Incorporación de Nuevas Tecnologías-Men PDF

PROYECTO
INCORPORACIÓN DE NUEVAS TECNOLOGÍAS

AL CURRÍCULO DE MATEMÁTICAS
DE LA EDUCACIÓN MEDIA DE COLOMBIA
FASE PILOTO
Memorias del Seminario Nacional
Formación de Docentes
sobre el Uso de Nuevas Tecnologías
en el Aula de Matemáticas
R epública de Colombia
MINISTERIO DE EDUCACIÓN NACIONAL
DIRECCIÓN DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

PREESCOLAR, BÁSICA Y MEDIA
FRANCISCO JOSÉ LLOREDA MERA
Ministro de Educación Nacional
MARGARITA MARÍA PEÑA BORRERO BERNARDO RECAMÁN SANTOS

Viceministra de Educación Director de Calidad de la Educación
Preescolar, Básica y Media
PROYECTO
INCORPORACIÓN DE NUEVAS TECNOLOGÍAS AL CURRÍCULO DE MATEMÁTICAS

DE LA EDUCACIÓN MEDIA DE COLOMBIA
ANA CELIA CASTIBLANCO PAIBA LUIS MORENO ARMELLA

Coordinadora General del Proyecto Asesor Internacional
CINVESTAV – IPN, México
EDITOR
Ministerio de Educación Nacional

Dirección de Calidad de la Educación Preescolar, Básica y Media
Grupo responsable
Ana Celia Castiblanco Paiba

Luis Enrique Moreno Armella
Fabiola Rodríguez García
Martín Eduardo Acosta Gempeler
Leonor Camargo Uribe
Ernesto Acosta Gempeler
Diseño, Diagramación, Preprensa digital, Impresión y Terminados:
ENLACE EDITORES LTDA.
Primera Edición: 5.000 ejemplares
ISBN: 958-97013
Prohibida su Reproducción total o parcial sin autorización escrita del

Ministerio de Educación Nacional – MEN
Derechos Reservados
DISTRIBUCIÓN GRATUITA. PROHIBIDA SU VENTA.
Impreso en Colombia
Bogotá, D.C., Colombia

Diciembre 2001 – Enero 2002
Instituciones participantes
Departamentos, Universidades, Municipios y Colegios participantes en la Fase Piloto
Departamento/Unidad coordinadora Institución educativa. Municipio
Antioquia
Escuela Normal Superior. Envigado
Normal Superior María Auxiliadora. Copacabana
Universidad de Antioquia Colegio Santa Teresa. Medellín
Liceo Comercial Pacho Luis Álvarez Correa. Caldas
Atlántico
Universidad del Norte Escuela Normal Superior de Santa Ana. Baranoa
Normal Superior La Hacienda. Barranquilla
Secretaría de Educación Escuela Normal Superior Mixta. Manatí
Departamental Normal Superior de Nuestra Señora de Fátima. Sabanagrande
Instituto Pestalozzi. Barranquilla
Bogotá
Universidad Distrital Francisco José de Unidad Básica Rafael Uribe Uribe, J.M.
Caldas Externado Nacional Camilo Torres, J.M.
Colegio Distrital Heladia Mejía, J.M.
Colegio Distrital Rodrigo Lara, J.T.
Universidad Pedagógica Nacional Colegio Distrital República de Costa Rica, J.M.
Colegio Distrital Benjamín Herrera, J.M.
Ministerio de Educación Nacional Instituto Pedagógico Nacional
Colegio Distrital General Santander, J.T.
Boyacá
Escuela Normal Superior Santiago de Tunja. Tunja
Universidad Pedagógica y Tecnológica Instituto Integrado Nacionalizado Silvino Rodríguez. Tunja
de Colombia. Tunja Instituto Técnico Rafael Reyes. Duitama
Colegio Nacional Sugamuxi. Sogamoso
Caquetá Colegio Nacional La Salle. Florencia

Universidad de la Amazonia Colegio Departamental Juan Bautista de la Salle. Florencia
Cesar Escuela Normal Superior María Inmaculada. Manaure

Universidad Popular del Cesar Colegio Manuel Germán Cuello Gutiérrez. Valledupar
Secretaría de Educación Departamental Colegio Nacional Loperena. Valledupar
Córdoba Escuela Normal Superior. Montería

Universidad de Córdoba Normal Superior Lácides Iriarte. Sahagún
Colegio Marcelino Polo. Cereté
VII
Instituciones participantes
Departamento/Unidad coordinadora Institución educativa. Municipio
Cundinamarca Instituto Técnico Industrial. Tocancipá

Guajira Colegio Nacionalizado Helión Pinedo Ríos. Riohacha

Secretaría de Educación Departamental Colegio Departamental Livio Reginaldo Fishioni. Riohacha
Escuela Normal Superior. San Juan del Cesar
Magdalena Normal Nacional Mixta. Santa Marta

Universidad del Magdalena Normal de Señoritas. Santa Marta
Liceo Antonio Nariño. Santa Marta
Colegio de Bachillerato de Bonda. Santa Marta
Nariño INEM Mariano Ospina Rodríguez. Pasto

Universidad de Nariño Colegio Ciudad de Pasto. Pasto
Liceo Central Femenino. Pasto
Putumayo Colegio Alvernia. Puerto Asís

Secretaría de Educación Departamental Colegio Pio XII. Mocoa
Quindío Instituto Técnico Industrial. Armenia

Universidad del Quindío Instituto Circasia. Circasia
Colegio Los Fundadores. Montenegro
Liceo Universitario. Armenia
Risaralda Instituto Técnico Superior. Pereira

Universidad Tecnológica de Pereira Normal Superior de Risaralda. Pereira
Santander INEM Custodio García Rovira. Bucaramanga

Universidad Industrial de Santander Centro Educativo Las Américas. Bucaramanga
Sucre Colegio Departamental de Bachillerato Antonio Lenis. Sincelejo

Universidad de Sucre Liceo Carmelo Percy Vergara. Corozal
Tolima Instituto Técnico Industrial Jorge Eliécer Gaitán Ayala. Líbano

Universidad del Tolima Colegio Nuestra Señora de las Mercedes. Icononzo
Colegio Nacional San Simón. Ibagué
Escuela Normal Integrada. Ibagué
Valle Colegio Joaquín de Caicedo y Cuero. Cali

Universidad del Valle Normal Superior Farallones. Cali
Colegio Mayor de Yumbo. Yumbo
Colegio Manuel María Mallarino. Cali
VIII
Agradecimientos
La Dirección de la Calidad de la Educación Preescolar, Básica y Media del Ministerio de

Educación expresa sinceros agradecimientos a:
• Las Universidades, Instituciones Educativas y Docentes participantes en la Fase Piloto del
Proyecto, por:
♦ el compromiso con el que han asumido sus responsabilidades en los distintos
departamentos
♦ el apoyo académico y acompañamiento permanente
♦ las acciones que han emprendido a favor de la diseminación de la cultura informática
en el ámbito educativo
♦ la apropiación del proyecto, liderando acciones regionales que amplían la cobertura
del mismo
♦ la adecuación de la infraestructura física, administrativa y académica para ponerlo en
marcha
♦ el tiempo, la dedicación, el trabajo y la experiencia dedicados, rebasando las
expectativas del mismo
• Los estudiantes de las instituciones piloto por su entusiasmo e interés y por reflejar con sus
actuaciones la pertinencia e importancia del Proyecto
• Los doctores Luis Moreno Armella y Luz Manuel Santos Trigo, investigadores del CINVESTAV
– IPN, México, por sus aportes y colaboración para hacer realidad estas memorias.
• El doctor Alejandro Otálora Galvis, asesor del Ministro de Educación en el Programa Ley
21, por su gestión y apoyo al proyecto.
Contenido
Instituciones participantes · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · VII
Agradecimientos · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · IX
Introducción· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · XIX
Presentación· · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · XXIV
Capítulo 1
Primer Seminario Nacional de Formación de Docentes
en el Uso de la Tecnología
Manual introductorio de la calculadora TI-92

Martín Eduardo Acosta Gempeler · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 3
Introducción al programa de geometría Cabri Géomètre

Lugares geométricos
Martín Eduardo Acosta Gempeler · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 10
Macro construcciones y cajas negras en el programa de geometría

Construcciones dinámicas en el programa Cabri Géomètre

Modelación en geometría
¿Qué es el número e?
Solución de un sistema de ecuaciones en el programa de álgebra y cálculo

Regresión lineal
Actividades en sistemas numéricos

Hugo Martín Cuéllar García · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 32
Datos agrupados. Trabajo con el paquete de estadística

Edwin Alfredo Carranza Vargas · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 35
XI
Incorporación de Nuevas Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia
Fundamentación cognitiva del currículo de matemáticas

Luis Moreno Armella, Guillermina Waldegg · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 40
Evolución y tecnología
Luis Moreno Armella · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 67
Instrumentos matemáticos computacionales

Cognición y computación: el caso de la geometría y la visualización

Calculadoras algebraicas y aprendizaje de las matemáticas

La construcción del espacio geométrico, un ensayo histórico-crítico

Graficación de funciones
Ideas geométricas del currículum presentadas mediante el Cabri Géomètre

Problematizar el estudio de las matemáticas: un aspecto esencial en la

organización del currículum y en el aprendizaje de los estudiantes
Luz Manuel Santos Trigo · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 151
Problematizar el estudio de las matemáticas: un aspecto esencial

en la organización del currículum y en el aprendizaje de los estudiantes
Cualidades y procesos matemáticos importantes en la resolución de problemas:

un caso hipotético de suministro de medicamento
Fernando Barrera Mora y Luz Manuel Santos Trigo · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 166
Un problema de variación
Capítulo 2
Artículos sobre tecnología
Educación matemática: investigación y tecnología en el nuevo siglo
Teresa Rojano C. y Luis Moreno Armella · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 194
La epistemología genética: una interpretación

Luis E. Moreno Armella · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 203
Weierstrass: cien años después

La epistemología constructivista y la didáctica de las ciencias:

¿coincidencia o complementariedad?
Luis E. Moreno Armella, Guillermina Waldegg · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 234
XII
Contenido
Tecnología y representaciones semióticas en el aprendizaje de las matemáticas

Jose Luis Lupiáñez y Luis E. Moreno Armella · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 248
La demostración en perspectiva
Luis Moreno Armella · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 257
Proceso de transformación del uso de tecnología en herramienta

para solucionar problemas de matemáticas por los estudiantes
Luis Moreno Armella y Manuel Santos Trigo
Traducido por Martín Eduardo Acosta Gempeler · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 263
La nueva matemática experimental

Capítulo 3
Talleres para apoyar el seguimiento
Guía para el análisis de actividades con calculadora
Ana Celia Castiblanco Paiba, Fabiola Rodríguez García y Martín Eduardo Acosta Gempeler 282
Guía para una actividad con el CBL

Martín Eduardo Acosta Gempeler y Fabiola Rodríguez García· · · · · · · · · · · · · · · · · 283
Exploraciones numéricas
Luis Moreno Armella · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 288
Modelos de regresión
Capítulo 4
Curso de profundización en el manejo didáctico de la tecnología
y diseño de actividades
Problemas de exploración geométrica
Simulación de un problema geométrico: volumen de un prisma

Simulación de un problema geométrico: la hoja doblada

Simulación de movimiento. El problema de los aviones

Martín Eduardo Acosta Gempeler y Fabiola Rodríguez García· · · · · · · · · · · · · · · · · 319
Medición de ángulos y simulación

Simulación en Cabri Géomètre del tiro parabólico

Martín Eduardo Acosta Gempeler, Ernesto Acosta Gempeler
y Juan Pablo Acosta Arreaza · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 326
XIII
Geometría lógica o construcciones condicionales, una idea de Yves Martin

Exploración de la composición de transformaciones isométricas

Taller con el CBR - Caída libre

Fabiola Rodríguez García · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 334
Sucesiones y series
Fabiola Rodríguez García · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 336
XIV
Presentación
Las sociedades contemporáneas dependen, para aprender a aprender y para trabajar en

para su desarrollo, de sus capacidades para equipo, conscientes de sus propias capacida-
producir, aplicar y transmitir el conocimiento des y que además de tener unos profundos
científico y tecnológico. Estar en posesión de conocimientos en un área determinada ten-
tales capacidades conlleva la producción de gan una visión general de los diferentes pro-
recursos humanos con una amplia y variada blemas que afectan a la sociedad actual.
formación científica y humanística, pues es-
Para tener éxito en esta empresa es funda-
tas capacidades no son trasladables de una
mental el compromiso de los educadores
sociedad a otra, como sí lo son los bienes de
con la autoformación, pues los cambios a
consumo materiales.
que nos vemos abocados requieren romper
En nuestro país esta meta no será posible con las formas como posiblemente fuimos
sino a través del diseño y la articulación de educados y comencemos a buscar alternati-
un nuevo proyecto educativo nacional. El sis- vas diferentes, que hagan uso de las nuevas
tema educativo colombiano tiene entre sus tecnologías. Los profesionales de la educa-
grandes desafíos modificar las estructuras cu- ción tenemos una gran responsabilidad fren-
rriculares, organizadas hoy en día a partir de te a las expectativas de cambio social, debe-
contenidos temáticos y centradas en el traba- mos afrontar nuevas políticas educativas,
jo de papel y lápiz, hacia la búsqueda del de- diversas realidades curriculares y diferentes
sarrollo intelectual que incorpore las tecnolo- realidades sociales y culturales para entrar en
gías informáticas con miras a fortalecer las consonancia con los retos que la sociedad
actividades cognitivas. nos demanda
Los educadores de hoy tenemos que pro- En este sentido el Ministerio de Educación
porcionar a las futuras generaciones herra- Nacional ha venido aunando esfuerzos con la
mientas que le permitan enfrentarse a la re- comunidad educativa para impulsar proyec-
solución de problemas, no sólo en el ámbito tos de formación de docentes que apuntan a
escolar sino en sus posibles lugares de tra- la construcción de un nuevo currículo escolar.
bajo, en donde la creatividad y la innova- El proyecto “Incorporación de Nuevas Tecno-
ción serán la moneda de cambio. Tenemos logías al Currículo de Matemáticas de la Edu-
el reto de proporcionarles instrumentos de cación Media de Colombia” responde a estas
aprendizaje, es decir, estructuras cognitivas expectativas al formular entre sus objetivos la
con alto grado de adaptación a lo nuevo. consolidación de una comunidad educativa
comprometida con la diseminación de la cul-
La sociedad del conocimiento reclama del tura informática en la escuela como una estra-
sistema educativo personas creativas, con tegia para el mejoramiento de la calidad de la
espíritu crítico, con capacidad para pensar, educación matemática en el país.
XV
El presente trabajo contiene las Memorias Con esta propuesta estamos abriendo las po-
del fruto del proceso de formación de docen- sibilidades de innovación curricular y de
tes realizado en la fase piloto del proyecto y transformación del ambiente de la escuela
se constituye en una fuente bibliográfica va- para que se asegure a todos los estudiantes
liosa, no sólo para quienes están comprome- la oportunidad de poseer una cultura mate-
tidos con la formación de docentes sino para mática que permita la formación de ciudada-
todos aquellos interesados en la fundamen- nos adecuada a los nuevos tiempos.
tación conceptual y práctica del uso de la
tecnología en el aula de matemáticas.
FRANCISCO JOSÉ LLOREDA MERA

Ministro de Educación Nacional
XVI
Introducción
La matemática es un campo del conocimiento Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la

en el cual el reto de dirigir el aprendizaje hacia Educación Media de Colombia en 60 institu-
la búsqueda de estructuras cognitivas prepara- ciones educativas de 17 departamentos y 3
das para la indagación genuina es fundamen- distritos capitales de Colombia.
tal. Para ello ha resultado de la mayor impor-
tancia la mediación de las nuevas tecnologías. El proyecto está dirigido por educadores ma-
La tecnología informática ha empezado a revo- temáticos del Ministerio de Educación, aseso-
lucionar el conocimiento matemático abrien- rado por el doctor Luis Moreno Armella in-
do nuevos caminos a la investigación matemá- vestigador del CINVESTAV (Centro de Investi-
tica. Véanse, por ejemplo, los trabajos que se gaciones y Estudios Avanzados) de México y
desarrollan bajo el título de matemática experi- coordinado en cada departamento o distrito
mental: Peitgen, H. et. al. (1992); Davis, P. J. capital por educadores matemáticos de Facul-
(1993); Bayley, D. & Borwein, J. (2001). Su im- tades de Educación o Facultades de Ciencias
pacto alcanza también a la educación mate- de 17 universidades públicas y una universi-
mática. No puede dejarse de lado que ese im- dad privada y por profesionales de algunas
pacto se refleja a nivel epistemológico. En Secretarías de Educación.
efecto, las posibilidades de manipulación so-
bre el espacio de representación de un com- Una componente fundamental del proyecto
putador o de una calculadora con capacidades es la formación de docentes, a través de la
de graficación, induce una reificación de los cual se esperan cambios en las prácticas edu-
objetos matemáticos que se estudian en las cativas usuales que permitan modificar sus-
instituciones educativas. Hay evidencias de tancialmente el currículo. Desde su inicio, ha
que esta reificación genera desarrollos cogniti- habido una preocupación permanente por
vos nada desdeñables en los procesos de construir un marco teórico que proporcione
aprendizaje escolar. a los docentes elementos conceptuales úti-
les en su proceso de formación y que suscite
Consciente de la necesidad de estudiar el fe- la reflexión sobre el papel de la tecnología
nómeno para comprenderlo, de hacer pro- como agente fundamental para tener una
puestas en pro de la calidad de la enseñanza nueva visión del conocimiento y de la activi-
de las matemáticas y de generar estrategias dad matemática en la escuela. Asumir el reto
didácticas para incorporar los recursos que de incorporar la tecnología en el aula, condu-
la tecnología pone al alcance de las institu- ce a los docentes a profundizar en sus cono-
ciones educativas, la Dirección de Calidad cimientos matemáticos y a cuestionar su
de la Educación Preescolar, Básica y Media práctica educativa.
del Ministerio de Educación Nacional, inició
en marzo de 2000, el desarrollo de la Fase Para atender estos propósitos, el Ministerio
Piloto Proyecto Incorporación de Nuevas de Educación inició la implementación de un
XVII
programa de desarrollo de docentes a través En el capítulo dos, se presenta una recopila-

de cursos intensivos y graduales de forma- ción de artículos elaborados por el doctor
ción, actividades regulares de seguimiento y Luis Moreno, que fueron la base para adelan-
acompañamiento y apoyo permanente vía tar la discusión académica. La discusión se
Internet, que los han involucrado activamen- centró en la construcción de un marco con-
te en su aprendizaje. Además, la conforma- ceptual elaborado y compartido por todos los
ción de grupos de estudio regionales y loca- participantes del proyecto, que enfatiza en el
les en los que el trabajo conjunto de proceso de articulación del currículo de mate-
profesores universitarios y profesores de co- máticas con las tecnologías informáticas.
legio, ha contribuido a instaurar hábitos de
reflexión permanente sobre el quehacer en En el tercer capítulo se encuentran algunos
el aula y a impulsar la fundamentación teóri- talleres elaborados por el equipo de educa-
ca y la validación práctica. dores matemáticos del Ministerio de Educa-
ción, para apoyar el seguimiento, orientar el
Otra componente que este proyecto consi- diseño de actividades de clase y propiciar la
dera vital para la implementación de la tec- discusión en los diversos seminarios. Adicio-
nología en el aula, es la producción de ma- nalmente se incluyen algunos talleres que se
teriales de apoyo basados en el uso de la realizan con dispositivos que se articulan a la
tecnología, en este caso en la integración calculadora, como el CBR (Calculator Based
de las calculadoras gráficas y algebraicas, Ranger) y el CBL (Calculator Based Labora-
en los diferentes aspectos del currículo, tory) que permiten el registro de datos exter-
cuya recopilación nos ha permitido la ela- nos para estudiar la modelación de situacio-
boración de este documento. nes de variación y cambio.
Cumplida la Fase Piloto, queremos com- Para finalizar, en el cuarto capítulo se presen-
partir con la comunidad de educadores tan los documentos y talleres elaborados por
matemáticos, algunos materiales que han el grupo del Ministerio y por docentes vincu-
marcado el desarrollo de esta aventura de lados al proyecto, para orientar el curso de
exploración e indagación en educación ma- profundización en el uso de la tecnología y
temática. Hemos escogido un conjunto de su impacto pedagógico.
artículos y talleres que ilustran el proceso
Esperamos contribuir al desarrollo de la Edu-
de formación llevado a cabo con los profe-
cación Matemática en Colombia aportando
sores del proyecto y que dan cuenta de la
elementos para la reflexión y la discusión so-
fundamentación conceptual y técnica que
bre el mejoramiento de la práctica educati-
se trabajó.
va en matemáticas y la incorporación de la
En el primer capítulo se presentan los talle- tecnología informática al currículo. Este do-
res, documentos de trabajo y artículos rele- cumento será muy importante para la for-
vantes que sirvieron de base para la realiza- mación de profesores de matemáticas que
ción del Primer Seminario de Formación de quieran introducir la tecnología informática
Docentes, con el cual se inició formalmente en sus clases y para difundir y afianzar la ex-
la Fase Piloto. periencia en todas las regiones del país.
XVIII
Capítulo Primer Seminario Nacional
1 de Formación de Docentes
en el Uso de la Tecnología
En el Proyecto de Incorporación de Nuevas proyecto. Sin pretender agotar todo el po-

Tecnologías al Currículo de Matemáticas de la tencial técnico de la calculadora algebraica
Educación Media de Colombia, la formación TI92+, los talleres muestran una panorámica
de docentes en el uso de la tecnología se rea- de posibilidades frente a su uso en diversas
liza a través de dos modalidades: presencial temáticas del currículo de matemáticas de
y virtual. La modalidad presencial se lleva a secundaria, como los sistemas numéricos,
cabo en seminarios nacionales, regionales y los sistemas geométricos y los sistemas de
locales con la participación de todos los do- datos, entre otros. Pretenden constituirse en
centes vinculados a la fase piloto. La modali- una plataforma de lanzamiento para que los
dad virtual se realiza a través de la lista de inte- educadores se motiven a ampliar el dominio
rés, creada para el proyecto por la Hemerote- técnico del instrumento por sí solos o en sus
ca Nacional del ICFES. grupos locales de trabajo.
En este capítulo se recopilan los materiales Los talleres están diseñados para que los
que sirvieron de base para la realización del profesores de matemáticas los trabajen en
primer seminario, llevado a cabo entre el 27 forma individual o colectiva y a su vez con-
de marzo y el 11 de abril del año 2000 en tienen sugerencias e ideas para el diseño de
Bogotá y Santa Marta simultáneamente, las actividades con los estudiantes. Algunos
con la participación de los docentes del pro- de ellos requieren el uso de archivos pregra-
yecto. bados en la calculadora, porque el interés
no siempre es llegar a una construcción sino
Como uno de los aspectos fundamentales partir de ella para hacer exploraciones e in-
de la formación es el dominio del recurso clusive descubrir cómo se hicieron éstas.
tecnológico, el seminario comenzó con un
curso sobre el manejo técnico de la calcula- Otro aspecto esencial de la Formación Docen-
dora TI 92+, diseñado y orientado por el pro- te es la fundamentación pedagógica, episte-
fesor Martín Acosta Gempeler, a través de mológica y didáctica del uso de la tecnología,
talleres que se presentan en la primera sec- sin la cual es imposible que el proyecto cumpla
ción, cuyo objeto es la adquisición de un do- los objetivos propuestos pues la incorporación
minio técnico de la calculadora TI92+ y de las que se pretende no es meramente instrumen-
demás herramientas computacionales del tal. En la segunda sección se presentan algu-
1
nos documentos que sirvieron de base a las es la resolución de problemas con tecnolo-
discusiones orientadas por el doctor Luis Mo- gía, en el primer seminario de formación se
reno, con las cuales se dio inicio a la funda- abordó también esta temática. En la última
mentación conceptual. Cada uno de los ar- sección del capítulo 1 se recogen los docu-
tículos publicados y los talleres recopilados mentos que sirvieron para apoyar la discu-
por el doctor Moreno en apuntes para los se- sión acerca del aprendizaje de las matemáti-
minarios, se constituyen en sí mismo en una cas con énfasis en la resolución de
fuente de reflexión acerca de ideas centrales problemas. Este trabajo fue orientado por el
del marco teórico: la estrecha relación entre doctor Luz Manuel Santos Trigo, investiga-
la evolución de la cultura, la tecnología y la dor del CINVESTAV– IPN, invitado como ex-
cognición, el principio de mediación instru- perto en el área, quien centró su actividad en
mental, la cognición situada, la ejecutabilidad mostrar el uso de la tecnología como herra-
de las representaciones computacionales y la mienta poderosa para que los estudiantes le
dinámica entre la exploración y la sistematiza- den sentido a la información, propongan
ción como base para la construcción de co- conjeturas, examinen estrategias de resolu-
nocimiento matemático, entre otras. ción de problemas y trabajen como una co-
munidad en la que se valoran las contribucio-
Como el contexto metodológico que en- nes personales y grupales.
marca las acciones didácticas del proyecto
2
Manual introductorio de la
calculadora TI-92

Grupo Coordinador
La calculadora TI-92 es un minicomputador sólo se propone explicar procedimientos ge-

de mano, con seis programas diferentes: nerales.
• Un programa de álgebra y cálculo

Teclas especiales
(HOME) para realizar todas las operacio-
nes de una calculadora científica, más La tecla ENTER sirve para validar
operaciones de álgebra (factorización, cualquier expresión o selección.
solución de ecuaciones, ...) y cálculo (in- Observe que hay tres de estas te-
tegración, derivación, ...). clas en la calculadora, para mayor
• Un programa de geometría dinámica comodidad.
plana (CABRI GÉOMÈTRE), en el que pue-
den construirse figuras geométricas de La tecla del cursor sirve para
acuerdo con las reglas de la geometría desplazarse por la pantalla o
euclidiana (puntos, segmentos, circunfe- por los menús desplegables.
rencias...), y la geometría analítica (ejes Tiene movimientos en ocho di-
de coordenadas, ecuaciones, ...). recciones. Su función es equi-
valente a la que desempeña el ratón en el
• Un programa de edición y graficación de computador.
funciones (Y = , GRAPH, TABLE, WINDOW).
La tecla de aplicaciones APPS sirve
• Un editor de texto (Text Editor).
para desplegar el menú de aplicacio-
• Un editor de programas (Program Edi- nes y dar acceso a los diferentes
tor). programas de la calculadora.
• Una hoja de cálculo (Data/Matrix La tecla MODE da acceso a la confi-

Editor). guración de la calculadora y permi-
Cada uno de esos programas tiene sus pro- te cambiar los formatos de las op-
pios comandos y funciones. Esta introducción ciones de gráficas, cálculos, etc.
3
La tecla MANO, representada por lente al botón izquierdo del ratón del com-
una mano, se utiliza en el progra- putador. Manteniéndola oprimida se pue-
ma CABRI GÉOMÈTRE y es el equiva- den escoger objetos para arrastrarlos.
Teclas de Tecla del

