociales
conformadas académicamente dará sustentabilidad a los contenidos escolares que aborde el
futuro docente.
En este marco, se plantearán no sólo las miradas específicas de las disciplinas que
tradicionalmente conformaron este campo en las situaciones escolares –la Historia y la
Geografía- sino que se intentará un diálogo fluido con las demás integrantes del área -
Sociología, Economía, Antropología, Sociolingüística , Ciencias Políticas, entre otras –
conforme a los enfoques vigentes.
Desde aquellas disciplinas se otorgará relevancia a las nuevas miradas sobre los objetos a
partir de una concepción de la Historia y de la Geografía “como formas de interpretación de los
tiempos múltiples de lo social y de la diversidad de los espacios construidos por las
sociedades.”44 Se promoverá un enfoque de las problemáticas sociales que contemple el
tratamiento con más de una escala (local, regional, nacional, internacional, mundial) para
vincular y contextualizar dichas problemáticas, atendiendo a las diversas dimensiones que cruzan
el estudio de lo social.
Si se ha acordado que la formación de los docentes debe promover la comprensión de la realidad
social y educativa y habilitar para participar activamente en la construcción de la misma,
debemos pensar en sujetos que tengan acceso al conocimiento de los valores y fundamentos
teóricos desde donde las diversas corrientes del pensamiento significan su lectura de lo social.
Justamente, este espacio académico a través de la reflexión sobre la génesis y el desarrollo
epistemológico de las disciplinas sociales y sus didácticas intenta crear un ámbito de
comprensión, reflexión crítica y producción conjunta de conocimientos que aporten las
herramientas conceptuales que permitan a los futuros profesores llevar adelante una práctica
docente autónoma y una práctica pedagógica contextualizada y, por lo tanto posibilitadora de
aprendizajes significativos, relevantes y críticos.
Se promueve, en expresiones de Pérez Gómez (1993:99) la formación de docentes que
sepan “dar cuenta de las razones de sus actos, explicar los motivos por los que toman unas
decisiones y no otras y argumentar más allá del sentido común”45 En suma, profesores capaces
de articular críticamente posturas epistemológicas, conocimientos didácticos-pedagógicos,
saberes específicos de las disciplinas y necesidades de los contextos sociales en los que
intervengan en orden a la construcción de una realidad social más solidaria e igualitaria.
Didáctica de las Ciencias Sociales I
44
Ministerio de Educación de la Nación, (2007), Profesorado de Educación Primaria. Recomendaciones para la
elaboración de Diseños Curriculares. Ciencias Sociales.
45
Sacristán Gimeno, Pérez Gómez, Angel, (1993), Comprender y transformar la enseñanza, Morata, Madrid
72
Formato: cátedra
Contenidos mínimos
Eje epistemológico
Las ciencias sociales. Concepto. Metodología. Formas de abordar y concebir la realidad social.
Categorías conceptuales básicas.
Las concepciones espistemológicas sobre las ciencias sociales en el siglo XX
La historia. Cambios historiográficos. Tiempo histórico
La geografía: su objeto de estudio desde diferentes miradas epistemológicas.
Eje disciplinar:
La conformación de un orden social mundial entre los siglos XV y XX: orígenes, consolidación
y expansión del capitalismo; de las monarquías absolutas a los regímenes liberales, las guerras
mundiales, los regímenes autoritarios del siglo XX y la crisis del capitalismo.
La conformación de un orden social americano: las sociedades aborígenes antes de la llegada de
los europeos. La conquista y colonización europea. La ruptura del orden colonial.
La conformación del orden social del estado y nación argentinos. Procesos de construcción del
territorio argentino desde los recursos naturales y los sistemas productivos.
Eje de la enseñanza:
Análisis desde lo epistemológico y disciplinar de libros y revistas de divulgación corriente
destinadas a los docentes del nivel inicial.
Didáctica de las Ciencias Sociales II

Formato: cátedra
Contenidos mínimos
Eje I: Las ciencias sociales en el Nivel Inicial
Representaciones sociales sobre la enseñanza de las ciencias sociales en el Nivel y su influencia
en las prácticas.
La realidad social como objeto de estudio: una resignificación de la enseñanza de esta área en el
Nivel. 46
46
Esta unidad, breve e introductoria pretende presentar la problemática de este espacio curricular: la enseñanza de las ciencias
sociales en la educación inicial. Para ello se recurre al análisis de algunas representaciones sobre la misma y a la confrontación
73
Eje II: Diferentes enfoques didácticos en la enseñanza de las ciencias sociales en el Nivel Inicial
El modelo tradicional. La propuesta de la Escuela Nueva. La perspectiva tecnicista. Enfoques
críticos: fundamentación, ideas estructurantes Dimensiones históricas, políticas y
epistemológicas de estas perspectivas. Su influencia en los criterios de selección, organización y
secuenciación de los contenidos
El Diseño Curricular de la Provincia de Entre Ríos. Otros documentos curriculares.
Eje III: La enseñanza de las ciencias sociales en el Nivel Inicial desde enfoques reflexivos-
críticos.
Proceso de aprendizaje de las nociones espaciales y temporales. Apropiación de nociones
sociales.
Metodología basada en la indagación del ambiente. Criterios para la selección de recortes
.Estrategias y dispositivos de enseñanza según objetos de estudio, sujetos y contextos
institucionales y sociales.
Estrategias metodológicas para el tratamiento de las efemérides. La narrativa en la enseñanza de
la Historia en el Jardín. El trabajo en los museos.
El juego como estrategia didáctica. Debates y resignificaciones.
Fuentes para la enseñanza de las Ciencias Sociales
La evaluación: características, fases y dispositivos.
Eje IV: Las ciencias sociales en la construcción de situaciones de enseñanza globalizada
Posibles modos de inclusión de las ciencias sociales en:
unidades didácticas
proyectos
secuencias didácticas
juego: diversas modalidades.
Didácticas de la Lengua y la Literatura I

Formato: cátedra
Fundamentación
Este es el primero de dos espacios de didácticas y un seminario correlativos instauran en la
formación de docentes para la educación inicial espacios donde se proponen los conceptos
centrales de los campos de referencia de la didáctica de la lengua y la literatura y provee los
conceptos básicos que serán sucesivamente profundizados e involucrados en construcciones
didácticas cada vez más complejas.
De este modo presenta los conceptos fundantes en torno de los objetos del campo: lengua oral,
lengua escrita y literatura; sus características propias y sus respectivos procesos de adquisición,
de estas representaciones con los contenidos que los estudiantes han trabajado en el primer año con relación a las características
y a la producción del conocimiento social
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aprendizaje y enseñanza, para plantear las bases de las didácticas específicas de la oralidad, la
escritura y la literatura que han de conjugarse armónicamente en la propuesta alfabetizadora de la
escuela primaria.
Durante las últimas décadas del siglo XX asistimos a un proceso de desarrollo de la ciencia
lingüística que ha revertido la exclusiva atención sobre la lengua oral y ha propiciado la
aparición de una teoría semiótica sobre la lengua escrita (Alisedo y otras, 1994) que constituye
una nueva base para la didáctica de la alfabetización. Así, el siglo avanzó desde una concepción
de lengua escrita como objeto secundario en relación con la lengua oral, que constituyó el objeto
excluyente de la lingüística durante mucho tiempo y terminó con un cúmulo de investigaciones
lingüísticas, semióticas, antropológicas, paleográficas e históricas sin precedentes; las
investigaciones socio- y psicolingüísticas iluminan la alfabetización como proceso con una
dimensión externa, pública, histórica y otra interna, mental, no directamente observable. Todos
estos aportes confluyen e inciden profundamente en la didáctica de la lengua.
En este sentido, el desafío para las cátedras de didáctica de la lengua y la literatura es considerar
que éste no sólo es un campo en el que se acumulan teorías de modo enciclopédico sino que ese
conocimiento debe utilizarse para interpretar los problemas actuales que se plantean en la
enseñanza de la lengua, para intervenir en ellos y para producir una situación superadora de los
mismos. El primer paso en este proceso es comprender en profundidad los conceptos y teorías
básicos del campo.
Desde finales del siglo XIX y durante todo el XX se planteó el problema de la significación y la
comprensión como tema central relacionado con el acto de leer y de escribir, cuestión que
originó propuestas metodológicas para la enseñanza de la lectura cada vez más comprometidas
con la construcción y reconstrucción de sentido.
La presencia de la literatura en la escuela también evolucionó en el mismo sentido, si bien sus
propósitos y modos de abordaje fueron siempre una cuestión controversial. A lo largo de la
historia la literatura estuvo fuertemente vinculada a la transmisión de objetivos políticos (como
la construcción de la nacionalidad y la formación del ciudadano), moralizantes y psicológicos
entre otros. Hoy el planteo pedagógico más potente es el ensanchamiento de la “frontera
indómita” (Montes, 1999: 52) que supone crear un lugar para la sensibilidad literaria a partir de
la frecuentación de textos literarios con finalidad estética.
La formación en general implica posicionar a los alumnos como lectores de textos del campo de
la lingüística y la didáctica de la lengua y como escritores de textos requeridos en su desempeño
académico; posicionarlos como lectores de literatura como base para el futuro trabajo de
selección de textos que es parte del complejo rol alfabetizador del docente.
Asimismo el sistema escolar presenta severas dificultades para asumir los puntos de partida
lingüísticos y comunicativos en que se encuentran posicionados los niños al inicio de su
escolaridad. En el momento del ingreso a la escuela, la diversidad se manifiesta en la oralidad
primaria del niño y las diferencias son generalmente interpretadas como carencias, defectos de
unas formas lingüísticas respecto de otra/s. Se considera que algunos alumnos “no saben hablar”
o “hablan mal” y que por ello es difícil o imposible enseñarles a leer y escribir. Estos prejuicios
sin fundamento lingüístico alguno obstaculizan los aprendizajes de los niños que son, por
definición, diversos; retrasan sus aprendizajes y terminan en fracaso del proyecto alfabetizador.
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En este sentido el desafío para la cátedra consiste en iniciar la discusión de las creencias muy
naturalizadas acerca de la superioridad de unas lenguas o formas de habla sobre otras, que son un
prejuicio social y escolar arraigado que forman parte de los saberes previos de los ingresantes a
la carrera. La enseñanza de la lengua materna se concibe desde las cátedras de Lengua como un
espacio para la diversidad lingüística entendida como sinónimo de identidad cultural y de
ejercicio de los derechos del alumno. Es por ello que uno de los propósitos fundamentales reside
precisamente en discutir los prejuicios a partir de los conceptos sociolingüísticos que abordan el
conocimiento y la valoración de las diferentes variedades dialectales, como manifestaciones de la
diversidad.
Adquiere especial consideración el conocimiento y reflexión sobre las prácticas del lenguaje. Se
propone abordar como objeto de enseñanza a las prácticas sociales que se llevan a cabo con el
lenguaje: hablar y escuchar, leer y escribir. Estos quehaceres del hablante, lector y escritor son
contenidos (y no actividades, aunque la formulación en infinitivo lo haga parecer) ya que es lo
que se enseñará y se espera que los niños aprendan. Es al actuar como hablantes, oyentes,
lectores o escritores (aun antes de hacerlo convencionalmente) que los alumnos de nivel inicial
pueden apropiarse gradualmente de los contenidos lingüísticos que adquieren sentido por esas
prácticas. El alumno de la formación docente deberá poder reconocerlas como contenidos a
enseñar con el fin de instaurar paulatinamente una comunidad en diálogo y participación gradual
en la cultura escrita.
Se incluye en esta área la literatura, y se le otorga un espacio específico y diferenciado.
El enfoque de la enseñanza de la literatura en el nivel inicial debe redefinirse, ya que la marcada
persistencia de propuestas al servicio de ejes temáticos de otras disciplinas implica la pérdida de
su peculiaridad. Por este motivo estarán contemplados los conocimientos que habiliten a conocer
y seleccionar obras literarias de calidad estética, a contextualizarlas y a transmitirlas
adecuadamente.
Contenidos mínimos
Lengua oral: procesos escuchar y hablar; la escucha y el habla en contexto escolar y social.
Lengua escrita: leer y escribrir; la lectura y la escritura en contexto escolar y social. Literatura:
características generales del discurso literario. Géneros literarios. Literatura, literatura infantil,
literatura juvenil. Reflexión sobre el lenguaje: principios generales de la lengua y los textos.
Análisis de los procesos de adquisición y aprendizaje de la oralidad en los niños de 0 a 5 años.
Enseñanza de la oralidad y sus prácticas en el nivel.
Didácticas de la Lengua y la Literatura II

