CURRICULUM NULO:SU BASE TEORICA Y SUS IMPLICACIONES PRACTICAS

RESUMEN

En este ensayo examinamos con actitud crítica el concepto de "curriculum nulo" --loque
las escuelas no enseñan-- y planteamos dos interrogantes: 1) ¿Es posible definir eltérmino
"curriculum nulo" de manera adecuada para la teorización sobre el curriculum? y 2)¿resulta este
concepto útil para la práctica? Nuestro examen del curriculum nulo está centradoen sus usos
posibles en términos de teoría, investigación y práctica. En cada una de estasáreas se ha prestado
particular atención a los problemas involucrados en una definición clarade este concepto algo
ambiguo. Observamos que las concepciones del curriculumdesempeñan un papel dominante en
términos de cómo se define el curriculum nulo yseñalamos que sólo se puede identificar un
curriculum nulo determinado en relación con loque se considera significativo desde el punto de
vista educacional. Si bien no resulta posibledefinir la noción de curriculum nulo con términos
precisos, llegamos a la conclusión de que sítiene una aplicación valiosa en ciertas áreas prácticas
del desarrollo y la evaluacióncurriculares

Es común que dos especialistas en curriculum que discuten sobre ese campono tarden en
descubrir que cada uno utiliza el término "curriculum" de manera muydistinta. Por ende, al
referirnos al curriculum a menudo nos sentimos obligados adistinguir diversas perspectivas
curriculares, tales como "interactiva", "preactiva","explícita", "oculta", "intencional" y
"actualizada". Además, parecería que los teóricosdel curriculum se dedican a inventar términos
nuevos para describir distintos aspectosde la teoría curricular que no han sido objeto de examen
hasta ese momento. Por desgracia, esta plétora de términos y de definiciones rivales a menudo
aumenta laconfusión general en un campo que, por su naturaleza misma, está plagado
deambigüedades. En este ensayo nos proponemos ofrecer un examen crítico de una deesas
expresiones, "curriculum nulo", y plantear dos interrogantes: 1) ¿Es posibledefinir el término
"curriculum nulo" de manera adecuada para la teorización sobre elcurriculum? y 2) ¿resulta este
concepto útil para la práctica?

DEFINICION DEL CURRICULUM NULO

Elliot Eisner (1985) sugiere que todas las escuelas "enseñan" tres curricula: elexplícito, el implícito
y el nulo. El curriculum explícito se refiere simplemente a losprogramas de estudio que se
anuncian públicamente, esto es, lo que la escuelaafirma que está en condiciones de ofrecer. Ese
programa típicamente incluye cursosen matemática, ciencias, estudios sociales, inglés, arte y
educación física. El curriculum implícito, por otro lado, incluye valores y expectativas que por lo
general noforman parte del curriculum formal pero que los alumnos aprenden de
cualquier manera como parte de su experiencia escolar. Por ejemplo, todos los alumnosaprenden
que el conocimiento puede dividirse en temas que se denominan"matemática", "inglés", "arte",
"biología", "historia", etc., o que la distancia entre laexcelencia y el fracaso se puede medir por
incrementos de A, B, C, D, y F. Eisner define el curriculum nulo como lo que las escuelas no
enseñan:
..las opciones que no se ofrecen a los alumnos, las perspectivas delas que quizá nunca tengan
noticia, y por lo tanto no pueden usar, losconceptos y habilidades que no forman parte de su
repertorio intelectual (1985, pág.107)

exploración y quizás el "descubrimiento", no parece haber un verdadero motivo paradefinir esos

términos de manera no ambigua. De hecho, hacerlo implicaría debilitar supoder para evocar el
pensamiento
imaginativo. Así, nos inclinamos a afirmar que el "curriculum nulo" no debe entendersecomo un
concepto de investigación, y por cierto no como un concepto que deberíaser objeto de
investigación experimental. Cabe concebir que podría ser útil en unmodo análogo a la
investigación histórica. Por ejemplo, podríamos examinar algúngrupo para el cual se puede definir
una carencia particular (un curriculum nuloparticular) y tratar de establecer relaciones entre esa
carencia y hechos posteriores.Pero, desde luego, tal posibilidad no hace más que reforzar nuestra
recomendaciónde que el término se aplique en los dominios interpretativo y práctico.¿Es posible
utilizar el concepto en otras formas de investigación "cualitativa"?De hecho, ya se lo utiliza así de
manera implícita. Los investigadores que observan,describen e interpretan hechos curriculares
casi inevitablemente tienen en mentealgún universo curricular y, por ende, tienen también una
mirada evaluadora puestaen el curriculum nulo. Aquí es necesario ser cauteloso. Un autor con
conviccionesapasionadas acerca de lo que debe figurar en el curriculum, puede lanzar una
críticadevastadora contra ciertos rasgos de un curriculum. Una evaluación equilibradarequiere una
contradescripción desde la perspectiva de quienes eligieron eimplementaron ese curriculum. Así,
nos inclinamos a afirmar que el concepto de uncurriculum nulo no se puede operacionalizar como
el objeto de la investigaciónempírica, no puede en sí mismo dirigir al investigador hacia algún
grupo particular dematerial. La "nada" a la que apunta está subjetivamente establecida. Pero
elconcepto resulta útil en un metanivel en el que su consideración puede hacer que elinvestigador
preste atención a sus propios valores y preferencias y a los de losdemás, y así es más probable que
tenga debidamente en cuenta los valores y lasinterpretaciones de quienes están involucrados en
las situaciones a estudiar.