Teclas de función
control cursor
Calculadora
Teclado QWERTY científica
4
Manual introductorio de la calculadora TI-92
Teclas de modificación fundir la letra x con el signo de multipli-

cación).
Hay teclas que dan acceso a diferentes fun-
ciones, escritas en tres colores diferentes: • A las funciones de color verde se accede
blanco, amarillo o verde. con la combinación ♦+TECLA. Por ejem-
plo, para mostrar la gráfica de una fun-
• A las funciones de color blanco se acce- ción, se debe oprimir y la tecla W
de oprimiendo directamente la tecla. del teclado qwerty.
• A las funciones de color amarillo se ac-
cede con la combinación 2nd+TECLA. Por Es importante diferenciar entre la tecla (-),
ejemplo, para escribir en la pantalla para escribir el signo negativo, (por ejemplo
HOME la expresión x se debe oprimir en la expresión y = -3x) y la tecla – para escri-
y luego la tecla x en el teclado bir la operación resta (por ejemplo en la ex-
qwerty. (Nota: es importante no con- presión y = x – 5).
Combinaciones de teclas importantes
♦+Q Entra a la pantalla HOME (aritmética, álgebra, cálculo)

♦+W Edita ecuaciones (para definir funciones)
Define los rangos en la ventana de graficación.
♦+E
Pantalla WINDOW
Presenta la tabla de valores de las funciones
♦+Y
seleccionadas
♦+R Presenta la gráfica de las funciones seleccionadas
♦+ENTER Presenta el resultado aproximado de una operación
♦+ “+” Aumenta el contraste
♦+ “-” Disminuye el contraste
2nd + ESC Sale del programa al que se entró por accidente
Presenta el listado de archivos. Es equivalente al
2nd + “-”
explorador de windows
2nd + MANO + ON Resetea el sistema cuando se bloquea
♦+ON Apaga la calculadora y guarda la última pantalla
2nd +ON Apaga la calculadora
5
Introducción al programa de
geometría Cabri Géomètre

Grupo Coordinador
El programa de geometría incluido en la calcu-

ladora TI-92, es una adaptación del programa
CABRI GÉOMÈTRE de geometría dinámica.
Abrir el programa
Para iniciar el programa de geometría debe
oprimir la tecla APPS+8, o APPS+1 si la calcula-
dora tiene Aplicaciones Flash. Se presenta un
menú con tres opciones: Figura 1
– Current sirve para abrir el último archivo

que se trabajó gar sobre las propiedades de muchas figuras
geométricas.
– Open sirve para seleccionar el archivo que
se desea abrir Al entrar al programa aparece la siguiente
pantalla:
– New sirve para abrir un archivo nuevo.
Seleccione New. Aparece una ventana como
la de figura 1, en donde debe escribir el nom-
bre que quiere dar al archivo. Escríbalo y valí-
delo con ENTER. Oprima nuevamente ENTER
para iniciar.
Uso de los menús

Este es un programa de geometría dinámica
que permite hacer construcciones e investi- Figura 2
6
Con las teclas F1 a F8 se despliegan los diferen- instrucciones para construir rectas perpendi-
tes menús que permiten seleccionar las herra- culares y paralelas:
mientas para trabajar.
– borre sus construcciones
Oprima F2+1 para dibujar un punto. Ahora el
cursor toma forma de lápiz. Con la tecla del – dibuje cualquier recta y un punto
ratón puede mover el cursor por la pantalla. – seleccione la herramienta Perpendicu-
Al oprimir ENTER se dibujará un punto. lar Line (F4 + 1)
Explore las diferentes herramientas de cons-
– acerque el cursor al punto hasta que apa-
trucción de los menús F2 y F3 (Line, Seg-
rezca THRU THIS POINT
ment, Ray, Circle, Triangle).
– oprima ENTER
Desplazamiento de objetos – acerque el cursor a la recta hasta que apa-
rezca PERPENDICULAR TO THIS LINE
Los objetos construidos en CABRI GÉOMÈTRE
no son estáticos, sino que pueden ser despla- – oprima ENTER
zados a cualquier parte del plano. Para ex-
plorar esta posibilidad efectúe los siguientes – seleccione la herramienta Pointer
pasos: – desplace el punto por el plano y observe
– borre todo lo que dibujó anteriormente qué sucede con la recta perpendicular.
(F8 + 8)
Repita el procedimiento anterior, pero selec-
– dibuje un triángulo (F3 + 3) cionando la herramienta Parallel Line.
– seleccione la herramienta Pointer (F1 + 1)
y acerque el cursor a uno de los vértices Etiquetas
del triángulo hasta que aparezca el letrero
THIS POINT Para dar nombre a un objeto se procede
como en el siguiente ejemplo:
– oprima la tecla MANO (verá aparecer una
mano que agarra el punto para moverlo) – borre sus construcciones
– manteniendo oprimida la tecla MANO,
– dibuje un segmento
utilice la tecla del cursor para mover ese
punto. – seleccione la herramienta Label (F7 + 4)
Observe que con una sola construcción us- – acerque el cursor a uno de los extremos
ted puede obtener, por desplazamiento, del segmento y oprima ENTER
cualquier clase de triángulo.
– escriba A
Construcciones geométricas – acerque el cursor al otro extremo y lláme-

lo B
Las opciones presentadas en el menú F4, per-
miten hacer otras construcciones. Siga las – seleccione la herramienta Midpoint (F4 + 3)
7
– acerque el cursor al segmento hasta que – desplace los puntos A, B y C observando

aparezca MIDPOINT OF THIS SEGMENT qué sucede con la bisectriz
– oprima ENTER – construya la mediatriz de BC
– seleccione la herramienta Pointer
– seleccione la herramienta Intersec-
– desplace el punto A y observe qué sucede tion Point (F2 + 3)
con el punto medio del segmento
– acerque el cursor a la bisectriz de ABC has-
– seleccione la herramienta mediatriz, Per-
ta que aparezca THIS LINE
pendicular Bisector (F4 + 4) – oprima ENTER
– acerque el cursor al segmento AB y oprima – acerque el cursor a la mediatriz de BC has-

ENTER ta que aparezca THIS LINE
– desplace los puntos A y B observando qué – oprima ENTER

sucede con la mediatriz. – llame P al punto de intersección creado
– señale el segmento BC y oprima DEL

Borrar un objeto
– observe qué pasa con el punto P y los de-
El siguiente procedimiento muestra cómo más objetos de la construcción.
borrar un objeto y lo que sucede cuando se
borra un objeto del cual dependen otros.
Solución de ambigüedades
– Seleccione la herramienta Pointer (F1 + 1)
Algunas veces hay varios objetos en el mis-
– acerque el cursor a la mediatriz de AB has- mo sitio y para seleccionar alguno de ellos
ta que aparezca THIS LINE el programa debe saber cuál de todos se in-
– oprima ENTER para seleccionar la media- tenta señalar. Por eso al acercar el cursor
triz (observe que la mediatriz cambia de aparece la pregunta ¿Cuál objeto? (WHICH
OBJECT?). Al oprimir ENTER se despliega una
apariencia)
lista con todos los objetos que están allí, en
– oprima la tecla DEL (flecha que está a la de- su orden de construcción. Así puede selec-
recha del “=” en el teclado qwerty) cionarse uno de ellos, como en el siguiente
ejemplo:
– construya un segmento BC concatenado
con el segmento AB pero no colineal con él
– dibuje una recta
– seleccione la herramienta Angle Bisec-
tor (bisectriz F4 + 5) y señale el ángulo – dibuje un segmento sobre la recta
ABC. Para señalar el ángulo ABC deben se- – seleccione Pointer
ñalarse los puntos en ese orden. (Recuer-
de, debe aparecer THIS POINT y oprimir – acerque el cursor al segmento hasta ver el
ENTER) mensaje WHICH OBJECT?
8
– oprima ENTER y verá aparecer la lista: THIS – seleccione el segmento con la opción THIS
LINE, THIS SEGMENT SEGMENT y bórrelo.
Resumen de comandos
Entrar al programa Cabri Géomètre APPS 8
Señalar y seleccionar un objeto F1 + 1 (Pointer)
Desplazar un objeto F1 + 1, mantener oprimida la MANO y mover el cursor
Borrar un objeto F1+1, seleccionar el objeto y oprimir la tecla ¬
Borrar toda la pantalla F8 + 8
Dar nombre a un objeto F7 + 4 (Label)
Configurar (ejes, cuadrícula, ...) F7 + 9 (Format)
9

Grupo Coordinador
Un tema muy interesante y llamativo para los

alumnos, pero difícil de trabajar con regla y
compás, es el de lugares geométricos. La
geometría dinámica abre nuevas posibilida-
des de exploración en este campo.
Un lugar geométrico es el conjunto de todos
los puntos que cumplen una cierta condi-
ción. Comencemos el taller con la pregunta:
¿Cuál es el lugar geométrico de todos los Figura 2
puntos que están a igual distancia de dos
puntos dados?
Si quiere visualizar todos los puntos equidis-
En CABRI GÉOMÈTRE podemos construir dos tantes de A y B, puede hacer que el punto P
puntos A y B de base y medir la distancia de deje una huella (Trace) y moverlo de mane-
un punto P, a cada uno de esos puntos. ra que cumpla la condición. Oprima F7+2
para activar la traza y señale el punto P
Figura 1
Con un poco de paciencia puede mover el

punto P hasta colocarlo en una posición Figura 3
aproximadamente equidistante de A y B
10
Comencemos dibujando un punto F, una rec-

ta d y un punto P tal que P quede a la misma
distancia de F y d. (Recuerde que la distancia
de un punto a una recta es la longitud del
segmento perpendicular a la recta con extre-
mos en el punto y en la recta).
Con un poco de paciencia podemos encon-
trar algunas posiciones en las que P es equi-
Figura 4 distante de F y d.
Ahora mueva el punto P poco a poco procu-

rando que las distancias de P a A y a B sean
iguales:
Figura 5
¿Qué forma tiene la huella de P? ¿Podría des-

cribir exactamente su posición? Ahora pode- Figura 6
mos responder a la pregunta inicial.
El lugar geométrico de los puntos equidistan-
tes a dos puntos dados se llama MEDIATRIZ, y Notará que no es fácil mover el punto P de
es la recta perpendicular al segmento defini- manera que se mantenga a igual distancia de
do por los dos puntos dados y que pasa por F y d. Pero analizando la situación, puede
su punto medio. verse que P es equidistante de dos puntos:
de F y de un punto sobre la recta d. Si llama-
Vamos a utilizar esta definición para explorar
mos Q al punto de intersección de d y la rec-
un nuevo lugar geométrico.
ta perpendicular a d que pasa por P, puede
¿Cuál es el lugar geométrico de todos los verse que P es la intersección de la mediatriz
puntos equidistantes de un punto dado y de del segmento FQ con la recta perpendicular a
una recta dada? d que pasa por Q.
11
de un punto que deja huella con respecto a

otro que se mueve. En este caso, el lugar de P
con respecto a Q. Para ello, oprima F4+A (Lo-
cus).
Señale sucesivamente el punto P (que define
el lugar de puntos) y el punto Q (que determi-
na las posiciones de P).
Figura 7
Ahora podemos mirar la huella del punto P

de intersección. Para ello, construya F y d en
un archivo nuevo y defina Q como punto so-
bre d. Luego trace la perpendicular a d que
pasa por Q y la mediatriz (Perpendicular
Bisector) del segmento FQ.
Figura 10
Otros ejemplos:
a) Construya una circunferencia de centro A
y radio AB. Construya el segmento AB, un
punto F sobre él y un punto M sobre la circun-
Figura 8
ferencia. Construya la mediatriz del segmen-
to FM y llámela m. Llame P la intersección de
la recta m y el segmento AM. ¿Cuál es el lugar
CABRI GÉOMÈTRE también puede calcular y definido por P cuando M se mueve sobre la
trazar automáticamente el lugar geométrico circunferencia?
b) Construya una circunferencia de centro O
y un punto M sobre la circunferencia. Dibuje
un punto A en cualquier parte. Construya la
tangente t a la circunferencia en el punto M.
Construya la perpendicular a t que pasa por
A y llámela r. Llame Q la intersección de t y r.
¿Cuál es el lugar definido por Q cuando M se
mueve sobre la circunferencia?
Figura 9
12
Macro construcciones y cajas negras
en el programa de geometría

Grupo Coordinador
El programa CABRI GÉOMÈTRE permite auto- – llame D a uno de los puntos de esa inter-
matizar construcciones, de manera que no sección
es necesario repetir todos los pasos.
– construya la recta r3 perpendicular a r1 y
que pase por D
Macro construcciones
– llame C la intersección de r3 y r2
Para definir una macro o construcción auto- – construya el polígono ABCD
matizada, es necesario definir los OBJETOS
INICIALES (objetos en los que se basa la cons- – oculte las construcciones intermedias.
trucción) y los OBJETOS FINALES (el resultado
final de la construcción). A continuación se
Vamos ahora a ilustrar cómo se automatiza
ejemplifica esta función del programa.
esta construcción.
Macro: cuadrado Al oprimir F4+6 obtendrá la siguiente pantalla
Se trata de automatizar la construcción de un (figura 1):
cuadrado con base en un segmento dado:
– construya un segmento AB
– construya la recta r1 perpendicular a AB y

que pase por A
– construya la recta r2 perpendicular a AB y

que pase por B
– construya la circunferencia C1 con centro

A y radio AB
Figura 1
– construya la intersección de C1 y r1
13
Seleccione la opción 2: Initial Objects, y Nuevamente oprima F4+6 y seleccione De-

proceda a señalar los puntos A y B, extremos fine Macro. Obtendrá una pantalla como
del segmento que sirvió de base para la cons- la siguiente, donde debe especificar el nom-
trucción del cuadrado. bre de la macro:
Figura 2 Figura 4
Oprima nuevamente F4+6, seleccione Final Para terminar, guarde la macro en un archivo
Objects y señale el polígono ABCD. al cual le debe asignar un nombre.
Figura 5
Para ejecutar la macro, oprima F4+6 y selec-

cione Execute Macro. Luego seleccione la
macro 1: cuadrado y señale cualquier par de
puntos en la pantalla ¿Qué sucede? (figura 6).
Cajas Negras
Una aplicación pedagógica interesante de las
macros es la producción de CAJAS NEGRAS,
Figura 3
14
Macro construcciones y cajas negras en el programa de geometría
Señale dos puntos en la pantalla. ¿Qué apa-

rece?
Mueva los dos puntos y descubra las relacio-
nes invariantes en la figura
Abra un archivo nuevo e intente reproducir
la macro.
Ejercicio 2. Construya un segmento cual-
quiera y un punto sobre ese segmento. Abra
la macro Caja 2** y señale el segmento y el
Figura 6
punto. ¿Qué aparece? Mueva los objetos y
estudie las relaciones invariantes. Abra un ar-
macros que producen un determinado resul- chivo nuevo e intente reproducir la macro.
tado en la pantalla, que se debe analizar para Ejercicio 3. Construya un paralelogramo. Lue-
descubrir y reconstruir el proceso de cons- go abra la macro Caja 3*** y señálelo. ¿Qué
trucción de la macro, e identificar relaciones aparece? Estudie los invariantes. Abra un ar-
invariantes en la figura. chivo nuevo e intente reproducir la macro.
El ejercicio con CAJAS NEGRAS requiere una
preparación previa del profesor quien realiza
una construcción y luego oculta todos los Nota para el profesor
objetos, menos los iniciales. El alumno abre
A continuación se transcriben los archi-
la MACRO CONSTRUCCIÓN y la ejecuta.
vos correspondientes. Al momento de
Para cada uno de los siguientes ejemplos, el trabajar el taller deben suprimirse estas
profesor debe construir previamente la macro instrucciones para no dañar el sentido de
los ejercicios.
que va a utilizar con sus estudiantes. Las indi-
caciones correspondientes a cada construc- *La macro Caja 1 se construye de la si-
ción se precisarán al final del taller. guiente manera:
Para abrir cualquier macro, debe estar ubica- • se ubican dos puntos en la pantalla
do en la pantalla de CABRI GÉOMÈTRE, oprimir • se construye el simétrico de uno de
F8 + 1 (Open) y seleccionar la macro que de-
los puntos con respecto al otro
sea abrir.
• se construye una recta que pase por
Ejercicio 1. Abra la macro Caja 1* . Para esto los tres puntos
debe seguir las siguientes instrucciones:
• se construye una perpendicular a la
• oprima F8 + 1 (Open) recta por el punto que resultó al rea-
lizar la simetría
• seleccione Type: Macro
Folder: main • se ocultan (F7+1) la recta que pasa
Variable: caja1 por los tres puntos y el punto que re-
sultó al efectuar la simetría
• oprima F4 + 6 y seleccione Execute Ma-
cro.
15
• se automatiza la construcción to- • se ocultan todos los objetos excepto

mando como objetos iniciales los el segmento, el punto sobre el seg-
dos primeros puntos y como objeto mento y la altura
final la recta perpendicular.
• se automatiza la construcción to-
**Lamacro Caja 2 se construye de la si- mando como objetos iniciales el seg-
guiente manera: mento y el punto sobre él y como
objeto final la altura del triángulo.
• se construye un segmento y un pun-
***La
to sobre él macro Caja 3 se construye de la si-
guiente manera:
• se construye la perpendicular al seg-
mento por el punto • se construye un paralelogramo
• se construye el punto medio del seg- • se construyen las bisectrices de los

mento ángulos interiores
• se construyen los puntos de corte de
• se construye una circunferencia con
las bisectrices
centro en el punto medio y radio la
mitad del segmento • se construye el cuadrilátero cuyos
vértices son los puntos de corte de
• se construye el punto de intersec-
las bisectrices
ción de la circunferencia con la per-
pendicular • se ocultan las bisectrices
• se traza el segmento que une el pie • se automatiza la construcción to-
de la perpendicular y el punto de mando como objeto inicial el para-
intersección de la circunferencia lelogramo y como objeto final el
con la perpendicular. cuadrilátero.
16
Construcciones dinámicas en el
programa Cabri Géomètre

Grupo Coordinador
El dinamismo de las construcciones en CABRI la geometría se convierte en el arte de descu-

GÉOMÈTRE nos introduce naturalmente en el brir relaciones y ponerlas a prueba.
mundo de los invariantes. Todo dibujo en la
pantalla no es definitivo, sino que puede ser Ejercicios
manipulado y transformado. Por eso es im- 1. Explore sucesivamente los archivos
portante descubrir las propiedades que per- DUDAR1A, DUDAR1B, DUDAR2A, DUDAR2B,
manecen constantes durante el desplaza- DUDAR3A, DUDAR3B. ¿Qué relaciones geo-
miento. Toda imagen en la pantalla es métricas observa? ¿Resisten el desplaza-
provisional y sus características son sólo apa- miento? (las instrucciones de los archivos
rentes. Es necesario DUDAR de lo que se ve y correspondientes se encuentran al final
mover la figura para ver si sus propiedades se
del taller)
mantienen en TODOS los casos.
2. Construya un cuadrado que resista el
Al construir figuras dinámicas, debemos te-
desplazamiento (con sus lados con-
ner en cuenta que sólo las propiedades cons-
gruentes y sus ángulos rectos).
truidas explícitamente (por una orden del
programa) resistirán el desplazamiento. Así, 3. Haga las siguientes construcciones1:
Construya el segmento AB y haga el resto de la construcción a

partir de ese segmento.
Cuando termine desplace A y B. Su figura no debe deformarse.
1 Tomadas de la revista CABRIOLE www.cabri.net/cabriole
17


Oculte los trazos de construcción.
Cuando termine, desplace A y B. Su figura no debe deformarse.
Trate de encontrar un método diferente (el más corto posible).
Ejercicio de desafío

Oculte los trazos de construcción.
Nota para el profesor Archivo DUDAR2a. Construya dos rectas

aparentemente perpendiculares.
A continuación se presentan las instruc- Archivo DUDAR2b. Construya dos rectas

ciones para construir los archivos. No de- perpendiculares (F4+1)
ben entregarse a los alumnos para no da-
ñar los ejercicios. Archivo DUDAR3a. Construya una cir-
cunferencia, un punto sobre ella y una
Archivo DUDAR1a. Construya un seg- recta. Desplace la recta hasta que parez-
mento y un punto A en cualquier lugar de ca ser la tangente a la circunferencia en
la pantalla. Desplace A hasta que parezca el punto.
ser un objeto sobre el segmento
Archivo DUDAR3b. Construya una circun-
Archivo DUDAR1b. Construya un seg- ferencia, un punto sobre ella y una tan-
mento y un punto A sobre el segmento. gente a la circunferencia por el punto.
18

Grupo de coordinación
Una importante posibilidad de la geometría esquinas del rectángulo (bastará con

dinámica es la de modelar situaciones reales construir uno y hacer sus simétricos).
para experimentar con los modelos y obte- • El tamaño de esos cuadrados tiene que
ner información sobre el fenómeno en estu- variar, por lo que debe haber un punto
dio. En este taller se ejemplifica esta posibili- móvil sobre uno de los lados del rectán-
dad con el problema de la caja, un conocido gulo, punto que determina el tamaño
problema de cálculo que dice así: del cuadrado.
Se desea construir una caja sin tapa con un • Existe un tamaño límite del cuadrado: su
pedazo rectangular de material, recortan- lado no puede sobrepasar la mitad del
do cuadrados de igual tamaño de sus es- lado más corto del rectángulo.
quinas y doblando. ¿Para qué tamaño de
cuadrado recortado es máximo el volumen 2. Construcción.
de la caja? Construya un rectángulo de 2 cm x 3 cm.
La dificultad de muchos estudiantes ante
este problema, radica en la incapacidad para
representar mentalmente las relaciones que
entran en juego (la relación entre el lado del
cuadrado y el volumen de la caja). La realiza-
ción de un modelo donde pueda explicitarse
esta relación será de beneficio para la com-
prensión del problema y la búsqueda de es-
trategias de solución.
1. Estudio de la situación.
Figura 1
• El modelo debe basarse en un rectán-
gulo de un tamaño arbitrario que re-
presentará el pedazo de material.
Construya el punto medio de uno de los la-
• Para representar los cortes debemos dos más cortos.
construir cuadrados congruentes en las
19
Figura 4
Figura 2
Construya las mediatrices de los lados del
Construya un segmento desde el extremo rectángulo.
del lado corto hasta el punto medio y dibuje
un punto sobre ese segmento.
Figura 3
Construya un cuadrado utilizando la esquina

del rectángulo y el punto móvil sobre el seg-
mento (use la opción polígono).
Figura 5
20
Construya la simetría axial del cuadrado usan-

do las mediatrices como ejes de simetría.
Figura 7
Utilizando la opción Comment (F7+5) organi-

ce la información en la pantalla.
Figura 6
Oculte las construcciones intermedias.

Figura 8
Ya tiene un modelo del pedazo rectangular
con cuadrados recortados de las esquinas. El
punto móvil le da la posibilidad de explorar Ahora calcule el volumen de la caja con la
todos los posibles tamaños de cuadrados. opción Calculate (F6+6) y señale sucesiva-
Ahora construya segmentos que representen mente los valores de los lados de la caja.
las tres dimensiones de la caja y mídalos.
21
Figura 9 Figura 11
Figura 10 Figura 12
En este momento ya puede mover el punto dimensiones de la caja, en cada uno de los
que determina el tamaño del cuadrado y ob- ejes. Luego construya tres vectores del mis-
servar cómo varía el volumen de la caja. mo tamaño de los segmentos y haga las tras-
laciones necesarias para hacer la caja. Mue-
Opcional. Si desea hacer una representa-
va el punto que determina el tamaño del
ción tridimensional del modelo construya
cuadrado y observe cómo varía la forma y el
tres rectas intersecantes que simulen un sis-
volumen de la caja.
tema de coordenadas, transfiera la medida
de los segmentos (F4 + 9) que representan las
22
¿Qué es el número e? 2

Grupo Coordinador
El crecimiento exponencial ocurre en mu- 1. Área debajo de la curva. Entre al editor de

chos campos. Al investigar matemáticamen- funciones (♦W) y borre las funciones existen-
te este tipo de crecimiento, se encuentra el tes presionando F1+8 (Clear Functions) +
número e, base de los logaritmos naturales. ENTER.
Vamos a estudiar el área bajo la curva con
ecuación y = 1/ x (integral definida de la Escriba la función y1 = 1 / x.
función ƒ(x) = 1/x sobre algún intervalo), Oprima ♦E (WINDOW) para modificar los valo-
para llegar a las nociones de función logarit- res mostrados en la gráfica por los dados a
mo natural y de número e. continuación:
La calculadora TI-92 puede usarse para repre- xmin =0
sentar y calcular el área bajo la curva de una xmax =6
función. La siguiente gráfica, por ejemplo, xscl =1
muestra el área bajo la curva y = 1/ x desde ymin = -1
1 hasta 4. ymax = 3
yscl = 1
xres = 2
Presione ♦R (GRAPH) para mostrar la gráfica
de la función.
Para representar la región bajo la curva des-
de 1 hasta 4 seleccione ∫ ƒ( x )dx presionando
F5+7. La calculadora pregunta por el límite in-
ferior (Lower Limit): presione 1+ENTER.
Para el límite superior (Upper Limit) pre-
Figura 1 sione 4+ENTER.
2 Adaptación de un taller de DISCOVERING MATH ON THE TI-92
23
2. Experimentando con el límite superior. yscl = 1

Entre a HOME (♦Q) y calcule la integral xres = 2
b En el editor de funciones (♦W), introduzca la