Formato: cátedra
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Fundamentación
El espacio de Didáctica de la Lengua y la Literatura II ofrecerá a los docentes en formación un
marco teórico fundamentado, que les permita conocer y comprender los procesos de adquisición
y aprendizaje tanto de la oralidad como de la lengua escrita. El conocimiento y comprensión de
estos procesos permitirá abordar conceptos y analizar experiencias que posibiliten construir
propuestas didácticas que los optimicen. Una decisión a tomar tendrá que ver con seleccionar
aquellos contenidos que resulten más fructíferos en relación con la didáctica aplicable a los
diferentes niveles de la educación inicial.
Puesto que, la formación docente de educación inicial, en tanto recibe a niños de cuarenta y
cinco días a cinco años cumplidos, debe contemplar el acompañamiento en el proceso de
adquisición de la lengua oral, es importante que los estudiantes conozcan las principales teorías
que describen y explican esa adquisición, con las discusiones que se entablan sobre los aspectos
centrales de este proceso. Se trata de un proceso evolutivo central y es en este nivel cuando tiene
lugar, por eso los docentes deben conocer cuál es el rol de andamiaje que les cabe en cada etapa,
cuáles son las intervenciones que lo favorecen y cuáles lo obstaculizan, cuáles son las variables
personales y grupales que lo atraviesan.
En el mismo sentido, necesitan comprender la importancia de las acciones a seguir para
favorecer las competencias lingüísticas y comunicativas de los niños, ofreciendo variedad de
situaciones, en diferentes contextos, respetando e incluyendo la diversidad como
enriquecimiento no sólo lingüístico sino también socio cultural. Esto implica también, poder
adoptar una postura comprometida y crítica frente a las discriminaciones que en ocasiones
ocurren ante diferencias dialectales o de registros. En este caso, los aportes de la sociolingüística
dan el marco teórico para justificar esas diferencias.
Las interacciones con otros - particularmente las que se dan en el medio escolar, con pares y
docentes-, conjuntamente con cuestiones relacionadas con el desarrollo cognitivo de los niños
tendrán una importancia central para poder entenderlas y valorarlas en su cabal magnitud. El uso
y la reflexión sobre el uso de estas prácticas sociales constituirán el objeto de enseñanza.
Por otra parte, dado que la iniciación en las prácticas de escritura y lectura es muy diversa en los
distintos sectores sociales que componen una comunidad, los futuros docentes deben tomar
conciencia de que el Nivel Inicial ejerce una función democratizadora en la población infantil, ya
que la escuela garantiza para todos, su apropiación y ejercicio. Es necesario tomar en
consideración que el éxito o el fracaso escolar en la EGB dependen en buena medida de la
conquista de la alfabetización, y que el Nivel Inicial puede crear condiciones básicas más
equitativas para todos los niños, ofreciendo además, la oportunidad de llevar a cabo prácticas
grupales y colectivas de lectura y escritura, no viables fuera del contexto escolar.
Este marco ayuda a situar la problemática alfabetizadora en el lugar de encuentro entre su faz
cognitiva y mental y la social que la caracteriza, por tratarse de procesos que derivan en un
cambio en la condición del sujeto. Ya que el ser alfabeto supone, en palabras de Alisedo , un
cambio esencial en la condición humana: el pasaje de la competencia lingüística que consiste en
hablar una lengua natural, a la competencia semiótica que consiste no solamente en aprender a
leer y escribir, sino en la posibilidad de ampliar el universo cognoscitivo humano en función de
la interacción de dos códigos lingüísticos fundantes. Se trata de relacionar el paso de una lengua
oral y ágrafa a una lengua escrita y gráfica.
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Es primordial en este espacio, la presencia de la Literatura Infantil, entendida como un hecho
estético que comparte los principios de la Literatura y que tiene al docente como el mediador que
convoque, no sólo a la interacción con el texto sino también a su interpretación, con lo cual se
favorece el despliegue de estrategias cognitivas valiosas para la actividad intelectual de los
niños.
En relación con la especificidad del Nivel Inicial, es necesario además, que se tome conciencia
de la relación entre el lenguaje y el juego -articulador de toda la propuesta -; que se advierta
cómo éste enriquece los recursos lingüísticos y de qué modo el juego potencia el lenguaje: la
lengua materna se domina más rápidamente cuando su adquisición tiene lugar en una actividad
lúdica.
A partir de los fundamentos expuestos es que, desde este campo disciplinar se promueve la
formación de docentes reflexivos y críticos, conscientes de los supuestos teóricos que guiarán
sus prácticas y capaces de resolver los problemas que puedan surgir en la sala; con aptitudes para
diseñar actividades permanentes, itinerarios, proyectos y unidades didácticas centrados en el
desarrollo de la lengua oral, la lectura y escritura de textos variados y de textos literarios, junto
con modalidades de intervención, criterios de selección de materiales y evaluación de los
aprendizajes.
Para lograrlo se propone un marco multidisciplinar, nutrido en los paradigmas de las Lingüísticas
formal y funcional; de la Pragmática y el Análisis del discurso; de la Sociolingüística y la
Etnografía de la comunicación; de la Psicolingüística con las investigaciones Psicogenéticas y la
perspectiva Socio-histórica, que replantean tanto los principios metodológicos como el
fundamento epistemológico de las Ciencias del Lenguaje.
Sus postulados revisten interés pedagógico, ya que permiten comprender las diversas formas de
interacción verbal, tanto las que se producen en la vida social en general como aquellas que son
propias del ámbito escolar. Iluminan, además, el significado de la intervención didáctica en tanto
señalan que los niños desarrollan su lenguaje en interacción con sus pares y con los adultos y
destacan que los interlocutores seleccionan registros lingüísticos en función de la situación
comunicativa y de sus propósitos.
Contenidos mínimos
Alfabetización inicial.
Análisis de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura en el nivel.
Estrategias didácticas de intervención en los procesos.
Enseñanza de la Literatura para nivel inicial.
Profundización en el enfoque de enseñanza de la literatura.
Criterios de selección de textos adecuados al nivel.
Enseñanza de estrategias de mediación didáctica para la lectura, comprensión y producción de
textos orales y escritos con los niños, a partir de prácticas específicas de taller. Presencia del
enfoque disciplinar para orientar las decisiones didácticas en el proceso de construcción de las
intervenciones en la sala y sus articulaciones con otras áreas. Presencia del enfoque disciplinar
para orientar las decisiones didácticas, en el proceso de construcción de la práctica en la sala y
sus articulaciones con otras áreas.
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Seminario de Literatura para Niños
Formato: seminario
Fundamentación
Aspectos epistemológicos, teóricos y metodológicos
De la revisión del diseño curricular del profesorado en Educación Inicial, surge la significativa
ausencia de la literatura infantil. Ésta, dentro de los diseños propuestos para la formación
docente, no siempre ha contado con un espacio propio sino que sus contenidos, difusos y
escasos, se han desarrollado dentro de las cátedras de lengua, ignorando la autonomía y
especificidad de un campo tan vasto y problemático.
La propuesta de inclusión de este Seminario de literatura para niños en el nuevo diseño del
Profesorado en Educación Inicial pretende subsanar esa debilidad e instaurar un espacio de
reflexión y lectura crítica de esta literatura y su discursividad específica y autónoma,
garantizando realizar un recorrido que profundice y enriquezca contenidos considerados nodales,
indispensables para la formación de grado de los docentes. Como también se aspira permitir a
sus destinatarios convertirse en lectores y productores competentes, sensibles y críticos,
capacidades ineludibles a la hora de asumir el rol de mediadores entre la literatura infantil y los
niños.
Si bien esta literatura comparte el discurso estético de la literatura general, ciertas peculiaridades
sumamente interesantes –como la índole de su receptor-, la marcan fuertemente, le otorgan una
entidad especial y no le permiten ser focalizada desde el mismo lugar teórico y crítico, desde el
que se analiza a la literatura para adultos. Disciplinas como la didáctica, la pedagogía, la
psicología evolutiva invadieron el campo centrando su estudio en sólo uno de los elementos de la
comunicación literaria – el lector, el texto47 – lo que ha dificultado la tarea de establecer un
marco teórico de referencia, desvinculado del de la enseñanza.
Sin embargo se sabe que los textos ficcionales que los niños oyen o leen los instalan en un
horizonte amplio y ordenado de “mundos posibles”. Así, el hecho de que durante los primeros
años de vida, realidad y ficción aparezcan como una mezcla sutil, contribuye a hacer de esta
literatura una manera poderosa de extender la limitada experiencia de los niños. Estas
posibilidades de apertura generadas, también, por la naturaleza ficcional del lenguaje, hacen que
los niños queden fascinados de inmediato por la situación de extrañamiento enunciativo, en que
se ven inmersos. Y es que el discurso de ficción permite decir lo indecible, porque, al no
encontrarse sometido a la economía del mercado lingüístico, desata toda su potencialidad
semántica. “El sujeto que participa del juego estético, al igual que el que participa del juego del
humor, se libera del principio de realidad, mediante el principio del placer”48
47
COLOMER, Teresa (1999) Introducción a la literatura infantil y juvenil. Madrid: Síntesis.
48
Sánchez Corral, L. Literatura infantil y lenguaje literario, Barcelona, Piados, 1995, p. 91.
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Aquí se presenta lo esencial de la relación entre la literatura y los niños. Estas obras son las
primeras manifestaciones (orales y escritas) estéticas y de creación verbal, desde las que el
individuo accede a la cultura de su grupo y son las mediadoras del primer encuentro del lector
con el sistema semiótico de literatura. En otras palabras, las obras de literatura infantil tienen el
papel protagónico en la formación del individuo como lector y en el desarrollo de su
competencia literaria49.
En consonancia con lo dicho hasta aquí, se considera a la escuela como el espacio más adecuado
para el desarrollo de una verdadera lectura literaria; y al docente como el mediador que
convoque, no sólo a la interacción con el texto sino también a su interpretación, con lo cual se
favorece el despliegue de estrategias cognitivas valiosas para la actividad intelectual de los
niños.
Es por eso que este seminario abierto a la formación docente, debe convertirse en un espacio
que motive, movilice, cuestione y ayude a producir “experiencia estética”, la cual se adquiere
tomando contacto con los textos, a través de la lectura literaria. Desde la perspectiva de la
experiencia estética como vínculo con la literatura: imaginar, identificarse, interactuar, son
acciones específicas, procedimientos, cuya realización es imprescindible para concretarla. Y
también para “el aprendizaje” de la misma, que se cumple por la “frecuentación” de los textos y
la reflexión metacognitiva.
Es por ello que el encuadre comunicativo, interaccionista y pragmático de los contenidos
disciplinares se alía, en lo pedagógico-didáctico, con un concepto del aprendizaje por el cual el
sujeto que aprende significativamente, a partir de sus saberes previos, produce reflexivamente
nuevos saberes, favorecido por la mediación del docente y en interacción con sus pares y con los
objetos de conocimiento, que desde este espacio serán el texto literario, su sistema y su lectura,
en la totalidad de sus dimensiones y aplicaciones. Con la convicción de que la construcción de
conocimientos no es lineal, menos aún en el terreno de lo literario. No se conoce más agregando
más información, yuxtaponiendo, sino construyendo cada vez nuevas relaciones, integrando las
anteriores en una red más amplia de significaciones y desechando preconceptos errados. Este
proceso implica una construcción espiralada de conocimientos.
Estos contenidos serán abordados a través de diferentes modalidades: exposiciones al grupo
total, instancias de trabajos grupales, instancias de lectura literaria e interpretación; producción
de textos y trabajos prácticos, con el objeto de propiciar la circulación del conocimiento, la
reflexión, el debate y la resignificación de saberes.
Contenidos mínimos
o Literatura infantil. Problemáticas en torno a su especificidad. Características del discurso
literario. Destinación. Ideología.
o La literatura para niños en la escuela: “¿texto literario domesticado?”.
o Los discurso narrativo, poético y dramático de la literatura infantil. Análisis en tres fases:
contexto, paratextos y texto.
o Criterios para valorar y seleccionar los textos literarios infantiles. Tipologías textuales.
Problemática editorial.
49
Mendoza Fillola, A. Función de la LIJ en la formación de la competencia literaria, en “Literatura Infantil y su
didáctica” coord. García Padrino y Serrillo. Cuenca, Ediciones de la Universidad de Castilla.1999.
80
o La transmisión de textos literarios en la escuela: narración oral y lectura en voz alta.
o La producción de textos “literarios” en la escuela. Rodari y Propp.
Didáctica de la Educación Física
Fundamentación
En el niño, su propio cuerpo es el punto de partida de las sensaciones que experimenta
tempranamente, base biológica y neurológica del aprender corporal o psicomotor. Estas
instancias vividas, sentidas, percibidas y ejecutadas por el niño en la unidad del ser, residen, se
estructuran, organizan y se armonizan en un todo que es el yo corporal.
Su propio cuerpo es vivido y sentido como punto de referencia de sus relaciones personales
consigo mismo, con los otros; el mí, el tú, para llegar al nosotros. El yo corporal es hoy y ayer,
pero el hoy es consecuencia de todo lo vivido y experimentado ayer con si mismo, con los otros
y las cosas. El yo corporal implica un proceso evolutivo biopsicosocial.
Para que la Educación Física pueda cumplir con su finalidad específica, las Instituciones de
Nivel Inicial a través de sus docentes deben tener una mirada integradora del cuerpo y la
motricidad de los alumnos, que hoy amplía su campo tomando al niño/a desde los 45 días a los 5
años, que no limite el hacer corporal, lúdico y motor a la clase de Educación Física, sino que
permita su despliegue en las diferentes actividades que se realizan en el jardín. La intervención
sobre lo corporal y lo motor compete y es responsabilidad de todos los docentes del nivel.
Los contenidos de enseñanza se organizan alrededor de contenidos significativos acordes al nivel
de desarrollo de la etapa por la que atraviesan los niños/as y su contexto socio cultural y
educativo y esta organización, debe entenderse en forma conjunta y con una dinámica de mutua
dependencia, necesaria para un desarrollo motor acorde a cada niño/a.
Didáctica de la Educación Física I

