Proyecto de Desarrollo de la Competencia de Resolución de Problemas de la

Población Escolar de Educación Básica en Cali

David Benítez Mojica

david.benitez@correounivalle.edu.co

1. EL PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA EDUCATIVO

1.1. INTRODUCCIÓN

Es ampliamente conocido en el ámbito regional, nacional e internacional, la

variada problemática que tiene el estudio de las matemáticas. Algunos indicadores
de esta realidad son los siguientes:

a. Altos índices de reprobación en el área de matemáticas. Este es un

resultado que se ve reflejado en los reportes de las instituciones educativas
y en los diagnósticos consignados en los trabajos de grado de pregrado y
posgrado en el área de Educación Matemática. Este factor incide de
manera directa en la deserción educativa.

b. Desmotivación prácticamente generalizada hacia el estudio de las

matemáticas.
c. Como se mostrará más adelante, bajos resultados en pruebas
estandarizadas como SABER. Adicionalmente existen brechas importantes
entre el rendimiento de varios grupos de poblaciones en Cali.
d. Generalmente la enseñanza de las Matemáticas en la educación básica, se
reduce al conocimiento de procedimientos rutinarios y se descuida el
estudio de los procesos centrales del pensamiento matemático como
resolver problemas, proponer problemas, argumentar, comunicar, modelar,
construir contra-ejemplos y conjeturas. Naturalmente, esto conduce a poco
desarrollo del pensamiento matemático de la población escolar.
e. Diferentes autores, Ministerios de Educación es instituciones reconocen
que La resolución de problemas es una actividad central para el aprendizaje
de las matemáticas (Schoenfeld, 1992; Alarcón et al., 1994; Santos, 1997;
Ministerio de Educación Nacional de Colombia (MEN), 1998; National
Council of Teachers of Mathematics (NCTM), 2000; Boletín Oficial del
Estado (BOE), 3/07/2003; English y Sriraman, 2010). En este sentido, Los
profesores de matemáticas del nivel básico, saben que el Ministerio de
Educación Nacional de Colombia, aprobó un enfoque de trabajo en el aula
fundamentado en el desarrollo de Competencias. Sin embargo, el MEN, las
secretarías de Educación, las Universidades no han realizado una labor de
actualización, para que los profesores tengan los elementos teóricos de
matemáticas y su didáctica para hacer la implementación.

Aprender matemáticas va más allá de memorizar un conjunto de definiciones,

algoritmos y técnicas para resolver actividades rutinarias. Adicionalmente, los
profesores debe propiciar en el aula un ambiente donde los estudiantes puedan
comunicar sus ideas, hacer preguntas, usar múltiples representaciones, hacer
conjeturas y formular contraejemplos.

f. En la sociedad de hoy, el uso de la tecnología computacional juega un

papel importante en varios sectores como en la economía, las
comunicaciones, la medicina, los deportes, los transportes y Educación.

En esta dirección, El Tercer Handbook Internacional de Educación

Matemática, resalta que esta disciplina está cambiando muy rápidamente, y
que las tecnologías digitales constituyen un factor importante que influyen
en la velocidad y profundidad de estos cambios. Varios de los trabajos
presentados en esta obra reflexionan sobre la influencia que ha tenido la
tecnología en la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación y la elaboración
de material.

En diferentes momentos de la historia de la Educación Matemática, autores

e instituciones han destacado la importancia del empleo de la tecnología en
el aprendizaje las matemáticas (Laborde, 1995, 2000, 2001; Balacheff y
Kaput, 1996; MEN, 1999; Goldenberg, 2000; Santos, 2000; NCTM, 2000;
Alarcón et al., 2001; Moreno, 2002a; UNESCO, 2013; OCDE, 2015).

En el ámbito nacional y regional el MEN, las secretarías de Educación y la

Universidad del Valle, han acatado las directrices generadas desde la
investigación Educativa para implementar las tecnología digitales en
Educación Matemática. Gracias a estos esfuerzos institucionales, las
Instituciones Educativas cuentan hoy con infraestructura y actualización
parcial de los docentes en esta materia. Sin embargo, no es notorio el
impacto que tienen estas iniciativas sobre los resultados de aprendizaje. Sin
embargo, las Educación Matemática Regional en todos los niveles, en
particular en la educación básica, no está a la altura de los tiempos en esta
materia: (i) los profesores no cuentan con una formación sólida en
tecnología digital, con soporte disciplinar, didáctico y pedagógico para una
implementación que impacte en la formación de los estudiantes. (ii) Los
profesores tienen un conjunto de creencias que lo conlleva a no dejar
utilizar las tecnologías digitales en laa clase de matemáticas. (iii) Existe
mucha dispersión en los esfuerzos institucionales sobre el uso de las tic en
educación. (iv) Algunos profesores se ven superados por las nuevas
generaciones en cuanto al uso de las tic.
Algunas consecuencias de esta problemática son las siguientes:

a. Bajo porcentaje de estudiantes que ingresan a carreras de ciencias básicas

e ingeniería.
b. Generalmente los estudiantes no logran ingresar a la carrera de sus
preferencias, porque no tienen el puntaje necesario para ello.
Adicionalmente, se ha observado que un alto porcentaje de los estudiantes
no traen las competencias requeridas por el nivel superior. Este resultado
es tomado de los estudios realizados en el programa Universidad y Culturas
de la Universidad del Valle.
c. Bajo nivel de desarrollo del pensamiento matemático de los estudiantes.
Esta dificultad inicia en la educación básica y se va acentuando en los
niveles posteriores. Por este motivo es necesario que en la escolaridad
básica se inicie con el desarrollo de procesos centrales del pensamiento
matemático como la resolución de problemas.
g. Generalmente los estudiantes universitarios de primer año, experimentan
severas dificultades en los cursos de matemáticas. Altos índices de
reprobación en el área. Este factor incide de manera directa en la deserción
educativo. Por ejemplo los siguientes son los datos, presentados por
Barbosa (2001) de las asignaturas que registras los datos más altos de
reprobación en la Facultad de Ingeniería en la Universidad del Valle entre
2002 y 2010:

Nº de veces % de los estudiantes que la pierden

Código Asignatura Vista por 1ªrepetició 2ª
matriculada
1ª vez n repetición
111050M CALCULO I 16.326 52% 58% 58%
111051M CALCULO II 10.108 40% 45% 50%
111048M ALGEBRA LINEAL 8.939 39% 38% 40%
MATEMATICA
FUNDAMENTAL
(solo para
111007M Tecnologías) 1.910 55% 50% 55%
Fuente: Cálculos realizados por Barbosa (20011) con base en
información de Registro Académico (2002-2010)

d. Desmotivación prácticamente generalizada hacia el estudio de esta

disciplina. En diversos estudios realizados en el marco del programa
denominado Universidad y Culturas, coordinados por Barbosa y Tenorio
(2011) se observa esta actitud negativa hacia el estudio de las matemáticas.
Adicionalmente reportan que los estudiantes, por un lado no traen el capital
cultural necesario que soporte su éxito escolar y por otro que la formación
básica en el área esta plagada de procedimientos de rutina.

e. En los cursos de Matemáticas I, Algebra superior y Cálculo, Fundamentos

de Matemáticas de todas las carreras universitarias, existen altos índices
 de reprobación. Este elemento, se constituye en una causa muy importante
de desmotivación y deserción educativa. Una de las causas de este
problema es que los estudiantes de la educación básica no han tenido un
aprendizaje significativo de las matemáticas.

f. Los proyectos y programas de implementación de tecnología no han sido

sostenibles en el tiempo, se han mantenido por una temporalidad corta y
después desaparecen. Generalmente se usa Software y Hardare costos,
desaprovechando los recursos libres que hay disposición del profesor y los
estudiantes. Generalmente no se actualiza al profesor para que construya
sus propios recurso, generando esto falta de autonomía por parte del
profesor.