1
∫1 x dx función y1 = F(x).
Ahora presione ¨R para ver la gráfica de F.
¡Tenga paciencia! Las funciones definidas
para diferentes valores de b. Para esto, presio-
por integrales se dibujan muy lentamente.
ne 2nd+7, escriba (1/t,t,1,1.5) y presione ENTER.
Compare la gráfica obtenida con la de los da-
La calculadora halla
tos del punto 2.
1.5
1 4. Progresiones geométricas. Una progre-
∫ t dt
1
sión geométrica es una sucesión de núme-
ros reales que se genera multiplicando suce-
sivamente por un número real fijo r.
Repita el mismo cálculo cambiando 1.5 por
Explícitamente, si multiplicamos a por r obte-
2, 2.5, 3, 3.5, etc.
nemos ar. Si multiplicamos ar por r obtene-
Como puede ver, al cambiar el límite supe- mos ar2. Si multiplicamos ar2 por r obtene-
rior b, cambia el valor de la integral. Consig- mos ar3 y así sucesivamente. Se obtiene de
ne los valores obtenidos de las integrales en esta manera la progresión geométrica a, ar,
una tabla y grafíquelos. Esto lo puede hacer ar2, ar3, ar4, ar5, ar6, ar7,...
oprimiendo APPS+6+3, para ingresar a una ta-
bla de datos. Construya la progresión geométrica a partir
de a = 2 y r = 3. Entre a HOME, escriba 2 y opri-
3. La gráfica de F. Nos hemos encontrado ma ENTER; oprima ×, escriba 3 y oprima
con la función que a cada límite superior le ENTER; oprima ×, escriba 3 y oprima ENTER;
asigna el valor de la integral correspondien- oprima ×, escriba 3 y oprima ENTER,... En la
te. Explícitamente, pantalla se va formando la lista de números
x
2, 6, 18, 54, 162, ... Construya otras progre-
1 siones geométricas a su gusto.
F( x) = ∫ t dt.
1
¿Cómo saber si una sucesión es una progre-
sión geométrica? Si x1, x2, x3, x4, x5,... es una
En la pantalla HOME defina la función F presio- progresión geométrica, cualquier término xn
nando F4+1+ENTER, escribiendo F(x) =, opri- se debe obtener del anterior xn-1 multiplicando
miendo 2nd+7 y escribiendo (1/t, t, 1,x).
por un número r. Es decir, xn = r xn-1, o, lo que
En la pantalla WINDOW especifique los siguien- es lo mismo, xn /xn-1 = r. Por ejemplo, para la
tes parámetros: sucesión x1 = 2, x2 = 6, x3 = 18, x4 = 54, ... se tie-
ne que x2/x1 = x3/x2 = x4/x3 = ... = 3.
xmin = 0
xmax = 25 5. Una progresión geométrica muy espe-
xscl = 1 cial. Estudiemos ahora la sucesión xn defini-
ymin = -1 da por n = F(xn) donde F es la función definida
ymax = 4 en eel punto 3. Explícitamente,
24
1 = F(x1) mueva el cursor a la derecha del punto de in-

tersección y oprima ENTER.
2 = F(x2) Almacene ese valor en la variable SYSDATA
presionando ♦D. Debe aparecer el mensaje
3 = F(x3) DATA PLACED IN VARIABLE SYSDATA. Encuen-
tre y almacene los otros tres puntos de inter-
4 = F(x4) sección. Para ver los valores almacenados,
presione APPS+6 (Data editor) y seleccio-
. ne la variable SYSDATA. Luego presione ENTER
. dos veces.
. Note que los valores en la columna y crecen li-
nealmente, mientras que los de la columna x
¿Será ésta una progresión geométrica? crecen más rápidamente. Calcule x2/x1, x3/x2, ...
Para encontrar explícitamente los valores ¿Qué valores encontró? Podrá darse cuenta
de x1, x2, x3, x4, x5,... procedemos de la si- que todos los cocientes coinciden con el valor
guiente manera. En el editor de funciones aproximado e = 2.7183, y que por lo tanto la
(♦W), introduzca las funciones: sucesión x1, x2, x3, x4, x5,.. es una progresión
y1= F(x), y2 = 1, y3 = 2, y4 = 3, y5 = 4,... Ahora geométrica. Explícitamente,
presione ♦R (GRAPH) para ver la gráfica de
las funciones. x1 = e1, x2 = e2, x3 = e3, x4 = e4, ...
¿Dónde corta la gráfica de F las líneas hori- Si calculamos el logaritmo en base e en cada
zontales y2 = 1, y3 = 2, y4 = 3, y5 = 4? Para ha- una de estas igualdades obtenemos
llar la intersección de y = F(x) y de y = 1, pre-
sione F5+5 y seleccione intersection. El Rog e (x1) = 1, Rog e (x2) = 2, Rog e (x3) = 3,
cursor se coloca sobre la curva y1. Presione Rog e (x4) = 4, ...
ENTER para seleccionar y1 como primera fun-
Se deduce de aquí que
ción. El cursor se coloca sobre y2. Oprima
ENTER para seleccionarla como segunda fun- xn
1
ción. Ahora la calculadora pide determinar Rog e (xn) = ∫ dt = Rn(x n ).
un intervalo en el cual se quiere buscar la in- 1
t
tersección; mueva el cursor a la izquierda del
punto de intersección y oprima ENTER, luego ¿Qué es el número e?
25
Solución de un sistema de ecuaciones
en el programa de álgebra y cálculo 3

Grupo Coordinador
En este taller se ejemplifican los métodos de 8 x + 5 y = 47.500

eliminación, sustitución y matricial para re- 6 x + 2 y = 33.000
solver un sistema de ecuaciones.
Veamos cómo resolver el sistema.
1. Método de eliminación Antes de comenzar asegúrese de que no
existan valores asignados para las variables.
Problema. Un entrenador de tenis compra
Si desea borrarlos, ubíquese en la pantalla
comida para su equipo en un restaurante.
HOME y seleccione en el menú F6 la opción 1
Ordena ocho hamburguesas y cinco por-
(Clear a-z).
ciones de papas a un costo de $47.500.oo.
Como algunos de los jugadores quedan En la pantalla HOME escriba la primera ecua-
con hambre, el entrenador compra seis ción, oprima la tecla STO (almacenar) y escri-
hamburguesas más y otras dos porciones ba ecua1. Presione ENTER para almacenar la
de papas por $33.000.oo. ¿Cuál es el pre- ecuación. Repita el procedimiento para la se-
cio de una hamburguesa y de una porción gunda ecuación y llámela ecua2.
de papas?
Para eliminar una variable los coeficientes
El planteamiento del problema puede hacer- de una de las variables deben ser opuestos o
se mediante un sistema de dos ecuaciones inversos aditivos. Vamos a eliminar x multipli-
con dos incógnitas. Cada compra se expresa cando la primera ecuación por 3. Para ello:
como una ecuación lineal con incógnitas x e
y, donde x representa el precio de una ham- • Presione F2+3 (expand = distribuir)
burguesa e y representa el precio de una por-
ción de papas: • Escriba 3*ecua1, oprima STO y escriba
ecua1 para almacenar la ecuación multi-
plicada por 3.
26
Solución de un sistema de ecuaciones en el programa de álgebra y cálculo
• Repita el procedimiento para la segunda • Para hacer la sustitución se usa el ope-

ecuación, eligiendo el factor adecuado rador con de la TI-92 ô(2nd K) que sustitu-
por el cual multiplicar. ye la expresión que le sigue en la
expresión que le precede.
• Sume las ecuaciones escribiendo ecua1
+ ecua2. Presione ENTER. El resultado es • Escriba ecua2 y presione 2nd K. Luego
una ecuación en términos de y. oprima el cursor hacia arriba para selec-
cionar la ecuación de z y presione ENTER
Para solucionar esta ecuación presione F2+1
para pegarla en la línea de comandos.
(solve = resolver). Presione la tecla del cur-
Almacene el resultado en ecua2.
sor hacia arriba para seleccionar la ecuación
a resolver y oprima ENTER para pegarla en la • Escriba ecua3 y presione 2nd K. Luego
línea de comandos. Luego escriba, y) y opri- oprima el cursor hacia arriba para selec-
ma ENTER. cionar la ecuación de z y presione ENTER
para pegarla en la línea de comandos.
Escriba el valor obtenido para y, y oprima STO
Almacene el resultado en ecua3.
y para almacenarlo en la variable y.
Solucione la ecuación 2 para x y sustitúyala
Presione F2+1. Escriba ecua1, x) y oprima
en la ecuación 3. El resultado obtenido para
ENTER para obtener el valor de x (precio de la
y almacénelo en y. Solucione ahora nueva-
hamburguesa).
mente la ecuación 2 para x y almacene este
valor en x. Finalmente solucione la ecuación
2. Método de sustitución 1 para z.
Considere el siguiente sistema de tres ecua-

ciones 3. Método de matrices
La TI-92 tiene una función para resolver siste-
-3 x + 2 y + z = 27 mas de ecuaciones simultáneas (simult).
5 x – y + 9 z = 45 Este método es especialmente útil para siste-
4 x + 3 y – 6 z = -62. mas de más de dos ecuaciones. Los coeficien-
tes se escriben como una matriz y los resulta-
Presione F6+1+ENTER para borrar los valores dos en otra matriz. La calculadora devuelve
almacenados en las variables. Introduzca las una matriz columna con las soluciones.
ecuaciones y almacénelas con STO en ecua1,
ecua2 y ecua3. (Recuerde que en la calcula- En el siguiente ejemplo se muestra cómo se
dora hay una tecla especial para el signo -, di- introducen los valores para el sistema
ferente de la operación resta).
6x–2y = 2
• Para despejar z de la primera ecuación, 3 x + 4 y = -19.
presione F2+1 (solve) teclee ecua1,z) y
oprima ENTER.
Nota. Los elementos en la fila se separan con
• Al sustituir este valor en las ecuaciones 2 comas y las filas con punto y coma. La matriz
y 3 se obtiene un sistema de dos ecua- de coeficientes se separa con coma de la ma-
ciones con dos incógnitas. triz de constantes.
27
Utilice este método para solucionar el sistema
10 x – 3 y + 7 z = -55
- x – 4 y + 2 z = -29
6 x + 3 y – 5 z = 55.
Figura 1
28
Regresión lineal 4

Grupo Coordinador
Una regresión es un intento de modelar con

una ecuación datos obtenidos experimental-
mente. En este taller vamos a crear unas listas
de datos e intentaremos determinar la ecua-
ción lineal que mejor se ajuste a dichos datos.
Problema. Encuentre la ecuación lineal que
mejor se ajusta a los datos (1, 6), (2, 10), (3, 13),
(4, 12), (5, 17).
Encienda la calculadora y en la pantalla prin-
Figura 1
cipal (HOME) borre el área de registro con
F1+8. Borre la línea de comandos con CLEAR.
1. Creación de las listas. Las listas se escri- Escriba listax y listay en las casillas respecti-
ben en la línea de comandos entre llaves { }. vas. Luego oprima dos veces ENTER
Para crear la lista de las abscisas teclee
2nd(1,2,3,4,5 2nd)STO listax ENTER. Repita el Para dividir la pantalla en dos regrese a la
procedimiento para la lista de las ordenadas pantalla principal oprimiendo ♦HOME. Lue-
y almacénela en listay. go oprima MODE F2 y con el cursor seleccio-
ne Split Screen y 3: Left- Right.
2. Graficación. Para graficar los datos presio-
Oprima ENTER para confirmar. La pantalla
ne ♦W y así entrar al editor de funciones. Si
aparecerá dividida, con la gráfica a la dere-
ya hay algún gráfico estadístico (Plot) defi-
nido, presione F5+1 y seleccione All off cha.
para des-seleccionarlos todos. Presione la te- Oprima ♦R (GRAPH) para mostrar la gráfica
cla del cursor hacia arriba para seleccionar el de los datos. Para ajustar los datos a la panta-
primer gráfico (Plot) libre y presione ENTER. lla presione F2 (Zoom) y seleccione 9: Zoom-
Aparecerá la siguiente pantalla: Data. Debe obtener una pantalla como la si-
guiente:
29
cias positivas (de los puntos que están enci-

ma de la línea) se anulen con las diferencias
negativas (de los puntos que están debajo
de la línea), se toma el cuadrado de la dife-
rencia. Por eso este es el método de los mí-
nimos cuadrados.
Sumamos entonces los cuadrados de las di-
ferencias, suponiendo que la línea que mejor
se ajusta a los datos será aquella tal que la
Figura 2
suma de los cuadrados de sus distancias sea la
más pequeña. Para ello:
Fíjese que la parte derecha tiene un borde – presione F4+1 y seleccione Define
grueso. Esto significa que es la parte de la
pantalla activa. Para activar la otra parte de – escriba ss=sum((listay-y1 (listax))^2) y opri-
la pantalla oprima 2nd APPS. ma ENTER
3. Búsqueda de la ecuación que modela – verifique la exactitud de la fórmula te-

los datos. Ahora se quiere definir una ecua- cleando ss y oprimiendo ENTER
ción que modele los datos. Como en la grá- – debe obtener 5 k2 + k (30 m - 116) + 55 m2
fica parece que la mayoría de los puntos es- - 396 m + 738
tán en una recta, buscaremos una ecuación
lineal de la forma y = m * x + k. Podría hacer- – si no obtiene este valor, revise su ecuación.
se en el editor de datos Data/Matrix Edi- Llegó el momento de ensayar los valores de
tor, si los datos se hubiesen capturado en m y k para ajustar la línea a los datos. Para co-
una tabla. En este caso vamos a hacerlo des- menzar tomemos m = 2, k = 2. Presione
de la pantalla HOME. Para hacerlo: ENTER y CLEAR.
Escriba m * x + k STO y1(x) y oprima ENTER. Ve- – 2 STO m ENTER

rifique la exactitud de su ecuación escribien-
do y1(x) ENTER. Si ve expresiones numéricas – 2 STO k ENTER
en lugar de m x + k es porque tiene almacena-
– ♦GRAPH
do algún valor para las variables. En ese caso
oprima F6+1 y repita este procedimiento. Debe obtener una pantalla como la que apa-
rece en la página siguiente (figura 3).
Ahora necesitamos definir un criterio numé-
rico para saber qué tan ajustada está la ecua- Esta no es una buena aproximación. Presio-
ción con relación a los datos. Si la línea está ne 2nd APPS para activar la pantalla HOME y es-
bien ajustada, la distancia de cada uno de los criba ss para ver el coeficiente de ajuste.
puntos a la línea debe ser mínima. Esta dis-
Con m = 2 y k = 2, la línea y = 2 x + 2 tiene una
tancia se toma como la diferencia entre la
suma de cuadrados de 74.
ordenada del punto dado y el valor de la
función aplicada en la abscisa de ese punto Intente encontrar una buena aproximación
en la línea; pero, para evitar que las diferen- con valores diferentes para m y k. Verifique
30
Regresión lineal
mirando la gráfica y calculando el coefi-

ciente ss.
La TI-92 utiliza el método de los mínimos
cuadrados para calcular la ecuación que
mejor se ajusta a los datos. Desde la panta-
lla HOME presione 2nd MATH y seleccione 6:
Statistics, 3: Regression y 1: Lin-
Reg. Luego escriba listax, listay ENTER.
Para ver los resultados escriba showstat y
Figura 3
oprima ENTER.
31
Hugo Martín Cuéllar García

Grupo Coordinador
1. Los cuatro cuatros

Una de las primeras dificultades a la que nos 1= 11 =
enfrentamos cuando trabajamos con la cal- 44 + 4
2= 12 =
culadora TI-92, consiste en determinar la for- 4
ma de escribir las operaciones en ella. Al con-
4+ 4+ 4
siderar el clásico problema de los cuatro 3= 13 =
4
cuatros se genera algún tipo de dificultad ini-
cial al transcribir en la calculadora las expre- 4= 14 =
siones obtenidas a lápiz y papel. 4× 4 + 4
5= 15 =
• Empleando cada vez cuatro cuatros 4
obtenga expresiones aritméticas cuyos 6= 16 =
resultados sean los números naturales
menores que 20. 7= 17 =
• Compruebe los resultados obtenidos 8= 18 =

con la calculadora. 9= 19 =
Al escribir las expresiones para cada uno 10 = 20 =
de los números dados en la tabla, se tiene
que la escritura lineal (en el área de regis-
tro) puede alterar los resultados, si no se
tiene en cuenta el orden en que la calcula-
liza la calculadora. ¿Se equivocó la calcula-
dora efectúa las operaciones. Sin esta pre-
dora? ¿La expresión que dimos no era
caución, donde debería ser 3 puede apare- correcta? Además, se puede generar una
cer 9, en lugar de 12 puede aparecer 45 y discusión en cuanto a las modificaciones
el 5 se podría cambiar por 17. necesarias (uso de paréntesis y signos de
En cada uno de estos casos vale la pena agrupación) que se deben hacer en cada
preguntar a los estudiantes sobre lo que una de las expresiones halladas, para obte-
piensan acerca de las operaciones que rea- ner la respuesta correcta en cada caso.
32
2. Problema con los años 1 8 3 2=2 1 8 3 2=7
Evaristo Galois nació en 1811 y murió en 1 8 3 2=3 1 8 3 2=8

1832, luego de una corta vida, dejando un 1 8 3 2=4 1 8 3 2=9
legado en matemáticas que ha perdurado
hasta nuestros días.
• ¡GRAN DESAFÍO!
• Con los dígitos del año de nacimiento Intercale signos de operaciones aritméti-
de Galois podemos crear expresiones cas entre los dígitos y, en caso de ser ne-
aritméticas cuyos resultados son los dígi- cesario, signos de agrupación, de tal
tos del 0 al 9. ¡Compruébelo con ayuda manera que el resultado de cada expre-
de la calculadora! Determine a qué nú- sión sea el indicado.
mero corresponde cada dígito.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 = 1811
1× 8 + 1 + 1 1× 8 ×1×1
9 8 7 6 5 4 3 2 1 = 1832
18 ×(1–1) 1× 8 – 1–1 1+ 8 + 1+ 1
Observación. Este mismo tipo de ejercicio
1× 8 –1×1 1× 8 + 1–1 1× 81×1 puede motivar más a los estudiantes si se les
pide encontrar expresiones aritméticas con
los dígitos de un año significativo para ellos,
1+ 8 –(1+ 1) 1+ 8 × (1÷1) como la fecha de su nacimiento.
• Utilizando los dígitos del año de la muer-

te de Galois, cree expresiones aritméti-
3. Patrones (1)
cas cuyos resultados sean los números Los renglones que siguen, pertenecen a un
dígitos. mismo patrón. Obsérvelos cuidadosamente:
1 8 3 2=0 1 8 3 2=5 a) Escriba los datos que faltan y comprue-
be el patrón.
1 8 3 2=1 1 8 3 2=6
... + ... = ...
... + ... + ... = ...
3 + 4 + 5 + 6 + 7 = (...)2
4 + 5 + ... + ... + ... + 9 + 10 = (...)2
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
...
...
33
b) Escriba dos renglones anteriores y dos (ii) ..................................................... = 812

posteriores de los que están.
c) Complete las expresiones siguiendo el 4. Patrones (2)
mismo patrón.
Los renglones que siguen, pertenecen a otro
(i) 25 + 26 + 27 + ... + 71 + 72 + patrón. Obsérvelos cuidadosamente.
73 = ( ) 2
... + ... + ... = ... + ...
9 + 10 + 11 + 12 = 13 + 14 + 15
16 + 17 + 18 + 19 + 20 = ... + ... + ... + ...
... ... ... ... + ... + ... = 31 + 32 + 33 + 34 + 35
...
a) Escriba los datos que faltan y comprue- (ii) ... + ... ... ... = ... + 225
be el patrón.
(iii) ... + = ... = 1150
b) Escriba dos renglones anteriores y dos
d) Describa, en forma general, este patrón.
posteriores.
e) Si n representa la fila enésima, determi-
c) Complete las expresiones siguiendo el
ne una expresión para calcular la suma S
patrón:
en función de n.
(i) 81 + ... ... … = ...
34
Datos agrupados. Trabajo con el
paquete de estadística
Edwin Alfredo Carranza Vargas

Instituto Pedagógico Nacional
Tomaremos un conjunto numeroso de datos 2. Ordenamiento de los datos

para hacer un análisis estadístico, a partir de
la técnica de datos agrupados. – Es posible ordenar los datos de menor a
mayor. Para ello, seleccione F6+3: Sort
Column.
1. Introducción de los datos
– ¿Cuál es el menor de los datos? ¿Cuál es el
Oprima la tecla APPS,seleccione 6: Data/ mayor de los datos? ¿Cuál es la diferencia
Matrix Editor y en el menú elija 3: New. entre el mayor y el menor de los datos?
Coloque nombre a la variable, oprima A la diferencia entre el menor y el mayor
ENTER para aceptar el nombre de la variable de los datos se le conoce como el rango
y nuevamente ENTER para obtener la pantalla del conjunto.
del Editor que se muestra a continuación:
3. Cálculo de algunos valores
representativos del conjunto
– Al oprimir F5 se obtiene una pantalla
como la siguiente, a través de la cual es
Figura 1
– Introduzca los datos en la columna c1.

Cada vez que introduzca un dato oprima
ENTER. Figura 2
35
posible hallar diferentes medidas para el (Plot) que aparecen en el listado e inicie
conjunto. la definición de la gráfica Plot1 por me-
dio de F1, para lo cual aparece una panta-
– En el menú Calculation Type, selec- lla como la anterior (figura 3).
cione 1: Onevar ya que vamos a hacer
cálculos con una sola variable. Indique – En la opción Plot Type seleccione 4:
para la variable x que los datos han sido Histogram. Indique que los datos de la
introducidos en la columna c1, oprima variable x se introdujeron en la columna
ENTER para aceptar. Como por ahora no c1 y oprima ENTER.
haremos cálculos con frecuencias, a la – Decida de cuántas barras construirá el his-
pregunta Use Freq and Categories?, tograma. Esto significa que se requiere el
responda NO. Ahora oprima ENTER.
cálculo del ancho de la barra, teniendo en
– Observe los valores de la media, la desvia- cuenta el rango. Escriba este valor del an-
ción estándar de la muestra, los cuartiles cho en Hist. Bucket Width y oprima
Q1 y Q3 y la mediana. Justifique por qué la ENTER.
mediana es el mismo cuartil Q2. Interprete – Puesto que por ahora no estamos traba-
los resultados obtenidos. jando con frecuencias predeterminadas,
– Compare la media y la desviación están-
a la pregunta Use Freq and Catego-
ries?, responda NO y oprima ENTER.
dar de la muestra con los valores obteni-
dos para otros conjuntos introducidos por – Para ver la gráfica, oprima ♦R (GRAPH). Si
los demás compañeros. no observa la gráfica como la esperaba,
oprima F2 y seleccione 9: ZoomData.
– Oprima ENTER para regresar al Editor.
Realice los ajustes necesarios para los
ejes de la gráfica por medio de ♦E
4. Histograma (WINDOW), teniendo en cuenta el menor
de los datos para empezar el histograma
– A continuación representaremos gráfica- y que las barras se observen completas
mente los datos por medio de un histogra- en la pantalla. Observe nuevamente la
ma. Para tal efecto, oprima F2, borre por gráfica con ♦R (GRAPH).
medio de F3 cada una de las gráficas
5. Distribución de frecuencias
– Por medio de F3 (Trace), determine para
cada barra del histograma los límites infe-
rior y superior y la frecuencia, esto es, el
número de datos que son mayores o
iguales que el límite inferior y menores
que el límite superior. Es posible pasar de
una barra hacia otra con las flechas dere-
cha - izquierda del cursor. Llene una tabla
como la siguiente:
Figura 3
36
Intervalo Frecuencia – Puesto que por ahora no estamos trabajan-

do con frecuencias predeterminadas, a la
pregunta Use Freq and Categories?,
responda NO y oprima ENTER.
– Con ♦R (GRAPH) observe el diagrama de
cajas. Oprima F3 y con las flechas del cur-
sor arriba - abajo ubíquese en el diagrama
de cajas. Con las flechas derecha - izquier-
da del cursor puede observar los valores
min, Q1, med, Q3 y máx.
– Relacione el diagrama de cajas con el his-
tograma.
7. Presentación de los datos

agrupados en el editor de datos
– Regrese al editor de datos (APPS, 6:
6. Diagrama de cajas Data/Matrix Editor 1: Current) ¡Elija
Current y no New!
Al final de esta página se muestra un diagra-
ma de cajas. Observe la información que se
puede obtener a partir de él.
– Para construir el diagrama de cajas de los
datos con los que está trabajando, regrese
al editor de datos (APPS, 6: Data/Matrix
Editor, 1: Current) ¡Elija Current y no
New!
– Nuevamente seleccione F2 y defina Plot2
por medio de F1. Seleccione en Plot Figura 4
Type 3: Box Plot. Indique que los datos
de la variable x se introdujeron en la co-
lumna c1. Oprima ENTER. – Digite los datos en las siguientes columnas. A
cada intervalo haga corresponder una fila.
c2: Límite inferior de cada clase. c3: Límite
Q1 Q2 Q3
| | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | | |
|
Caja menor Caja mayor
37
superior de cada clase. c4: Frecuencia de indique el tramo de la ojiva al que le va a

cada clase. c5: Frecuencia acumulada. aumentar el tamaño.
La frecuencia acumulada de cada clase in-

dica el número de datos que son menores
8. Algunos ejercicios
que el limite superior de la misma. Para en- – Marcas de clase. La marca de clase de
contrar la frecuencia acumulada de cada cada intervalo es el valor que se encuen-
clase ubíquese sobre la celda marcada con tra exactamente en la mitad entre el lími-
c5 y oprima 2nd +5 (MATH), seleccione te inferior y el superior. Ubíquese sobre
3:List y luego 7:cumSum(, y escriba c4. la celda marcada con c6 para que en di-
cha columna registre la marca de clase
7. Ojiva de cada clase. ¿Cómo puede hallar la
marca de clase a partir de los límites de
– La ojiva es una representación gráfica en la misma?
la cual se hace corresponder a los límites
– Polígono de frecuencias. El polígono de
superiores de cada intervalo la respectiva
frecuencias es una representación gráfica
frecuencia acumulada. Prediga la forma
que hace corresponder a cada marca de
de la gráfica.
clase la frecuencia de la respectiva clase.
– En el editor de datos (Data/Matrix Construya la gráfica y compárela con el
Editor), seleccione F2, desactive el dia- histograma. Determine cuál es el valor del
grama de cajas con F4 y con F1 defina que se puede afirmar que se repite con
Plot 3. Seleccione en Plot Type, 2: mayor frecuencia, esto es, la moda del
xyline. Para la variable x, indique los lí- conjunto.
mites superiores (c3) y para la variable y – Frecuencia relativa. La frecuencia relativa
las frecuencias acumuladas (c5). Por aho- de cada clase es el porcentaje de datos
ra no incluimos trabajo con el uso de fre- con respecto al total que corresponde a
cuencias y categorías. Oprima ENTER dos cada intervalo. ¿Cómo podría calcularlo
veces consecutivas. en la tabla del editor? Hágalo en c7.
– Observe la gráfica con ♦R (GRAPH) y ajuste – Frecuencia relativa acumulada. La fre-
los valores con ♦E (WINDOW); asigne como cuencia relativa acumulada de un interva-
valor xmin el mismo que utilizó para el lo es el porcentaje de datos que es menor
histograma. que el respectivo límite superior. ¿Cómo
podría calcular en la tabla del editor dicha
– Relacione la ojiva con el histograma. Obser-
frecuencia? Hágalo en c8.
ve cómo varia la ojiva cuando la barra es
más alta y cuando la barra es más baja. – Ojiva porcentual. Construya una gráfica
que haga corresponder a cada límite su-
– A partir de la ojiva, moviendo el cursor, se
perior la frecuencia relativa acumulada de
puede interpolar para determinar cuántos la respectiva clase.
datos del conjunto son menores que al-
gún valor determinado. Si desea mayor – Percentiles. ¿Cómo podría determinar a
precisión, en F2, seleccione 1: ZoomBox, e partir de la ojiva porcentual, el porcentaje
38
de datos que supera al 70%? A esto se le para aceptar. Como ahora tendremos en
llama el percentil 70, Pt,. Intente con otros cuenta las frecuencias de las clases, a la
percentiles, calcúlelos e interprételos. pregunta Use Freq and Categories?,
responda SI e indique que las frecuencias
se han ingresado en la columna c4. Ahora
9. Cálculo de algunos valores oprima ENTER.
representativos del conjunto
con el uso de las frecuencias – Observe los valores de la media, la desvia-
ción estándar de la muestra, los cuartiles Q1
– Como ya vimos, al oprimir F5 se obtiene y Q3 y la mediana. Justifique por qué la me-
una pantalla a través de la cual es posible diana es el mismo cuartil Q2. Interprete los
hallar diferentes medidas para el conjun- resultados obtenidos. Compare la media y la
to. desviación estándar de la muestra con los va-
lores obtenidos para otros conjuntos por los
– En el menú Calculation Type seleccio- demás compañeros.
ne 1: Onevar, ya que vamos a hacer
cálculos con una sola variable. Indique Compare los valores obtenidos de la muestra
para la variable x que los datos, en este con los valores obtenidos para el mismo con-
caso las marcas de clase que son los re- junto cuando no se utilizaron datos agrupa-
presentantes de cada clase, han sido intro- dos. ¿Qué ventajas y qué desventajas tiene
ducidos en la columna c6. Oprima ENTER trabajar con datos agrupados?
39
Fundamentación cognitiva del
currículo de matemáticas 5
Luis Moreno Armella, Guillermina Waldegg