Formato: cátedra
Contenidos mínimos
Desarrollo perceptivo motor: Proceso asociado a la información que recibe el niño a través de
sus sentidos. Incluye:
o La percepción de sí mismo
o La percepción de los demás y objetos que le rodean.
o El conocimiento, experimentación, representación mental y toma de conciencia de su
corporeidad global y de los segmentos que la constituyen. Así como el logro del
conocimiento del mundo exterior que implica la interacción con los objetos y los demás
dentro de las coordenadas espacio temporal.
81
o Estructuración y organización de la Espacialidad y la Temporalidad a través del ritmo y la
lateralidad como consecuencia de la coordinación.
Control del cuerpo: corporeidad / motricidad:
Percepción de sensaciones, límites, potencialidades, señales vitales e integralidad del propio
cuerpo.
o Actividad, movimiento, respiración, reposo, relajación; Posibilidades expresivas del propio
cuerpo para expresar y comunicar sentimientos, emociones, necesidades.
o Los procedimientos mencionados son: Descubrimiento y experimentación.
o Utilización con intencionalidad comunicativa y expresiva de las posibilidades motrices del
propio cuerpo
o Ajuste del propio movimiento al espacio y al movimiento de los otros; Imitación y
representación de situaciones y personas.
o Relaciones con el cuerpo del otro; El espacio parcial y sus posibilidades; Tono muscular:
imagen global del cuerpo.
o Juegos que impliquen caminar, correr, subir, bajar, deslizarse, danzar, etc. para ampliar
gradualmente el conocimiento y control sobre su cuerpo y movimiento.
o Utilización de habilidades de fuerza, velocidad, resistencia y flexibilidad en los juegos
propuestos para el desarrollo de la buena postura.
o Valorización de sus conquistas corporales.
o Manipulación de materiales, objetos y juegos diversos para el perfeccionamiento de sus
habilidades motrices.
o La interacción lúdico-motriz con los demás.
o Las manifestaciones expresivas en el juego.
o El conocimiento y la experimentación de la corporeidad en el ambiente natural.
o El acuerdo de normas de convivencia para con los otros en el ambiente natural.
Didáctica de la Educación Física II

Formato: cátedra
La nueva mirada de la infancia de la Educación Física para el Nivel Inicial.