1.2. JUSTIFICACIÓN

Ante la grave problemática académica y social, descrita en la introducción del

presente documento, se presenta un proyecto con un programa integral de
desarrollo del pensamiento matemático en la población escolar de Básica y Media
en el Departamento de Cali.

1.2.1. Innovación educativa. El Proyecto de desarrollo de la competencia de

Resolución de Problemas de la Población escolar de Básica en Cali, es
una iniciativa estratégica, para impulsar y mejorar la enseñanza y el
aprendizaje de las matemáticas, con una didáctica diferente a la
tradicional. Este programa incluye varias innovaciones:

a. Además de enseñar contenidos del área de matemáticas, promueve el

desarrollo de habilidades, actitudes y valores necesarios para el trabajo en
la disciplina. Asimismo, estimula el desarrollo de procesos centrales del
pensamiento matemático.
b. Utiliza una metodología de trabajo diferente a la tradicional, cambiando el
modelo educativo tradicional, hacia una filosofía que impulsa el desarrollo
de las competencias disciplinares de matemáticas en el alumno.
c. En el desarrollo del proyecto se implementarán actividades de aprendizaje
en tres tipos de contexto: real, hipotético y formal. En su ejecución se
utilizan hojas de trabajo, se combina el uso de la tecnología computacional
y el material concreto como herramientas de apoyo en la enseñanza y el
aprendizaje.
d. El proceso de evaluación del aprendizaje, propuesto en proyecto, será
diferente al tradicional y da cuenta de la evolución que van teniendo los
estudiantes, en cuanto al dominio de conocimientos, desarrollo de
habilidades y fortalecimiento de actitudes y valores. Los profesores serán
actualizados para trabajar, la planeación y el manejo de instrumentos de
evaluación.
 e. Se desarrollan competencias TIC (MEN, 2014)
f. El estilo de aprendizaje será muy activo y demanda de la participación
directa de los estudiantes.
g. Se desarrollará la meta- cognición, el trabajo colaborativo e
interdisciplinario.

1.2.2. Resultados en Pruebas Estandarizadas. Generalmente los resultados de

las pruebas estandarizadas de matemáticas a nivel internacional (PISA,
ENLACE, SABER, TIMSS) reflejan bajos rendimientos en el área. Este
hecho refleja un bajo nivel del desarrollo de diferentes competencias.
Veamos algunos resultados obtenidos por los estudiantes de Cali en el área
de matemáticas de la Prueba SABER en 2015.
En la Tabla 1 se muestra los resultados promedio (en porcentaje) de las pruebas
saber 2015. Se hace un comparativo del rendimiento de los estudiantes de Cali,
con los del resto de Colombia, se tienen en cuenta los resultados por grado y por
nivel de rendimiento.
Avanzado Satisfactorio Mínimo Insuficiente
3º 5º 9º 3º 5º 9º 3º 5º 9º 3º 5º 9º
Cali 33 15 2 27 12 11 25 30 53 15 55 34
Colombia 30 13 4 26 21 20 27 30 53 18 36 23

Tabla No 1. Porcentaje por grados pruebas saber 2016 de Matemáticas

De la tabla No 1, se pueden sacar varias conclusiones: (i) En 2016 existe un
porcentaje más bajo de estudiantes en los niveles avanzado y satisfactorio, que en
los niveles mínimo e insuficiente. (ii) Entre más alto es el nivel escolar, menor es el
nivel de rendimiento académico en la prueba saber. (iii) La diferencia en el
rendimiento de los estudiantes de Cali con respecto a los del resto del país en los
niveles Avanzado y Satisfactorio, es menor que los del resto del país, dicha
diferencia es significativa.
En los resultados de las pruebas saber, existen brechas muy importantes:
a. Existen brechas muy fuertes entre el rendimiento entre estratos socio-
económicos:
Avanzado Satisfactorio Mínimo Insuficiente

NSE I II III IV I II III IV I II III IV I II III IV

Cali ND 6 8 16 ND 18 29 53 ND 51 50 28 ND 24 12 3

Colombia 1 1 2 11 10 13 18 34 52 56 56 31 38 30 22 10

Tabla No 2. Porcentaje por estratos pruebas saber noveno 2016 de Matemáticas

Existe una diferencia muy marcada en los resultados obtenidos por estudiantes
de los diferentes estratos. A más alto estrato, mejor es el rendimiento de los en la
prueba de matemáticas.
En los resultados también se encuentran diferencias marcadas entre las
instituciones Urbana Oficial (UO) Urbana rural (UR) y privada (P):
Avanzado Satisfactorio Mínimo Insuficiente
P UO UR P UO UR P UO UR P UO UR
Cali 15 3 1 30 20 16 42 56 58 13 21 26

Tabla No 2. Porcentaje por Sector Educativo pruebas saber noveno 2016 de

Matemáticas

1.2.3. Actualización de docentes. El proyecto generará un espacio para la

actualización de docentes de matemáticas de básica, en cuanto al
perfeccionamiento en competencias: disciplinares de matemáticas,
tecnológicas y pedagógicas. Esta parte del proyecto se desarrollará a
través de un diplomado que tendrá tres componentes:
a. En la componente disciplinar se estudiará el enfoque de competencias
y en particular enfatizará en la resolución de problemas.
b. En la parte didáctica se presentarán resultados de investigación que
ilustran metodologías, enfoques metodológicos y materiales didácticos
que contribuyen al desarrollo de la competencia de resolución de
problemas.
c. En la componente tecnológica es estudiarán el manejo de software, su
articulación con el currículo y la manera de utilizar estos instrumentos de
mediación para contribuir en la competencia de resolución de
problemas.

1.2.4. Uso de tecnología.

El Tercer Handbook Internacional de Educación Matemática, resalta que

esta disciplina está cambiando muy rápidamente, y que las tecnologías
digitales constituyen un factor importante que influyen en la velocidad y
profundidad de estos cambios. Varios de los trabajos presentados en esta
obra reflexionan sobre la influencia que ha tenido la tecnología en la
enseñanza, el aprendizaje, la evaluación y la elaboración de material.

En diferentes momentos de la historia de la Educación Matemática, autores

e instituciones han destacado la importancia del empleo de la tecnología en
el aprendizaje las matemáticas (Laborde, 1995, 2000, 2001; Balacheff y
Kaput, 1996; MEN, 1999; Goldenberg, 2000; Santos, 2000; NCTM, 2000;
Alarcón et al., 2001; Moreno, 2002a; UNESCO, 2013; OCDE, 2015).

En el ámbito nacional y regional, El MEN, las secretarías de Educación, La

Universidad del Valle, han acatado las directrices. Sin embargo, de estas
 herramientas en el aula de matemáticas a nivel regional en Cali y en
Colombia es incipiente.
El proyecto descrito en el presente documento, impulsa el uso sistemático
de las tecnologías digitales como tabletas, computadores, calculadoras y
celulares, como herramientas de apoyo en la enseñanza y el aprendizaje de
las matemáticas en educación básica. Se proyecta utilizar los recursos que
estén a disposición de la institución y del estudiante. Por ejemplo, tabletas y
celulares hoy día son subutilizados en las clases de matemáticas. Se
realizarán un programa de actualización de profesores para promover el
uso de tales tecnologías, discutir metodologías, diseñar materiales e
implementar nuevos enfoque de evaluación.