1. Introducción generalización, la sistematización y la abs-

tracción. Los estudiantes, cada vez más,
Las expectativas de cambio en las sociedades tienen necesidad de enfrentarse a la resolu-
contemporáneas se han visto afectadas, en ción de problemas, no sólo en el ámbito es-
mayor o menor medida, por la apertura hacia colar sino en sus futuros lugares de trabajo,
un nuevo siglo, y es la educación el campo en en donde la creatividad y la innovación se-
donde confluyen mayormente estas expectati- rán la moneda de cambio. Los estudiantes
vas. Las sociedades han comprendido que el necesitan instrumentos de aprendizaje, es
futuro está íntimamente ligado a la educación. decir, estructuras cognitivas con alto grado
Ya escuchamos de manera reiterada las voces
de adaptabilidad a lo nuevo. Esta necesi-
que nos invitan a imaginar la sociedad de la in-
dad refleja una dimensión central del pro-
formación y del conocimiento.
ceso de educación continua en el que cada
Si se quiere que estas expectativas se vean día estaremos inmersos.
colmadas, los sistemas educativos tendrán
que entrar en resonancia con los inmensos Cuando la sociedad discute los fines de la
desarrollos científicos y tecnológicos de las educación, incluye entre sus propósitos ac-
últimas décadas y así, prepararse para dar ciones que conducen a modelar las con-
respuesta a las necesidades educativas in- ductas, vocaciones, conocimientos y valo-
mediatas y abrirse a lo nuevo e inesperado. res de sus miembros, en función de las
Por lo tanto, los sistemas educativos tienen capacidades individuales. Desde luego,
un gran desafío: lograr la transformación esto lo hace a partir de sus propios objeti-
de sus estructuras curriculares, entendien- vos: si una sociedad se propone educar
do que éstas ya no pueden depender total- sólo a sus élites, el profesor, como único re-
mente de los contenidos temáticos, como curso, puede bastar para la consecución de
ha sido tradicional, sino de un desarrollo estos fines. Empero, el problema se hace
cognitivo en sus individuos que incorpore más complejo cuando una sociedad se ve a
el fortalecimiento de actividades como la sí misma como una sociedad en desarrollo
5 Capítulo 3 del libro Didáctica de las Matemáticas, Editorial Síntesis, Madrid, Luis Rico (ed).
40
que busca dotar a todos sus miembros de directamente relacionadas con el desempe-
una educación que privilegie los valores de- ño escolar y con el currículo.
mocráticos y la confianza en un bienestar
salido del progreso científico y tecnológico. Hacia mediados del presente siglo, surgie-
ron, en el panorama internacional, los pri-
Es en este último caso en el que la psicolo- meros encuentros que se proponían discutir
gía ha tenido un papel principal en el curso resultados de la investigación psicológica
del siglo veinte. La psicología ha puesto el en el campo de la enseñanza y el aprendiza-
énfasis en la necesidad de conocer las capa- je de las matemáticas, dando lugar con ello
cidades intelectuales, tanto individuales a un nuevo campo de investigación. Inicial-
como compartidas de los estudiantes para, mente, esta nueva investigación se orientó
a partir de ese conocimiento, garantizar las hacia los llamados errores de comprensión.
condiciones mínimas de acceso a la educa- Siguiendo la antigua tradición normativa de
ción a todos los miembros de la sociedad. la didáctica, estos resultados condujeron a
Con ello se hace manifiesto el compromiso la decisión de tratar de modificar, no las es-
de esta disciplina con las sociedades demo- trategias de aprendizaje, sino las estrategias
cráticas y con los avances científicos y tec- de enseñanza que permitieran superar las
nológicos. deficiencias.
La psicología hace su aparición en el cam- En este caso, el enfoque tenía como hipóte-
po de la educación por la vía de los tests. sis de base una concepción del conocimien-
Su propósito, en aquel momento, era de- to matemático según la cual, el significado
tectar a los niños que no estaban en posibi- de un enunciado es único y, en consecuen-
lidades de seguir una escolaridad “nor- cia, lo importante es saber transmitirlo para
mal”, para proponerles una formación que un estudiante lo comprenda. Sin embar-
específica alternativa. La base teórica de go, el hecho de que los estudiantes desarro-
los tests era restringida: se trataba de esca- llen formas de conocimiento que no coinci-
las esencialmente descriptivas que permi- den con los contenidos escolares oficiales
tían ubicar al individuo entre otros seme- está en abierto contraste con aquella supues-
jantes en función de su nivel de desarrollo. ta transparencia del conocimiento.
La evaluación diagnóstica se proponía, adi-
cionalmente, hacer una predicción del El reconocimiento de que el problema no es
comportamiento y del éxito individual, va- exclusivamente atribuible a la enseñanza in-
lorando la medida en la que un niño o un clinó el interés investigativo hacia el estudio
adolescente podría alcanzar tal o cual nivel de las construcciones intelectuales del estu-
de ejecución. Estos tests diagnósticos toda- diante, es decir, de las maneras en las que el
vía juegan un papel importante al interior estudiante recoge, procesa e interpreta la in-
de la institución escolar, aunque su impac- formación que recibe por diversas vías, en
to disminuye progresivamente. particular, dentro de un contexto escolar. El
movimiento constructivista en la educación
Los instrumentos elaborados con fines diag- fue ganando terreno, en buena medida, por-
nósticos dieron un gran espacio a los conoci- que encontró una base de sustentación teóri-
mientos culturales y a la adaptación a la vida ca en las tesis epistemológicas constructivis-
cotidiana, surgiendo de allí aplicaciones más tas de la escuela piagetiana.
41
Como veremos más tarde, la psicología de la pueden —de manera modesta pero real—
educación se encuentra hoy en una posición prevenir el fracaso escolar.
muy distinta a la que le dio origen, e incluso a
la que floreció dentro del paradigma piage- Gracias a las competencias técnicas que ha
tiano. Tanto las investigaciones como la prác- elaborado durante las últimas décadas, la psi-
tica docente han puesto en evidencia que: cología puede contribuir a diagnosticar difi-
cultades y a proponer actividades, pero tam-
i) Los estadios del desarrollo individual, bién puede ayudar a concebir situaciones y
propuestos por la teoría de Piaget, con- herramientas pedagógicas nuevas, adaptan-
tienen una parte muy importante de re- do los resultados de la investigación y po-
sultados que apelan a conocimientos niéndolos a disposición de los profesores.
culturales. Por ello, no pueden evaluarse Más aún, el cuerpo de conocimientos desa-
los logros cognitivos de los alumnos al rrollado por la psicología cognitiva permite
margen de las influencias del medio. extender el papel de los equipos pedagógi-
cos, al proporcionar elementos teóricos y
ii) Ciertas actividades escolares pueden pre- metodológicos para la elaboración de planes
sentar dificultades específicas, por ejem- y programas de estudio y de secuencias di-
plo, el aprendizaje de la lectura, que con dácticas.
frecuencia da lugar a un tipo de fracaso en
alumnos intelectualmente muy dotados. A continuación, proponemos una revisión
de las principales teorías que han explicado
iii) El nivel intelectual medido por los tests
el aprendizaje durante el último siglo. Con
aumenta regularmente cada cincuenta
ello no intentamos agotar el tema, sino dar al
años, lo que conduce a preguntarse por
lector un mapa que le permita reconocer el
los orígenes de este crecimiento y, de
panorama teórico en el que se sitúa la defini-
hecho, por las relaciones entre las capa-
ción y el desarrollo de los contenidos escola-
cidades que se pueden definir con inde-
res que debe enseñar.
pendencia de las influencias del medio y
de sus demandas, aportes y sanciones.
2. Aprendizaje y conducta
Estos hechos se encuentran entre los que
han conducido a la psicología cognitiva a es- Las diversas teorías de la cognición están de
tudiar un cierto número de actividades com- acuerdo en atribuir al individuo una capaci-
plejas, como la lectura, la composición de dad esencial: la capacidad de aprender. Los
textos, la numeración, la resolución de pro- puntos de vista divergen, empero, en lo que
blemas, y otras, menos conocidas en este respecta a la naturaleza del aprendizaje.
campo, como la música o el dibujo. Estos es-
tudios han puesto en evidencia hechos que Para los conductistas, los aprendizajes están
proporcionan resultados nuevos y funda- regidos por una serie de leyes generales que
mentales para los aprendizajes escolares. pueden ser descubiertas a partir de hechos
Así, la investigación en psicología cognitiva observables. El aprendizaje está definido
no sólo ha contribuido a acrecentar nuestra como la modificación de la conducta por la
comprensión de las dificultades de ciertos experiencia y el estudio del aprendizaje,
aprendizajes escolares, sino que ha permiti- como la ciencia del comportamiento. No
do concebir actividades e instrumentos que obstante, gradualmente los psicólogos han
42
reconocido la necesidad de ir más allá de los aprendizaje proporcionó a Skinner los princi-
fenómenos observables y de ocuparse de los pios de la enseñanza programada.
procesos mentales que subyacen a los com-
portamientos. El concepto de conducta se
2.2 Aportaciones y límites del
vio entonces cuestionado, acotando las teo-
rías conductistas clásicas.
conductismo
El esquema E → R permitió hacer progresos

2.1 El conductismo en el conocimiento de las leyes funcionales y
elementales que rigen los aprendizajes sim-
El conductismo se instauró, hacia los años ples, pero se constituyó en un reduccionis-
cincuenta del siglo veinte, como una pro- mo de la realidad psicológica. El hecho de
puesta metodológica y como una teoría haber sido puesto a prueba en el comporta-
del aprendizaje. Inspirado en el paradigma miento animal y, principalmente, en conduc-
positivista de la física clásica, el conductistas motrices, limita la aportación de la teoría
mo propuso un modelo de aprendizaje de conductista. Al excluir del análisis los proce-
tipo asociativo: E → R. Los Estímulos (exter- sos mentales de los individuos, y al excluir de
nos) llegan al individuo quien produce las su interés los procesos mentales internos
Respuestas (internas o conductuales). La que les da sustento, el conductismo no per-
instalación de nuevas conductas por repeti- mite dar cuenta de aprendizajes complejos,
ción de asociaciones E → R define el apren- como la adquisición del lenguaje o del razo-
dizaje por condicionamiento. Éste es un namiento lógico–matemático.
proceso mecánico en el que el repertorio
de comportamientos del aprendiz está de- El conductismo puso el acento en la dimen-
terminado por los reforzamientos que el sión cuantitativa de los saberes; de ahí que
medio proporciona: se recompensan y re- privilegió la fragmentación de los contenidos
producen las “buenas” respuestas y las y de las tareas, y la jerarquización de los co-
“malas” se castigan y son abandonadas. nocimientos, que debían ser adquiridos en
Bajo esta perspectiva, el proceso constitu- un orden lineal y acumulativo, a menudo ca-
ye una forma elemental de aprendizaje rente de una visión de conjunto.
cuyo campo de aplicación se vincula tanto
El punto más débil de este enfoque radicaba
con el desarrollo de hábitos y conductas re-
en el hecho de que se desatendía de las con-
lacionadas con las emociones, como con
diciones en las cuales se realizan las adquisi-
aprendizajes complejos.
ciones. Sin embargo, las nuevas tendencias
El condicionamiento instrumental (Skinner, del conductismo, conocidas como neocon-
1904-1990) se distingue del condiciona- ductismo, aunque mantienen las tesis bási-
miento clásico pues incorpora la actividad cas que les dieron origen, conceden que se
del individuo. El aprendiz establece, él mis- debe otorgar un peso en las explicaciones al
mo, la relación entre dos sucesos, entre un papel de los factores emotivos y mentales
comportamiento y una respuesta. Si el del individuo; de esta manera, buscan no
comportamiento da lugar a una satisfac- sólo comprender el patrón E → R, sino expli-
ción, será reproducido. En caso contrario, car también los factores de mediación que
será abandonado. Esta concepción del intervienen entre el estímulo y la respuesta.
43
3. El niño como centro del proceso cesan; el resultado de este procesamiento es

de aprendizaje: el enfoque el conocimiento. La capacidad cognoscitiva
Piagetiano (lo que es capaz de aprender y comprender)
del sujeto tiene como límites aquellos que le
Los trabajos de Piaget y de sus seguidores inau- son impuestos por el dominio de su expe-
guraron una perspectiva para el estudio del riencia.
aprendizaje radicalmente nueva. Desde ese De manera muy abreviada, podemos decir
momento el niño pasó a ocupar el centro de que hay dos consecuencias fundamentales
las preocupaciones de los psicólogos de la del enfoque kantiano que incumben al pro-
educación y aun del sistema educativo en su
ceso educativo. La primera es que el cono-
conjunto. Se puso el acento en las capacida-
cimiento deja de ser concebido como re-
des cognitivas del niño que le permiten com-
presentación, como copia de una realidad
prender las situaciones y sacar provecho de las
externa y, en su lugar, el conocimiento se
enseñanzas. Sin embargo, todo sucedía como
concibe como resultado de la interacción
si el desarrollo del niño siguiera un curso autó-
entre el sujeto (provisto de sus estructuras
nomo, poco o nada sensible a las influencias
o instrumentos cognitivos) y sus experien-
del lenguaje, de la sociedad y de la cultura.
cias sensoriales. La segunda consecuencia
Desde la perspectiva piagetiana, la determina-
es que el sujeto ya no es pasivo frente al ob-
ción del nivel de desarrollo del niño se volvió
jeto de su conocimiento. A esta solución
crucial, en tanto que este nivel condicionaba la
kantiana le hacía falta contestar a la pre-
posibilidad del niño para aprovechar tal o cual
gunta: ¿de dónde provienen los instrumen-
aporte de conocimientos y para operacionali-
zar tal o cual modo de funcionar. tos cognitivos que sirven para transformar
en conocimiento las experiencias del suje-
to?
3.1 Antecedentes
La epistemología constructivista piagetiana
Para entender la presencia de la teoría piage- ha sido una de las respuestas más elaboradas
tiana como una nueva manera de mirar los a este interrogante. Sin proponérselo explíci-
fenómenos de la cognición (y eventualmen- tamente, dicha epistemología se constituyó
te de la educación), que reacciona ante el re- en una base de sustentación para el cons-
duccionismo conductista, conviene ubicar- tructivismo desde la perspectiva de la educa-
nos en una perspectiva histórica. ción. Sin embargo, las tesis epistemológicas
de este constructivismo fueron, con frecuen-
En su Crítica de la Razón Pura, Kant afirma cia, trasladadas mecánicamente al campo
que, al entrar en contacto con su objeto de educativo dando como resultado una espe-
conocimiento, el sujeto recibe impresiones cie de “deslizamiento” desde la epistemolo-
sensibles que somete a un proceso organiza- gía hacia la didáctica.
dor. Esto lo hace, según Kant, mediante sus
estructuras cognitivas innatas. Así como un En su versión constructivista, la epistemología
líquido adopta la forma del recipiente que lo viene provista de una base experimental cons-
contiene, así también las impresiones senso- tituida por la historia de la ciencia y ciertos ex-
riales adoptan las formas que les son impues- perimentos psicológicos, que quedan enmar-
tas por las estructuras cognitivas que las pro- cados en la llamada psicología genética.
44
Es muy importante diferenciar con precisión ción sólo eran manifestaciones verbales, sin
esta doble naturaleza del soporte experi- interés y sin repercusión para el aprendizaje.
mental propio de esta versión de la episte- Con ejemplos como éste, la psicología se en-
mología, que surgió con pretensiones de sa- contró así, durante un breve periodo, en po-
car a la epistemología del terreno de la sición de determinar, al menos para ciertos
especulación filosófica y colocarla en el cam- sectores disciplinarios, los contenidos y la or-
po de la reflexión científica. ganización curricular de aquello que se de-
bía enseñar.
La epistemología piagetiana está construida
alrededor de categorías básicas de la ciencia: La psicología piagetiana surgió en oposi-
espacio, tiempo, causalidad, principio de ción a la concepción conductista, buscan-
conservación de la materia, el número, etc. do construir una ciencia de la cognición a
Piaget realizó investigaciones decisivas so- partir del estudio empírico de la estructura
bre estas categorías, desde la perspectiva de y funcionamiento del sistema cognitivo.
la historia de las ideas, que lo llevaron a una Este acercamiento se presenta, ante todo,
explicación de la racionalidad científica con como una psicología del conocimiento. Po-
características identificables por lo menos en demos pasar la psicología piagetiana por el
el pensamiento occidental. cristal de la epistemología correspondien-
te. Dicha psicología, como hemos visto,
Sin embargo, Piaget siempre consideró nece- responde a las necesidades del programa
sario dar una sustentación experimental a epistemológico como parte sustancial de su
sus aseveraciones de orden epistemológico. metodología. Lo que vemos, una vez pasada
Entonces, su “laboratorio epistemológico”, la psicología por ese cristal, son las compo-
constituido por la historia de la ciencia se vio nentes estructuralista, constructivista e inte-
ampliado con las investigaciones psicológi- raccionista de dicha teoría psicológica.
cas que le dieron un lugar en la historia de la
psicología infantil. En este campo, Piaget dio
la demostración empírica de que la mente in- 3.2 La componente estructuralista
fantil tiene su propia lógica y no es, como se
pensaba, una versión a escala de la mente Para Piaget, el aprendizaje consiste en el pa-
adulta. Por el papel evolutivo que Piaget saje de un estado de menor conocimiento a
otorga al desarrollo cognitivo del niño, su un estado de mayor conocimiento. Piaget
teoría psicológica fue bautizada como psico- postula la existencia de una serie de organi-
genética. zaciones internas de la experiencia y de la in-
formación previa del sujeto (sus estructuras
Uno de los resultados más conocidos de este cognitivas), que son cada vez más poderosas
acercamiento teórico, que tuvo mayores re- y permiten integrar la información de modos
percusiones en la enseñanza de las matemá- crecientemente complejos. Las estructuras
ticas, se refiere a la evolución del concepto cognitivas evolucionan hacia un pensamien-
de número en el niño: el acceso a la llamada to cada vez más estable, que es capaz de in-
conservación parecía determinante para la corporar en sus explicaciones un número
comprensión de la cardinalidad y de las ope- creciente de situaciones del mundo físico y
raciones aritméticas. Se concluía entonces del entorno cognitivo. Piaget intenta explicar
que los usos anteriores de conteo y numera- los mecanismos de adquisición y de utiliza-
45
ción de los conocimientos a partir de la géne- yo ni por las cosas en cuanto tales sino
sis de las operaciones lógico–matemáticas por su interacción y orientándose simul-
subyacentes a toda actividad intelectual. táneamente hacia los dos polos de esa
interacción, la inteligencia organiza al
Las etapas sucesivas del desarrollo cognitivo mundo organizándose a sí misma (Pia-
del niño, son el resultado –según Piaget– de get, 1983).
la experiencia y de la acción del sujeto que
El conocimiento se define entonces como el
actúan como motores de la construcción, e
producto de la elaboración de la experiencia a
incluso de la reconstrucción, de las represen-
la que se confronta el sujeto.
taciones internas que el niño se hace del me-
dio físico, inicialmente percibido y compren- El ser humano está condicionado por su en-
dido de manera intuitiva. torno físico y social. Las perturbaciones que
resultan de la interacción con su entorno,
Piaget sostiene que, en lo esencial, el desa- tanto social como material, le plantean la ne-
rrollo cognitivo parte de la puesta en marcha cesidad de construir estructuras cognosciti-
de conocimientos concretos, sostenidos pri- vas, que cada vez respondan mejor a los pro-
mero en representaciones inmediatas y pos- blemas que le plantea su medio.
teriormente en hipótesis (construcción de la
inteligencia abstracta). Se trata de un largo La adaptación del sujeto al medio (social y
proceso de organización del mundo marca- material) pone en juego dos mecanismos
do por adquisiciones relacionadas con los fundamentales: la asimilación y la acomoda-
conocimientos y con la utilización de siste- ción. La asimilación consiste en una familiari-
mas de relaciones entre los objetos (clasifica- zación de los datos del mundo exterior con
ciones, seriaciones), entre los objetos y el su- el fin de hacerlos integrables a la estructura
jeto (el tiempo y el espacio), y finalmente propia del sujeto; el entorno entonces “tien-
entre los objetos, el sujeto, el tiempo y el es- de a conformar” la estructura del niño. A la
pacio. inversa, la acomodación corresponde a un
ajuste del sujeto a los datos del entorno.
3.3 La componente interaccionista Los dos procesos, asimilación y acomoda-
ción, son indispensables e interactuantes a lo
Los progresos en la adquisición del conoci- largo de todo el desarrollo pues van contri-
miento resultan, en realidad, de una cons- buyendo al logro de estructuras cognosciti-
trucción en la que el sujeto es responsable di- vas que progresivamente permiten al sujeto
recto de su aprendizaje. Actuando sobre el una mejor interacción con su mundo mate-
medio, el sujeto reconstruye el mundo físico rial y sociocultural.
y social que le rodea, lo representa y lo obje-
tiviza. En uno de sus primeros libros (1923),
3.4 La componente constructivista
Piaget logró expresar esta posición de mane-
ra muy elocuente: Al señalar el lugar de la actividad como fac-
(...) el conocimiento del mundo exterior tor determinante del incremento en los co-
comienza por una utilización inmediata nocimientos, Piaget recuerda que la madura-
de las cosas (...) la inteligencia no co- ción y la influencia social no son ajenas a este
mienza así ni por el conocimiento del proceso. El desarrollo de los aprendizajes es
46
igualmente la consecuencia de un cuarto fac- evidencia, que logra Piaget, del papel del
tor: la equilibración. conflicto cognitivo confiere al acercamiento
piagetiano una dimensión educativa consi-
La equilibración de las estructuras cognitivas derable. El conflicto cognitivo expresa la idea
traduce el pasaje de un estado de menor según la cual la toma de conciencia por parte
equilibrio que resulta de respuestas del suje- del individuo de que existe una respuesta di-
to a las perturbaciones exteriores, hacia un ferente a la suya en una situación particular
estado de equilibrio superior que correspon- provoca una tensión interna de naturaleza
de a posibilidades nuevas derivadas de una cognitiva.
estructura cognitiva más poderosa. Así, en el
dominio del desarrollo lógico-matemático, Piaget proporciona un ejemplo de esta si-
ilustrado por la adquisición de las conserva- tuación con el concepto de conservación.
ciones, Piaget muestra que, en el curso del Las conservaciones ponen al descubierto
desarrollo, el niño pasa por tres momentos la existencia de algo invariante bajo el efec-
claves: las perturbaciones (en el caso de la to de alguna transformación. En la práctica,
conservación de la sustancia, constata el alarse presenta al sujeto dos entidades A y B,
gamiento de una salchicha de arcilla y su perceptualmente iguales (por ejemplo, dos
adelgazamiento, pero no conecta todavía es- recipientes idénticos que contienen la mis-
tos dos fenómenos); las compensaciones (el ma cantidad de líquido). Se obtiene el
niño puede ahora asociar o coordinar los dos acuerdo del niño sobre esta igualdad. Des-
datos: alargamiento y adelgazamiento), final- pués se mantiene A sin cambio mientras
mente, la puesta en correspondencia mate- que B se transforma en B’ por una modifica-
mática (no se quita ni se agrega nada, el alar- ción que sólo afecta la apariencia percep-
gamiento de la salchicha proviene de lo que tual (por ejemplo se trasvasa el líquido de B
ha perdido de espesor). En el conjunto del de- a B’ que es un recipiente más largo y más
sarrollo, los progresos en el conocimiento re- estrecho). Se le pregunta al niño si B’ es
sultan de una construcción en la que el sujeto igual a A. Las respuestas varían en función
es actor de sus aprendizajes en interacción del estadio de desarrollo: en un primer es-
con el mundo. La concepción del aprendiza- tadio (estadio pre–operatorio), el niño se
je es resueltamente constructivista. Actuando centra en una sola de las dos dimensiones
sobre el medio, el sujeto reconstruye el mun- sin coordinarlas entre sí (por ejemplo, toma
do físico y social que le rodea, lo objetiviza y en cuenta la altura del recipiente, pero “ol-
lo representa. vida” constatar que lo más alto es también
más estrecho). A partir de cierto momento
en su desarrollo, el niño se centra en dos di-
3.5 Aportes de la teoría piagetiana a mensiones a la vez y logra coordinarlas. De
la educación este modo logra vencer al conflicto cogniti-
vo suscitado por la situación que se le ha
Aunque Piaget se haya interesado mucho en presentado.
la educación, su trabajo no contempla explí-
citamente este campo de acción. No obstan- Piaget definió a la escuela como un entorno
te, el modelo de desarrollo intelectual que que debe estimular y favorecer el proceso de
propone, ofrece un cuadro de reflexión útil auto–construcción; el profesor, convertido
para la educación. Tan es así que la puesta en en un mediador entre los conocimientos y el
47
aprendiz, debe facilitar el descubrimiento de por el molde de las estructuras cognitivas