Comparación y evolución de: C. B. C. del Nivel, el Diseño Curricular y N. A. P. en Educación
Física. Contenidos y ejes de la disciplina.
Teorías que sustentan la Práctica de la Educación Física.
La clase de Educación Física: características y consideraciones generales (maternal e
inicial).
Elaboración de proyectos de clase para los diferentes niveles, selección de contenidos,
actividades, elementos, etc.
Elaboración de proyectos: secuencias didácticas, unidades didácticas y plan anual.
82
Prácticas de campo articuladas con otros espacios: Seminario Taller de Jardines Maternales y
Prácticas Docentes II Prácticas de enseñanza y cotidianeidad.
Didáctica de las Ciencias Naturales
Fundamentación
Las ciencias naturales debieran denominarse Ciencias de la naturaleza, ya que ninguna ciencia
es natural, por que la misma es una construcción cultural, histórica y social.
Estas ciencias (Física, Química, Biología, y Ciencias de la Tierra) tienen como objeto de estudio
a la Naturaleza. Son ciencias fácticas por que analizan los hechos o fenómenos naturales, sus
relaciones, (el todo y las partes) focalizando el objeto de estudio, pero teniendo en cuenta la
globalidad.
En la práctica educativa deberemos seleccionar los contenidos, priorizarlos, basándonos en una
concepción de ciencia actual, y adherir a una concepción del aprendizaje y de la enseñanza
basada en una visión socio- crítica..
Visualizamos a la ciencia
o como indagación de la realidad,
o como saberes sistematizados provisorios,
o como un conjunto de conceptos, hipótesis, teorías, leyes y como un proceso cultural en
constante crecimiento;
o de carácter público para todos.
o Sostenemos su carácter predictivo, su construcción dialógica, su falibilidad (no como
verdades absolutas, sino como descripciones aproximativas).
o Como un campo para ser discutido y para ser trabajado en equipo.
o Aprobamos una visión sistémica y holística de la ciencia.
o La necesidad de formar redes de conocimientos entre las personas que se dediquen a hacer
ciencia.
En la actualidad acordamos en sostener que existen unos cuántos métodos científicos, y no uno
solo como se concebía tradicionalmente.
La identificación y resolución de problemas, son fundamentales como estrategia para abordar el
estudio de los hechos naturales (y sociales). También la modelización, experimentación,
validación o sustitución de hipótesis, la formulación de leyes, teorías, el análisis de los diferentes
paradigmas, y las explicaciones de las interpretaciones que se hacen de la realidad natural.
La utilización de un lenguaje apropiado y comunicación de los saberes científicos.
El avance científico y tecnológico desde fines del siglo XIX, siglos XX y XXI es vertiginoso.
Las leyes de la termodinámica, de la relatividad, la evolución química y biológica (como un
hecho y varias teorías), irrumpieron y revolucionaron el escenario social. Entonces abordar el
paradigma de la complejidad se hace necesario en contraposición a posturas lineales y
reduccionistas.
Naturaleza y sociedad conforman el escenario en el que estamos viviendo los hombres y
mujeres. La ética debe atravesar el análisis de los mismos. La conciencia de la posición
83
ambiocéntrica, permitirá atenuar los daños que las sociedades han hecho a lo largo del tiempo a
la Naturaleza. Por lo cual la formación de ciudadanos/as responsables, críticos
y participativos, es un imperativo insoslayable, al igual que bregar por la libertad y la
convivencia pacífica en democracia.
“En la construcción del conocimiento se pone de manifiesto la complementariedad de los
siguientes aspectos como el rigor, la racionalidad, la seriedad, la neutralidad, la objetividad, la
regularidad, con la espontaneidad, la imaginación, la pasión, la intuición, la irrepetibilidad, la
subjetividad y el desorden.” [1] (Prigogyne)
Tener en cuenta los niveles micro, macro y submicro, es necesario para interpretar los
fenómenos naturales.
La relación Ciencia, Tecnología y Sociedad son necesarias, no podremos dejar de lado ninguna
de las dimensiones señaladas.
La Enseñanza de las ciencias naturales a futuros profesores de nivel inicial, nos mueve a
reflexionar sobre:
a) La enseñanza de las ciencias a edades tempranas es absolutamente lícita y necesaria por
diversas razones:
o La vertiginosa producción de conocimientos científicos en el siglo XX y XXI, están
demandando la necesidad de los niños de apropiarse de una alfabetización científica
acorde a los tiempos que corren. Los/ las chicos/ as escuchan hablar de clonación, de
genes, de herencia, de cambio de clima, de calentamiento global, de alimentos, de
problemas o enfermedades, y si bien es cierto que no se les podrá enseñar una ciencia
“propia de los científicos” será necesaria una transposición didáctica, que haga
comprender contenidos que presentan dificultades, haciendo “lo difícil, más fácil”, y
contestar con fundamento las preguntas que puedan hacer para superar saberes previos
(acaso obstaculizadores).
o Determinadas teorías psicológicas que irrumpieron en el siglo XX, desde la Gestalt , las
de Piaget, de Vygostkii, de Ausubel o Brünner entre otros, nos dieron bases para pensar
cómo aprenden los/ las niños/ as. Aunque algunas de ellas (teorías) lamentablemente
hayan actuado como legitimadoras de la imposibilidad de enseñar dichas ciencias a edades
tempranas. Pero otras, justamente, han dado pie para pensar que los niños pueden
aprenderlas desde pequeños, siempre y cuando la educación sistemática, con maestros bien
formados lo haga posible.
o Todas estas cuestiones nos llevan a fundamentar que la enseñanza de la ciencia es legítima
por que los niños/ as tienen derecho a la educación1, que es uno de los derechos humanos
fundamentales. La declaración de los derechos del niño la fundamentan con creces. “Los
niños construyen conocimientos y significan el mundo”2
o Son sujetos integrantes del cuerpo social, no enseñarles ciencia sería discriminarlos.
o Otro fundamento es la distribución social del conocimiento. La ciencia es pública, y en
tanto pública es para todos, su enseñanza no sólo debe estar destinadas a las elites. Se
podrá decir que lamentablemente la educación pública en la actualidad ha caído sólo en el
asistencialismo. Si bien se atenderán necesidades fundamentales y derechos inalienables
como el derecho a la alimentación, justamente, el desafío será enseñar ciencias a todos los
niños/ as del país. Los contenidos culturales que no son capaces de transmitir los grupos
84
primarios como la familia ni los medios de comunicación, ni el desarrollo espontáneo del
niño en vida colectiva, deberán ser encarados con profesionalidad por la escuela en
general y por la pública especialmente.
o Las ciencias naturales constituyen un capital cultural básico en la población. El valor
social del conocimiento científico está fundamentado por la posibilidad de interactuar de
otra manera con nuestra realidad natural y social. Este basamento contribuirá a formar un
sujeto de la educación crítico. No sirve sólo recurrir a argumentos paidocéntricos de sesgo
fuertemente individualista. El/ la niño/ a no es un sujeto ahistórico, ni asocial, sino situado
en un contexto histórico social.
o Entonces el derecho de los niños/ as a aprender ciencias, el deber social de la escuela de
transmitirla, y el valor social del conocimiento científico son grandes fundamentos para la
enseñanza de las ciencias naturales, si se realiza una transposición didáctica adecuada.
o b) En cuanto a los argumentos que justifiquen la enseñanza de la Ciencia a futuros
docentes de niveles inicial, son los siguientes:
o La necesaria formación de grado en Ciencias naturales, ya que constituye un corpus de
conocimientos que el futuro docente debe conocer. Pero es necesario hacer un recorte de
contenidos con criterios de necesidad y utilidad para la profesión en construcción. Sobre la
base del problema: ¿qué saberes sobre ciencias naturales y salud necesita el futuro
docente para encarar con solvencia su rol de educador? Se puede elaborar un currículo
con propuestas superadoras. En este contexto es importante tomar en cuenta para la
elección de estrategias el lenguaje de las ciencias en sus distintos niveles: Macroscópico
(Educación Primaria), Microscópico (estructura de las partículas), simbólico (fórmulas y
símbolos) que permitirán la construcción de modelos didácticos, que permitan los
aprendizajes significativos.
o Desde Aristóteles hasta hoy largo camino se ha recorrido, así que el eje de la historicidad
de la ciencia es importante. La contingencia histórica ha sido absolutamente importante
para el desarrollo y concepción de la Ciencia.
o Una propuesta de aprendizaje constructivista en la que los futuros docentes podrán llevar a
cabo con los alumnos, es la investigación de los saberes previos, para partir de ellos. Los
investigadores españoles de Jaen, Abril Gallego, Mayoral Martínez y Muela García han
buceado en este campo.4 También lo han hecho AYUSO Y BANET de Murcia, España.5
La investigación de estos saberes sirven para determinar qué contenidos se deben priorizar,
cuáles son las temáticas que ofrecen mayores problemas, cuáles son las más demandadas
por los niños/ as. Se partirá de ellos para no quedarse en los mismos, que podrían
transformarse en obstáculo epistemológico, sino para dar un salto cualitativo hacia
conocimientos científicos. Se sabe que los alumnos no llegan en blanco a las nuevas
situaciones, portan esquemas de conocimientos que constituyen esquemas de la realidad.
Aparecen como teorías en acción ya que no pueden ser explicitadas por ellos/ as. Estos
conocimientos previos (aunque acaso defectuosos) otorgan significado a la nuevas
situaciones de aprendizaje escolar.
o Es importante el lugar asignado al conflicto en el campo conceptual. Re-trabajar saberes
previos tal vez genere conflicto, ya que se desarma de alguna manera el andamiaje que los
alumnos traen.
85
o Es interesante que resueltos o no los conflictos, se puedan verbalizar. El uso de la lengua
es muy importante, como “una manera de ser en el mundo” no sólo como instrumento. En
este sentido Paulo Freire ha investigado largamente, entre otros, sobre la importancia de la
lengua materna. Cuando trata “La alfabetización y la pedagogía crìtica”6 así lo demuestra,
pues manifiesta que la alfabetización es un conjunto de prácticas que pueden habilitar o
inhabilitar a las personas. Para reproducir formaciones sociales existentes o bien en
sentido superador, para construir un conjunto de prácticas sociales que promuevan el
cambio democrático y emancipador. Es interesante decir además que en una clase de
ciencias se aprenden más vocablos nuevos que en una clase de idioma extranjero7. Así que
la adquisición de nuevos saberes se realizará significativamente si dicha ciencia es
dialógica.
o El lugar asignado a la acción en el aprendizaje de la ciencia es fundamental. Una
enseñanza es activa cuando favorece la construcción de nuevos significados en los
alumnos.
o El lugar de la información es fundamental o sea de la transmisión de conocimientos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
o Articular propuestas implementarlas a través de las ONG, asociaciones gremiales, clubes,
fundaciones, generaría espacios colectivos de producción de conocimientos pedagógicos
relacionados con la enseñanza de las ciencias naturales.
o Finalmente teniendo como base el paradigma de la complejidad, debemos trabajar en pos
de la construcción de herramientas didácticas para formar docentes autónomos, críticos,
responsables de sus decisiones y capaces de interpretar la realidad y de trabajar para la
diversidad.
Educación para la Salud

Formato: cátedra
Fundamentación:
En el Espacio curricular de Educación para la Salud es relevante reflexionar desde qué visiones
de Salud se enseñará, qué idea de salud se pretende construir. Para ello es requisito analizar los
paradigmas o modelos vigentes con actitud crítica. Un modelo que aún perdura pero que es
necesario replantear, es el modelo de salud centrado en la enfermedad (modelo patógeno) que
fomenta un sujeto pasivo e interpreta a la salud como la ausencia de la enfermedad. A la luz de
los conocimientos actuales, puede pensarse como modelo superador aquel centrado en la salud
(modelo salutogénico) en el que lo importante es la adopción de estilos de vida saludables. Esto
implica a su vez una mirada diferente con respecto al sujeto, pasando así de un sujeto de salud
pasivo a un sujeto de salud activo, responsable, protagonista, autónomo, comprometido consigo
mismo y con su entorno capaz de transformarse a si mismo y a la realidad.
86
La Educación para la Salud es clave para brindar la información adecuada y generar actitudes
que favorezcan la toma de decisiones, que le permitan al sujeto en convivencia poder elegir con
libertad y responsabilidad opciones de vida más saludables.
Según la Organización Mundial de la Salud la “Salud es la capacidad de desarrollar el propio
potencial personal y responder de forma positiva a los retos del ambiente” (OMS, 1985).
El concepto de salud actual es un valor positivo, tiene que ver con la promoción de la salud, con
la prevención, con la educación. Es un concepto global, que se interpreta como un bienestar
físico, psicológico, en relación con el contexto.
La Educación para la Salud (EpS) constituye una orientación básica en lo conceptual y en lo
práctico de la relación e interacción de las Ciencias de Educación y Salud.
“La Educación es el proceso de construcción del conocimiento, del desarrollo de la capacidad
crítica y de intervención en la realidad para su transformación” (Ignarra, 1998).
Podemos definir a la EpS como “un proceso de educación permanente que se inicia en los
primeros años de la infancia, orientado hacia el conocimiento de sí mismo en todas sus
dimensiones, tanto individuales como sociales y también del ambiente que le rodea en su doble
dimensión, ecológica y social, con el objeto de tener una vida más sana y participar en la salud
colectiva (Pérez Quesada, 1992).
La promoción de la Salud se desarrolla, fundamentalmente, a partir de la familia y de la escuela.
La escolarización brinda la oportunidad de inculcar en los niños hábitos saludables cuando aún
están desarrollando su estilo de vida. Los hábitos saludables no pueden pensarse como
conductas aisladas, sino como una forma de ser y hacer, de entender la vida y actuar en ella
acorde a un contexto. Es importante entonces que desde la educación formal y sobre todo desde
la Formación de Educadores, se forme a nivel personal y profesional a l@s estudiantes, futuros
educadores, quienes se desempeñarán desde su ejercicio profesional como agentes promotores de
salud.
Contenidos Mínimos:
Salud, Educación y Educación para la Salud. Conceptos. Paradigmas. Historia
Acciones de salud. Salud y escuela. Papel del profesional docente en relación con la Salud.
Promoción de la salud y estilo de vida saludables.
Mecanismo de defensa. Prevención y Control de Enfermedades: Nuestro cuerpo se defiende:
a) Inmunidad natural y b) Inmunidad adquirida. Importancia y de la vacuna. Calendario de
vacunación.
Prevenir es evitar riesgos: Higiene personal y ambiental. Deporte. Descanso. Control de
adicciones. Prevención de accidentes. Alimentación y Nutrición e Higiene alimentaria. Las
enfermedades y sus causas. Prevención.
Salud y sexualidad: Algunas definiciones. Mitos Tabúes y Falacias. La salud como Derecho.
Derechos sexuales. Cultura del cuidado. Las Infecciones de Transmisión Sexual, embarazo y
maternidad adolescente. Emergentes sociales en nuestro contexto.
Reproductividad: sistemas sexuales,. Continuidad de la vida: fecundación mecanismo hereditario
a nivel molecular (ácidos nucleicos), celular (Mitosis y meiosis), individuo (gameto génesis).
Fundamentos básicos de la herencia. Ingeniería genética. Embriogénesis.
87
Cuidado materno-infantil: Cuidados del recién nacido hasta el primer año de vida: Nutrición y
Alimentación. Crecimiento y desarrollo normal. Enfermedades más frecuentes en esta etapa:
signos de atención. Acciones de salud.
Prevención de accidentes en las escuelas. Primeros auxilios.
Salud laboral y el trabajo docente: Condiciones laborales, contexto, políticas de salud.
Estudios de epidemiología social. La escuela como espacio de trabajo. El cuerpo pedagogizado.
Fenómenos psicosomáticos. Modos de subjetivación. El malestar docente
Taller de Sexualidad Humana