1.3. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

El problema de investigación que se abordará en el proyecto, se presenta a

través de las siguientes preguntas:

Pregunta No 1. ¿Cuáles son las principales causas del bajo desempeño que
han tenido los estudiantes de Educación Básica de Cali, en el área de
matemáticas en la prueba SABER? En particular nos interesa analizar los
siguientes aspectos: dificultades de aprendizaje, dificultades de la enseñanza,
perfil profesional de los profesores, nivel de competencia evaluado en la
prueba enlace vs el nivel de competencia desarrollado en el aula.

Pregunta No 2. ¿Qué características deben tener las actividades de

aprendizaje para contribuir en el desarrollo de la competencia de resolución de
problemas de los estudiantes de Básica ?

Pregunta No 3. ¿Qué prácticas de instrucción se promueven en un ambiente

donde se propicia el desarrollo de la competencia de resolución de problemas
de matemáticas en estudiantes de educación básica? Es decir, nos interesa
analizar los acercamientos pedagógicos, las secuencias didácticas que
implementa y la organización del salón de clase en ambientes donde se utilice
de manera sistemática actividades de aprendizaje en diferentes contextos.

Pregunta No 4. ¿Qué formas o tipos de razonamiento matemático desarrollan

profesores y estudiantes de nivel de Básica, como resultado sistemáticamente
actividades de aprendizaje diseñadas en diferentes contextos? Nos interesa
analizar y documentar por ejemplo, el tipo competencias disciplinares que
desarrolla, formas de representación, las características de la comunicación de
las ideas matemáticas y argumentos que utilizan los participantes al trabajar
actividades o problemas en diferentes contextos.

Pregunta No 5. ¿Cuál es el proceso que muestran los estudiantes y

profesores de la media al transformar un artefacto (Excel, software dinámico y
calculadoras) en instrumentos de resolución de problemas? Aquí nos interesa
 analizar la evolución que muestran los participantes al ir apropiándose de los
instrumentos. Es decir, documentar dificultades, tipo de preguntas que surgen y
formas de interactuar con las herramientas, el tipo de heurísticas que
desarrollan, los recursos de matemáticas que emplean y las estrategias de
control que usan en el proceso de resolución de problemas.

Pregunta No 6. ¿Qué impacto tiene, el uso de metodología de trabajo que se

implementará en el aula en el nivel de logro de desempeño de los estudiantes
en el área de matemáticas? Nos interesa evaluar el efecto que tuvo el trabajo
realizado en el desarrollo de la competencia para resolver problemas de
matemáticas. Para esto se evaluará a los estudiantes en diferentes momentos
durante un año: Un examen diagnóstico (al inicio del estudio) las actividades
de aprendizaje de la fase de implementación, dos evaluaciones al finalizar
cada bimestre y los resultados en la prueba saber. En esta parte se analizará la
evolución que tengan los estudiantes en el empleo de los recursos y las
estrategias en el proceso de resolución de problemas.

2. REFERENTES TEÓRICOS

Una misión central de la Educación Matemática consiste en contribuir al desarrollo

de las competencias matemáticas de los estudiantes.

El tema de las competencias ha tomado fuerza en el ámbito educativo, desde que

una de las figuras más destacadas de la Lingüística del Siglo XX, el profesor
Noam Chomsky, lo introdujera por primera vez. Desde entonces, en el currículo
de varios países del mundo han incorporado éste concepto en todas las áreas
educativas.

La palabra competencia tiene varios significados. El sentido en el que se entiende

la palabra, lo encontramos en el diccionario de la Real Academia Española de la
Lengua: Pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto
determinado.

Por otra parte, el concepto de competencia, es como sistema de acción complejo

que abarca las habilidades intelectuales, las actitudes y otros elementos como la
motivación y los valores. Es decir, la competencia apunta a la capacidad que
desarrolla el individuo para poner en práctica de manera articulada habilidades,
conocimientos y actitudes para enfrentar y resolver problemas.

Las competencias matemáticas que la que el MEN (2006) propone que se

desarrollen en el nivel de bachillerato, se pueden agrupar en las siguientes
categorías que contienen las actividades centrales del pensamiento matemático:
el planteamiento y la resolución de problemas, la argumentación, la comunicación
y la modelación matemática.

Un alumno logra desarrollar una competencia matemática específica, cuando

consigue el dominio de las siguientes dimensiones: conocimientos, habilidades,
actitudes y valores.

2.1. El desarrollo de competencias matemáticas.

A pesar que el término competencia tiene diferentes interpretaciones y

aplicaciones en Educación, en el presente escrito lo entenderemos como la
capacidad que desarrolla un individuo para poner en práctica de manera articulada
cuatro dimensiones: Conocimientos, Habilidades, Actitudes y Valores.

El concepto de competencia se refiere a un sistema de acción complejo que

abarca las habilidades intelectuales, las actitudes y otros elementos como la
motivación y los valores. Es decir, la competencia apunta a la capacidad que
desarrolla el individuo para poner en práctica de manera articulada
conocimientos, habilidades y actitudes para enfrentar y resolver problemas
(Castellanos, N., Morga, L., Castellanos , A., 2013).

Fig. No 1. Dimensiones para el desarrollo de competencias

Los conocimientos son todos los recursos que tiene el estudiante a su disposición,
como una base amplia para utilizarlos en la actividad matemática. En esta
dimensión se encuentra el manejo de términos no definidos, definiciones,
postulados, propiedades algoritmos, y teoremas.

Las habilidades esta compuestas por dos familias de estrategias: las cognitivas y
las metacognitivas. Las estrategias cognitivas constituyen líneas de acción en la
actividad matemática como particularizar, generalizar, visualizar, estimar, encontrar
patrones, formular conjeturas, encontrar contraejemplos, entre otras. Las
estrategias metacognitivas son todas las acciones o preguntas que se auto-
formule el estudiante para asegurar si entendió el enunciado del problema, si
seleccionó los recursos y caminos de solución adecuados, si el camino de
solución es correcto, si un paso específico está bien ejecutados, para encontrar y
superar errores, para reflexionar sobre la calidad o la dificultad del camino de
solución y para evaluar si lo encontrado soluciona o no el problema.

La Actitud es la disposición que tenga el estudiante para enfrentar la actividad

matemática, Es ampliamente reconocido que tal disipación hacia el estudio de las
matemáticas es negativa. Hecho que genera desmotivación, apatía, reprobación y
deserción escolar. En la Investigación de la Educación Matemática y en
enseñanza de las ciencias, han sido estudiados diferentes factores que inciden en
este tipo de actitudes de los estudiantes; factores culturales, afectivos, cognitivos,
pedagógicos, didácticos. En el trabajo desarrollado por Benítez (2006) se reporta
un estudio de investigación donde se construyen secuencias didácticas,
actividades, materiales e instrumentos que mejoran la Actitud de los hacia el
estudio de las matemáticas.

Los Valores son principios éticos y morales sobre los cuales se fundamenta el
accionar de todo individuo. En Toda actividad humana dichos principios son
impartes. En la educación que promueve el semillero se pude ayudar a cimentar
valores como la puntualidad, la tenacidad, la solidaridad, el respeto, la tolerancia,
entre otros.

Finalmente, para desarrollar una competencia, se deben cumplir dos condiciones:

a) la Articulación, es decir, las cuatro dimensiones se deben desarrollar juntas. b)
la Acción, Además del manejo teórico de las cuatro dimensiones, el estudiante
debe dinamizarlas en actividades concretas.