nociones y la elaboración del saber y del sa- que son intrínsecas a los individuos. Al sub-
ber–hacer, más que presentarlos bajo una ordinar de este modo el aprendizaje, Pia-
forma preestablecida. El maestro tradicio- get desestima el papel de los sistemas de
nal pone el acento en los aspectos figurati- representación (lenguaje, memoria,...).
vos del pensamiento y considera el desa- Ahora bien, un sujeto que busca adaptarse
rrollo cognitivo como una acumulación a situaciones del entorno debe, ante todo,
lineal de conocimientos o técnicas enciclo- manipular la información simbólica. De allí
pédicas. La concepción heredada del mo- la importancia del lenguaje y de los demás
delo piagetiano es muy diferente: se refiere sistemas semióticos de representación. Por
a aprender a pensar y a valorar los aspectos otra parte, al dar un lugar predominante a
operativos del pensamiento (procesos in- la actividad del sujeto Piaget no concede
ternos, operaciones mentales), a hacer ex- toda la importancia al papel que juegan las
perimentar al niño, a favorecer la manipula- diferencias entre individuos y que son re-
ción con el fin de hacer surgir leyes sultado de las influencias sociales.
generales. Según esta concepción, la sim-
ple observación de la realidad es insuficien- Las teorías educativas actuales sostienen
te para la estructuración de los conoci- que las personas han de ser concebidas
mientos. La actividad desplegada por el dentro del marco de una relación dialéctica
aprendiz se convierte así en una poderosa con sus tradiciones, bajo la influencia de va-
fuente de motivación, necesaria para la lores e ideas y, al tiempo, como modelado-
construcción del conocimiento. ras de esas tradiciones. Quizá pueda decir-
se que la cultura es resultado de las
interacciones dialécticas entre la cognición
3.6 Los límites del modelo piagetiano y las tradiciones. Una persona no alcanza su
mayor grado de desarrollo cognitivo si no
El modelo piagetiano tiene sus límites. Uno
existe una dinámica externa a ella que la es-
de ellos, que surge cuando se trata de tras-
timula a lograrlo. No puede explicarse el de-
ladar sus aportes al campo educativo, con-
sarrollo cognitivo sólo desde la perspectiva
siste en que no es una teoría de la construc-
de una dinámica que proviene de la intimi-
ción escolar. La teoría piagetiana es
dad del individuo.
esencialmente una teoría epistemológica,
y como tal minimiza el papel de la cultura
en la cognición. Muchos de sus resultados 4. Aspectos sociocognitivos del
cognitivos son presentados como indepen- aprendizaje: la teoría de
dientes de la cultura a la cual pertenezcan Vygotsky
las personas. Se supone que el pensamien-
to es algo que ocurre exclusivamente en la Comprender el papel del entorno social en
cabeza de los individuos, que la compren- el aprendizaje del individuo es una de las
sión del mundo depende sólo de las estruc- ambiciones mayores de la psicología de la
turas lógicas dentro de las cuales se integra educación.
toda la experiencia. Esta posición es alta-
mente reminiscente de la posición kantia- Las corrientes de investigación que compar-
na según la cual toda la experiencia se pasa ten la tesis de que la interacción del indivi-
48
duo con el medio social es determinante de 4.2 Los sistemas semióticos de

sus adquisiciones cognitivas, se apartan de representación
los acercamientos que privilegian la dimen-
sión intra–individual del aprendizaje (como Para Vygotsky, el desarrollo de las funciones
la teoría piagetiana). Al hacer explícita la in- mentales superiores –la memoria, el lenguaje,
fluencia de variables sociales y culturales en la conciencia– sólo es posible a través de los
el funcionamiento cognitivo del individuo, sistemas semióticos, por ejemplo, la escritura,
las corrientes sociocognitivas renuevan la re- los números, el habla. Verdaderos instrumen-
flexión sobre la organización de las situacio- tos de la construcción psicológica, los siste-
nes escolares. mas de signos tienen, en el tratamiento del co-
nocimiento, un papel análogo al de las
herramientas técnicas en la manipulación del
4.1 El modelo sociocultural mundo físico. En la perspectiva Vygotskyana,
el aprendizaje de los sistemas de signos es
Las tesis desarrolladas por Vygotsky sobre la una apuesta capital del desarrollo individual.
construcción social de las funciones cogniti- El papel de los signos es fundamental, en la
vas tienen hoy día una repercusión importan- medida en que hacen posible la “duplicación”
te en la psicología del desarrollo. Igualmente, interna del mundo. Es necesario el recurso de
inspiran el campo de la educación por el pa- un sistema semiótico de representación (el
pel relevante que atribuyen a la intervención lenguaje natural es el ejemplo prototípico)
del adulto en la progresión de los aprendiza- para pensar en las representaciones mentales
jes del estudiante. de la persona. Las representaciones mentales,
Vygotsky inscribe la pregunta sobre el de- pues, no son independientes de la asistencia
sarrollo cognitivo en una perspectiva a la de un sistema de representación externa.
vez histórica y cultural. La tesis de la inter- Tampoco es posible la comunicación sin di-
nalización de las capacidades humanas in- chos sistemas. Tomemos como ejemplo típi-
siste en el hecho de que, en el origen del co la escritura, cuya apropiación y dominio
desarrollo, los conocimientos que se van a no sólo permite expresar el pensamiento sino,
adquirir son exteriores al individuo y están sobretodo, organizarlo y regularlo.
materializados en las obras humanas: la li-
teratura, las obras de arte, el lenguaje y de- 4.3 De lo inter-individual a lo
más sistemas semióticos de representa- intra-individual
ción. El desarrollo cognitivo se concibe
entonces como la apropiación, por parte Vygotsky subraya que las actividades lleva-
del individuo, de las actividades humanas das a cabo bajo la tutela del adulto son las
depositadas en el mundo de la cultura. El que, en primer lugar, permiten los aprendiza-
mundo social influye en el sujeto a través jes del niño. Los individuos progresan por
de otros sujetos, de los objetos sociocultu- apropiación de la cultura en las interacciones
rales, de las prácticas que han sido creadas sociales. El descubrimiento del entorno, la ac-
por generaciones anteriores. Dos compo- ción sobre los objetos, pero también y sobre-
nentes tienen un papel primordial en este todo, la apropiación de los sistemas semióti-
proceso: los sistemas semióticos de repre- cos dependen de la mediación del otro.
sentación y la interacción social. También las interacciones con los pares más
49
competentes, lejos de frenar el desarrollo de La naturaleza del lenguaje egocéntrico en el

un pensamiento autónomo, le son necesarias. desarrollo es un punto de divergencia entre
Piaget y Vygotsky: para Piaget, es un signo
Para el conjunto de estas dimensiones, el de- de inmadurez destinado a evolucionar; para
sarrollo cognitivo resulta de una doble for- Vygotsky, es el instrumento de pensamiento
mación: primero externa y después interna, destinado a progresar. Deben mencionarse,
en un movimiento que va de lo social a lo in- empero, los comentarios de Piaget en res-
dividual. Las capacidades del niño se mani- puesta a las críticas de Vygotsky (véase la
fiestan primero en una relación inter-indivi- nota a pie de página, pp. 214-215, en
dual donde el entorno social asegura la Vygotsky, 1986), en los cuales modifica sus
tutela sobre el niño descrita por Bruner posiciones originales de la década de los
(1983) como “un proceso de asistencia o de veinte, expuestas en su obra El Lenguaje y el
colaboración entre el niño y el adulto”. La Pensamiento en el Niño, de 1923.
detonación y el control individual (autorre-
gulación) de las actividades sólo aparecen
en un segundo tiempo, como resultado de 4.4 Desarrollo cognitivo y educación
un proceso de internalización favorecido por
El acercamiento Vygotskyano invierte el or-
la repetición de las interacciones sociales.
den de las relaciones entre desarrollo, apren-
Así, “cada función aparece dos veces en el de-
dizaje y educación, propuesto por Piaget. En
sarrollo cultural del niño […]: primero entre in- la concepción piagetiana, las capacidades de
dividuos (inter–psicológico) y, después, den- aprendizaje dependen del nivel de desarro-
tro del niño (intra–psicológico)” (Vygotsky, llo del individuo. En otras palabras, el desa-
1986). rrollo cognitivo condiciona las capacidades
El lenguaje es el instrumento psicológico de de aprendizaje. Vygotsky sostiene, por su
primer orden que ocupa un lugar de privile- parte, la causalidad inversa: “La característica
gio en este esquema de desarrollo. Las pri- predominante de nuestra hipótesis es la no-
meras conductas y formas lingüísticas surgen ción de que los procesos de desarrollo no
y se desarrollan en el marco de situaciones coinciden con los de aprendizaje sino que si-
iniciales de comunicación del niño con su guen a estos últimos” (Vygotsky, 1986).
entorno. Por medio de la interacción con los En la edad escolar, los aprendizajes de orden
otros, el lenguaje cumple una función exter- superior, forman la substancia del desarrollo
na, que será progresivamente perfecciona- cognitivo. Este último es una consecuencia
da. Por ejemplo, en el desarrollo de los niños, tributaria de los aportes de la enseñanza: el
el lenguaje exterior es internalizado transfor- desarrollo en la edad escolar sólo es posible
mándose entonces en lenguaje llamado ego- gracias a la enseñanza, las funciones psíqui-
céntrico. De este modo, se convierte para el cas sólo pueden desarrollarse gracias a ella.
niño en un modo de organizar sus propias A partir de aquí, la atención a las necesida-
acciones sobre el mundo. A medida que evo- des del niño debe identificarse con la satis-
luciona el lenguaje internalizado, se va tor- facción de sus necesidades cognitivas. En
nando una herramienta intelectual, un instru- esta lógica, Schneuwly (1995) traza tres lí-
mento de planificación y de regulación de las neas directrices para la enseñanza escolar: la
actividades mentales. ruptura con la experiencia común del sujeto;
50
la descontextualización de los contenidos y ceso de desarrollo porque “presagia” y pre-

la diferenciación de las disciplinas. Por una para lo que el niño más tarde realizará por sí
parte, sólo las situaciones de ruptura con la solo: “lo que un niño puede hacer hoy en co-
experiencia cotidiana pueden dar las condi- laboración con otro, lo podrá hacer solo ma-
ciones de acceso a las formas superiores del ñana” (Vygotsky, 1986). El aprendizaje ante-
saber y del saber–hacer; por otra parte, la ge- cede al desarrollo: la zona de desarrollo
neralización de las nociones y su descontex- próximo asegura la vinculación entre ambos.
tualización sólo pueden ser verdaderamente
aprendidas dentro del marco de las discipli- Favorecer las adquisiciones en el niño signifi-
nas formales que organizan los conocimien- ca para el adulto llevar a cabo una transición
tos en sistemas lógicos. de la actividad tutelar (o de conducción ex-
terna) a la actividad autónoma (de auto–con-
Son los procesos de ruptura con la experiencia ducción). Para hacer esto, debe ajustar los
cotidiana y los procesos de descontextualiza- contenidos y las condiciones de instrucción,
ción los que aseguran el acceso a los concep- no a las capacidades actuales del niño, sino a
tos científicos. En la manipulación cotidiana de su potencial de progreso. Así, para el conjun-
los objetos, el niño construye nociones sobre to de las adquisiciones, el adulto (en particu-
el mundo, los conceptos llamados espontá- lar, el maestro) tiene la tarea compleja de tra-
neos reflejan un conocimiento concreto, una bajar sobre la base de la experiencia y de las
práctica ateórica, con validez sólo local. La ac- posibilidades del niño. Relacionadas con la
tividad escolar, en el marco de las disciplinas, enseñanza escolar, estas orientaciones de-
permite al alumno la construcción de los con- signan las interacciones maestro–alumno
ceptos científicos y su manipulación teórica. como el eje esencial de la organización pe-
dagógica del aula.
4.5 La zona de desarrollo próximo
4.6 Preguntas para la Educación
Considerar que el aprendizaje es la condi-
ción del desarrollo no significa que cualquier La tesis Vygotskyana tiene el interés princi-
aprendizaje es posible en cualquier momen- pal de considerar la intervención social
to. La tesis de Vygotsky significa sobre todo como el factor predominante del progreso
que las capacidades de aprendizaje de un cognitivo. Es necesario medir las implica-
niño no deben ser confundidas con el nivel ciones de tal posición para la educación es-
cognitivo que tiene en un momento dado. En colar. La organización sociocognitiva de
un dominio cualquiera, existe un espacio po- las situaciones escolares es una de las preo-
tencial de progreso en el que las capacida- cupaciones centrales de los autores que se
des individuales pueden ser sobrepasadas si inspiran hoy en Vygotsky e intentan prolon-
se reúnen ciertas condiciones. La asistencia gar sus tesis. Por ejemplo, para autores
del otro es una de estas condiciones. Este po- como Wertsch (1993) y Cole (1999), la psi-
tencial de aprendizaje que se actualiza en la cología cultural tiene entre sus ejes articu-
interacción social, define uno de los concep- ladores el que las personas son agentes ac-
tos centrales de la teoría de Vygotsky: la zona tivos pero actúan en contextos que no son
de desarrollo próximo. La zona de desarrollo siempre de su elección –como la escuela,
próximo es una componente crucial del pro- por ejemplo.
51
Los investigadores tienen la tarea de com- mente definidos. Se aprende en contextos so-
prender cómo se articulan las dinámicas sociales en donde no hay “objetos intrínsecos”,
ciales e individuales en el desarrollo cogni- sino objetos que tienen funciones y significa-
tivo. Particularmente, en relación a la proble- ciones atribuidas por la sociedad. Además, la
mática de la enseñanza y el aprendizaje en el cognición necesita un fuerte soporte de los
aula, hay dos temas que merecen particular instrumentos de representación y mediación,
atención. El primero es la interacción tutelar como lo son el lenguaje natural y los sistemas
maestro–alumno(s), situación de enseñanza semióticos de representación. Desde esta
y aprendizaje muy difícil de operacionalizar. perspectiva, hay que ampliar la noción de
Los ejemplos suministrados por la orienta- cognición y no verla tan sólo como “algo que
ción de los aprendizajes iniciales del niño pe- ocurre en la cabeza del individuo” sino como
queño en el ambiente familiar se pueden algo que tiene una indudable connotación so-
transponer sólo parcialmente al aula; las mo- ciocultural. La cognición de un individuo se
dalidades de organización de la tutela esco- articula dialécticamente con la cognición de
lar requieren de investigaciones específicas los demás, dando lugar a aquello que pode-
en profundidad. El segundo tema que es nemos llamar la mentalidad de una sociedad.
cesario estudiar en detalle es el de la zona de
desarrollo próximo como “espacio de inter-
5. Las interacciones cognitivas
vención didáctica”. La evaluación del poten-
cial de aprendizaje del alumno, es decir, la en el aprendizaje escolar
estimación del progreso del que es capaz en
Las teorías seminales de Piaget y Vygotsky
una situación tutorial, es una de las dimensio-
han dado lugar a una serie de variantes teóri-
nes críticas de la puesta en funcionamiento
cas, ya clásicas, que buscan resolver las insu-
escolar de esta noción.
ficiencias de los acercamientos iniciales para
La influencia del contexto escolar sobre los explicar, sobre todo, los procesos escolares.
desempeños cognitivos del alumno ha sido La influencia benéfica de las interacciones
analizada, en el pasado reciente, sólo en sociales para las adquisiciones cognitivas ha
función de las condiciones de trabajo del sido demostrada experimentalmente por las
alumno. Hoy en día, la atención se dirige corrientes de la psicología social del desarro-
hacia las características sociales de las si- llo cognitivo. El aporte principal de este pun-
tuaciones escolares y hacia los significados to de vista, es haber puesto en primer plano
que tienen estas situaciones para el alum- el papel que tiene el conflicto cognitivo para
no. Los trabajos de la psicología social de la la construcción del conocimiento. En el pla-
cognición proponen un análisis relevante no de la educación escolar, la demostración
de esta problemática. de la efectividad de las confrontaciones en-
La actividad cognitiva no depende sólo de tre los alumnos abre perspectivas de gran in-
las propiedades intrínsecas del objeto de co- terés didáctico.
nocimiento, sino también de las condiciones
sociales en las que tiene lugar. Pero la dimen- 5.1 El conflicto sociocognitivo
sión epistémica y la dimensión social no es-
tán desvinculadas: los objetos de nuestros El acercamiento social del desarrollo cogniti-
aprendizajes siempre están social y cultural- vo considera las interacciones sociales como
52
centrales para las adquisiciones cognitivas. por la búsqueda de una respuesta común que
En ciertos momentos claves para el desarro- resuelva el conflicto interindividual. En suma,
llo, se sostiene, las adquisiciones encuentran el conflicto sociocognitivo favorece la activi-
su origen principalmente en la confrontación dad cognitiva.
de las acciones o de las ideas entre personas.
Las adquisiciones engendradas socialmente en Las condiciones del conflicto
las interacciones, serán interiorizadas para su sociocognitivo
posterior movilización individual (de lo inter a
Para que el conflicto sociocognitivo sea efi-
lo intra–individual).
caz y dé lugar a progresos individuales, su
Los estudios experimentales realizados en este funcionamiento debe cumplir otras condi-
marco teórico (por ejemplo, los trabajos de Pe- ciones además de la heterogeneidad inicial
rret-Clermont, 1996) han mostrado que, para de respuestas y la coordinación final de los
alcanzar el progreso cognitivo, las interaccio- participantes. Las investigaciones han puesto
nes sociales deben dar lugar al conflicto socio- en evidencia la importancia de dos grupos
cognitivo. Ante una situación problema por re- de restricciones, uno relacionado con las ca-
solver, los participantes en una interacción pacidades individuales de los protagonistas,
deben, por una parte, presentar diferentes cen- y el otro con el desarrollo de la interacción.
traciones cognitivas (puntos de vista, métodos,
respuestas,…) y, por otra parte, buscar una res- En cuanto a las capacidades individuales, el
puesta común al problema. La oposición social conflicto sociocognitivo sólo puede ser fuen-
de puntos de vista caracteriza al conflicto so- te de progreso a partir del momento en el
ciocognitivo y es el pivote de la interacción. cual se dispone de capacidades mínimas,
unas de orden cognitivo, necesarias para to-
El conflicto sociocognitivo integra dos con- mar conciencia de las diferentes respuestas y
flictos: para establecer la naturaleza de la contradic-
ción; y otras de orden sociocognitivo que le
a) Por una parte, un conflicto inter–indivi- permitan insertarse en una interacción socio-
dual (y por lo tanto social) generado por cognitiva.
la oposición de respuestas al problema
planteado, y por otra parte, El conflicto sociocognitivo no implica, como
solución, la adopción mimética o compla-
b) Un conflicto intra–individual, de natura-
ciente de un punto de vista diferente. La in-
leza cognitiva, resultante de la toma de
teracción debe dar lugar a un compromiso
conciencia por el individuo de una res-
puesta contradictoria, que le incita a du- activo de cada uno de los participantes en
dar de la suya. la confrontación de argumentos y su coor-
dinación en una respuesta única. La nego-
La dimensión social del conflicto es funda- ciación debe desarrollarse bajo la forma de
mental. La expresión y la confrontación direc- intercambios que permita una co–elabora-
ta de los argumentos en la interacción social ción real de la respuesta final. Ciertas mo-
vuelven más tangible y más dinámico al con- dalidades relacionales pueden obstaculizar
flicto cognitivo intra–individual. Adicional- la expresión del conflicto sociocognitivo y
mente, la superación del desequilibrio cogniti- su efectividad: trabas en la comunicación,
vo intra–individual, probablemente se facilita acuerdos por complacencia o por sumi-
53
sión, etc. Estas formas de regulación del in- b) la estabilidad de la adquisición en el

tercambio reducen la confrontación inte- tiempo
rindividual y resultan ineficaces. De ahí la
c) el perfeccionamiento de los argumentos
importancia de organizar las interacciones
y de las justificaciones (la producción de
de acuerdo a una relación de simetría entre
argumentos nuevos representa un pro-
los participantes, es decir, sobre la base de
greso cognitivo auténtico).
una igualdad de roles en los intercambios,
una disposición que puede ser difícil de ob-
tener cuando hay algún participante muy 5.2 Interacciones sociocognitivas
aventajado. En este último caso, se produ- simétricas
ce una colonización del universo mental
del estudiante menos aventajado a manos La utilización del término “interacciones si-
del más aventajado. métricas” corresponde esencialmente a las
situaciones cognitivas en donde los roles y
En suma, si la heterogeneidad de respues- estatus de los participantes se conciben de
tas de los participantes es una condición manera equitativa. La igualdad de los roles,
ineludible para la instalación de un conflic- sin embargo, no implica necesariamente
to sociocognitivo, ésta no garantiza su que los individuos pongan en acción fun-
efectividad. En el marco experimental, al- cionamientos cognitivos similares.
gunas veces el adulto se ve obligado a in-
tervenir para suscitar una dinámica de con- La cooperación
flicto, hacer explícitas las oposiciones,
Esta interacción es parecida al conflicto socio-
impulsar los intercambios, etc. Es decir, la
cognitivo por la semejanza de objetivos entre
existencia de un conflicto no genera auto-
los participantes, pero se diferencia por la au-
máticamente la dinámica que conduce a su
sencia de conflicto en la interacción. La situa-
superación. ción de cooperación se manifiesta como un
factor de progreso si equivale a una combina-
Los progresos cognitivos
ción real de esfuerzos y no una simple yuxta-
Cuando se satisfacen las condiciones de de- posición de acciones individuales. Si una inte-
sarrollo de un conflicto sociocognitivo, las in- racción colaborativa parece a priori más fácil
teracciones entre los alumnos permiten a de lograr que una interacción con conflicto,
cada uno de los participantes progresar más alcanzar una colaboración auténtica, es decir
allá que los sujetos del mismo nivel inicial una coacción coordinada, concertada y no
que actúan solos. Los efectos de la interac- conflictiva, plantea a menudo serios proble-
ción se ponen de manifiesto en el progreso mas, tanto a niños como a adultos. La colabo-
individual y no en la mejoría en la actuación ración no se impone desde el exterior; es po-
colectiva, que podría buscarse en ciertas si- sible reducir las divergencias cognitivas o
tuaciones de trabajo en grupo. La solidez de sociales, y hacer necesarias las estrategias co-
los progresos se aprecia en función de tres laborativas entre los participantes, en función
criterios: de lo que está en juego y de la naturaleza de
la tarea. En el marco escolar, la edad de los su-
a) la generalización de la adquisición de jetos puede representar el obstáculo princi-
nociones similares pal. Los estudios del desarrollo social del niño
54
indican, en efecto, que habría que esperar el cho de “poner a trabajar” juntos a los alum-
principio de la adolescencia para observar nos garantiza automáticamente un progreso,
una predominancia de conductas colaborati- si no se modifican sustancialmente las rela-
vas sobre las conductas egocéntricas. ciones y los acuerdos de trabajo en el salón
de clases.
El aprendizaje en grupo
Los límites de la eficacia del trabajo en grupo
De manera general, los resultados de las in- no deben alejar al maestro del interés que
vestigaciones favorecen la conclusión según ofrece el tratamiento social de los conoci-
la cual el trabajo colectivo es un factor de mientos y de las tareas escolares. La organi-
progreso cognitivo. Sin embargo, en ciertas zación de situaciones tutoriales puede per-
situaciones de co–acción, los aportes de mitir a los alumnos poco aventajados,
cada uno de los miembros del grupo son me- beneficiarse del trabajo con los alumnos más
nores que las de los sujetos cuando trabajan avanzados. Dado el interés de los maestros
solos. Esto ocurre cuando en situaciones de por el trabajo en grupo, es deseable tener
cooperación, la acción colectiva correspon- mayor investigación sobre el tema, que reto-
de a la adición de las contribuciones aisladas me los estudios psicológicos, para trazar los
de los participantes. Con cierta frecuencia marcos de adecuación de las interacciones
aparecen condiciones de orden social que sociocognitivas en el aula. Estas investigacio-
son difíciles de trasladar a los contextos esco- nes son tanto más necesarias cuanto que una
larizados tradicionales. En el plano cognitivo, orientación sociocognitiva de la enseñanza
por ejemplo, son raras las nociones que pue- implica una evolución bastante radical del
den provocar una oposición de puntos de modo de aproximarse al alumno y de la con-
vista. Esto se debe, en parte, a los estrictos cepción de la clase.
controles que se ejercen durante el desarro-
llo de las actividades consideradas como 5.3 Las interacciones sociocognitivas
“educativas”. Enfaticemos que esto, más que
asimétricas
una limitación del enfoque articulado alrede-
dor de la presencia de un conflicto cognitivo, A diferencia de las anteriores, las interaccio-
es resultado de la inercia del sistema educati- nes asimétricas corresponden a circunstan-
vo más tradicional, que no favorece la discre- cias cognitivas en donde se pone el énfasis
pancia (véanse por ejemplo los estudios rea- en la imitación o la tutela que reproduce una
lizados por Cobb y Yackel, PME Brasil, 19, situación experto-novicio o maestro-apren-
sobre las normas “sociomatemáticas” del sa- diz. Este tipo de situaciones están ancladas
lón de clase). en el concepto vygotskyano de zona de de-
En suma, si bien numerosos resultados reve- sarrollo próximo.
lan el interés del trabajo colectivo para mejo-
La interacción tutorial
rar las competencias cognitivas individuales,
no hay que idealizar su papel y sus efectos en Este tipo de interacción se caracteriza por
el contexto escolar cotidiano, por lo menos una asimetría del estatus y de los roles entre
mientras estos contextos no sufran modifica- los participantes: un tutor (el experto) se en-
ciones de fondo. Sería ilusorio, en las actua- cuentra en interacción sociocognitiva con un
les condiciones, considerar que el simple he- aprendiz (el novicio) para ayudarle a realizar
55
una tarea o a adquirir una noción. Las dife- La teoría de las situaciones didácticas pone al
rencias en el saber y en el poder entre los profesor en una interacción asimétrica con
participantes puede ser de una importancia respecto a los estudiantes puesto que es él
variable. Así por ejemplo, en una interacción quien conoce los propósitos y efectos didác-
entre alumnos, los participantes pueden pro- ticos de la situación presentada. Sin embar-
venir de niveles escolares sucesivos o muy go, en el desarrollo de la actividad cognitiva,
alejados. los participantes desarrollan una interacción
simétrica en la búsqueda de soluciones a la
Las situaciones tutoriales reúnen procesos de
situación planteada.
transmisión y de adquisición de saber y de sa-
ber–hacer. Si bien el objetivo prioritario de La teoría se completa con un estudio minu-
esta interacción es el “efecto novicio”, es de- cioso de los distintos factores que determi-
cir el progreso del aprendiz, un beneficio se- nan el sistema educativo en su conjunto: el
cundario que se alcanza es el “efecto tutor”, obstáculo didáctico, la situación-problema,
es decir un mejoramiento de las capacidades el contrato didáctico, las paradojas de la in-
cognitivas del tutor. Los progresos del tutor se teracción didáctica, la situación adidáctica,
explican por la movilización de procesos cog- etc.
nitivos subyacentes a actividades sociocogni-
tivas (de interacción con el aprendiz) y meta- La situación problema
cognitivas (explicaciones, reformulaciones)
requeridas por una situación tutorial. La situación-problema constituye el punto de
partida de las situaciones didácticas. Definida
como una situación didáctica fundamental,
5.4 La teoría de las situaciones pone en juego, como instrumento implícito,
didácticas los conocimientos que el alumno debe apren-
der. La situación-problema es el detonador de
Con una clara influencia piagetiana, G. Brous- la actividad cognitiva; para que esto suceda
seau (1986) desarrolló una teoría del aprendi- debe tener las siguientes características:
zaje matemático fuertemente anclada en los
contenidos y la estructura lógica de la mate- a) Debe involucrar implícitamente los con-
mática, pero que recoge algunas de las ca- ceptos que se van a aprender.
racterísticas de los acercamientos interaccio-
nistas mencionados arriba. b) Debe representar un verdadero proble-
ma para el estudiante, pero a la vez,
Para Brousseau, desde la concepción más debe ser accesible a él.
general de la enseñanza, el saber es una aso-
ciación entre buenas preguntas y buenas res- c) Debe permitir al alumno utilizar conoci-
puestas. Sobre esta base, el énfasis del acer- mientos anteriores
camiento radica en la identificación y el d) Debe ofrecer una resistencia suficiente
diseño de las “buenas preguntas” que gene- para llevar al alumno a poner en duda
ren los conflictos cognitivos y sociocogniti- sus conocimientos y a proponer nuevas
vos detonadores del aprendizaje; estas “bue- soluciones
nas preguntas” constituyen las situaciones
didácticas. e) Debe contener su propia validación.
56
La resolución de la situación-problema supo- vos, han reconocido la pertinencia del princi-