Formato: taller
Fundamentación
Esta época se nos presenta marcado por los cambios, el cambio es como seña de identidad de la
nueva realidad, novedad de la que no escapa nuestra forma de ser sexuados y el correlato en el
amplio campo de la salud y la educación. Hacer frente a los nuevos desafíos posiblemente sea el
reto educativo más importante. Nuevos paradigmas, nuevos interrogantes, nuevos estilos de
vida y también nuevos problemas de salud, requiere una nueva forma de pensarnos.
Hoy se plantea desde el Estado y desde las demandas de la comunidad la necesidad de formar a
los futuros docentes en Educación Sexual con adecuada información científica y con actitudes
éticas sanas, libres y responsables, respetuosa de los derechos.
Existen normativas, que se a su vez tienen historia como parte de un devenir, que fundamentan,
desde la legislación, este especio curricular que necesariamente tiene que desarrollarse en los
distintos niveles de formación y en especial en las carreras de formación docente:
Para dar lugar a las normativas que hoy rigen, hubo un proceso integral de cambios sociales y
culturales que le fueron dando origen a leyes, normas, compromisos internacionales,
convenciones varias que fueron la antesala que dio lugar para que hoy se tenga que implementar
la Enseñanza acerca de la Sexualidad en todos los niveles escolares. Dentro de este proceso
podemos citar algunos aportes esenciales como: la Declaración Universal de los Derechos
Humanos, la Convención Americana sobre los Derechos Humanos, la Convención sobre la
Eliminación de toda forma de Discriminación contra la Mujer, la Convención Internacional sobre
los Derechos del Niño, la Declaración de los Derechos Sexuales. En el país se aprueba la ley
25673 que creó el Programa Nacional de Salud sexual y Procreación responsable en el que
queda claro que es responsabilidad del Estado garantizar el acceso a la información y formación
de la población en conocimientos básicos vinculados con la Sexualidad, la ley 26206 de
Educación Nacional en la que se especifica la necesidad de desarrollar políticas que brinden
conocimientos y promuevan valores que fortalezcan la formación integral de una sexualidad
responsable. Se aprueba el actual Programa Nacional de Educación Sexual, basado en la Ley
88
Nacional Nº 26.150 sancionada el 04 de Octubre de 2006, que establece en su Artículo 1º:
“Todos los educandos tienen derecho a recibir educación sexual integral en los establecimientos
educativos públicos, de gestión estatal y privada en las jurisdicciones nacional, provincial, de la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipal. A los efectos de esta ley, entiéndase como
educación sexual integral la que articula aspectos biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y
éticos. Adhiriendo a la Ley Nacional, la Provincia de Entre Ríos promulga la Ley Nº 9501 el 29
de Julio del año 2003 que crea el Sistema Provincial de Salud Sexual y Reproductiva y
Educación Sexual. En su artículo 4º menciona: El Estado Provincial impulsará la formación
académica en Sexualidad Humana en la Educación Superior y Universitaria y simultáneamente
la capacitación de los profesionales en ejercicio. Entre Ríos, en este aspecto, ha sido pionera ya
que desde el 2003 cuenta con una ley provincial, la 9501, en la que se crea el Sistema Provincial
de Salud Sexual y Reproductiva y Educación Sexual, que en su art. 4to. Dispone: “El Consejo
General de Educación diseñará e implementará políticas de Educación Sexual, garantizando la
capacitación y formación académica en los diferentes niveles educativos”. Así, luego de varios
intentos, se elabora un marco orientador que proporciona el encuadre para su realización
efectiva.
Educación Sexual se ha realizado siempre aun desde el silencio, los mitos y las falacias, el
reclamo social exige de la Educación formal una respuesta a través de una planificación reflexiva
y sistemática de la enseñanza acerca de la sexualidad que no solo trabaje para contribuir en la
disminución de problemáticas emergentes, sino también y fundamentalmente para formar desde
una perspectiva integral que permita comprender la sexualidad como multidimensional
revisando las preconcepciones. Como propósito formativo podemos aspirar que a través de la
construcción de este especio curricular se brinde conocimiento y se valore las fuentes científicas
de información, que no solo se den a conocer los derechos que asisten sino también generar el
compromiso de respetarlos y hacerlos respetar, que se reflexione acerca de los valores y
actitudes que contribuyen a la vida en convivencia y se promuevan aquellas saludables que
favorezcan la comunicación, el bienestar y el cuidado mutuo. Por esto, un programa de
Educación y Orientación acerca de la Sexualidad Humana no debe estar circunscrito
simplemente a dar información, sino que deber ser un proceso global basado en los
conocimientos científicos actuales acerca del papel que le corresponde a la sexualidad humana
en la vida. Es importante entenderla como un diálogo continuo y un proceso mutuo de
exploración y descubrimiento acerca de quiénes somos y cómo nos relacionamos con los demás.
En la Ley 26150 se expresa que la sexualidad abarca “aspectos biológicos, psicológicos,
sociales, afectivos y éticos”, esto implica interpretar al sujeto como un ser sexuado, a la
sexualidad como una dimensión constitutiva del mismo y destaca la relevancia que tiene para su
despliegue y bienestar durante toda la vida. “Este enfoque integral tiene como propósito que la
Educación sexual brindada en las escuelas supere el mero estudio de la anatomía y la fisiología
de la sexualidad así como cualquier otro reduccionismo, sean estos de carácter biológicos,
psicológico, jurídico, filosófico, religioso o sociológico. Supone un abordaje que debe abarcar
las mediaciones socio-históricas y culturales, los valores compartidos y las emociones y
sentimientos que intervienen en los modos de vivir, cuidar, disfrutar, vincularse con el otro y
respetar el propio cuerpo y el cuerpo de las otras personas. Asumir la educación sexual en la
escuela desde esta perspectiva, demanda un trabajo orientado a promover aprendizajes en los
89
niveles cognitivo, afectivo y ético que se traduzcan en prácticas concretas”. (Lineamientos
Curriculares para la Educación Sexual Integral del MEN/08)
Para encarar actividades educativas en el campo de la sexualidad humana es requisito que el
educador conozca no solo de una adecuada información científica, sino también tener conciencia
clara de sus propios valores en cuanto a actitudes sexuales, capacitarse para darse cuenta y
comprender su propia sexualidad, aislar los mitos, falsos conceptos y prejuicios de tal modo que
pueda comprender mejor las actitudes y conductas propias y de los otros y enseñar
correctamente posicionado .
Con los marcos adecuados, el futuro educador podrá elaborar algunas premisas educativas
básicas que contribuyan a definir la selección, secuenciación y organización de contenidos para
el nivel como así una metodología propia de una educación sexual integradora y saludable.
Contenidos Mínimos
Sexualidad. Salud. Educación. Definiciones. Paradigmas. Historicidad (perspectivas evolutivo
Antropológicas, históricas sociocultural) Definiciones básicas. Funciones.
Agentes socializadores.
Dimensiones de la sexualidad:
a) biológico (diferenciación prenatal, sistemas sexuales, fecundación, embarazo y desarrollo
embrionario, respuesta sexual humana),
b) psicológico (desarrollo de la sexualidad en las distintas etapas de la vida, identidad y rol de
género, mapas de amor) ,
c) axiológico (valores, actitudes, sistemas de creencias, representaciones sociales) ,
d) sociológico (genero, construcciones socioculturales, familia, sociedad y educación,
normativas),
e) pedagógico (marcos prescriptivos, propósitos formativos, Espacio transversal y/o específico,
selección, organización y secuenciación de contenidos para la Educación en los distintos niveles
de enseñanza. Metodología adecuada. Pertinencia al nivel, significatividad acorde al contexto.
Diseño de proyectos.
Cultura del cuidado. Promoción y Prevención de ITS. Emergentes Sociales
Ejes Transversales: Derechos Humanos (derechos sexuales, derechos del niñ@ y adolescente).
Comunicación. Educación Sexual en contexto.
Didácticas de la Matemática
Fundamentación
Este trayecto está determinado por dos espacios curriculares situados en primero y segundo año
de la Carrera, y constituye un ámbito académico que intenta acercar a los estudiantes a los
aportes teóricos provenientes de la Didáctica de la Matemática de Nivel Inicial.
La formación inicial desde este espacio curricular tiene como objetivo preparar docentes
autónomos y críticos que puedan fundamentar sus decisiones didácticas en el contexto específico
de sus prácticas; por otra parte, se pretende que conozcan y comprendan los cambios que,
durante los últimos años, se han producido en nuestro sistema educativo y en particular, en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de la Matemática en el Nivel Inicial, con la finalidad de que
puedan gestionar y ejercer con profesionalidad su futura labor.
90
La propuesta curricular se centra en la construcción de herramientas que colaboren con los
procesos de toma de decisiones en cuanto a objetivos, contenidos, estrategias de enseñanza,
recursos, materiales didácticos y evaluación relacionados con la enseñanza de la Matemática en
el Nivel Inicial.
Debe quedar claro, en la formación, que el objetivo de incluir contenidos y actividades
matemáticas en este nivel no debe consistir en una anticipación de los contenidos para la
Educación Primaria, ni en un precoz adiestramiento en el método matemático, sino que implica
un primer acceso a la construcción de los contenidos sobre situaciones reales. Significa trabajar
un objeto cultural y al mismo tiempo un objeto de conocimiento que debe pensarse en cómo
puede ser asimilado por las estructuras intelectuales del niño a través de situaciones cotidianas de
trabajo, en las que el pensamiento matemático se desarrolle.
Los futuros docentes deben poder analizar, construir o llevar a cabo situaciones didácticas en un
contexto lúdico dónde los contenidos matemáticos se relacionen con la curiosidad de los niños o
con situaciones problemáticas que impliquen un desafío para ellos, analizando el rol docente
atendiendo a las interacciones de los alumnos y el saber en la complejidad de la clase.
"[…] se trata de sostener frente a cada juego aún de los más simples una mirada
problematizadora. Repensar lo conocido, desmenuzar cada propuesta, preguntarse acerca del
fundamento de cada variación"50, creando así las condiciones necesarias para que el
pensamiento matemático se desarrolle “como parte del lenguaje natural y del pensar cotidiano”51.
Los contenidos que serán descriptos a continuación han sido elegidos en función de los
siguientes criterios según la necesidad:
o de especificidad en la formación del Nivel Inicial.
o del conocimiento de las particularidades que tiene la construcción de conocimientos
matemáticos en niños menores de 6 años.
o de que el espacio de la práctica esté sustentado por el marco teórico adoptado.
o de la inserción de este espacio en el Núcleo de las Prácticas Docentes.
La formación conjuga las siguientes dimensiones: disciplinar, didáctica y para la práctica, lo
cual no es posible separar porque intervienen en todas las instancias formativas aunque en los
contenidos se expliciten por separado.
Didáctica de la Matemática I
Formato: cátedra
Régimen de cursado: cuatrimestral- primer cuatrimestre
Contenidos mínimos
La Didáctica de la Matemática
50
Castro y Penas op cit
51
Santaló, L.: “Matemática para no matemáticos”, en Parra y Saiz (comp.) “Didáctica de la matemática”, Buenos
Aires, Paidós, 1994.
91
Debates actuales en torno a la Didáctica de la Matemática. Diferentes enfoques de la Enseñanza
de la Matemática en el Nivel Inicial. Relaciones entre Psicología y Didáctica de la Matemática.
La teoría de situaciones de Guy Brousseau: situaciones didácticas y a-didácticas. Su aplicación al
nivel. Problema. Variable didáctica. Aportes del concepto de variables didácticas para la
elaboración de secuencias.
La teoría de la dialéctica instrumento – objeto y juego de los marcos de Regine Douady.
La gestión
Diseño de situaciones de enseñanza y aprendizaje en ciclos maternales y de infantes.
Análisis didáctico de las situaciones de enseñanza atendiendo a: intencionalidad del docente,
finalidad, contenidos, consignas problematizadoras, procedimientos posibles de resolución,
intervenciones docentes, anticipaciones factibles, validaciones, evaluación.
La gestión del trabajo matemático en las diferentes salas. El rol de las interacciones sociales en la
clase.
Análisis del área curricular de la matemática en el diseño curricular de la provincia de Entre Ríos
El juego: distintas modalidades.
Diseño y elaboración de materiales didácticos.
Las NTICs como recurso didáctico.
Enseñanza del número y el sistema de numeración.
Sistema de numeración: características, regularidades.
Usos y funciones de los números. Técnicas de conteo. Dificultades de los niños e intervención
docente.
Situaciones de conteo, comparación, designación de posiciones y transformación del cardinal
(agregar, quitar, reunir, partir, repartir, avanzar y retroceder). Procedimientos de resolución de
los niños.
Concepciones de los niños respecto de los números: su lectura, escritura y magnitud. Dominios
numéricos. Registro de cantidades. Análisis de secuencias didácticas para la enseñanza de los
números. Intervenciones docentes.
Uso intuitivo de la estadística y técnicas de conteo.
Enseñanza del espacio.
Nociones espaciales de orientación, ubicación y desplazamientos. Formas de interpretación del
espacio: topológico, proyectivo y métrico. La teoría piagetiana y la enseñanza de la geometría.
La teoría de la cognición ambiental. Diferencia entre los conocimientos espaciales y
geométricos.
Problemas didácticos de la enseñanza de la geometría.
Los conocimientos espaciales en el ciclo maternal: experiencias para la exploración del entorno,
conocimiento del espacio de acción.
Didáctica de la Matemática II
Formato: cátedra
92
Contenidos mínimos
La Didáctica de la Matemática
Elementos del análisis didáctico de situaciones de enseñanza: conocimientos previos, diferentes
estrategias de resolución, evolución de los conocimientos de los alumnos: las variables
didácticas, etc.
Organización de propuestas didácticas: unidades didácticas, proyectos, secuencias didácticas.
La Teoría Antropológica de lo Didáctico: significados personales e institucionales de los
conocimientos.
La gestión
Diseño de situaciones de enseñanza y aprendizaje en ciclos maternales y de infantes.
La gestión del trabajo matemático en las salas. El rol de las interacciones sociales en la clase.
Diferentes intervenciones del docente según los momentos de una secuencia didáctica. El juego:
distintas modalidades.
Diseño y elaboración de materiales didácticos. Las NTICs como recurso didáctico.
La enseñanza de la Geometría
Desarrollo de habilidades vinculadas a la geometría: visuales, de dibujo y construcción, de
comunicación
La enseñanza de figuras de una, dos y tres dimensiones. Características, propiedades y
construcciones. Diferencia entre dibujo y figura.
Análisis de errores en el proceso de construcción y copia de cuerpos y figuras.
Análisis didáctico de problemas geométricos: situaciones de construcción, copiado,
comunicación, demostración, etc. La gestión de la clase en torno al análisis y explicitación de
relaciones.
Los conocimientos espaciales en el ciclo maternal: manipulación intencional de objetos,
exploración de las características de los objetos.
La enseñanza de la medida
Magnitudes y medida. Cantidad y Unidad. La acción de medir.
La construcción de la idea de magnitud en el niño. La práctica escolar sobre las magnitudes. El
trabajo con magnitudes: longitud, peso, capacidad y tiempo. Reconocimiento de los instrumentos
de medición.
Sistema monetario.
Taller de diseño, producción y evaluación de materiales didácticos