2.2. UNA DISCUSIÓN SOBRE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS COMO

PROPUESTA, EN EL APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS

A finales de los años setenta, en algunos países, particularmente en Estados

Unidos, se llegó a la conclusión de que ni el enfoque de la enseñanza de las
matemáticas, con prioridad en las estructuras abstractas (Matemáticas Modernas),
ni el retorno al dominio de herramientas básicas que le (regreso a lo básico),
habían satisfecho las expectativas relacionadas con el desarrollo de competencias
matemáticas de los estudiantes. Como consecuencia, la enseñanza de las
matemáticas se orientó, en muchas naciones, hacia la resolución de problemas.

En países como Estados Unidos y Canadá, el movimiento de reestructurar el

estudio de las matemáticas recomienda, explícitamente, que la resolución de
problemas matemáticos sea la actividad esencial en el estudio de la disciplina,
(santos, 1992). En el aprendizaje no solo es necesario que los alumnos asimilen
contenidos matemáticos, reglas y formulas; adicionalmente se deben desarrollar
habilidades y estrategias que les permitan aplicarlas a situaciones de la vida
cotidiana. Con esta intención, han surgido grandes movimientos donde se han
propuesto líneas generales sobre los fundamentos que deben aprender los
estudiantes; las habilidades y las estrategias que deben desarrollar (NTCM, 1980,
1991, 1995).

En síntesis, el movimiento de la resolución de problemas surge a finales de la

década de los setenta, como rechazo a los movimientos denominados la
matemática moderna y el regreso a lo básico. La mirada fue puesta de inmediato
en los trabajos de Polya.

2.2.1. El trabajo de Polya

En 1965, Polya presentó un trabajo titulado cómo plantear y resolver problemas, el

cual se transformó en un clásico. El libro se divide en cuatro secciones: En el
salón de clases, cómo resolver un problema: un diálogo, un breve diccionario de
heurística y problemas, sugerencias y soluciones.

Al comienzo del texto se propone un listado de preguntas y sugerencias para

resolver problemas y en las secciones se explica el propósito del listado; la
manera cómo debe usarlo el maestro y la forma de actuar del alumno al resolver
problemas. Así mismo, se definen todos los términos que contiene la lista y se
hacen ejemplos de solución.

Polya considera la resolución de problemas como un proceso en el que se

identifican las siguientes etapas: comprensión del problema, construcción y
ejecución del plan, y una visión retrospectiva.

2.2.1.1. Comprensión del problema. En dicha etapa deben quedar esclarecidos

los datos, las incógnitas y las condiciones del problema. Algunas preguntas que
pueden ayudar en el entendimiento son: ¿Cuál es la incógnita? ¿Cuáles son los
datos? ¿Cuál es la condición?

Las respuestas a tales interrogantes deben contribuir, significativamente, a la

comprensión de los problemas que se tratan de resolver. En los problemas por
demostrar, las preguntas sufren una ligera variante: ¿Cuáles son las hipótesis?
¿Cuál es la conclusión?

2.2.1.2. Construcción de un plan. Como segunda etapa se deben identificar las

relaciones que existen entre los diversos elementos del problema; lo cual facilita
explorar caminos viables de solución. En el proceso podrían resultar de mucha
utilidad las estrategias heurísticas. Según Polya (1965) estas son estrategias
generales que por sí mismas no garantizan éxito, pero resultan de gran ayuda
cuando se utilizan.

Entre las estrategias que posibilitan trazar un plan se encuentran el considerar

parte de la hipótesis, pensar en problemas conocidos, dividir un problema en sub-
problemas, formular el problema de forma diferente y usar diagramas para
representar el problema en forma diferente.

Las heurísticas son presentadas en forma de sugerencias y preguntas para ser

utilizadas en el aula por estudiantes y maestros al resolver problemas. Cuando el
alumno piensa en las preguntas o sugerencias, se derivan aspectos centrales del
plan de solución, tales como las técnicas a utilizar, los métodos a seguir, etc.

En ocasiones no se sabe a qué estrategia recurrir, o surgen varias opciones para

atacar un problema. ¿De qué manera seleccionar la alternativa más viable?

2.2.1.3. Ejecución del plan. una vez que se ha obtenido un plan es necesario
materializarlo; es decir, realizar todas y cada una de las tareas propuestas en la
fase anterior, hasta obtener la solución.

2.2.1.4. Visión retrospectiva. Encontrar la solución no es el final del proceso.

Cuando el resolutor supone que ha encontrado la respuesta del problema, se
inicia un nuevo proceso el cual incluye: verificar los resultados y los
razonamientos; explorar caminos más cortos y contundentes, así como aplicar el
resultado obtenido en la solución de otro problema.

La descripción del proceso para encontrar la respuesta se plantea en términos de

un resolutor ideal y se trata de describir conceptualmente las tareas “generales”
que este realiza en cada una de las fases del proceso.

En la segunda sección del libro como plantear y resolver problemas, se presenta

un breve dialogo idealizado entre un maestro y un estudiante, donde el profesor
responde a las preguntas del alumno sobre cómo proceder en cada etapa, para la
solución de un problema.

En la tercera sección se hace una extensa reflexión teórica sobre los términos que
utiliza (heurística, problemas por demostrar, generalizar, etc.); se resuelven
problemas y se presentan ejemplos que le dan contexto al uso y al entendimiento
de tales términos en la solución de problemas.

2.2.2. El trabajo de Mason et al. (1989)

Mason et al. (1989), en su trabajo sobre resolución de problemas, identifican un

proceso en el que se distinguen tres fases importantes: el abordaje, el ataque y la
revisión. Resulta interesante analizarla para reflexionar sobre la pregunta:

¿Qué indicios ofrece el proceso de resolución de un problema, que sugiere

reconsiderar modificaciones a la estrategia elegida?

¿En este trabajo se encuentra documentación relevante sobre procesos

fundamentales del pensamiento matemático, como particularizar y conjeturar. En
él se construye la idea de monitor interior, elemento importante para auto-regular
el proceso mismo de solución.
Por otra parte, existen similitudes entre el trabajo de los autores mencionados,
líneas anteriores y la propuesta de Polya; por ejemplo:

Las fases del proceso de solución de problemas. De acuerdo con Mason et al.
(ibid.), en el abordaje se fusionan el entendimiento y el trazo del plan que perfila
Polya.

Las fases de la resolución de problemas son similares: el ataque, en Mason et al.

(ibid.) se asemeja a la ejecución y la revisión (Mason et al.) es igual a la visión
retrospectiva.

Otra semejanza son las preguntas que de acuerdo con Mason et al. (ibid.)
dinamizan el proceso de solución: ¿Qué sé? ¿Qué quiero? Y ¿Qué puedo usar?
Que también aparecen en Polya (1965).
Para contestar la pregunta ¿Qué sé? (datos del problema), ambos autores
sugieren leer cuidadosamente el problema y particularizar para iniciar la
exploración del mismo.

Respecto a la interrogante ¿Qué quiero? Lo pertinente es clasificar la información.

Con relación a la pregunta ¿Qué puedo usar? Los autores sugieren que se haga
un listado de hechos, representaciones y teoremas que puedan resultar de utilidad
para la solución del problema; se puede entender como un paso importante para
el trazo del plan de solución.

Cuando no se sabe cómo iniciar un proceso de resolución, Mason et al. (ibid.)

sugieren realizar, entre otras, las siguientes actividades:
a. Hacer un diagrama
b. Seleccionar palabras desconocidas contenidas en la redacción del
problema y buscar su significado en el contexto del problema.
c. Se pueden buscar casos particulares que ayuden a encontrar las
respuestas a las preguntas: ¿Qué sé? ¿Qué quiero? Y ¿Qué puedo
usar?