ne una serie de interacciones simétricas en- pio de mediación instrumental que podemos
tre estudiantes y de interacciones asimétri- expresar de la siguiente manera: todo acto
cas entre los estudiantes y el profesor, pero cognitivo está mediado por un instrumento
también supone la superación de un conflic- que puede ser material o simbólico.
to cognitivo interno del sujeto entre sus co-
nocimientos anteriores y los que resuelven la En este principio (Wertsch, 1993) convergen
situación planteada. tanto la naturaleza mediada de la actividad
cognitiva, como la inevitabilidad de los recur-
sos representacionales para el desarrollo de
6. Cognición y educación la cognición. No hay actividad cognitiva al
matemática margen de la actividad representacional.
Es difícil analizar, por su profusión, todas las La fuerza de este principio puede ilustrarse
corrientes teóricas sobre el aprendizaje que de diversos modos. Por ejemplo, en términos
han tomado cuerpo en la educación mate- filogenéticos (desarrollo de la especie) se
mática; describiremos someramente algunas puede describir ampliamente toda la historia
de las más significativas. de construcción de instrumentos y utensilios
en las culturas que solemos llamar primitivas;
puede ilustrarse fehacientemente la insepa-
6.1 La Mediación Instrumental rabilidad de la actividad cognitiva y el desa-
rrollo de una forma de tecnología.
La especie humana elabora herramientas con
propósitos deliberados. Mediante la produc- En términos más cercanos a nosotros, el desa-
ción de herramientas hemos alterado nuestra rrollo de las ciencias naturales y de las matemá-
estructura cognitiva y adquirido, por así decir- ticas constituye un escenario rico en ilustracio-
lo, nuevos órganos para la adaptación al mun- nes del principio. Pensemos, por ejemplo, en el
do exterior. Existen evidencias sólidas que desarrollo de la biología. ¿Sería concebible en
muestran cómo, el desarrollo del cerebro en este momento imaginar el estado actual de es-
nuestra especie constituye una adquisición tas disciplinas sin los recursos tecnológicos que
tardía, posterior al bipedalismo y en conso- se han desarrollado simultáneamente con sus
nancia con el empleo de herramientas. A par- cuerpos conceptuales? El microscopio no sola-
tir de la fabricación y empleo de herramien- mente es un instrumento que “ayuda” al pató-
tas, el tamaño del cerebro se triplicó (Brunner logo experimental, digamos, sino que le da ac-
1995, p. 46). Puede decirse que el cambio ceso a un nivel de estructuración de la realidad
más importante ocurrido al hombre durante imposible de alcanzar sin dicho instrumento.
el último medio millón de años ha sido alo- Entonces, su acción cognitiva (la del patólogo,
plástico, es decir, ha sido un cambio produci- en nuestro ejemplo) está mediada por el mi-
do por sus relaciones con sistemas externos croscopio y el conocimiento producido está
de ejecución, herramientas materiales prime- afectado de modo sustancial por el menciona-
ro, y posteriormente signos y sistemas de re- do instrumento.
presentación orales y de registro escrito.
Conviene recalcar que el instrumento a que
En la actualidad, las teorías de la cognición se refiere este principio puede ser un instru-
de mayor impacto en los contextos educati- mento material o simbólico.
57
En el caso de las matemáticas, la mediación 6.2 La cognición situada

se ha dado esencialmente a través de los sis-
temas semióticos de representación. La his- En los años recientes, la investigación en
toria de dichos sistemas va exhibiendo las educación matemática ha tenido como uno
transformaciones conceptuales a que han de sus intereses principales demostrar que el
dado lugar en el desarrollo de las matemáti- aprendizaje y la práctica de las matemáticas
cas (Duval, 1998). El proceso de articulación no son actividades individuales, aisladas de
entre el concepto matemático (el “objeto” los contextos socioculturales en los que tie-
matemático) y sus representaciones es un nen lugar. Que la enseñanza y el aprendizaje
proceso de mutua constitución. Podría decir- siempre han tenido lugar dentro de contex-
se que la evolución de los sistemas semióti- tos sociales que no sólo tienen una influencia
cos de representación, en el caso de las ma- sino que determinan la naturaleza del cono-
temáticas, han pasado por diversas etapas cimiento construido. Los estudios que se han
entre las cuales vale la pena señalar la si- organizado alrededor de estas ideas sobre la
guiente: la separación entre las representa- contextualidad del conocimiento y su impor-
ciones mentales y las representaciones se- tancia para los estudios del acto cognitivo se
mióticas. Hay entonces una predominan- han denominado, genéricamente, estudios
cia de las representaciones semióticas en sobre la cognición situada.
cuanto a las relaciones con el objeto. Por Las investigaciones realizadas desde la pers-
ejemplo, enfrentados al estudio de las rec- pectiva situada sostienen que los factores so-
tas tangentes, los matemáticos del siglo ciales y lingüísticos son básicos para el estudio
XVII tuvieron que abandonar la idea de la de los procesos de aprendizaje. En particular
recta tangente como ese objeto ideal que del aprendizaje de las matemáticas.
“sólo toca en un punto a la curva” ante los
ejemplos de puntos de inflexión en los cua- Añadiremos que tales investigaciones han
les la tangente atraviesa a la curva. Hubo permitido llevar los estudios sobre la cogni-
que tomar una decisión entre el objeto ción a un ámbito más rico que el tradicional
mental (ideal) y lo que las representaciones —que ha visto la cognición como un fenóme-
algebraicas imponían como necesario. no que sólo involucra los procesos internos
Otro momento significativo en el desarro- del sujeto.
llo de los sistemas de representación mate- Hemos pasado pues de concebir la cogni-
máticos, se da cuando se logra trabajar con ción como un fenómeno íntimo del sujeto a
las representaciones como si fueran el obje- verla como un producto eminentemente so-
to. La manera de trabajar con los números ciocultural.
reales mediante su sistema de representa-
ción decimal, es un ejemplo paradigmático
de esta etapa. 6.3 Nuevos sistemas de
representación
Los sistemas de representación no cumplen
tan solo una función de comunicación sino En la actualidad, los instrumentos computacio-
que también ofrecen un medio para el trata- nales (calculadoras algebraicas como la TI-92,
miento de la información y son fuente de ge- las computadoras) encarnan sistemas de repre-
neración de significados. sentación que presentan características nove-
58
dosas: son sistemas ejecutables de representa- cambio queda a su disposición como parte
ción, que virtualmente ejecutan funciones de su campo de experiencias. Estas nociones
cognitivas que anteriormente eran privativas de variación y cambio no tienen que ser estu-
de los seres humanos. Por ejemplo, graficar diadas de modo abstracto (en el sentido en
una función. Es un proceso que el estudiante que son extrañas a las experiencias del estu-
ve desplegándose en la pantalla de su calcula- diante) sino que puede tejerse alrededor de
dora, sin su intervención directa. Desde luego ellas y con ellas, una red entre ideas y con-
esto no convierte al estudiante en un “desem- ceptos que dé como resultado una mayor fa-
pleado” pues ahora, su trabajo consiste más en miliaridad con este complejo conceptual.
interpretar matemáticamente los fenómenos
nuevos que aparecen en la pantalla. Las matemáticas, como toda otra actividad
intelectual, sufren la profunda influencia de
Estos nuevos sistemas de representación las tecnologías existentes. Con el correr del
(ejecutables) permiten al estudiante trabajar tiempo, las tecnologías se tornan “invisibles”
un problema desde diferentes enfoques cog- y las actividades que se generan a partir de
nitivos, por ejemplo, tomar un punto de vista ellas se conciben como actividades matemá-
concreto al analizar una función (digamos el ticas independientes de aquella tecnología.
comportamiento de una función continua Surge así, por ejemplo, la noción de una acti-
sin derivada) o un punto de vista general: en vidad matemática “pura”, al margen de su
lugar de analizar el comportamiento de un entorno sociocultural. En la escuela las des-
polinomio puede analizarse el comporta- trezas con los cálculos logarítmicos se conci-
miento de una familia de polinomios. ben como independientes de la herramienta
Esto quizá nos esté indicando que un cambio y son “confundidos” con capacidades mate-
central dentro de la educación consistirá en máticas puras. Como si el funcionamiento
abandonar el objetivo tradicional de fluidez al- del sistema cognitivo fuera inmune a las he-
gorítmica y sustituírlo por el objetivo de fluidez rramientas mediante las cuales se despliega
representacional. Esto es, que el estudiante la actividad intelectual.
pueda representar un problema en diversos Los sistemas de representación clásicos (ál-
sistemas de representación y sea capaz de in- gebra, cálculo, ecuaciones diferenciales,
terpretar los resultados del tratamiento que se
etc.) tienen una característica central: son sis-
dé a tales sistemas mediante el instrumento
temas de representación diseñados para po-
ejecutor del que disponga.
der actuar sobre ellos mediante reglas de
Los nuevos sistemas de representación ha- transformación bien definidas. Un caso ele-
cen posible también un campo de experien- mental lo constituye la aritmética. Allí están
cia que no estaba antes a disposición del es- claras las reglas mediante las cuales realiza-
tudiante. mos operaciones sobre los números. Son sis-
temas de representación construidos para
Pensemos por ejemplo en los sensores (CBL, operar con ellos.
CBR) que pueden articularse a las calculado-
ras. El estudiante puede representar gráfica- En cambio, las representaciones ejecutables
mente fenómenos naturales como las varia- necesitan la mediación de un procesador sin-
ciones de temperatura, de intensidad sonora táctico, como es un lenguaje de programa-
etc. Es decir, todo un mundo de variación y ción. Allí se transforma el trabajo cognitivo
59
del estudiante: la actividad de construcción mente un individuo cuyas capacidades son

de significados se torna central. insuficientes; por el contrario, es quizás un
alumno que no percibe el sentido del trabajo
escolar o que atribuye a la escuela, a la tarea,
6.4 El significado de las situaciones
o a las expectativas del profesor, otros signifi-
escolares cados diferentes a los valorados por la institu-
ción. El concepto de claridad cognitiva, por
Centradas en el funcionamiento interno del
ejemplo, se ha propuesto en el dominio de la
alumno o en el papel de las variables exteriores
lectura para señalar qué tan importante para
a la escuela, las investigaciones de psicología
el logro del aprendizaje es que los alumnos
educativa han evitado, por mucho tiempo, la
comprendan la finalidad de las situaciones y
influencia de las variables intra– escolares.
de las tareas que les son propuestas. La diso-
Sin embargo, hoy día, bajo la influencia de la nancia entre las expectativas de la escuela y
teoría de la cognición situada, se han realiza- las del alumno puede ser una de las expresio-
do muchas investigaciones relativas a los sig- nes de la distancia cultural entre el alumno y
nificados que los alumnos dan a las situacio- la escuela, noción lanzada por los sociólogos
nes escolares. Algunas investigaciones se para dar cuenta de las dificultades que tienen
han interesado en la influencia del prestigio alumnos normales provenientes de medios
social de la disciplina sobre los desempeños sociales desfavorecidos. Si se sigue esta tesis,
de los alumnos. Se pidió a los alumnos que se debería dar la mayor atención a la clarifi-
reprodujeran una misma figura geométrica cación de los contextos escolares y, particu-
en un contexto de dibujo y en otro de geo- larmente, a la naturaleza de los acuerdos im-
metría. Los resultados mostraron que los de- plícitos y explícitos entre maestro y alumnos.
sempeños varían de acuerdo al soporte disci-
plinario. Mientras que en el contexto de un 6.5 A modo de síntesis:
curso de dibujo alumnos buenos y malos ob- el aprendizaje como un
tienen resultados idénticos, en el marco me- fenómeno individual y social
jor valorado de un curso de geometría, los
buenos alumnos tienen mejores resultados. A grandes rasgos, los enfoques sobre el
Los buenos alumnos prestan mayor atención a aprendizaje se pueden ubicar entre los acer-
la tarea cuando se ubica en un contexto más camientos cognitivos que parten del cons-
elevado. El significado atribuido por los alum- tructivismo piagetiano y los acercamientos
nos a la situación escolar interviene como re- socioculturales desarrollados a partir de la
gulador de su funcionamiento cognitivo. obra de Vygotsky. Si bien ambos aceptan, al
menos implícitamente, la existencia de pro-
La cognición situada defiende la idea según
cesos intra–individuales y de influencias so-
la cual las conductas cognitivas de un indivi-
ciales, difieren considerablemente en la im-
duo no podrían comprenderse sin tomar en
portancia que cada uno atribuye a estas
cuenta el entorno en el cual interviene. Los
dimensiones en el desarrollo de los conoci-
ejemplos anteriores pueden conducir a re- mientos y del aprendizaje.
considerar la interpretación de las dificulta-
des que se encuentran en ciertos alumnos. Los acercamientos socioconstructivistas atri-
Un alumno en dificultades no es necesaria- buyen a las intervenciones sociales un papel
60
preponderante en el desarrollo cognitivo del 7. Matemáticas y cognición:

niño y cuestionan las explicaciones intra–in- una visión clásica e informática
dividuales del desarrollo. Un nivel de análisis
estrictamente intra–individual se muestra La enseñanza tradicional induce en los estu-
insuficiente para dar cuenta de adquisicio- diantes la idea de que las matemáticas están
nes y de desempeños cognitivos. Ciertamen- referidas a un conjunto de expresiones sim-
te, todo aprendiz es un sujeto confrontado bólicas desprovistas de conexión con cual-
individualmente a un cierto número de ta- quier fragmento de su conocimiento. La con-
reas pero, la mayoría de ellas comprende co- secuencia natural de esta idea es que el
nocimientos que son fruto de una interven- conocimiento matemático se reduce a un
ción social. Centrados en el análisis del conjunto de destrezas para manipular símbo-
funcionamiento cognitivo en un contexto solos que, a su vez, permiten la transformación
cial, los acercamientos sociocognitivos puede una expresión simbólica en otra. Y eso es
den parecer más apropiados para la com- todo. Desde luego, esta es una concepción
prensión de los fenómenos educativos. muy pobre de las matemáticas, que hay que
modificar a través de los procesos educati-
Por otro lado, el aprendizaje es también una vos. Nos proponemos mostrar cómo un en-
relación entre un sujeto y un objeto o una ta- torno computacional puede servir como
rea. De ahí que para comprender el aprendi- principio orientador para lograr las modifica-
zaje, hace falta también estudiar los mecanis- ciones deseadas en relación a las concepcio-
mos que el individuo pone en marcha y con nes matemáticas de los estudiantes.
ello, ocuparse de los componentes y restric-
ciones del sistema cognitivo. En este nivel in-
7.1 Generalización y Contextualidad
terviene la psicología cognitiva para situar las
bases del aprendizaje en el tratamiento cogni- Los procesos psicológicos básicos caracte-
tivo de la información, los procedimientos, las rísticos de las matemáticas (por ejemplo, la
estrategias y los conocimientos del individuo. abstracción, la generalización y la inferen-
En definitiva, el campo de la psicología del cia) son universales, comunes a toda la hu-
aprendizaje está dividido en acercamientos manidad. Pero, su organización funcional
complementarios, no incompatibles. El apren- puede variar sustancialmente dependiendo
dizaje puede entenderse, al mismo tiempo, del entorno sociocultural, de las herramien-
como un fenómeno individual y social. El de- tas que suministra este entorno como me-
safío para la psicología es explicar la articula- diadores de la acción cognitiva. No olvide-
mos que la acción cognitiva necesita del
ción de los procesos de adquisición indivi-
soporte instrumental.
duales y socioculturales. En el plano de la
educación, es razonable pensar que la com- La enseñanza de las matemáticas nos plan-
binación de situaciones individuales y de in- tea un problema delicado: ¿cómo tratar con
teracción social puede ofrece las condicio- la naturaleza descontextualizada de las pro-
nes de aprendizaje más favorables si toma en posiciones matemáticas que forman parte de
cuenta tanto los estilos cognitivos de los es- una cultura matemática universal y, al mismo
tudiantes como la naturaleza de las relacio- tiempo, con la necesidad de admitir que el
nes que se establezcan entre ellos. conocimiento que un estudiante construye,
61
produce, asimila, se da siempre mediado por una tentación permanente pues, de ser facti-
un contexto? ble, representaría un ahorro considerable de
esfuerzo: los problemas curriculares, por
La tradición científica ha mostrado que al ejemplo, estarían resueltos a través de la for-
avanzar en la organización de una ciencia, las malización de la matemática.
proposiciones del cuerpo teórico que se va
produciendo tienen como rasgo característi- Pensemos en las circunstancias del aprendi-
co el de ser enunciados generales, descontex- zaje en un salón de clases. Para los estudian-
tualizados. Basta recordar algunos ejemplos: tes es un obstáculo poder pasar de los dibu-
la ley universal de la gravitación, en la física; el jos de triángulos particulares a el triángulo
teorema de Pitágoras; la fórmula general para como objeto geométrico al cual se refieren
resolver cualquier ecuación de segundo gra- los teoremas de la geometría. Si la enseñan-
do; etc. Esto se vincula de modo íntimo (Du- za de las matemática pretende partir de los
val, 1998) con la evolución de los sistemas se- enunciados generales, entonces ¿cómo in-
mióticos de representación que se estén yectar significado en estos enunciados gene-
empleando. rales, para beneficio de los estudiantes?
En la introducción de sus Fundamentos de la La experiencia ha mostrado que el camino
Geometría (1899) Hilbert fue muy claro al de lo general a lo particular está plagado de
decir que el significado de los puntos, de las dificultades. Pero tampoco es posible acce-
líneas y de los planos es algo que está deter- der a los enunciados generales, a los concep-
minado por las relaciones que podemos esta- tos de una ciencia siguiendo un camino es-
blecer entre ellos. De esta manera, los postu- trictamente inductivo. La construcción del
lados de la geometría pueden interpretarse conocimiento participa de ambos enfoques.
como definiciones implícitas de los objetos A veces, se favorece un enfoque inductivo,
geométricos. Este punto de vista ha tenido, y heurístico, sobre todo cuando se inicia la ex-
sigue teniendo, un éxito enorme en el desa- ploración de un campo de investigación. His-
rrollo de las matemáticas. tóricamente, el trabajo de Euler ha sido pues-
to como un ejemplo del papel que puede
Desde el punto de vista educativo, las dificul-
jugar un enfoque heurístico en el desarrollo
tades surgen cuando identificamos ese pro-
del conocimiento matemático. Más reciente-
pósito de la matemática, con un principio di-
mente, Lakatos (1976) en su célebre libro,
dáctico. Es decir, cuando confundimos la
Conjetures and Refutations (Conjeturas y Re-
matemática del matemático con las matemá-
futaciones), ha profundizado sobre la impor-
ticas escolares.
tancia esencial que juega este enfoque. En la
La demanda cognitiva que estaríamos ha- didáctica de las matemáticas, estas conside-
ciendo a un estudiante, si de entrada lo en- raciones han dado lugar a un amplio campo
frentamos al aprendizaje de la geometría, inde investigaciones sobre la resolución de
troduciendo la materia con un nivel de problemas (Santos, L.M., 1997). Desde lue-
formalización elevado, es enorme. Estaría- go, la sistematización del conocimiento, en
mos suponiendo (aunque de esto no fuése- última instancia, queda puesta de manifiesto
mos conscientes) que la cognición del estu- en las re-elaboraciones formales del campo.
diante se adapta de modo natural, al camino La didáctica tiene que respetar la epistemolo-
ya organizado de una disciplina. Esto ha sido gía de las matemáticas, es decir, tiene que to-
62
mar en cuenta los mecanismos de produc- re-organización a un nivel superior de aque-

ción del conocimiento que siempre van a llo que ya se había aprendido.
oscilar entre lo heurístico y lo formal, lo rigu-
roso. Los significados extra-matemáticos de una si-
tuación se derivan de un escenario que inclu-
En resumen: porque la cognición tiene una ye la experiencia previa de quien aprende.
naturaleza situada, la didáctica no puede ele- Entonces, los recursos que el medio pone a
gir el camino de lo general a lo particular, en disposición de un estudiante estimulan la
sentido estricto, como estrategia didáctica, y construcción de significados. El medio fun-
porque la ciencia no es resultado de un estric- ciona como un soporte para el estableci-
to proceso inductivo, tampoco puede adop- miento de conexiones entre fragmentos de
tarse el camino de lo particular a lo general conocimiento. Desde esta perspectiva, se
como estrategia didáctica. Entonces, ¿qué ca- trata entonces de conectar el conocimiento
mino elegir? La construcción de una respues- informal del estudiante con sus fragmentos
ta a este interrogante pasa por un análisis de de conocimiento matemático. En un sentido
lo particular y lo general, de lo concreto y lo que puede hacerse más preciso, el medio
abstracto. Iniciaremos la construcción de la funciona como una especie de dominio de
respuesta en la siguiente sección. abstracción.
El trabajo de Carraher et al (1991), sobre las
7.2 Reflexión sobre la abstracción estrategias aritméticas de los oficios, muestra
cómo lo general puede existir dentro de lo
La breve referencia al ideal formalista de Hil- particular. Cómo las prácticas de las matemá-
bert puede reformularse así: el significado de ticas de los oficios pueden servir para expre-
los enunciados y de los conceptos del cuer- sar relaciones matemáticas más generales.
po teórico, surge de las relaciones entre ellos Esas relaciones matemáticas más generales
y no ya de las relaciones entre un concepto, que todavía dependen del medio de expre-
digamos, y la realidad que refleja. Sólo im- sión empleado, son ejemplos de abstraccio-
porta la lógica interna del sistema al margen nes situadas (Noss y Hoyles, 1996).
de los significados “intuitivos” que podamos
asociar a los términos. Utilizando los recursos estructurantes del
medio, se abre la posibilidad de que puedan
La manera usual como entendemos la natura- establecerse conexiones entre distintos frag-
leza abstracta de la matemática proviene de mentos de conocimiento y así producir ver-
este enfoque. La didáctica tiene que hacer po- siones más generales, objetos abstractos en
sible que los estudiantes puedan acceder a es- el sentido clásico del término. Objetos que
tos niveles de complejidad sin descuidar la na- son síntesis de múltiples determinaciones.
turaleza situada del conocimiento. La clave Para un topólogo, un espacio de Hausdorff,
parece estar en imaginar una forma de abstrac- que evidentemente es abstracto, puede ser
ción que esté más cerca de lo que ocurre real- al mismo tiempo, tan concreto como una
mente en términos cognitivos y que no contra- guayaba.
diga, sino que complemente, la noción clásica
de abstracción. La noción clásica incorpora la Lo abstracto y lo concreto no son, en conse-
idea de extracción pero también la idea de cuencia, propiedades del objeto de conoci-
63
miento sino de la relación que uno logra es- verso virtual del Cabri, y ello permite
tablecer con el objeto de conocimiento. distinguir estas formas de argumentación de
aquellas a las que estamos más o menos
acostumbrados dentro de los entornos de
7.3 Los recursos computacionales papel y lápiz.
en la educación
En el fondo, el problema educativo reside en
Cuando se usa la tecnología en la escuela, cómo se construye el significado matemáti-
hay que reconocer que no es esa tecnología co. Los medios computacionales estimulan
en sí misma el objeto central de nuestro inte- la dialéctica entre el proceso de dar sentido a
rés sino el pensamiento matemático que las prácticas cotidianas mediante la organiza-
pueden desarrollar los estudiantes bajo la ción y la matematización, por una parte y la
mediación de dicha tecnología. comprensión de situaciones matemáticas
mediante el recurso de darles sentido impor-
La importancia de las herramientas computa- tándolas de una práctica extra–matemática.
cionales para la educación matemática está Podríamos decir que parte importante de la
asociada a su capacidad para ofrecernos me- esencia del pensamiento matemático consis-
dios alternativos de expresión matemática. A te en establecer conexiones entre distintos
su capacidad para ofrecer formas innovadoras fragmentos de conocimiento.
de manipulación de los objetos matemáticos.
Un medio computacional permite generar
Tomemos como ejemplo el universo virtual una especie de realidad (virtual) matemática.
de la geometría dinámica (Cabri). Allí pode- Trabajar en un medio computacional permi-
mos transformar un triángulo en otro, me- te comprender cómo los recursos de ese me-
diante el desplazamiento (dragging) de la fi- dio estructuran la exploración y cómo los re-
gura geométrica. Este acto, que puede cursos expresivos del medio favorecen la
parecer trivial, conlleva una gran potenciali- sistematización (Noss y Hoyles, op. cit.).
dad. Nos permite desplazarnos dentro de
una familia de triángulos (virtuales) a la que Un medio computacional es un dominio de
pertenece el triángulo original, cerrando con abstracción: allí el estudiante puede expresar
ello la brecha entre un dibujo (representa- la generalidad matemática pero en depen-
ción estática de un triángulo) y el objeto geo- dencia del medio aunque sus expresiones
métrico triángulo compuesto por la familia apuntan más allá, hacia las descripciones
de triángulos a los que se puede llegar me- abstractas de las estructuras matemáticas.
diante las deformaciones que permite el Ca- Se hace posible explorar ideas dentro de
ámbitos particulares, concretos y manipu-
bri. Desde este punto de vista conviene pen-
lables pero que contienen la semilla de lo
sar en un teorema como una propiedad que
general, lo abstracto y lo virtual.
no puede destruirse mediante los desplaza-
mientos del entorno. Esta manera de conce- Los medios computacionales funcionan
bir un teorema tiene una ventaja: favorece su como recursos estructurantes de la explora-
conceptualización como la expresión de una ción matemática de los estudiantes. Pue-
propiedad invariante bajo deformaciones den generar ideas que se expresan a través
dentro del entorno. Se abre un camino para del medio, que están íntimamente vincula-
las formas de argumentación, dentro del uni- das al medio y articuladas a él. Es en ese
64
sentido que el medio constituye un domi- por ejemplo a la calculadora TI-92, puede des-
nio de abstracción. Dentro de un dominio cubrirse más sobre la complejidad de la
de abstracción es posible desencadenar función y la imposibilidad de un plano de re-
una exploración sistemática y construir ar- presentación (la pantalla) cuya resolución es
gumentos a favor de una proposición que finita, para exhibir la gráfica como es en reali-
si bien no constituyen una demostración dad. De nuevo, aquí surge la posibilidad de
formal, sí constituyen, en el interior del do- enunciar una versión virtual del teorema. Es
minio de abstracción correspondiente, una decir, un enunciado situado, que tome en
argumentación para resultados locales, es consideración la naturaleza del medio expre-
decir, expresados en el lenguaje del medio sivo que estamos empleando. Los recursos
y cuyo sentido proviene de él, aunque pue- estructurantes que suministra el medio con-
dan tener un nivel de generalidad mayor. tribuyen al proceso de construcción de signi-
Estas argumentaciones las llamaremos de- ficado para este resultado fundamental de la
mostraciones situadas. En cierta manera teoría del cálculo.
son argumentaciones que respetan la eco-
logía del entorno que les da soporte expre- Es innecesario decir que para obtener los ma-
sivo. yores beneficios de estos ejemplos, es funda-
mental tener a mano una calculadora como
Los estudiantes son capaces de articular los la TI-92 con el propósito de ir comprobando
resultados de sus exploraciones de manera las afirmaciones hechas sobre la fenomeno-
tal que éstos puedan ser llevados más allá logía del entorno informático dentro del cual
del medio computacional o puedan dar lu- se trabaja.
gar a nuevas versiones de un resultado que
hacen clara la visibilidad del medio compu- A modo de conclusión
tacional.
Para terminar, nos parece pertinente intentar
Daremos ahora un ejemplo de ello: el caso una síntesis de las ideas centrales y de sus in-
de las funciones continuas sin derivadas. La tenciones, que hemos discutido en el cuerpo
serie de potencias, principal del texto precedente. Todo el traba-
jo desarrollado en el campo de la educación
 2n matemática, durante las últimas décadas, ha
F(x) = ∑   cos (9 x)
n
 3 conducido a la consolidación de una discipli-
 