Formato: cátedra
93
Fundamentación
En el marco del Trayecto de Formación Curricular propuesto en el Plan de Estudio para el
Profesor de Educación Inicial en el cual se expresa que dicho trayecto: “Focaliza en el recorrido
del conocimiento científico sobre distintos campos de saber, su tratamiento didáctico y la
elaboración de propuestas para los diferentes niveles de concreción del currículum”, siguiendo el
Proyecto de Cátedra del “Taller de Diseño, Producción y Evaluación de Materiales Didácticos”
presentado por la Prof. Titular de la misma y, desde la posibilidad de realizar una suplencia en el
Taller mencionado es que, se realiza esta propuesta que tratará de respetar los Lineamientos
dados en el Proyecto original y que intentará ser complementaria del mismo.
Uno de los propósitos de los actuales Lineamientos para la Educación Inicial de nuestra
Provincia de Entre Ríos enuncia:
Alentar el juego como contenido cultural de valor, incentivando su presencia en las
actividades cotidianas.
Lo expresado lleva a resignificar el lugar central del juego en las salas de los jardines, a retomar
los tiempos propios de esta etapa, a ser fieles a la tradición lúdica, a evitar apresuramientos y a
conservar la especificidad de este tiempo que es, tiempo de cimientos.
Tiempo de cimientos reconocido por los precursores del Jardín de Infantes, quienes vieron y
trataron al juego como el tesoro más preciado para el niño y en consecuencia para el Jardín y, la
elaboración de materiales para enriquecerlo ya sea como manifestación espontánea del niño o
como recurso didáctico propuesto por el docente.
En este sentido, desde los planteos de Fröebel con sus dones, que reconocía al juego como
expresión del don divino en el niño; Ovidio Decroly, que elaboró centros de interés y material
didáctico para su desarrollo; María Montessori, que abogó por el juego libre en espacios verdes
y libres y la utilización de grandes aparatos para el desarrollo psico-motriz; las Hnas Agazzi que
proyectaron salas lúdicamente preparadas con mobiliario adecuado; Rosario Vera Peñaloza, que
le otorgó una función primordial en la didáctica en el Jardín por la libertad con la que el niño se
entrega a él, el bien y la dicha que experimenta cuando juega re- creando el material froebeliano
en juegos vera- peñalozianos, hasta llegar a la actualidad en la cual, cabe reconocer el trabajo de
Patricia Sarlé (1 ), pedagoga e investigadora que ha centrado su Tesis de Maestría y de
Doctorado en el juego, que propone recuperar su centralidad en las actividades cotidianas de los
Jardines de Infantes. En su afirmación sostiene, que esto es posible, porque en el Jardín todo
está preparado para el juego. El Jardín posee una tradición lúdica que lo anima, tiene una textura
lúdica dada por el ambiente juguetón, un marco lúdico creado por la atmósfera particular que se
respira en las salas y una clave lúdica propia de la actitud de los docentes y su forma particular
de enseñar.
Esto nos permite decir, metafóricamente, que el juego tiene desde los orígenes del Jardín, una
alianza de amor con su pedagogía. Desde esta concepción, los docentes de Nivel Inicial asumen
toda una filosofía de la enseñanza, de la forma de concebir el aprendizaje en la etapa del jardín,
al elegir al juego en su centralidad formativa y al conservar la tradición de la búsqueda y
producción de materiales adecuados para enriquecer la didáctica lúdica.
Contenidos Mínimos
La realidad como recurso pedagógico. Exploración de materiales y técnicas
94
Recuperar la tradición lúdica en la cual se pueda observar a los grandes pedagogos de la historia
relacionados con la Educ. Inicial hasta la actualidad.
Aprovechamiento de lo contextual, cotidiano y tecnológico
Posibilidades existentes en la producción y utilización de recursos didácticos para estas edades.
Indagar el lugar que hoy ocupa el juego en las salas y los materiales utilizados para el mismo de
acuerdo a los momentos didácticos de cada jornada.
Establecer semejanzas y diferencias entre las necesidades de recursos para el Jardín Maternal y el
Jardín de Infantes;
Diseño y construcción de materiales en relación con los distintos contenidos curriculares de
las distintas áreas
Selección los materiales acordes las edades de los niños, maternal o infantes, encuadre de la
propuesta a la planificación de dichos niveles
Proyectar según los ámbitos y/o momentos didácticos los materiales considerados como más
pertinentes por su signficatividad: lógica, psicológica y social y por su potencialidad para
propiciar el crecimiento y desarrollo de los niños;
Producir, buscar, transformar de acuerdo con las posibilidades los juegos y materiales que
guarden las condiciones seleccionadas en el eje anteriormente desarrollado;
Bibliografía
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o González, A. y Weinstein, E. ¨¿Cómo enseñar matemática en el jardín? Número- Espacio-Medida¨.
Colihue, Buenos Aires, 1998.
o González, A. y Weinstein, E. ¨La enseñanza de la Matemática en el Jardín de Infantes a través de
secuencias didácticas¨. Homo Sapiens, Buenos Aires, 2006.
o Kammi, C. Ël número en la educación preescolar¨. Visor, Madrid, 1992.
o Malajovich, Ana (comp.) “Recorridos didácticos en la educación Inicial”. Ed. Paidós.
Buenos Aires. 2000.
o Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. “Núcleo de aprendizajes prioritarios para el
Nivel Inicial”. 2006.
133
o Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Consejo Federal de Cultura y Educación.
“Contenidos Básicos Comunes para el Nivel Inicial”, Buenos Aires, 1995.
o Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Presidencia de la Nación. Núcleo de
Aprendizaje Prioritarios. Serie Cuadernos para el aula. Vol. 2. “Números en juego. Zona
Fantástica”. Buenos Aires. 2007.
o Panizza, Mabel (comp): “Enseñar matemática en el nivel inicial y el primer ciclo de la
E.G.B”. Paidós. Buenos Aires. 2004.
Taller de diseño, producción y evaluación de materiales educativos
o BOSCH Y DUPRAT. El Nivel Inicial, Orientaciones para la práctica. Ministerio de Cultura
y Educación de la Nación.
o CALMELS, DANIEL. Juegos de Crianza. El Juego corporal en los Primeros años de vida.
Ed. Biblos. 2004
o CAMILLIONI, DAVINI. Corrientes Didácticas Contemporáneas. Bs.As-Paidós 1996.
o CAÑEQUE, HILDA. Juego y Vida. El Ateneo.Bs. As. 1991.
o CGE- DEI-DEGP. Lineamientos Curriculares para la Educación Inicial. CGE de la Pcia. De
Entre Ríos. ARCOR- CONICET. 2008
o CGE-DEI-DEGP. Lineamientos Curriculares para el Ciclo Maternal. CGE de la Pcia. de
Entre Ríos. 2006.
o DENIES. Didáctica del Nivel Inicial. Buenos Aires. El Ateneo. 1992.
o El juego y la construcción de una didáctica para el nivel inicial. IICE, revista del Instituto de
Investigaciones en Ciencias de la Educación. Facultad de Filosofías y Letras. UBA. año VIII,
Nº 15, pág. 38 y siguientes. Diciembre de 1999.
o Enseñar el juego y jugar la enseñanza. Cuestiones de Educación Paidós. Bs. As. 2006.
o FRABBONI, FRANCO. La educación del niño de 0 a 6 años. España, Cincel. 1984.
o HARF, RUTH. El Juego en la Educación Infantil. Crecer jugando y aprendiendo. Si este no
es el juego: ¿el juego dónde está? Preguntas y no Respuestas. Colección 0 a 5. Educación en
los primeros años. Buenos Aires. Novedades Educativas. 2002.
o Juego y Enseñanzas, los rasgos del juego en la educación infantil. Buenos Aires: Novedades
Educativas. 2002.
o Juegos y juguetes, Narración y biblioteca. Los Números en juego. Nivel Inicial. Volumen 1 y
2. CFCE. 2007
o La Planificación Didáctica en el Jardín de Infantes. Homo Sapiens Ediciones. Sta. Fe. 2006
o Los Juegos de la vida Cotidiana. Bs. As. Eudeba.1985
o MALAJOVICH, ANA. Recorridos Didácticos en el Nivel Inicial. Paidós.2002
o MINISTERIO DE EDUCACIÓN CIENCIA Y TECNOLOGÍA. Núcleos de Arendizajes
Proritarios. CFCE. 2004.
o PENCHASNSKY DE BOSCH, LIDIA Y SAN MARTÍN DE DUPRAT, HEBE. el Nivel
Inicial, Estructuración, Orientaciones para la Práctica. Bs. As. Ediciones Colihue. 1997.
o PENCHASNSKY DE BOSCH, LIDIA. Juego. Debate y Aportes para la Didáctica. El juego
en la acción educativa del Nivel Inicial. colección 0 a 5. Educación en los Primeros Años.
Buenos Aires: Novedades Educativas. 1999.
o PITLUK, LAURA. Educar en el Jardín Maternal. Enseñar y Aprender de 0 a 3
años.Novedades Edcativas. 2007.
134
o SARLÉ, PATRICIA. Juego y Aprendizaje escolar, los rasgos del Juego en la Educación
Infantil. Buenos Aires: Novedades Educativas. 2001.
o SHEINES, G. Juguetes y jugadores. Bs. As. Belgrano. 1985
o TONUCCI, FRANCESCO. Vídeo Conferencia realizada en Bs. As. MGJE. Desarrollo
Integral de la Primera Infancia: Necesidades de Afecto y Juego. 2005.
o WINNICOTT, D.W. realidad y juego. Barcelona. Gedisa. 1995.
o ZABALZA, MIGUEL A. Áreas, Medios y Evaluación en la Educación Infantil. Colección
Primeros Años. Madrid. Narcea. S. A. Ediciones 1987.