La fase de ataque de inicio cuando el resolutor siente que el problema “ya es

suyo”. De acuerdo con Mason et al. (1989), el ataque se inicia cuando el problema
se ha instalado en la mente de quien lo va a resolver.

La fase de revisión involucra tres etapas: la comprobación, la reflexión y la

generalización. La primera, implica revisar los cálculos; verificar los razonamientos
para analizar si las consecuencias son apropiadas y comprobar que la solución
corresponda al problema planteado. Mason et al. (ibid.) exhortan a hacer una
reflexión sobre los momentos clave de la solución. Por ejemplo, acerca de las
implicaciones de las conjeturas y sobre la búsqueda de formas más eficientes para
resolver el mismo problema en un contexto más amplio, extrapolando la solución
hallada a nuevos dominios y a cambiar las condiciones del problema para plantear
unos nuevos.

2.2.3. El trabajo se Schoenfeld (1985)

Schoenfeld (1985) reconoce el potencial de las estrategias discutidas por Polya

(1965). Su trabajo ejerce un papel importante en la implementación de las
actividades relacionadas con el proceso de resolver problemas en el aprendizaje
de las matemáticas. Desde esta perspectiva, sugiere que en el salón de clase hay
que generar condiciones similares a las que los matemáticos experimentan en el
proceso de desarrollo de las matemáticas. A la vez, indica que los estudiantes
necesitan aprender matemáticas en un salón de clase que represente un
microcosmo de la cultura matemática.

Schoenfeld (1985) realizó varios estudios con los alumnos y matemáticos

profesionales. En todos ellos encontró evidencias para firmar que existen cuatro
dimensiones que influyen en el proceso de resolver problemas: estrategias
cognitivas, dominio del conocimiento, estrategias metacognitivas y sistema de
creencias.

Se hará una reflexión sobre cada una de ellas:

2.2.3.1 Estrategias cognitivas. Las estrategias cognitivas son métodos

heurísticos, tales como descomponer el problema en casos especiales, invertir el
problema, establecer subtemas y relajar las condiciones, entre otras. Las
heurísticas son acciones que pueden resultar de utilidad para resolver problemas,
las cuales son consideradas como estrategias y técnicas para un avance en el
proceso de solución. Polya (1965) hace solución a las heurísticas por medio de
preguntas y sugerencias que realiza un resolutor ideal; a continuación, se
presentan algunas de ellas:

 ¿Puedes pensar en un problema análogo, un tanto más accesible?

 ¿Puedes enunciar el problema en forma diferente?
 ¿De qué manera se pueden cambiar los datos o las condiciones en las que
está redactado el problema?

Santos (1992) señala que las estrategias generales de resolución de problemas

toman algunas características específicas del contexto en el que se usan. En
particular, presenta tres ejemplos donde se ilustra que la estrategia de seleccionar
casos especiales tiene formas particulares, dependiendo del contexto del
problema 8algebra, geometría o cálculo).

2.2.3.2 Dominio de conocimiento. Una cualidad relevante, en el desempeño de

un resolutor exitoso de problemas es el desarrollo de una base amplia de
conocimientos de matemáticas.
En esta dimensión se estudian los recursos matemáticos con los que cuenta el
estudiante, para la resolución de un problema. Aquí se pueden elaborar preguntas,
que sirven de base para esclarecer las características de la dimensión: ¿Cuáles
son las herramientas que tiene un resolutor a su disposición? ¿Qué información
relevante tiene a mano para resolver la situación problemática? ¿Cómo accede a
esa información y como la utiliza?

Schoenfeld (1992) presenta un amplio rango de recursos, que pueden contribuir a

la resolución de problemas, en un dominio matemático particular:

a. El conocimiento informal e intuitivo acerca del dominio del problema.

b. El conocimiento de hechos y definiciones.
c. La habilidad para ejecutar procedimientos algorítmicos.
d. La familiaridad con procedimientos rutinarios.
e. La posesión de un espectro de competencias relevantes.
f. El conocimiento acerca de las reglas del lenguaje del dominio.

2.2.3.3 Estrategias metacognitivas. En el curso de una actividad intelectual, el

análisis de la marcha del proceso desempeña un papel central. El monitoreo y el
control del progreso de la solución son componentes de la metacognición. Este
tipo de estrategias se refieren a las decisiones globales respecto a la selección e
implementación de recursos y estrategias; también incluye acciones como planear,
evaluar y decidir.

La realización de una tarea en matemáticas depende no solamente de los

recursos disponibles, sino también de la manera de usar tales conocimientos y la
eficiencia con la que se apliquen; es decir, la utilidad que se da a la información
potencial a disposición del resolutor. Las denominadas estrategias metacognitivas
constituyen un monitoreo del proceso y coadyuvan a tomar decisiones en
momentos clave: la selección de las estrategias; el cambio de dirección, cuando
sea necesario.

Schoenfeld (1992) reporta que quienes tienen mucha experiencia en la solución de

problemas de matemáticas (expertos) dedican prácticamente la mitad del tiempo
de solución a entender y buscarle el sentido al problema. También destaca que
dichas personas, permanentemente, revisan lo que están haciendo, y en la parte
final verifican la respuesta. Por su parte, los estudiantes no le dedican tanto tiempo
a entender, sino más bien a poner en práctica una estrategia de solución. Ellos no
cambian la estrategia, pese a que los resultados del proceso sean poco
prometedores. A diferencia de los expertos, los alumnos en su mayoría no tienen
la costumbre de revisar las respuestas de los problemas.

Cuando se toman malas decisiones sobre la selección de estrategias y recursos

es inminente el fracaso, a no ser que se apliquen correctivos a tiempo. Cuando los
recursos se escogen cuidadosamente y se explotan o abandonan de manera
adecuada, como resultado de un control riguroso, es posible llegar con éxito a la
solución. Sin embargo, el problema es evaluar o darse de si la decisión es mala o
no. De esa manera, el control sobre las decisiones y las tareas de ejecución; en el
proceso de solución de un problema, no se rezaga al final; es un ejercicio
permanente de evaluación. Desconocer este punto, garantiza el fracaso, en tanto
que aplicarlo sistemáticamente contribuye de manera eficaz a la construcción de la
solución.

Mason et. Al. (1989) crean la idea del monitor interior que se encarga de hacer
preguntas, dar consejos, vigilar el buen desempeño en el proceso de solución y
tomar los correctivos necesarios.

2.2.3.4. Sistema de creencias. Generalmente los estudiantes tienen un conjunto

de creencias acerca de lo que significa hacer matemáticas y sus objetos
específicos. Es conveniente hacer la siguiente reflexión: ¿Cómo afectan tales
creencias el desempeño de los alumnos en la resolución de problemas? En esta
dimensión se ubican las creencias que el individuo tiene de las matemáticas y de
sí mismo. Las creencias determinan la manera como aborda una persona el
problema; por ejemplo, las técnicas que emplea o evita, el tiempo que le dedica al
estudio. De lo anterior, se puede afirmar que “las creencias establecen el marco
bajo el cual se utilizan los recursos, las heurísticas y el control” (Schoenfeld, 1985,
p.45).

Comúnmente, las matemáticas son asociadas con altos niveles de dificultad, cuya
práctica se limita a personas con coeficientes intelectuales elevados. También, son
relacionadas con la certeza, la exactitud, la memoria y la abstracción. Tales
supuestos culturales son modelados por la experiencia escolar, que hace a los
alumnos construir sus propias concepciones, generalmente distorsionadas, sobre
el que hacer matemático. En este contexto, Schoenfeld (1985) reporta creencias
típicas de los estudiantes y algunas de sus posibles consecuencias:

Creencia 1. Los problemas de matemáticas siempre se resuelven en menos

de 10 minutos, si ellos tienen solución.
Consecuencia. Si los alumnos no pueden resolver un problema en 10
minutos, se rinden.
Creencia 2. Únicamente los genios son capaces de descubrir o crear las
matemáticas.
Consecuencia. Si un estudiante típico se olvida de algo, está en
dificultades. Después de todo, no es un genio y no podrá deducirlo solo.