na en la cual pueden distinguirse con nitidez
un cuerpo teórico y una práctica orientada
define una función continua sin derivadas. por los resultados de la investigación. Esta
Este es un resultado clásico de Weierstrass. práctica es lo que muchos investigadores de-
Graficando los polinomios correspondientes nominan una ingeniería.
(haciendo variar n entre 0 y 5, después entre
0 y 7 etc.) el estudiante empieza a descubrir El cuerpo teórico de este campo de investi-
el grado de complejidad de la función, aun- gación, inició su articulación observando al
que sea sólo desde un punto de vista visual al fenómeno educativo desde la perspectiva de
apreciar cómo se va graficando sobre la pan- la cognición. La didáctica ha ido poniendo a
talla de su instrumento computacional. Ha- prueba las diversas teorías de la cognición,
ciendo uso del zoom que viene incorporado, con el propósito, desde luego, de generar ex-
65
plicaciones a los resultados que produce el Brunner, J. (1995). Desarrollo Cognitivo y Educa-
trabajo de campo. Esto se ha hecho partien- ción. Madrid: Ediciones Morata.
do desde las teorías más simples del conduc- Carraher, T. Carraher, D.& Schliemann, A.
tismo, pasando luego por la psicología gené- (1991). En la vida diez, en la escuela cero.
tica de Piaget y su escuela de Ginebra, hasta México: Siglo XXI.
las teorías socioculturales que ya no ven la
cognición como “algo que ocurre en el crá- Cole, M. (1999). Psicología Cultural. México:
neo” de las personas y que, de allí, se proyec- Alianza Universidad.
ta hacia su entorno social sino, más bien, Duval, R. (1998). Signe et Object (I) en Annales
como algo distribuido socialmente. Esto últi- de Didactique et Science Cognitives, 6, pp.
mo puede ilustrarse mediante la observa- 139-163, Estrasburgo: IREM.
ción: uno aprende más de un tema cuando
lo estudia en medio de una comunidad de Lakatos, I. (1976). Proofs and Refutations. Cam-
expertos en ese tema. bridge Univ. Press.
La presencia de los instrumentos de com- Noss, R. y Hoyles, C. (1996). Windows on Mathe-

putación, computadoras (ordenadores) y matical Meanings. Holanda: Kluwer.
calculadoras de todo tipo, en los sistemas Perret-Clermont, A.N. (1996): La construction de
educativos, ha traído al primer plano, para l’intelligence dans l’interaction sociale, (1ª
la investigación en didáctica de las mate- edición, 1979) Berna: P. Lang
máticas, la noción de mediación instrumen-
tal. El estudiante establece una sociedad Piaget, J. (1983). El lenguaje y el pensamiento en
el niño. Estudio sobre la lógica del niño (I)
cognitiva con la máquina, como antes la ha
(1a. edición 1923). B. Aires: Editorial Guada-
establecido con la escritura y con el siste- lupe.
ma decimal. Esta es una idea de la mayor
importancia. Santos, L.M. (1997): Principios y Métodos de la
Resolución de Problemas en el aprendizaje
De esta mirada sobre el fenómeno educati- de las Matemáticas. Grupo Editorial Ibero-
vo, esperamos extraer, mediante la investiga- américa, México.
ción, suficiente información que permita la
transformación de los sistemas educativos Schneuwly, B. (1995) De l’importance de
de cara a los nuevos tiempos que ya están l’enseignement pour le développement:
Vygotsky et l’école en Psychologie et Éduca-
entre nosotros.
tion, nº 21.
Vygotsky, L. (1986). Pensamiento y Lenguaje. Edi-
ción a cargo de A. Kozulin. México: Paidós.
Referencias
Wertsch, J. (1993). Voces de la mente. Madrid:
Brousseau, G. (1986): La théorisation des phe- Visor Distribuciones
nomènes d’enseignement des mathémati-
ques. Tesis, Universidad de Bordeaux I. Yackel, E. y Cobb, P. (1995): Classroom socio-
mathematical norms and intelectual auto-
Bruner, J. (1983) Child’s talk: Learning to use lan- nomy. En Meira,L.&Carraher,D. editores,
guage. Oxford: Oxford University Press PME-19, Brasil, Recife, pp. 264-271.
66
Luis Moreno Armella

1. Introducción Al Homo erectus6 (que vivió en el periodo

que va desde hace un millón y medio de
El ser humano ha construido un mundo arti- años hasta hace 300 mil años aproximada-
ficial para vivir. Desde el martillo más simple mente) se le reconoce como la primera espe-
hasta la computadora más compleja, son cie genuinamente humana. Su cerebro al-
ejemplos de instrumentos con los que ha canzó un tamaño de aproximadamente 80%
poblado al mundo y que le han permitido de un cerebro actual. Esto fue suficiente para
realizar la tarea que se ha propuesto: dise- que el erectus desarrollara capacidades inte-
ñar un mundo a la medida de sus necesida- lectuales considerables. Por ejemplo, memo-
des y aspiraciones. En esto ha consistido su ria voluntaria (Donald, 1992). La memoria vo-
adaptación al mundo natural, desde los mis- luntaria permite la reproducción de un gesto
mos inicios del proceso evolutivo de la es- o de una secuencia de gestos articulados
pecie Homo. que conducen a la fabricación de una herra-
mienta (un hacha, por ejemplo). Durante la
Construir herramientas con propósitos deli-
reproducción del proceso pueden ocurrir
berados constituye pues, un rasgo distintivo
dos cosas: una, que quien realice la repro-
de nuestra especie a tal grado que la historia
ducción del proceso lo haga para revisarlo y
de su evolución puede identificarse con la
eventualmente mejorarlo. Dos, que quien
del desarrollo de sus órganos artificiales: las
realice la reproducción lo haga para enseñar
herramientas.
a otros el proceso de construcción de una
La toma de conciencia sobre la importancia herramienta. En ambos casos, la intención
de la relación entre el cerebro y las herra- comunicativa es clara. Podemos concluir en-
mientas mediadoras de la actividad humana, tonces que estar en posesión de una memo-
nos compromete a analizar esta situación ria voluntaria genera un nivel de comunica-
desde una perspectiva más amplia. Tan am- ción comunitario. El registro fósil nos enseña
plia que abarca desde los orígenes de nues- el alto grado de uniformidad en las herra-
tra especie hasta el mundo de la comunica- mientas de esta etapa en la evolución, con lo
ción por Internet. cual cobra fuerza la tesis sobre la existencia
6 Por razones de espacio no podremos hacer una presentación exhaustiva de cada uno de los argumentos que apoyan nuestras afirma-
ciones. Referimos al lector interesado en profundizar temas específicos, a la bibliografía.
67
de un modo de comunicación, seguramente para analizar las relaciones entre evolución,

gestual, en ausencia todavía, de un lenguaje tecnología y desarrollo del lenguaje.
articulado.
El sapiens-sapiens llegó a Europa, provenien-
La investigación ha revelado que las partes del te de África, hace unos 40 mil años (Strin-
cerebro que más han evolucionado son las ger&McKie, 1997). Del periodo comprendi-
que están en relación con funciones cogniti- do entre su llegada y hasta hace unos 10 mil
vas. Por ejemplo, el hipocampo, relacionado años se tienen en el registro fósil, herramien-
con la memoria y la espacialidad; el cerebelo, tas que sugieren que la especie había accedi-
relacionado con la coordinación y finura de los do a una etapa cognitiva y comunicativa más
movimientos (Rubia, 2000). La coordinación avanzada. En cierto momento, la producción
refinada entre el ojo y la mano, sin duda fue de herramientas pudo ir más allá del nivel uti-
central para la cultura de los homínidos. Dicha litario asociado a ellas (por ejemplo, de hace
coordinación jugó un papel muy importante unos 27 mil años se tienen esculturas realiza-
en la construcción de herramientas. das sobre hueso).
De lo anterior puede inferirse que las herra- El lenguaje oral es característico del Homo
mientas no resultaron ser meros apéndices sapiens–sapiens, especie a la cual pertenece-
para aumentar una capacidad física deficien- mos los humanos modernos. Poseemos ha-
te. En realidad, la cantidad de manipulacio- bla y otras destrezas semióticas que pueden
nes que una y otra vez tuvo que realizar el definirse como la capacidad para inventar y
Homo Erectus cuando construía una herra- usar signos para comunicar el pensamiento.
mienta, se fueron sistematizando y fueron Debe decirse que no está totalmente esclare-
modificando sus patrones mentales. cido cómo el habla y otros recursos semió-
ticos aparecieron en escena. Pero su uso
2. Transición cognitiva intenso durante los últimos 40 mil años es
incontestable. El habla añade la posibilidad de
Los registros fósiles disponibles, muestran compartir información especializada y comu-
que hace aproximadamente 400 mil años se nicarla a alta velocidad. Con el habla, añadida
produjo un crecimiento encefálico mayor, a la comunicación gestual, muchos aspectos
dando lugar a un nuevo miembro de la espe- de esta cultura pueden ser reelaborados, des-
cie Homo. Las ventajas adaptativas que pode las organizaciones sociales hasta las manu-
seía el nuevo miembro de la especie debían facturas. El habla toma el lugar central dentro
ser muy superiores a las del Erectus, pues de los instrumentos de mediación.
éste último desapareció de los registros fósi-
¿Cuál es el camino que otorga centralidad al
les desde hace 300 mil años.
habla como organizador social? El empleo más
El periodo de transición comprendido entre elaborado del habla en las sociedades tribales
300 mil y 50 mil años, sirvió para que el Sa- se encuentra en la invención de modelos con-
piens Arcaico se asentara en el planeta. ceptuales del universo humano. Todas las so-
ciedades primitivas tienen mitos que se refie-
El periodo siguiente, es decir los últimos 50 ren a la creación del mundo y que sirven para
mil años, resulta particularmente interesante encapsular ideas compartidas.
68
Incorporación de nuevas tecnologías al currículo de Matemáticas de la Educación Media de Colombia
El lenguaje es, sobretodo, un dispositivo so- gación acuática, son una muestra de
cial. Su función está vinculada, desde sus co- desarrollos realizados a partir de habilidades
mienzos, al desarrollo del pensamiento inte- más finas desarrolladas en un entorno de ma-
grador. Es un recurso de modelación de la yor comunicación, gracias al lenguaje oral.
realidad y de las experiencias vividas por una
colectividad. Quizá los dos logros principales de la fase de la
oralidad sean la agricultura y el desarrollo de la
Es probable que las primeras manifestacio- vida urbana. Desde sus comienzos, la urbani-
nes del lenguaje oral se hayan presentado zación permitió una alta concentración de re-
bajo la forma de sistemas de sonidos articula- cursos tecnológicos. La competencia econó-
dos y sólo después se hayan tornado lenguas mica entre ciudades, produjo un desarrollo
habladas. Sea como haya sido, vale la pena explosivo en el comercio. Unas ciudades pro-
resaltar una característica privativa de los len- veían alimentos y hospedaje a los viajeros quie-
guajes humanos: la referencia simbólica. Las nes intercambiaban estos servicios por herra-
especies que poseen sistemas de códigos de mientas, que solían traer de sus destinos
señales que sirven para alertar sobre la pre- anteriores. Se fue generando un comercio
sencia cercana de un depredador, por ejem- cada vez más desarrollado que puso en red a
plo, sólo usan estos sistemas en presencia ciudades alejadas entre si más de 20 mil kiló-
del depredador. Jamás en ausencia de él. metros (Bloom, 2000). Es inevitable suponer
Esto significa que la referencia se hace siem- que tales intercambios no fueron culturalmen-
pre a un sujeto presente. En cambio, en los te neutros. Se hizo presente un fuego cruzado
lenguajes humanos, puede uno referirse a de ideas, métodos y estilos que enriquecieron
algo presente pero también a algo ausente, las tecnologías propias de cada ciudad. Las di-
abriéndose así, la posibilidad de duplicar, ferencias y conformidades en los modos de ha-
simbólicamente, el mundo. cer, presentes en las redes de intercambio,
abrieron paso a una modernidad, hace 6 mil
años, que puede verse como una célula de for-
3. Cultura y Oralidad mas futuras de interactividad.
La fase de la oralidad abrió la puerta a la con- Las funciones del lenguaje están vinculadas
solidación y profundización de la vida colec- al desarrollo de un pensamiento integrador,
tiva. Es fácil imaginar el redimensionamiento es decir, a una síntesis de información que se
de los procesos sociales de producción, halla dispersa en determinado momento y lu-
aprendizaje y enseñanza, en una colectivi- gar. Queremos insistir en que, sin duda, una
dad que posee ya un instrumento de comu- de las principales razones de la importancia
nicación como es la lengua hablada. de la oralidad es haber suministrado un me-
El trabajo con los instrumentos de piedra en dio para la elaboración de modelos simbóli-
esta etapa, va haciéndose cada vez más so- cos del universo humano.
fisticado y se prolonga hasta el llamado pe-
riodo neolítico. Por fortuna, no es el trabajo 4. Sistemas artificiales de memoria
con la piedra lo único que puede mostrarse
de este periodo. Por ejemplo, las estructuras Las organizaciones sociales, al alcanzar nive-
de ladrillos y las embarcaciones para la nave- les de complejidad cada vez más elevados,
69
dependen de la producción de registros ex- un desenvolvimiento lento. No había en-

ternos, es decir, de sistemas artificiales de me- tonces una función específica para las
moria. Esto se debe, sin duda, al aumento de representaciones gráficas. Los pinturas,
los conocimientos, a la necesidad de com- realmente sofisticadas, datan de hace unos
partirlos y a las exigencias correspondientes 15 mil años. Por ejemplo, las halladas en las
que todo ello impone sobre la memoria bio- cuevas de Altamira, en España, y Lascaux en
lógica. Este razonamiento es aplicable a los Francia. Con estos medios, la expresión sim-
conglomerados sociales existentes durante bólica ya no se limita a una transmisión oral,
los últimos 30 mil años. En efecto, es muy lar- sino que ahora, se deja una pintura que otro
ga la lista de creaciones tecnológicas que puede ver e interpretar aún en ausencia del
precedieron a la escritura. Por ejemplo, la ce- autor. Se elabora con ello un soporte de la
rámica aparece en lo que hoy es territorio memoria y un medio de expresión que reba-
checo, hace unos 27 mil años; el boomerang san los límites impuestos por la biología. Co-
apareció hace unos 17 mil años, junto con la mienza entonces lo que se conoce como la
aguja de coser, con el arco y la flecha y los transformación tecnológica de la memoria.
primeros usos de la cuerda. En Mesopota-
mia, hace 12 mil años, se dio la domestica- Pero aún estos recursos de memoria artificia-
ción del perro y casi al mismo tiempo la do- les tienen antecedentes notables. Se han ha-
mesticación del carnero y la oveja en Persia. llado huesos (tibias de lobo), por ejemplo en
Podríamos continuar alargando esta lista. En Moravia, con series de 25 y hasta 30 incisio-
lugar de ello, observemos que se estaban nes. Es clara, en estos ejemplos, la intenciona-
dando cada vez más, las condiciones para el lidad del autor: usar las marcas como una for-
surgimiento de los recursos de memoria ex- ma de registro externo, posiblemente de las
terna necesarios para registrar todo el cono- piezas cazadas. Desde el punto de vista de la
cimiento producido. aritmética, la fase de desarrollo correspon-
diente podemos denominarla como pre-ope-
El ser humano alcanzó un alto grado de espe- ratoria. Hay una asignación de símbolos a los
cialización cognitiva no sólo mediante el em- objetos pero aún se carece de una estructura,
pleo de recursos tecnológicos materiales, de una organización de la cantidad.
sino también, mediante los recursos semióti-
cos, que hacen parte de una tecnología sim- Este método de poner en correspondencia
bólica. Así, por ejemplo, un pescador inter- uno-a-uno, también se utilizó para socializar
preta ciertos movimientos en el agua, como los intercambios comerciales. Se tienen evi-
una señal de la presencia de peces; una nube dencias del uso de varas, sobre las que se tra-
de polvo se concibe como indicación de la zaban marcas simultáneamente en dos de
aproximación de ciertos animales. Estos ellas, con el fin de registrar digamos una deu-
ejemplos no se refieren a una habilidad sen- da por la adquisición de una mercancía.
sorial sino a la organización funcional de la Cada uno de los participantes en la transac-
percepción a partir de la utilización de siste- ción conservaba una de las varas con la in-
mas de signos (los movimientos en el agua, la formación correspondiente al intercambio
nube de polvo...). (Guedj, 1996). Esta socialización del empleo
de la cantidad, se dio hace aproximadamen-
Los recursos gráficos, desarrollados todavía te 15 mil años. Habría que esperar todavía
en medio de un fuerte entorno oral, tuvieron unos 5 mil años para presenciar la aparición
70
de otros métodos de conteo. En las comuni- les, y simultáneamente, permitió el desarro-

dades sedentarias, todavía ágrafas, de hace llo de las sociedades agrícolas. A continua-
10 mil años, se usaron piedras de diferentes ción presentaremos un ejemplo de la mayor
tamaños y formas para representar las canti- importancia.
dades. Aquí apreciamos ya un progreso con-
siderable en la simbolización: un símbolo, es
decir, una piedra de cierta forma ya no repre- 5. Desarrollo de la escritura
senta una unidad. Ahora, su forma indica su
valor numérico. Desde luego lo central aquí 5.1 La escritura sumeria:
es que el valor está dado mediante una con- una reflexión sobre el número
vención. Esto nos remite a las anteriores con-
sideraciones que hemos hecho sobre la refe- La primera escritura conocida data del perio-
rencia simbólica, propia de los lenguajes do comprendido entre los años 3500 y 2800
humanos. Más adelante, hablaremos de la a.C., es la llamada escritura cuneiforme y se
matemática babilónica, en donde ya aparece originó en Uruk, epicentro del mundo sume-
un sistema numérico. rio, al sur de lo que hoy es Irak. Es probable
que la innovación desarrollada por los sume-
Puede decirse que la aparición de los so-
rios haya pasado a Egipto y al valle del Indo
portes de representación externa permitió
mediante las redes comerciales que existían
sustituir ciertas funciones naturales de la
en aquella época.
memoria por el empleo de un sistema artifi-
cial de conservación de la información. Los La escritura cuneiforme fue un sistema muy
primeros sistemas de escritura eran siste- exitoso cuyo empleo se desplegó a lo largo
mas de registros de datos: formas externas de tres milenios. Los soportes externos de la
para conservar lo que anteriormente había escritura cuneiforme son tablillas de barro.
que lograr mediante el recurso biológico Las más antiguas datan de hace 5 mil años.
de la memoria natural. Ese paso es funda- En las tablillas hay tres tipos de inscripciones:
mental: transforma la memoria biológica sellos personales de identidad, dibujos que
en una memoria tecnológica, como ya he- corresponden a mercancías comercializadas
mos mencionado. y números que corresponden a las cantida-
Un ejemplo importante de lo anterior, se redes de las mercancías. ¿Cómo se llegó hasta
fleja en la construcción de los primeros ca- aquí?
lendarios. Es claro que esta construcción im- El sistema de escritura pasó por un prolongado
plicaba una actitud teórica con respecto a proceso evolutivo: los símbolos sumerios más
los eventos astronómicos. Todas las socie- antiguos pertenecen a un sistema de conteo
dades agrícolas tempranas, debido a sus ne- desarrollado aproximadamente hace 8500
cesidades, tenían calendarios basados en a.C. Retrocedamos a esta época remota.
sus observaciones. De modo que las bases
de la observación sistemática y la predic- Las sociedades neolíticas eran altamente je-
ción, ya existían hace aproximadamente rarquizadas. Para administrar los comesti-
diez mil años. La construcción de estos regis- bles, por ejemplo, existían élites locales. Los
tros astronómicos permitió mejorar sustancial- jefes reunían y posteriormente re-distribuían
mente los modelos mentales espacio-tempora- los bienes económicos de la sociedad. Me-
71
diante ciertas piezas (fichas) realizaban los Una ficha introducida en la bola de arcilla re-
cálculos aritméticos correspondientes a su presenta un número. Por ejemplo el número
economía re-distributiva. Podría decirse que de vacas que aparece en una transacción co-
la función de estas primeras fichas era esen- mercial. En la parte externa de la bola se im-
cialmente establecer una correspondencia prime (mientras está blanda la arcilla) la for-
1-1 con las mercancías recibidas y posterior- ma de esa ficha. Quien está a cargo de la
mente redistribuidas. Fue un sistema que fun- operación comercial sabe, observando la for-
cionó durante cuatro milenios. Luego, como ma impresa, que adentro hay una ficha que
resultado del aumento de complejidad de las representa una cantidad determinada, diga-
sociedades, durante el cuarto milenio a.C. se mos, de vacas. Sabe que se trata de vacas y
produjo una expansión considerable del sis- sabe además, cuántas son. Esa información
tema de fichas. Esto se correspondió con la la recibe de la impresión de la ficha sobre la
modificación del sistema re-distributivo que superficie de la bola. Tuvo que ser evidente,
entonces introdujo los impuestos. Al comien- en algún momento, que se estaba usando un
zo de esta nueva fase, las fichas se perfora- sistema redundante. ya no eran necesarias las
ban y se formaban especies de collares de fichas: bastaba con su impresión sobre la ar-
piedras. Posteriormente, entre los años 3700 cilla. Entonces, esas impresiones pasaron a
y 3500 a.C. se modificó el procedimiento de ser símbolos en sí mismos. Esos nuevos sím-
reunir las fichas en colecciones. Ahora, las fi- bolos impresos tomaron entonces el papel
chas que representaban diversas cantidades protagónico: de ahora en adelante, para lle-
de mercancías varias, se introducían en unas var las cuentas, era suficiente trabajar con los
bolas huecas de arcilla que posteriormente símbolos impresos sobre una superficie de
se sellaban. arcilla plana. Es decir, sobre una tablilla.
La forma de cada ficha correspondía a un nú- El sistema de conteo había alcanzado así, un
mero. Pues bien, como una especie de medi- nuevo nivel de abstracción. Todo ello como re-
da de seguridad, las formas de las fichas se sultado del problema que la presión social
imprimían sobre la superficie de la bola de ar- planteaba al sistema anterior de conteo. La res-
cilla. Esto podía ocurrir si, por ejemplo, un puesta permitió el acceso a un nuevo nivel de
complejidad.
productor rural de textiles enviaba a un mer-
cader de la ciudad un cargamento de telas. El sistema numérico en Babilonia, era sexage-
Con la mercancía le enviaba también una de simal, es decir, de base 60. Sin embargo,
estas bolas huecas rellena de las fichas que para escribir los dígitos entre el 1 y el 59 sólo
describían la mercancía enviada. Al recibir la se tenían dos signos, uno para representar el
mercancía, el mercader de la ciudad podía 1 y otro para representar el 10. No hace falta
verificar la integridad del cargamento. Para el pensar mucho para comprender que esto in-
transportador era obligado entregar al mer- troduce un nivel considerable de compleji-
cader la bola intacta, con lo cual se veía obli- dad en la escritura numérica. Por ejemplo si
gado a preservar la integridad de la mercan- usamos una T para indicar el 1 y un signo <
cía puesta bajo su responsabilidad. Como ha para indicar el 10 (desde luego estos signos
expresado Rudgley en su obra ya citada, esta aparecen aquí con propósito explicativo y
práctica resultó crucial para el desarrollo de para mayor facilidad tipográfica) entonces el
la escritura. Veamos por qué. número 73 se escribiría: T < TTT. Esto recuer-
72
da la siguiente notación: 73 minutos los po- una determinada categoría (en este caso una
demos representar así: 1 13 donde el primer cierta mercancía). Por ejemplo, un dibujo de
1 indica una hora (60 minutos) y luego escri- una cabeza de vaca estilizada, es el símbolo
bimos los restantes 13 minutos. Hoy en día convenido para referirse a las vacas.
seguimos usando un sistema sexagesimal en
nuestras mediciones del tiempo diario. Donald (op. cit.) hace una observación fina
sobre las tablillas a las que nos estamos refi-
Más adelante, el sistema posicional con el riendo: permiten organizar listas por escrito.
cero —proveniente de la India— socializado Esto representa una ganancia considerable
por los árabes, introdujo una simplificación con respecto a las listas orales. Pensemos
tal en la escritura de los números, que pue- por ejemplo, que vamos al mercado y lleva-
de hablarse de una democratización del sis- mos en la memoria la lista de lo que pensa-
tema numérico. El sistema indo-arábigo, mos comprar. Seguramente el esfuerzo
como ha llegado a ser conocido, tiene una que tenemos que hacer para conservar la
ventaja sobre otros sistemas que consiste integridad de la lista ya no nos permite pro-
en tener símbolos diferentes para cada uno cesar la lista. En cambio si la lista está escri-
de los dígitos del 1 hasta el 9. Entonces, la ta, fácilmente podemos borrar de ella al-
notación compuesta empieza a partir del gún producto que pensábamos adquirir;
número que representa la base, (en este podemos añadir otro, re-ordenar la lista, et-
caso el 10). La escritura posicional (es de- cétera.
cir, cada dígito toma un valor según la posi-
ción en que se encuentra en la escritura del En estas primeras listas cuneiformes no hay to-
número) añade otro elemento de simplici- davía una escritura con estructura gramatical
dad a la notación. Todas estas característi- –lo cual aparecerá posteriormente. Pero ya
cas del sistema indo-arábigo, nos hacen esa estructura de lista es un avance considera-
pensar en el alto grado de abstracción que ble dentro del desarrollo de los sistemas exter-
ya está presente en este sistema. Por un nos de memoria. Hace viable un modo de
lado, los números, a diferencia de los pri- procesamiento característico de estos sopor-
meros sistemas sumerios, están descontex- tes artificiales de la memoria.
tualizados, es decir, son signos desprovis-
Todo esto fue preparando el terreno para
tos de significados extra–sistémicos. Los
un cambio fundamental: la mente humana
únicos significados que se les puede atri-
comenzó a reflexionar sobre los contenidos
buir provienen de las relaciones entre ellos
de sus propias representaciones, a manipu-
en el interior del sistema. Por otra parte, los
larlas directamente como si ellas fueran co-
signos son convencionales —lo cual no sig-
sas por sí mismas. Como veremos posterior-
nifica que estén desprovistos de historia.
mente, este proceso de reificación de las
Al inicio de esta sección mencionamos que representaciones es de la mayor importan-
las tablillas contenían los símbolos corres- cia desde un punto de vista epistemológico.
pondientes a las cantidades y dibujos que se Esta realidad virtual del número, le otorga
refieren a las mercancías registradas en la ta- una flexibilidad en su manejo, que no ten-
blilla. Esos dibujos son signos que carecían de dría si permanentemente nos tuviésemos
propósito fonético. Son ideogramas, es decir, que referir a un significado del número por
caracteres convencionales que representan fuera del sistema numérico mismo.
73
5.2 Soportes de la memoria externa: sus especulaciones. Introdujeron algo más