USOS PRACTICOS DEL CURRICULUM NULO

Hasta ahora, hemos tratado de considerar los valores y limitaciones delcurriculum nulo desde
distintas perspectivas. Señalamos ya la función exhortativaque puede desempeñar en las
reflexiones sobre el curriculum. En tal sentido,podemos reflexionar, por ejemplo, sobre las
consecuencias de no dar a las mujeres jóvenes un curso en mecánica de automóviles o a hombres
jóvenes, un curso de arteculinaria. Más allá de este uso, un examen práctico de lo que nuestras
escuelas noenseñan cumple una serie de propósitos más o menos obvios. Primero, el hecho
deprestar atención al curriculum nulo contribuye a asegurar una consideración cabal yreflexiva de
alternativas relevantes para la selección del contenido. Segundo, nosimpulsa a reexaminar las
metas y los criterios de selección a la luz del contenido. Por último, el curriculum nulo puede ser
de utilidad para poner de manifiesto nuestrosconocimientos acerca de las posibilidades de
implementación.En el primer caso, el análisis del curriculum nulo simplemente ofrece
unaperspectiva alternativa para considerar las decisiones en cuanto a la inclusión y laexclusión del
contenido. Comenzamos con una serie de metas educacionales ypreguntamos qué alternativas
curriculares se tendrán en cuenta. Esta pregunta es

cualitativamente distinta de la que apunta a establecer qué contenido y quésecuencia son más
útiles para alcanzar nuestros fines. El primer interrogante nosmueve a adoptar una actitud
receptiva y abierta, mientras que el segundo nos lleva alimitar el campo y tomar una decisión. Si
bien los medios para examinar un curriculumnulo pueden adoptar formas bastante analíticas,
tales como listas o cuadrículas quesugieren posibilidades de inclusión, la utilidad del "análisis" es
heurística y dependede la imaginación y la intuición de quienes contribuyen al proceso de toma
dedecisiones. Asimismo, debemos señalar que el examen del curriculum nulo comoconcepto
puede llevar a los que diseñan el curriculum a hacer preguntas explícitasacerca de los criterios o
hechos que deben excluirse; es decir, en lugar de esperar aque un curriculum terminado saque a
luz diversos valores controvertidos, quienesdiseñan el curriculum podrían buscar desde el
comienzo estos rechazos potenciales.En varias etapas del desarrollo curricular, las relaciones entre
contenido,criterios de selección y metas a menudo se dan por sentadas y a veces se confundenen
el esfuerzo por mantener un programa coherente. La segunda función posible deun examen del
curriculum nulo es que contribuye a establecer, o reestablecer, unadialéctica entre contenido y
metas. Comenzamos con un curriculum que incluye A, By C, pero que no incluye X, Y y Z. Ahora la
pregunta es: ¿qué podrían decirnos X, Y yZ sobre nuestros criterios de selección y nuestras metas?
Supongamos, por ejemplo,que el tópico X debe eliminarse de un curriculum de matemática.
Nuestro análisis noslleva a preguntar por qué habría de excluirse, y la respuesta es que X ya no
resultaimportante en el repertorio de matemáticos en actividad. ¿Debe ser éste, entonces,nuestro
criterio para seleccionar tópicos matemáticos, es decir, que sean deimportancia matemática
actual? Supongamos que un tópico es útil para elaprendizaje de la matemática aun cuando los
matemáticos maduros no lo tengan encuenta ni lo utilicen. Quizás necesitemos más de un criterio.
Debe señalarse que esteproceso no necesariamente ha de devolver X al curriculum, pero sí
tenderá ahacernos más conscientes del proceso por el cual tomamos decisiones curriculares.Por
último, el hecho de prestar atención al curriculum nulo nos ayuda a definir las limitaciones y
oportunidades para la implementación del curriculum. Esta funciónimplica pasar de la selección
del contenido a la estructura del aula, la disponibilidadde recursos y la política escolar. Por
ejemplo, supongamos que visitamos unaescuela y comprobamos que los estudiantes rara vez, o
nunca, trabajan juntos pararesolver problemas o completar tareas académicas. La resolución
conjunta deproblemas es simplemente parte del curriculum nulo. Nos enteramos también de
queesa forma de resolver problemas, en abstracto, está ampliamente respaldada por lasmetas de
la escuela y la comunidad. Nuestro conocimiento de esa omisión nos lleva ahacer una nueva serie
de preguntas, no sólo a diseñarlas (por ejemplo, "¿Qué formaadoptaría la resolución conjunta de
problemas en el aula?"), sino también preguntassobre la implementación (por ejemplo, "¿Qué
conocimientos y apoyo necesitarían losmaestros para ofrecer actividades de resolución conjunta
de problemas?", "¿Quécondiciones permitirían o promoverían la resolución grupal de
problemas?", y "¿Quépolíticas educacionales asegurarían esas condiciones?"). También podemos
hacer preguntas sobre los valores, tales como "¿Qué valores están en conflicto con el
valor verbalmente respaldado?" y "¿Por qué dicen estas personas una cosa y hacenotra?". En este
sentido, el hecho de preguntar acerca de lo que no se enseña ponede relieve que la práctica
curricular está íntimamente relacionada no sólo con lanaturaleza del aprendizaje sino también con
la índole de la evaluación y de lainstrucción escolar.