Algunas creencias son generadas a partir de las practicas matemáticas escolares.

En este proceso juegan un papel decisivo las ideas que los profesores tienen de
las matemáticas, porque éstas modelan las actividades que se realizan en el salón
de clases. Sobre el particular, santos (1993) asegura:

Los profesores de matemáticas enseñan esta disciplina de acuerdo con

ciertas ideas que ellos tienen acerca de las matemáticas y como éstas
deben ser aprendidas por los estudiantes. Por ejemplo, un profesor puede
pensar que el aspecto formal es el ingrediente principal de esta disciplina.
 Como consecuencia, en el contenido presentado a los estudiantes existe un
gran énfasis en las demostraciones.
Otro profesor puede creer que las matemáticas finalmente se reducen a un
conjunto de fórmulas o algoritmos que los alumnos tienen que aprender a
aplicar en varias situaciones. (p.419)

Al profundizar en las creencias típicas de alumnos sobre las matemáticas,

Schoenfeld (1989) aplicó un cuestionario con 70 preguntas cerradas y 11 abiertas
a 230 estudiantes de los grados 10 a 12, inscritos en un curso tradicional de
geometría plana. Los estudiantes pertenecían a tres preparatorias con altos
índices de ingreso a la universidad. El instrumento contiene cuatro partes:

 Las atribuciones de éxito o fracaso de los estudiantes.

 Las percepciones de los alumnos sobre las matemáticas y la practica
escolar.
 Las apreciaciones comparativas de las matemáticas con otras disciplinas.
 El desempeño personal en matemáticas y la motivación.

Schoenfeld (1989) reporta la relación entre las creencias de los estudiantes acerca
de las matemáticas y su desempeño en la materia. Del estudio, emergen los
siguientes resultados:
 En general, los alumnos consideran que es el trabajo y no la buena suerte,
lo que cuenta para obtener buenas calificaciones, y ponen mucho más
énfasis en el trabajo que en el talento inherente.
 De las respuestas escritas y de las observaciones de clase, se puede
concluir que como consecuencia de la practica escolar, los alumnos le dan
prioridad a la memorización para el aprendizaje de las matemáticas.
 Los alumnos consideran que una práctica escolar cotidiana es el uso de los
ejercicios, para adiestrarse en pequeñas partes de la materia.
 En general, los alumnos manifestaron dedicarle, aproximadamente, diez
minutos a la solución de un problema, antes de darse por vencidos.
 Se encontró una correlación positiva entre el desempeño académico de los
estudiantes en matemáticas y las percepciones de su propio desempeño.

En síntesis, lo que una persona piensa acerca de las matemáticas determina la

forma de seleccionar una dirección para resolver un problema. Al respecto, existe
una estricta relación entre las creencias que los estudiantes tienen sobre la
disciplina y las experiencias que han vivido en el aula.

La caracterización de las matemáticas en términos de la resolución de problemas

permite ver el aprendizaje, desde un enfoque dinámico. Por ejemplo, Santos
(1993) señala que una caracterización de las matemáticas, en términos de la
resolución de problemas, cuestiona la aceptación de las matemáticas como un
conjunto de hechos, algoritmos y procedimientos que el estudiante debe aprender
de memoria. En contraposición, los estudiantes, bajo este enfoque, están activos
haciendo preguntas, transformando el problema, debatiendo, conjeturando y
formulando contraejemplos.

Expresado en otros términos: el enfoque de la resolución de problemas ve a las

matemáticas como un objeto de aprendizaje, en el cual los estudiantes se
desenvuelven en un ambiente similar al de los matemáticos profesionales.

2.2.4. Los modelos de Polya, Mason y Schoenfeld

Polya (1965) documenta su experiencia como matemático y como profesor. En su

trabajo hace una caracterización de la manera como se resuelven problemas
matemáticos, es decir utiliza el método de introspección. Es importante mencionar
que muchos matemáticos se identifican y reconocen la relevancia de los aportes
de Polya ya que describe a detalle, lo que un experto exhibe en el proceso de
resolver problemas.

En primera instancia, se podría pensar que el modelo de resolución de problemas,

propuesto por Polya, es aplicable a la solución de problemas de cualquier tipo. Sin
embargo, Schoenfeld (1985) y Santos (1992) presentan evidencias donde una
estrategia heurística puede tener sub-estrategias con formas superficiales
distintas, dependiendo del contexto del problema.

Las observaciones que se le hacen al trabajo de Polya están referidas al resolutor

ideal (experto), que ha desarrollado estrategias y formas de pensar que le
permiten obstáculos que aparecen en el proceso de resolución, desde la fase de
entendimiento hasta la de revisión del mismo proceso. En el mismo sentido, el
trabajo de Mason, et al. Representa una extensión al trabajo de Polya y presenta
un marco o modelo de resolución de problemas más descriptivo que el que
propone Polya, además incluye elementos directamente ligados con el quehacer
didáctico. Sin embargo, no existe un trabajo experimental que lo respalda. Por otro
lado, el trabajo de Schoenfeld, que inicialmente se fundamentó en las ideas de
Polya, incluye un programa de investigación donde se incluye la implementación
sistemática de distintas estrategias de resolución de problemas en el salón de
clases. Es decir, incluye una componente empírica donde observo y analizo los
comportamientos de los estudiantes y expertos en la resolución de distintos tipos
de problemas.

Otro aspecto importante en la discusión de los tres modelos de resolución de

problemas es la necesidad de reajustar las premisas fundamentales asociadas
con cada uno de los modelos en términos del empleo de la tecnología en la
resolución de problemas por parte de los estudiantes.

En síntesis, existen diferencias importantes entre el trabajo de Schoenfeld (1985),

Mason et al. (1989) y Polya (1965).
Otro elemento metodológico destacado en el trabajo de Schoenfeld (1985) es que
documenta las diferencias importantes entre el trabajo de los expertos y los
estudiantes de matemáticas.

Existen intersecciones en los modelos:

a. Como se puede ver en la siguiente tabla, las fases del proceso de solución
de problemas, en el modelo de Polya (1965) y Mason et al. Son similares:

Modelo de Polya Modelo de Mason

Entendimiento y construcción de un Abordaje

plan ¿Qué sé? ¿Qué quiero? ¿Qué puedo
¿Cuáles son los datos? ¿Cuáles son usar?
las incógnitas? ¿Bajo qué condiciones
está construido el problema?
Ejecución Ataque
Visión retrospectiva Revisión

Tabla 3. Comparación de los modelos de Polya y Mason

b. El monitor interior de Mason et al. (ibid) y la dimensión de las estrategias

metacognitivas de Schoenfeld tienen funciones similares:

 Darse el tiempo necesario para entender el problema. Cuando el

resolutor no comprende suficientemente el enunciado, no es prudente
iniciar la solución.
 Darse cuenta cuando se ha perdido el camino hacia la solución. De
ser así, el resolutor debe regresar hasta terrenos conocidos. Si fuera
necesario, deberá leer nuevamente la redacción del problema.
 Revisar permanentemente los cálculos algebraicos, los cálculos
aritméticos, la elaboración de gráficas y su interpretación.
 Examinar la efectividad de las estrategias empleadas. Cuando una
estrategia no ayuda en la solución del problema, se debe seleccionar y
usar una nueva.