ANEXO II
135
Profesorado de Educación Inicial con Orientación Rural
Identificación de la carrera
Denominación de la Carrera: Profesorado de Educación Inicial con Orientación Rural
Título que Expide: Profesor de Educación Inicial con Orientación Rural
Objetivos de la Carrera con relación a los Resultados Esperados
La Formación de Docentes de Nivel Inicial está dirigida a la formación de profesionales con

fundamentos científicos e instrumentos para la acción que le permitan una actuación de calidad y
con sentido de inserción social en la comunidad, con capacidad para evaluar críticamente las
políticas educativas vigentes y decidir la implementación de las acciones relativas; con
conciencia de las demandas sociales a las que atenderá desde su potencial profesional, con
espíritu de apertura hacia la búsqueda de estrategias alternativas en función de actualización
permanente.
Las referencias explicitadas acompañan y direccionan los siguientes objetivos:

o Formar docentes para el Nivel Inicial con solidez profesional, responsabilidad, espíritu
crítico y reflexivo que atienda a las demandas individuales y a los requerimientos regionales
y nacionales.
o Generar espacios de conocimiento que introduzcan paulatinamente a los estudiantes en la
vida universitaria y le posibiliten un proceso de configuración de su propio perfil profesional.
o Promover el desarrollo de las competencias básicas y necesarias para formarse como
enseñantes desde su relación con el conocimiento y su compromiso ético.
o Propiciar la participación como futuros profesionales activos, creando y adaptando
propuestas curriculares desde criterios autónomos a través de la deliberación y cooperación.
o Conjugar una sólida formación científica con una instrumentación práctica en estrategias y
dispositivos que le permitan operar en la realidad, en la resolución de problemas y en la
generación de prácticas y proyectos socio - educativos alternativos.
o Asumir el carácter insoslayable del problema moral y político de los fines de toda actuación
profesional.
Los objetivos explicitados implican delinear un perfil de egresado con las siguientes
características:
o Apropiarse de la escuela pública como espacio de trabajo y democratizadora de los bienes
sociales.
o Construir propuestas de enseñanza sobre la base de conocimientos teóricos y metodológicos
que le posibiliten coordinar los aprendizajes de alumnos en el contexto rural.
o Participar y comprometerse en las acciones pedagógicas e institucionales, con criterios
científicos, sobre los aspectos curriculares, organizativos y administrativos en vinculación
con la comunidad de pertenencia,
136
o Establecer principios democráticos en su desarrollo profesional fundados en los valores de
libertad, solidaridad, participación, tolerancia e igualdad.
o Resguardar la igualdad de oportunidades en el aprendizaje de los alumnos desde el desarrollo
de las propuestas de enseñanza.
o Garantizar el acceso, permanencia y egreso de los alumnos del sistema educativo.
o Resignificar la función asistencial de la escuela con criterios pedagógicos – didácticos.
o Indagar en la búsqueda de nuevos conocimientos que le permitan mejorar su práctica desde
los proyectos de investigación y de la capacitación permanente.
Perfil del Título

Los conocimientos y habilidades que recorren la formación académica de grado permiten
sostener el campo profesional desde las siguientes perspectivas:
o Hacer uso del saber científico y cotidiano con criterio crítico- reconstructivo.
o Descubrir e interpretar la problemática socio cultural en su dimensión regional, nacional e
internacional.
o Poseer competencias cognitivas, sociales, comunicativas y prácticas para trabajar con los
contenidos curriculares.
o Construir su propia profesionalidad como actividad permanente y continua de
complementariedad y alternancia entre acción – reflexión.
En relación con lo anterior, la formación de grado desarrolla competencia que le permitan:

o El abordaje de problemáticas político – sociales, filosóficas, psicológicas y jurídicas que dan
cuenta del marco epistemológico del sistema educativo en su relación con las políticas
educativas, las instituciones, la sociedad, la familia, el docente y el conocimiento.
o La reflexión sobre los diferentes modos de explicar y acceder al conocimiento y el contexto
sociocultural en tanto constituyente de la compleja trama pedagógico – didáctica.
o La selección, organización y adecuación de los contenidos de cada una de las áreas
curriculares.
o La investigación de su práctica cotidiana en función de la reconstrucción y de otorgarle
nuevas significaciones.
Con tales competencias, el profesor de Educación Inicial con Orientación Rural tendrá
habilidades para:
o Desempeñarse con solvencia en los niveles y ciclos correspondientes.
o Interpretar las problemáticas del contexto socio - político e histórico para proceder como
ciudadano, defensor del sistema democrático y de la identidad nacional.
o Objetivar la práctica docente, interpretarla y resignificarla para producir nuevos saberes.
Alcance del Título

La actuación profesional del Profesor de Nivel Inicial se desenvolverá en este nivel del Sistema
Educativo y en todo lo referido a Jardines Maternales. Además, podrá desempeñarse como
Preceptor en las instituciones educativas del Nivel secundario.
137
La actuación profesional del Profesor de Nivel Inicial con Orientación Rural se desenvolverá en
este nivel del Sistema Educativo y en todo lo referido a Jardines Maternales. Además, podrá
desempeñarse como Preceptor en las instituciones educativas del Nivel Secundario y Preceptor
Ayudante de Internado en las instituciones educativas del Nivel Secundario de la Modalidad
Agrotécnica.
Profesorado de Educación Inicial con Orientación Rural

Estructura curricular por años Plan 2009
138
PRIMER AÑO
1er Cuatrimestre 2do Cuatrimestre

Epistemología Semiótica
Pedagogía Didáctica
Educación y Tecnologías de la Información y la Problemática Educativa del Nivel
Comunicación
Psicología Educacional I
Problemática Antropológica de la Educación
Didáctica de la Matemática I
Didáctica de la Lengua y la Literatura I
Didáctica de las Ciencias Sociales I
Didáctica de las Ciencias Naturales I
Alfabetización académica
Investigación Educativa I Contextos y Prácticas Educativas en el Espacio Social Rural
Arte y Educación
SEGUNDO AÑO

Didáctica de las Ciencias Naturales II Didáctica de la Educación Física I
Didáctica de las Ciencias Sociales II
Problemáticas Socioeconómicas de la Historia Argentina y Configuración del Sistema
Agroalimentario
Sociología de los Espacios Sociales Rurales
Didáctica de la Lengua y la Literatura II
Didáctica de la Matemática II
Didáctica de la Educación Artística
Psicología Educacional II
Psicología del Desarrollo
Investigación Educativa II Prácticas de Enseñanza y Cotidianeidad en el Espacio Social Rural
Prácticas Docentes I Contextos y Prácticas Educativas en el Espacio Social Rural
Ateneos de las Prácticas
139
TERCER AÑO

Didáctica de la Educación Física II Seminario de Literatura para Niños
Didáctica de la Educación Tecnológica
Taller de Expresión Creativa
Taller de Diseños, Producción y Evaluación de Materiales Educativos
Seminario Taller Jardines Maternales
Prácticas Docentes II Prácticas de Enseñanza y Cotidianeidad en el Espacio Social Rural
CUARTO AÑO
Educación para la Salud Historia y Política Educativa
Seminario Salud Laboral y Trabajo Docente
Investigación Educativa III El Nivel Inicial: Prácticas institucionales en el Espacio Social Rural
Prácticas Docentes III El Nivel Inicial: Prácticas institucionales en el Espacio Social Rural
140
Profesorado Educación Inicial con Orientación Rural