la escritura y su complejidad que un recurso simbólico: crearon el proceso
de registro externo, de registro público, de los
Como parte de su desarrollo, las escrituras intercambios cognitivos. Ponían sus ideas, in-
ideográficas alcanzaron un nivel de compleji- cluso incompletas, a la consideración de los
dad considerable. Tómese como ejemplo la demás, para, de esta manera, ser mejoradas,
escritura china que en cierto momento al- refinadas aún en ausencia del autor original
canzó la cifra monumental de 40 mil ideo- (Donald, 1992; Ong 1982).
gramas. Sin duda, esta proliferación de
ideogramas tuvo que introducir un nivel de No cabe duda que esta forma de transmisión
complejidad muy alto para el aprendizaje de es mucho más estable y permanente que la
esta forma de escritura. La respuesta a tal transmisión oral. Conviene recordar que las
complejidad en las grafías, consistió —lo cual tradiciones orales hallaron en el mito la for-
es bastante natural— en buscar un mecanis- ma de transmisión que daba mayor grado de
mo que la simplificara. estabilidad a sus narraciones.
Las escrituras árabe, hebrea y la fenicia surgen El pensamiento analítico inducido por la es-
hace unos 3500 años. En los siglos siguientes, critura, tiene entre sus características: el ra-
los griegos adoptaron y adaptaron el alfabeto zonamiento formal, la inducción, la deduc-
fenicio y dieron forma con ello, a las bases de ción, la verificación, la cuantificación y la
los alfabetos de las lenguas indoeuropeas. El idealización. El producto más elevado de esta
alfabeto fenicio de 22 consonantes fue trans- manera de pensar es la teoría. Un recurso in-
mitido a los griegos a través del contacto co- tegrador que es mucho más que una inven-
mercial. Los griegos le añadieron vocales y lo- ción simbólica: es un sistema de pensamien-
graron diseñar el primer alfabeto fonético to y argumento que predice y explica.
genuino. Vale la pena observar en este lugar,
que las escrituras originales nacen completa- 6. La cultura informática
mente separadas de la oralidad. Ver la escritu-
ra como una representación de la oralidad es
resultado del alfabeto fonético. 6.1 De redes y personas:
una analogía
5.3 La escritura en Grecia Podemos establecer una analogía entre una
persona alfabetizada y una computadora
¿Qué añadieron los griegos al empleo de la
puesta en una red. Por ejemplo, una que ten-
escritura? La pregunta es pertinente pues,
ga acceso a Internet. Esa computadora ten-
hasta ese momento, la escritura había sido
drá entonces acceso a mucha información
vista como una tecnología de registro de da-
que no reside en su disco duro. La persona,
tos. Desde luego, como ya hemos dicho pre-
por su parte, podrá tomar cualquier libro de
viamente, el registro escrito contiene la semi-
su interés y tener entonces acceso a la infor-
lla de la sistematicidad en cuanto al manejo
mación que se halla contenida en el libro. Si
de la información.
adquiere una copia del libro para su uso perso-
La innovación crucial introducida por los nal, esa información estará disponible para ella,
griegos, fue el hábito de registrar sus ideas y aunque no resida en su memoria biológica.
74
Mejoremos un poco el ejemplo: imaginemos el sonido sobre el espacio textual) y propició

a esa persona en red con la biblioteca de su un redireccionamiento hacia medios no-bio-
universidad. Entonces, saber leer le abre la lógicos para que sirvieran de soporte a los
oportunidad de acceder a un sistema de me- procesos mentales de razonamiento. Resulta
moria externa representado por la bibliote- pertinente concebir el desarrollo de la escri-
ca. Esto tiene un impacto considerable: la bi- tura desde la perspectiva de las capacidades
blioteca, como base de datos, es accesible a semióticas de los seres humanos.
quien posea el código para entrar (es decir,
para quien sepa leer); aquellos que pueden Las ideas, las opiniones, las teorías científi-
entrar comparten una fuente de conocimien- cas, las novelas, etcétera, forman parte del
to codificado. En otras palabras, tienen acce- mundo tanto como las cosas materiales.
so a un soporte común de memoria externa. Usando una expresión contemporánea, dire-
La cognición distribuida (la cognición vista mos que el lenguaje nos permite la elabora-
como una red que se activa mediante la co- ción de un universo virtual. Desde luego, me-
municación entre las personas) entre ese gru- diante la escritura se reafirma este proceso
po de personas rebasa a la de cualquiera de de creación de mundos que van más allá del
los miembros del grupo. mundo puramente físico. Esto es cierto tanto
en las artes como en las ciencias. Es cierto
En el pasado, los conocimientos, las intuicio- tanto de las novelas como de las teorías cien-
nes, las visiones, fueron guardados en diver- tíficas.
sos soportes externos de la memoria, por
ejemplo, en religiones, mitos, y tradiciones Los soportes externos de la memoria tie-
orales. La existencia de estos soportes exter- nen efectos profundos sobre el nivel fun-
nos, permitió posteriormente el acceso de cional de la memoria biológica que se ve
muchas personas a las ideas contenidas en transformada por la presencia de dichos so-
tales sistemas artificiales de la memoria. portes. Por ejemplo, la memoria de una
persona está conectada a fotografías, dia-
Consideremos el ejemplo de una computado- rios, anuarios escolares y muchos otros ar-
ra con conexión a Internet. Las limitaciones tefactos simbólicos coleccionados a lo lar-
propias de la computadora pasan a un segun- go de su vida.
do plano pues ahora la información que se ha-
lla en la red queda a disposición de los usua-
rios. Entonces, para describir las capacidades 6.2 Representaciones ejecutables
de la computadora resulta mejor referirnos a
las capacidades de la red y no limitarnos a lo Desde una perspectiva cognitiva, el mayor de-
que la computadora puede hacer por sí mis- sarrollo de la cultura teórica consiste en la apa-
ma, si la desconectamos de esa red. rición de un soporte externo de la memoria.
Los efectos estructurantes de la cultura y la La memoria de corto plazo es como un reci-

tecnología sobre el individuo, terminan sien- piente de almacenamiento transitorio para
do los más importantes, ya que el individuo los procesos mentales. No es, sin embargo,
siempre está en red con los demás. la parte del intelecto en donde se desarrolla
la transformación de la información en cono-
La escritura implicó un cambio que llevó de cimiento. Es la memoria externa la que, con
lo meramente auditivo a lo visual (proyectó mayor frecuencia, genera ese espacio de re-
75
flexión necesario para la transformación de presentación que le suministra la máquina.

la información. La máquina está externalizando un proceso
cognitivo.
Cuando una persona escribe un texto con
papel y lápiz, ese producto sirve como obje- Resulta interesante hacer notar que la mani-
to de reflexión para el escritor. Pero ¿ocurren pulación a que podemos someter los objetos
cosas distintas cuando se escribe un texto matemáticos en sus versiones electrónicas,
utilizando un procesador de palabras? Uno ha ido generando un nuevo realismo mate-
puede, por ejemplo, usar el corrector de or- mático del que se puede sacar mucho prove-
tografía para revisar el texto; esta es una fun- cho didáctico (Balacheff&Kaput, 1996). Las
ción que anteriormente estaba reservada a versiones electrónicas de los objetos mate-
los seres humanos. La máquina no solo regis- máticos son como objetos virtuales. Pero
tra el pensamiento del escritor sino que pro- esto no ocurre sólo con los objetos matemá-
cesa la información que queda registrada en ticos. También podemos sentir la materiali-
ese medio de representación externa. Eso dad del texto escrito sobre la pantalla de una
mismo ocurre cuando uno efectúa una ope- computadora de la siguiente manera: ilumi-
ración aritmética con una calculadora, o namos unas líneas del texto, usando nuestro
cuando usa su agenda electrónica para recu- dedo virtual, es decir, el ratón. Luego de cor-
perar un número telefónico. tar esas líneas, las pegamos en otro lugar. Esta
sencilla acción, ilustra cómo podemos tratar
Veamos otro ejemplo: cuando un científico el texto como si fuera un objeto físico, au-
usa un programa estadístico, introduce una mentando con ello el realismo del texto escri-
serie de datos y el software los organiza en to: se le puede intervenir como si fuera un
una representación gráfica. El científico pue- objeto material.
de interpretar esa gráfica y extraer conclusio-
nes de ella. Pero no tiene que saber cuál fue Pero desde hace tiempo hay elementos que
el proceso que utilizó el software para gene- podemos designar como virtuales en la mate-
rar la gráfica. Lo que importa entonces es su mática clásica: ya indicamos anteriormente
capacidad de decodificación frente al pro- que cuando trabajamos con los números, es
ducto de la representación ejecutada. decir, con la notación decimal de los núme-
ros, lo hacemos como si esas notaciones fue-
En todas estas situaciones, la máquina está ran los números mismos.
haciendo algo más que registrar informa-
ción: está pasando de un sistema de repre- Eso es un desarrollo clave en las matemáti-
sentación a otro (de los datos numéricos que cas: trabajar con las representaciones como si
ha recogido el científico a la representación ellas fueran el objeto que se está explorando.
gráfica de los mismos) mediante la ejecución Lo que ahora enfatizamos no es tan sólo la
del primer registro de representación. presencia de un elemento virtual sino la eje-
cutabilidad de los sistemas de representa-
De modo que al usar una computadora, una ción y con ello, la nueva dimensión que al-
persona no sólo tiene a su disposición un so- canza la virtualidad de los objetos bajo las
porte de representación externa (como es un nuevas formas de manipulación.
cuaderno) sino la posibilidad de someter y
procesar esa información de cierta manera Las consideraciones anteriores permiten ex-
debido a la ejecutabilidad del sistema de re- traer la siguiente conclusión: los medios com-
76
putacionales están contribuyendo a la genera- ma de representación sino nosotros y nues-

ción de una nueva cultura basada en la tro nuevo socio cognitivo: la computadora.
ejecutabilidad de procesos algorítmicos muy
generales. Para ello, ha sido central la capaci- 6.3 La cultura virtual
dad de trasladar a los lenguajes de programa-
ción los algoritmos que controlan las transfor- Vivimos inmersos en un mundo sociocultural
maciones de sistemas formales, como la que es resultado de la consolidación de los sis-
aritmética y como nuestro sistema de escritura. temas de representación asociados a la visuali-
zación y la escritura. De allí han surgido el pen-
La tecnología informática permite generar
samiento científico, las artes plásticas y
sistemas de representación ejecutables me-
muchos otros valores culturales de nuestras so-
diante los cuales se logra instalar aspectos de
ciedades. El cine, la música (grabada), las cari-
nuestro pensamiento en soportes semióticos caturas; los sistemas de representación de las
fácilmente reproducibles. Dichos soportes, ciencias, que solemos llamar lenguajes especia-
gradualmente, se tornan parte de nuestro lizados, son todos ellos ejemplos de la capaci-
pensamiento —como cuando resolvemos un dad puesta a nuestra disposición por los siste-
problema aritmético mediante el uso de la mas de representación externa. Actualmente,
representación decimal de los números. Esta la capacidad de los sistemas de representación
forma de representar los números se ha tor- se ha visto incrementada por la capacidad de
nado tan familiar para nosotros, que ya no procesamiento que se controla desde los ins-
somos concientes de que cuando realizamos trumentos computacionales.
una suma, por ejemplo, ese sencillo acto
cognitivo depende del sistema de represen- Vale la pena traer a la discusión sobre la reali-
tación y no es tan puro, en términos cogniti- dad virtual muchas de las formas que ésta ha
vos, como suele pensarse. De manera que la tomado en el pasado. Esto es pertinente para
desalojar a la expresión de la carga negativa
suma no la hacemos nosotros, sino nosotros
que sugiere: realidad virtual como realidad
ayudados por el sistema decimal de represen-
artificial, alejada de nosotros. Y entonces sur-
tación de los números. Podemos incluso, ha-
ge la pregunta: ¿para qué dedicar esfuerzos a
cer una referencia histórica de mucha impor-
una realidad virtual, cuando tenemos ante
tancia sobre nuestro ejemplo del sistema nosotros LA realidad real? Sin embargo, esta
decimal: los cálculos astronómicos llevados manera de interpretar la realidad virtual es
a cabo durante el renacimiento, se pudieron equivocada. Veamos por qué.
realizar gracias a las tablas de logaritmos,
que dependen sustancialmente del sistema La historia que hemos narrado en las prime-
decimal. ras secciones de este escrito, muestra de ma-
nera fehaciente, que la intervención de los
Es central observar que los sistemas de repre- humanos en el mundo ha tenido como con-
sentación no sólo sirven para registrar datos secuencia la humanización de ese mundo.
sino para ampliar la capacidad de procesa- Para nosotros el mundo es esencialmente el
miento de la mente humana. Al instalarlos en mundo cultural, humanizado mediante el cú-
soportes ejecutables potenciamos la capaci- mulo de transformaciones que hemos efec-
dad de procesamiento a nuestra disposición: tuado sobre él, mediante nuestras herra-
no somos ya nosotros auxiliados por un siste- mientas. Nos referimos a herramientas tanto
77
materiales como simbólicas. Vale la pena re- los nombres suplantaban a las cosas y las pala-
saltar que, desde sus comienzos, la construc- bras inventadas se asumían al pie de la letra y
ción de herramientas comportó un cambio se concebían como seres de carne y hueso
en la visión del mundo: el mundo se visualizó (citado en Carbonell & Sala, 2000). ¿Cuál es
como objeto de las transformaciones realiza- ese mundo actualmente? Es un mundo qui-
das mediante dichas herramientas. De allí zás en extinción, pero no a causa de la digita-
que esos esfuerzos de transformación lo ha- lización sino de la escritura. Es el mundo de
yan humanizado. Frente al mundo natural, los juglares, que cede su espacio al mundo
hemos construido un mundo virtual, justa- de la escritura, más universal y más eficaz
mente nuestro mundo sociocultural. para comunicar las ideas a través del tiempo
No tiene sentido hablar de humanizar las tec- y del espacio.
nologías: éstas son profundamente humanas. A fuerza de interiorizar las acciones y tentati-
De lo que se trata es de socializarlas. vas físicas, vamos generando modelos simbó-
Cuando, como resultado de la evolución, los licos a los cuales la escritura suministra sopor-
humanos pudieron referirse a sus sueños de tes físicos de representación que permiten
la noche anterior se estaban refiriendo a su- algo extraordinario: la capacidad de previ-
cesos virtuales. En efecto, ¿dónde habían te- sión. Esto forma parte, indudablemente, de la
nido lugar esos sueños? De la misma forma base del éxito evolutivo de nuestra especie.
cuando uno se refiere a los recuerdos, acce-
de a un mundo virtual, que para nosotros tie- 6.4 Consideraciones finales
ne un grado de realidad comparable a aque- sobre la tecnología
llo que ocurre ante nuestros ojos.
La novela es un mundo virtual hecho posible La forma de emplear la tecnología pasa, ini-
por la escritura. De manera que la virtuali- cialmente, por un proceso de amplificación
dad, como parte de nuestro mundo, no es y, posteriormente, por un proceso más com-
algo de nuevo cuño. Ha estado con nosotros plejo, de reorganización. La amplificación
desde hace ya bastante tiempo. Sólo que es- puede traducirse así: hacer lo de antes, pero
tas realidades nos son tan naturales que difí- mejor. La re-organización como: hacer nue-
cilmente aceptaremos, sin pensarlo, calificar- vas cosas y reorganizar las anteriores en fun-
las de virtuales. Y ¿qué decir de la realidad ción de las nuevas posibilidades.
creada por el teléfono? ¿O la creada por la ra- Por ejemplo, al automóvil se le llamó, en sus
dio, por la televisión? Todas son resultado de comienzos, coche sin caballos. Fue un nom-
tecnologías que ya se han tornado invisibles
bre efímero pero suficiente para reflejar la ac-
en el seno de nuestras sociedades. Invisibili-
titud de ese tiempo hacia la tecnología del
dad: rasgo de las tecnologías, que no es otro
transporte. Una actitud que procuraba asimi-
que el reconocimiento, casi siempre tácito,
lar el nuevo medio de transporte a otro pro-
de que algo extraño a nosotros mismos, se
ducido por una tecnología anterior. El auto-
ha tornado natural.
móvil era concebido como un tipo diferente
En su obra, De la Ceca a la Meca, el escritor de coche, pero en el fondo seguía siendo un
Juan Goytisolo nos dice: Hubo un tiempo en coche. Las expectativas sobre el automóvil
el que lo real y lo imaginario se confundían, equivalían a las expectativas sobre un proce-
78
so de amplificación (es decir, a una mejora mientas para aumentar la potencia física), o
del medio de transporte). Más adelante, se que se proponen el control del entorno físico
produjo un cambio de actitud: los automóvi- inmediato (por ejemplo, sacar ventaja del
les empezaron a ser vistos como algo nuevo viento en la navegación). En una primera ins-
para algo distinto. Esto implica la existencia tancia, la tecnología asociada a la imprenta,
de nuevas categorías de referencia, nuevos se propone amplificar la capacidad de difu-
patrones estéticos, etc. sión de un texto, pero termina impactando
los estilos cognitivos mismos. De manera im-
Una idea muy difundida sobre la tecnología portante, genera un campo de memoria ex-
consiste en verla como un medio para la su- terna cada vez mejor estructurado.
peración de las limitaciones que la naturale-
za impone a las personas. Es decir, la tecno- El microscopio y el telescopio, ya desde el si-
logía se ve como una prótesis para reforzar el glo XVII, marcan un momento histórico de
dominio sobre la naturaleza. Esto es parcial- clara convergencia entre la ciencia y la tec-
mente correcto, pero hay un efecto más sutil, nología. Resulta imposible pensar en la astro-
más profundo, que las tecnologías producen nomía contemporánea, por ejemplo, al mar-
sobre una sociedad: La tecnología es un prin- gen de sus instrumentos de observación —a
cipio estructurador. En los centros urbanos, la partir del telescopio de Galileo.
vida cotidiana gira en torno a los productos
tecnológicos: el transporte, la comunicación Entre el astrónomo y el planeta, ¿cuál es el
telefónica, los medios impresos, la televisión instrumento de mediación? Hasta Tycho
y un sinfín de instrumentos que, de maneras Brahe, el instrumento es el ojo del astróno-
explícitas e implícitas, moldean nuestra per- mo sin más. Luego, la mediación la encarna
cepción de ese entorno urbano hasta el pun- el telescopio. La historia de la disciplina está
to de hacerse inseparable de él. registrada en la historia de la evolución de
ese instrumento. Es claro que el objeto de la
La invención de la imprenta (a mediados del observación cambia cuando cambia el instru-
siglo XV) puso en marcha una revolución so- mento mediador y, en consecuencia, cambia
cial cuya onda expansiva llega hasta nuestros el conocimiento producido. Del microsco-
días. Pero mucho antes, las pinturas en las ro- pio, puede decirse algo análogo.
cas habían cedido el paso a las tablillas de ba-
rro húmedo sobre las cuales se imprimían a Los efectos de la tecnología no los halla-
presión los caracteres cuneiformes; luego de mos solamente en la naturaleza sino tam-
la cerámica vinieron las pieles de animales bién en las organizaciones sociales. Sin ir
marcadas con textos y más tarde los rollos de más lejos, podemos ilustrar esta situación
papiro. Para el año 100 de la era cristiana ya mediante los efectos del reloj en las socie-
había aparecido el códice, pero no fue sino dades. Dicho instrumento transforma las
hasta el siglo IX cuando se produjo el primer relaciones de los ciudadanos con el tiempo
libro verdadero de papel. de su cotidianidad. Para esos ciudadanos,
el tiempo no está hecho solamente de ins-
Podemos ver la imprenta como la continua- tantes sino también de minutos, de horas,
ción de un desarrollo tecnológico que ya no de años, de ciclos escolares, etc. Los instru-
se especializa en generar instrumentos auxi- mentos mediadores han dejado allí su hue-
liares para la actividad del cuerpo (herra- lla indeleble.
79
El siglo XIX fue pródigo en tecnologías infor- Bloom, H. (2000). Global Brain: The Evolution of
máticas. Entre 1850 y 1900 se sentaron las Mass Mind from the Big Bang to the 21st Cen-
bases para el desarrollo del telégrafo, del te- tury. John Wiley & Sons, New York.
léfono, del fonógrafo, de la radio y de otras Brunner, J. (1995). Desarrollo Cognitivo y Educa-
tecnologías, que constituyen antecedentes ción. Ediciones Morata, segunda edición,
fundamentales de las modernas tecnologías Madrid.
audiovisuales (desarrolladas durante el siglo
Carbonell, E., Sala, R. (2000). Planeta Humano,
XX) y de la Internet.
Ed. Península, Barcelona.
En las discusiones sobre las tecnologías de Donald, M. (1992). Origins of the Modern Mind,
hoy, tendemos a ver como productos tecno- Harvard Univ. Press, Cambridge, MA.
lógicos solo aquellos que han sido desarrolla-
dos durante nuestro tiempo. Se cree que las Guedj, D. (1996). L’empire des Nombres. Colec-
ción Decouverts, Gallimard, Francia.
computadoras son tecnología pero el lápiz,
el papel, el bolígrafo, los libros, el signo =, el Ifrah, G. (2000). The Universal History of Num-
pizarrón, el alfabeto, no lo son... Pero en rea- bers: From Prehistory to the Invention of the
lidad sí lo son: son tecnologías inventadas Computer.
por el ser humano para servir de amplificado- Kozulin, A. (1994). La Psicología de Vygotsky.
res y re-organizadores a su cognición. Si Alianza Editorial, Madrid.
adoptamos este punto de vista entonces la
computadora pierde ese aire de instrumento Ong, W. (1999). Oralidad y Escritura, Fondo de
Cultura Económica (FCE), México.
extraño con el cual la vemos y pasa a formar
parte de un proceso natural de desarrollo so- Rabardel, (1995). Les Hommes et les Technolo-
ciocultural. gies, Armand Colin, Paris.
Rubia, F. (2000). El cerebro nos engaña, Temas
Referencias de Hoy, Madrid, España.
Rudgley, (2000). Los pasos lejanos, Grijalbo, Bar-
Balacheff, N., Kaput, J. (1996), Computer-based celona.
learning Environment in Mathematics, en A.
Bishop et al. (eds) International Handbook Stringer, C., McKie, R. (1997). African Exodus:
of Mathematics Education, Kluwer Acade- The Origins of Modern Humanity. Henry
mic Publishers. Holt & Company, Inc.
80

Incorporación de Nuevas Tecnologías-Men PDF

Caricato da

Informazioni sul documento

Titolo originale

Copyright

Formati disponibili

Condividi questo documento

Condividi o incorpora il documento

Opzioni di condivisione

Hai trovato utile questo documento?

Questo contenuto è inappropriato?

Copyright:

Formati disponibili

Incorporación de Nuevas Tecnologías-Men PDF

Caricato da

Copyright:

Formati disponibili

PROYECTO

INCORPORACIÓN DE NUEVAS TECNOLOGÍAS

Memorias del Seminario Nacional

DIRECCIÓN DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

MARGARITA MARÍA PEÑA BORRERO BERNARDO RECAMÁN SANTOS

INCORPORACIÓN DE NUEVAS TECNOLOGÍAS AL CURRÍCULO DE MATEMÁTICAS

ANA CELIA CASTIBLANCO PAIBA LUIS MORENO ARMELLA

Ministerio de Educación Nacional

Ana Celia Castiblanco Paiba

Primera Edición: 5.000 ejemplares

Prohibida su Reproducción total o parcial sin autorización escrita del

DISTRIBUCIÓN GRATUITA. PROHIBIDA SU VENTA.

Bogotá, D.C., Colombia

Departamento/Unidad coordinadora Institución educativa. Municipio

Caquetá Colegio Nacional La Salle. Florencia

Cesar Escuela Normal Superior María Inmaculada. Manaure

Córdoba Escuela Normal Superior. Montería

Departamento/Unidad coordinadora Institución educativa. Municipio

Cundinamarca Instituto Técnico Industrial. Tocancipá

Guajira Colegio Nacionalizado Helión Pinedo Ríos. Riohacha

Magdalena Normal Nacional Mixta. Santa Marta

Nariño INEM Mariano Ospina Rodríguez. Pasto

Putumayo Colegio Alvernia. Puerto Asís

Quindío Instituto Técnico Industrial. Armenia

Risaralda Instituto Técnico Superior. Pereira

Santander INEM Custodio García Rovira. Bucaramanga

Sucre Colegio Departamental de Bachillerato Antonio Lenis. Sincelejo

Tolima Instituto Técnico Industrial Jorge Eliécer Gaitán Ayala. Líbano

Valle Colegio Joaquín de Caicedo y Cuero. Cali

La Dirección de la Calidad de la Educación Preescolar, Básica y Media del Ministerio de

Instituciones participantes · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · VII

Manual introductorio de la calculadora TI-92

Introducción al programa de geometría Cabri Géomètre

Macro construcciones y cajas negras en el programa de geometría

Construcciones dinámicas en el programa Cabri Géomètre

Solución de un sistema de ecuaciones en el programa de álgebra y cálculo

Actividades en sistemas numéricos

Datos agrupados. Trabajo con el paquete de estadística

Fundamentación cognitiva del currículo de matemáticas

Instrumentos matemáticos computacionales

Cognición y computación: el caso de la geometría y la visualización

Calculadoras algebraicas y aprendizaje de las matemáticas

La construcción del espacio geométrico, un ensayo histórico-crítico

Ideas geométricas del currículum presentadas mediante el Cabri Géomètre

Problematizar el estudio de las matemáticas: un aspecto esencial en la

Problematizar el estudio de las matemáticas: un aspecto esencial

Cualidades y procesos matemáticos importantes en la resolución de problemas:

La epistemología genética: una interpretación

Weierstrass: cien años después

La epistemología constructivista y la didáctica de las ciencias:

Tecnología y representaciones semióticas en el aprendizaje de las matemáticas

Proceso de transformación del uso de tecnología en herramienta

Traducido por Martín Eduardo Acosta Gempeler · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · · 263

La nueva matemática experimental

Guía para una actividad con el CBL

Simulación de un problema geométrico: volumen de un prisma

Simulación de un problema geométrico: la hoja doblada

Simulación de movimiento. El problema de los aviones

Medición de ángulos y simulación

Simulación en Cabri Géomètre del tiro parabólico

Geometría lógica o construcciones condicionales, una idea de Yves Martin

Exploración de la composición de transformaciones isométricas

Taller con el CBR - Caída libre