Revisar la solución completa. Cuando el resolutor tenga una posible solución debe
llevar a cabo una revisión del trabajo que incluya los siguientes aspectos: evaluar
el cumplimiento de las exigencias del problema, buscar posibles errores en el
procesamiento numérico, grafico o algebraico de la información, detectar
argumentaciones débiles y encontrar recursos y estrategias útiles para resolver el
problema, los cuales podrá aplicar en situaciones similares.

Un aspecto clave en la revisión es proponer nuevos problemas. Una vez que el

resolutor piense que terminó, el ciclo se activa nuevamente; surgen nuevos
problemas o nuevas situaciones, donde se puedan aplicar las enseñanzas del
problema actual.

Schoenfeld (1987, citado por Santos, 1997) sugiere algunas actividades que
pueden servir al desarrollo de habilidades metacognitivas:

 Mostrar videos de estudiantes resolviendo problemas. La finalidad es

discutir las debilidades y las destrezas que exhiban durante la solución.
 Actuar como moderador, mientras los estudiantes resuelven un
problema. La reflexión se va generando de las ideas que los
estudiantes exponen, para solucionar un problema; proponen recursos
y discuten sobre una estrategia. A la vez, algunas actividades que
realiza el profesor son: acotar y resaltar los elementos importantes que
van resultando en el debate, plantear preguntas, hacer sugerencias,
mediar en la discusión y hacer aclaraciones.
 Resolver un problema en pequeños grupos. Hay alumnos que son
sobresalientes en la resolución de problemas, y que pueden
enseñarles mucho a sus compañeros. El papel del profesor, en estos
casos, es hacer preguntas y plantear sugerencias que ayuden al grupo
a reflexionar acerca de lo que están haciendo.

2.3. Las tecnologías digitales y la resolución de problemas de matemáticas

El uso de la tecnología, en actividades de aprendizaje, tiene ya una historia de

más de 30 años. Sin embargo, su incorporación sistemática a los sistemas
escolares ha sido mucho más reciente y aún más lo han sido los estudios y
evaluaciones, que dan cuenta de los resultados de ese proceso. Desde esta
perspectiva, es pertinente emprender trabajos de investigación que documenten
los efectos que genera el empleo de la tecnología en la resolución de problemas
de matemáticas.

En diferentes actividades humanas utilizamos instrumentos tecnológicos: un

celular con aplicaciones que nos orientan en el tráfico de una ciudad, una Tablet
para buscar información, un computador para resolver un problema. Los
instrumentos que hayamos utilizado en cada caso para lograr mediación cognitiva,
no solo han aumentado nuestra capacidad cognitiva sino que la ha reestructurado.
En síntesis, los instrumentos amplifican el dominio de recursos y habilidades y nos
ayudan a resolver los problemas de manera diferente a los utilizados en el
universo del lápiz y papel.

A través de dichos instrumentos podremos conocer de maneras que no eran

posible en ausencia de ellos. Por ejemplo, un biólogo que utiliza un microscopio
electrónico tiene acceso a un nivel de observaciones y de conocimiento que le era
inaccesible sin el instrumento. Algo similar ocurre con el telescopio del astrónomo
y con el computador del matemático que construye conjeturas con el apoyo de
este instrumento.

Desde esta perspectiva, la construcción de conocimiento está mediada por el

instrumento tecnológico.

Utilizando la mediación instrumental, podemos capitalizarla para que los

estudiantes puedan ver más y puedan ver diferente los objetos de la ciencia. Se
ha demostrado a través de la investigación se puedes capitalizar para despertar
curiosidad, motivación y para propiciar el desarrollo de competencias de la
población escolar.

El uso de la tecnología se ha convertido en factor prioritario para la toma de

decisiones, sobre planes de estudio y estrategias didácticas (Laborde, 1995;
Balacheff & Kaput 1996; Santos, 2000; NTCM, 2000; Moreno, 2002a; Santos
2003b; Camacho y Santos, 2004). Los autores mencionados, coinciden en señalar
que las herramientas tecnológicas ofrecen potencial para comprometer a los
estudiantes, en la discusión de ideas matemáticas significativas.

Un componente importante, en el presente trabajo, consiste documentar el

proceso de resolución de problemas, diseñados en diferentes contextos, con la
ayuda de Geogebra, Excel y calculadoras, tabletas y celulares.

Con ese tipo de instrumentos es posible estudiar propiedades de números,

graficar funciones, construir una representación tabular, manipular expresiones
algebraicas, explorar en forma dinámica los objetos geométricos, ajustar curas con
técnicas de regresión, procesar estadísticamente un conjunto de datos y
solucionar ecuaciones diferenciales. Es evidente que con la ayuda de estos
instrumentos es amplio el rango de posibilidades de trabajo en la resolución de
problemas.

Heid (1997) describe cuatro principios sobre el uso de tecnología. Uno de ellos
establece que se debe dar a los estudiantes la oportunidad de tener experiencias
similares a las de los matemáticos profesionales, y señala que los micromundos
computacionales son avenidas para la actividad matemática real, pues estimulan
el desarrollo de una postura investigativa, para la indagación matemática.

En el presente documento, se ha incorporado el uso de las herramientas

tecnológicas para promover el desarrollo de procesos matemáticos: comunicar
ideas matemáticas, conjeturar, representar y formular contraejemplos.
El uso de tecnología puede verse desde dos perspectivas: como un amplificador o
como un reorganizador de las estructuras cognitivas. Al respecto, Dörfler (1993) ha
señalado:

Si la cognición se ve como una propiedad del individuo, entonces la

metáfora de la ampliación es altamente sugestiva, pues son nuestras
capacidades cognitivas las que se amplían sin sufrir cambios cualitativos.
Pero si vemos la cognición como un sistema funcional que comprende el
individuo y todo su entorno físico y social se abre la posibilidad de
reconocer que las nuevas herramientas tienen un impacto transformador
profundo en la cognición. (p.165)

Provisto de su calculadora, el estudiante pude tener más amplitud espacio-

temporal para realizar tareas exigentes con gran eficacia y facilidad. El primer
efecto deseable de la amplificación es la facilidad con la que el estudiante pueda
operar mientras usa la tecnología. Por ejemplo, en la solución del siguiente
problema, se ilustra cómo funciona la dimensión de amplificación:

En cuanto a la presencia de la tecnología en la educación matemática, Rojano y

Moreno (2002) señalan:

Uno de los objetivos de la investigación en este terreno es tratar de

entender cómo hay que realizar la implantación de la tecnología. Bien
sabemos que la primera etapa puede implicar que tengamos que trabajar
dentro de un currículo establecido previamente. Pero las innovaciones
exitosas tendrán la capacidad de “erosionar” los currículos tradicionales.
(p.200)

Es el momento para introducir otro aspecto importante del estudio:

a. Si la tecnología se introduce en un currículo ya establecido, funcionara

como un amplificador y es posible producir una evolución, hacia la
dimensión de reorganización cognitiva.
b. Al aceptar que las herramientas tecnológicas crean condiciones para
construir nuevo conocimiento, siendo la relación con dicho conocimiento
diferente de la que había en el universo de lápiz y papel, (se utilizan
preguntas distintas en la solución de problemas; se apela a recursos
distintos; el sistema de creencias se puede ver considerablemente
afectado, etc.) es natural pensar en las modificaciones que deba sufrir el
currículo por la presencia de la tecnología.