CONCLUSIONES

Nuestro razonamiento nos lleva a la conclusión de que la idea de uncurriculum nulo sí tiene una
serie de aplicaciones valiosas en áreas particulares deldesarrollo curricular. Sin embargo, debemos
aceptar que, como muchos conceptosen nuestro campo, el de "curriculum nulo" no puede
definirse con precisiónoperacional a menos que estemos dispuestos a caer en la trivialidad. Sin
duda, estolimita su utilidad, en particular como concepto teórico o de investigación.
Empero,sugerimos que el concepto tiene funciones interpretativas y exhortativas importantes.En
este contexto, sirve para recordarnos que la naturaleza reflexiva de nuestra tareadepende de un
conocimiento amplio, antes que especializado, de las opcionescurriculares. También nos recuerda
que nuestra tarea requiere imaginación. JohnStuart Mill (1838) se refirió al curriculum nulo (si bien
de manera implícita) cuando dijocon respecto a Jeremy Bentham:

La Imaginación que [Bentham] no tenía era ... la que nos permite,mediante un esfuerzo voluntario,
concebir lo ausente como si
estuviera presente, lo imaginario como si fuera real, y revestirlo con los sentimientosque, si de
hecho fuera real, traería consigo. Éste es el poder por el cual un ser humano penetra en la mente y
en las circunstancias de otro. Este poder constituye al poeta ... Sin él, nadie conoce siquiera su
propia naturaleza ... ni la de sus semejantes ... En consecuencia, éstos son también los límites de
losconocimientos de Bentham acerca de la naturaleza humana ... Otras épocas y otras naciones
fueron para él un espacio en blanco a los fines de lainstrucción. Las medía según un único
estándar: el conocimiento que teníande los hechos y su capacidad para corregir los criterios de
utilidad.

Mill bien podría haber escrito estas líneas acerca de quienes diseñan curriculaen la actualidad, y
también para ellos.

REFERENCIAS

BREITER, CARL. Must We Educate? EnglewoodCliffs, NJ: PRentice-Hall, 1973.BOYER, ERNEST L.

High School: A Report on Secondary Education in America.Nueva York: Harper & Row,
1983.BRUNER, JEROME S. The process of Education. Cambridge, MA: Harvard UniversityPress,
1960.EISNER, ELLIOT W. The Educational Imagination: On the Design and Evaluation of School
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Place Called School. Nueva York: McGraw-Hill, 1984.HUTCHINS, ROBERT M. The Conflict in
Education in a Democratic Society.Westport, CT: Greenwood Press, 1972.JOHN STUART MILL,
"Bentham", 1938.National Commission on Excellence in Education. A Nation at Risk: The
Imperative for Educational Reform. Washington, D.C., U.S. Department of Education, 1983.SIZER,
THEODORE R. Horace's Compromise: The Dilemma of the American HighSchool Today. Boston:
Houghton-Mifflin, 1984.

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