Estructura total y correlatividades
Carga
Carga horaria
Espacio Régimen horaria Correlatividades
semanal
total
PRIMER AÑO
1. Epistemología C1 3 48 ----
2. Pedagogía C1 3 48 ---
3. Educación y Tecnologías C1 2 32 ----
de la Información y la
Comunicación
4. Semiótica C2 3 48 ----
5. Didáctica C2 3 48 ---
6. Psicología Educacional I C2 4 64 ----
7. Problemática Educativa C2 2 32
del Nivel
8. Problemática A 3 96 ----
Antropológica de la
Educación
9. Didáctica de la Lengua y A 3 96 ----
la Literatura I
10. Didáctica de la A 3 96 ----
Matemática I
11. Didáctica de las Ciencias A 3 96 ----
Sociales I
12. Didáctica de las Ciencias A 2 64 ----
Naturales I
13. Alfabetización académica A 3 96 ---
14. Investigación Educativa I A 3 96 ----
Contextos y Prácticas
Educativas en el Espacio
Social Rural
15. Arte y Educación A 3 96 ----
Total carga horaria anual 31 C1/35C2 1056
SEGUNDO AÑO
16. Didáctica de las Ciencias C1 4 64 - Psicología Educacional I
Naturales II Didáctica
141
- Didáctica de las Ciencias
Naturales I
17. Didáctica de la Educación C2 4 64 - Psicología Educacional I

Física I Didáctica
18. Problemáticas A 3 96 ----

Socioeconómicas de la
Historia Argentina y
Configuración del Sistema
Agroalimentario
19. Sociología de los Espacios A 3 96 - Problemática Antropológica
Sociales Rurales de la Educación
20. Didáctica de las Ciencias A 3 96 - Psicología Educacional I

Sociales II Didáctica

Sociales I
21. Didáctica de la Lengua y A 3 96 - Psicología Educacional I

la Literatura II Didáctica
- Didáctica de la Lengua y la
Literatura I
22. Didáctica de la A 3 96 - Psicología Educacional I

Matemática II Didáctica
- Didáctica de la Matemática I
23. Didáctica de la Educación A 3 96 - Arte y Educación

Artística
- Psicología Educacional I
24. Psicología Educacional II A 3 96 - Psicología Educacional I
- Epistemología
25. Psicología del Desarrollo A 3 96 - Psicología Educacional I
- Epistemología
26. Sociología de la Educación A 3 96 - Problemática Antropológica

de la Educación
142
27. Investigación II Prácticas A 3 96 - Alfabetización Académica
de Enseñanza y - Epistemología
Cotidianeidad en el - Semiótica
Espacio Social Rural - Pedagogía
- Investigación Educativa I
Social Rural
- Problemática Educativa del
Nivel Inicial
28. Prácticas Docentes I A 552 160 - Psicología Educacional I
Contextos y Prácticas - Alfabetización Académica
Educativas en el Espacio - Didáctica
Social Rural - Investigación Educativa I
Social Rural
- Problemática Educativa del
Nivel Inicial
Total carga horaria anual 39 1248 -
TERCER AÑO
29. Didáctica de la Educación C1 2 32 - Didáctica de la Educación
Física II Física I
30. Tecnología Educativa C1 2 32 - Educación y Tecnologías de

la Información y la
Comunicación
- Didáctica
Sociales I
Naturales I
31. Seminario de Literatura C2 2 32 - Didáctica de la Lengua y la
para Niños Literatura II
32. Didáctica de la Educación A 3 96 - Didáctica

Tecnológica
33. Problemáticas Históricas A 3 96 - Problemáticas

Latinoamericanas Socioeconómicas de la
52
Tomando en cuenta las horas en la institución educativa co-formadora.
143
Agroalimentario
34. Análisis Institucional A 3 96 - Sociología de la Educación
- Sociología de los Espacios
Sociales Rurales
35. Taller de Sexualidad A 3 96 - Problemática Antropológica
Humana de la Educación
36. Taller de Expresión A 3 96 - Didáctica de la Educación

Creativa Artística
- Prácticas Docentes I
Social Rural
37. Taller de Diseño, A 3 96 - Prácticas Docentes I
Producción y Evaluación Contextos y Prácticas
de Materiales Educativos Educativas en el Espacio
Social Rural
Literatura I
Sociales I
Naturales I
- Didáctica de la Educación
Artística
38. Seminario Taller Jardines A 3 96 - Prácticas Docentes I
Maternales Contextos y Prácticas
Social Rural
- Psicología del Desarrollo
A 853 256 - Prácticas Docentes I
39. Prácticas Docentes II Contextos y Prácticas
Prácticas de Enseñanza y Educativas en el Espacio
Cotidianeidad en el Social Rural
Espacio Social Rural - Investigación Educativa I
Social Rural
Literatura I
53
144
Sociales I
Naturales I
Artística
- Psicología Educacional II
Total carga horaria 33 C1/ 32 C2 1024
anual
CUARTO AÑO
40. Educación para la Salud C1 4 64 - Problemática Antropológica
de la Educación
41. Historia y Política C2 4 64 - Problemáticas Históricas
Educativa Latinoamericanas
42. Seminario Salud Laboral y A 3 96 - Análisis Institucional

Trabajo Docente - Problemáticas Históricas
Latinoamericanas
43. Derechos Humanos y A 3 96 - Problemáticas Históricas
Memorias Sociales Latinoamericanas
- Problemática Antropológica
de la Educación
44. Investigación Educativa A 3 96 - Investigación Educativa II
III El Nivel Inicial: Prácticas de Enseñanza y
Prácticas Institucionales Cotidianeidad en el Espacio
en el Espacio Social Social Rural
Rural - Prácticas Docentes I
Social Rural
- Psicología Educacional II
- Psicología del Desarrollo
- Análisis Institucional
- Problemáticas
Agroalimentario
45. Práctica Docente III El A 1254 384 - Prácticas Docentes II
Nivel Inicial: Prácticas Prácticas de Enseñanza y
institucionales en el Cotidianeidad en el Espacio
Espacio Social Rural Social Rural
- Investigación Educativa II
Prácticas de Enseñanza y
Cotidianeidad en el Espacio
54
145
Social Rural
- Seminario de Literatura
para Niños
- Didáctica de la Matemática
II
Sociales II
Naturales II
Física II
Tecnológica
- Tecnología Educativa
- Taller de Expresión
Creativa
- Taller de Diseño,
Producción y Evaluación de
Materiales Educativos
- Seminario Taller Jardines
Maternales
- Problemáticas
Agroalimentario
- Análisis Institucional
Total carga horaria 25 800

anual
Seminarios optativos
Son cuatrimestrales con una carga horaria de 3 horas cátedra. Los estudiantes deben elegir dos y
cursarlos a partir de segundo año.
Total seminarios optativos: 96 horas cátedra
Total carga horaria carrera: 4224 horas cátedra.

146

Plan de Estudios de Nivel Inicial O Rural

Caricato da

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Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales

RESOLUCIÓN N° 2926 F.H.A. y C.S.

Ley de Educación Nacional N° 26026 y la Resolución CFE N° 23/07 -Plan Nacional de

Que a fin de coordinar el debate curricular , el Rectorado de la Universidad definió

Que en el Artículo 2° de la norma legal anteriormente citada se establece que a partir

Que en el proceso de debate curricular se ha garantizado una amplia participación de los

Que la Secretaría Académica de esta Facultad ha tomado intervención y realizado los

Que en la Sesión del Consejo Consultivo Provisorio de la Facultad de Humanidades,

Que en la etapa de normalización de la Universidad las atribuciones que corresponden al

ARTÍCULO 2º: Elevar al Consejo Superior para su tratamiento y consideración.-

Cdor. Hugo LARRAZABAL Mgs. María del Rosario BADANO

PROFESORADO DE EDUCACIÓN INICIAL CON ORIENTACIÓN RURAL

El proceso de transformación curricular, una oportunidad histórica de revisar prácticas

I. El escenario histórico y la nueva normativa para la Formación Docente

Décadas de neoliberalismo y conservadurismo en nuestro país han atravesado no sólo a las

Los lineamientos y definiciones que presentamos en este documento no pretenden constituirse en

II. Algunas miradas sobre la formación de maestros de educación primaria y educación

Del mismo modo, ratificamos el lugar de la investigación educativa como herramienta de

Principios orientadores de los Diseños Curriculares

Entendemos al curriculum como la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores,

El curriculum desde un sentido emancipatorio

Recuperamos los postulados de la Pedagogía Crítica, especialmente, de las producciones de

La pobreza es vista desde el asistencialismo hasta la asimetría estructural. La celeridad se

Por eso, la investigadora mexicana va a proponer para la universidad, la incorporación de un

Arte, técnica y ciencia, caminos de la creación humana

Curriculum, sujeto y subjetividad

Pensar el curriculum desde la complejidad y la interdisciplina

Entendemos a la educación y al conocimiento como bienes públicos y derechos inalienables,

1. Docentes y estudiantes de la Formación Docente, ciudadanos universitarios

Si reflexionamos acerca del sentido de la Formación Docente en la universidad hoy, es necesario

2. La escuela y la facultad, centros de referencia y trabajo compartido para la

3. La enseñanza y el aprendizaje en la universidad

Condición y posibilidad, la formación docente deberá abrigar la experiencia de nuevos modos de

o La construcción de conocimientos sólidos de los objetos a enseñar, lo que implica

Orientación en Educación Rural

Posibles lecturas de la actualidad rural latinoamericana, argentina y entrerriana.

Las escuelas en esos contextos

La organización transversal en núcleos es una de las modificaciones que incorporamos en el

En relación a la organización de los contenidos, el perfil docente delineado requiere de la

Organización de los espacios curriculares

La Pedagogía como campo

La configuración de la enseñanza en el Nivel Primario

Educación y Tecnologías de la Información y la Comunicación

Didáctica de la Educación Artística

Taller de Expresión Creativa

Problemática antropológica de la educación

CÁTEDRAS: Psicología Educativa I, Psicología Educativa II y Psicología del Desarrollo

El dispositivo escolar y la producción de subjetividad

Es una asignatura común a todos los profesorados (Profesorado de Educación Primaria,

Psicología del Desarrollo

Problemáticas socioeconómicas de la Historia Argentina y configuración del sistema

Problemáticas Históricas Latinoamericanas

Sociología de los espacios sociales rurales

Esta cátedra se propone:

Derechos Humanos y Memorias Sociales

Historia y Política Educativa

Núcleo de las Prácticas Docentes en el Espacio Social Rural

El núcleo de las prácticas se define como un espacio interdisciplinario de producción y re-

Ateneos de las Prácticas docentes

Prácticas docentes I Contextos y Prácticas Educativas en el Espacio Social Rural

Prácticas Docentes II Prácticas de Enseñanza y Cotidianeidad en el Espacio Social Rural

Investigación Educativa en el Espacio Social Rural

Investigación Educativa I Contextos y Prácticas Educativas en el espacio social rural