Un ejemplo de la utilidad de la tecnología, con la perspectiva de la reorganización,

lo muestra Santos (1999), quien documenta el potencial que tiene esta para
apoyar al estudiante, en el proceso de solución de problemas. El autor usa
Geogebra para resolver problemas que aparecen en el Calendar del Mathematics
Teacher y muestra argumentos donde los recursos y estrategias para resolver
dichos problemas son diferentes, cuando se utiliza lápiz y papel o el software
dinámico.

Los ambientes computacionales han tenido gran influencia en los distintos

dominios de las matemáticas escolares: aritmética, álgebra, geometría, álgebra
lineal, estadística (Balacheff & Kaput 1996). Para estos autores, la geometría en
ambientes computacionales ofrece interesantes y recientes desarrollos, basados
en nuevos accesos de manipulación geométrica del dibujo, los cuales permiten la
visualización conceptual, como el estudio de los atributos relevantes, cuando las
componentes del dibujo son desplazadas alrededor de la pantalla. Este
acercamiento permite hacer una descripción de los fenómenos geométricos,
accesibles por la observación, en un nuevo campo de experimentación.

Santos (2000) discute diversos acercamientos cuando se usa tecnología como

herramienta para que los estudiantes aprendan matemáticas. Asimismo,
documenta el uso de Geogebra y de la calculadora TI-92 como los medios para la
búsqueda de construcciones y significados matemáticos, trabajar sobre problemas
no rutinarios, formular y explorar conjeturas y determinar modelos generales de
funciones recurrentes.

Una tendencia importante en las investigaciones recientes tiene que ver con los
efectos del uso de la tecnología en la solución de problemas (Dick, 1992; Heid,
1997; Moreno & Santos, 1999, 2003b).

Se tienen indicios para pensar que cuando se trabaja con la ayuda de las
herramientas tecnológicas en la solución de un problema de matemáticas, algunas
componentes del pensamiento matemático se ejecutan de manera distinta de
cuando el problema es resuelto únicamente con lápiz y papel. En la experiencia de
resolver problemas con la ayuda de Geogebra, los estudiantes pueden desarrollar
diferentes niveles de argumentación que incluyen:

a. El reconocimiento visual: con la visualización, los estudiantes pueden

observar que tres puntos están alineados o que rectas concurren.
b. La prueba del arrastre: los estudiantes modifican los objetos primitivos
de la construcción, para verificar si la propiedad visualizada, en la fase
anterior, es verdadera o no. La prueba de arrastre también puede ser
aplicada para acotar el dominio geométrico, donde se cumple una
propiedad.
c. La verificación de propiedades: una vez que se induce una ley, los
alumnos pueden usar el software de geometría dinámica, para preguntar
si dos rectas son paralelas o si un punto pertenece a un lugar
geométrico.
d. La macro-construcción: los estudiantes pueden construir funciones
computacionales en el entorno Geogebra, donde la variable
independiente es el objeto inicial y la variable dependiente es el objeto
final. De esta manera, cada vez que se le aplique la función al mismo
objeto inicial, el programa genera el mismo objeto final.
 e. La prueba con lápiz y papel: después d inducir y darle seguimiento a una
conjetura, los estudiantes deben hacer una demostración usando lápiz y
papel.

Al respecto, Arcavi & Hadas (2000) proponen que los softwares de geometría
dinámica constituyen laboratorios virtuales en los cuales los alumnos pueden
visualizar, experimentar, sorprenderse, retroalimentarse y ver la necesidad de
construir demostraciones. A continuación, se hará una descripción de estas fases
o dimensiones.

La visualización. El ambiente de geometría dinámica les permite a los estudiantes

construir figuras con ciertas propiedades, visualizarlas y transformarlas. Dicho
proceso contribuye en el desarrollo del hábito de transformar los casos
particulares, para buscar visualmente las variantes e invariantes de la construcción
y justificación formal de las conjeturas.

La experimentación. Además de la visualización, el empleo de los software

dinámicos ayuda a los estudiantes a experimentar, por medio de la construcción
de muchos ejemplos, para explorar casos adversos, situaciones extremas. En
dichos ejemplos, los alumnos pueden medir, comparar, hacer trazos auxiliares. La
información obtenida en la experimentación puede ayudar y la construcción de
conjeturas.

La sorpresa. Una actividad que puede resultar significativa para acompañar la

investigación, es pedirle a los estudiantes que hagan predicciones sobre el
resultado de cierto fenómeno que están a punto de abordar. Al realizar dichas
predicciones se hacen explicitas varias permite que los alumnos:
 Expresen sus predicciones con claridad,
 tengan cuidado al construir sus propias predicciones,
 se creen expectativas y motivaciones para la experimentación real.

En la experimentación los estudiantes pueden encontrar situaciones que

contradigan sus predicciones.

La retroalimentación. La sorpresa descrita en líneas anteriores puede entenderse

como una retroalimentación, en la cual, los alumnos pueden diferencias entre una
expectativa de cierta acción y el resultado de esa acción. En esta fase pueden
aparecer nuevas predicciones y se abre la necesidad de hacer una demostración
formal.

La necesidad de la demostración. L sorpresa puede alimentar la necesidad de

realizar una demostración. El ciclo visualización – experimentación –
retroalimentación – reflexión debe suministrar elementos que ayuden a explicar y a
demostrar las proposiciones.
Moreno (2002b) propone que un entorno dinámico como Geogebra-Géometre
permite al alumno avanzar en una ruta que va desde el dibujo, pasa por la
exploración del mismo y llega a construir un conocimiento geométrico organizado:

Figura 1. Un viaje desde lo visual hasta lo teórico

En la experiencia de resolver problemas con Geogebra, los estudiantes pueden

evolucionar desde la percepción hasta la construcción y seguimiento de
conjeturas.

El uso de la tecnología puede ayudar a optimizar el manejo del tiempo; establecer

un puente para utilizar diferentes representaciones, amplificar el manejo de
recursos matemáticos y el dominio expresivo de los estudiantes. En este sentido,
Moreno & Block (2002) expresan:

Cuando los estudiantes de la preparatoria se pide explorar las relaciones

entre el ángulo inscrito en una circunferencia y el ángulo central
correspondiente, nosotros vemos dos comportamientos en el aula: los
estudiantes permanecen inmóviles ante la pregunta (nosotros pensamos
que esto es porque ellos no pueden movilizar sus recursos expresivos) o,
 cuando ellos tienen los recursos tecnológicos a su disposición (por ejemplo,
calculadora TI-92), ellos hacen construcciones y comparaciones entre los
ángulos y llegan a establecer que el ángulo central es “casi el doble” del
ángulo inscrito correspondiente. La construcción de esta conjetura es
posible gracias al poder expresivo que los estudiantes adquieren a través
de las herramientas tecnológicas. (p. 314)

El razonamiento matemático, asistido con herramientas tecnológicas, puede sufrir

cambios notables. Por ejemplo, Wenzelbulger (1992) sugiere:

La idea de la demostración matemática como una cadena de deducciones

a partir de los axiomas, ha sido afectada por las computadoras que a veces
sugieren resultados que luego se prueban o que han realizado
demostraciones como en el caso del teorema de los cuatro colores. A veces
se generan contraejemplos con la computadora y se refutan conjeturas
(p.56)

Dichas ideas proponen que se pueden diseñar metodologías de trabajo, donde el

matemático usa la tecnología, como una herramienta de exploración para estudiar
casos especiales, construir conjeturas y buscar las ideas básicas para la
demostración.

3.OBJETIVOS

3.3. OBJETIVO GENERAL

Implementar un programa de innovación educativa que contribuya al desarrollo de

la competencia de resolución de problemas de la población escolar de los grados
3º,5º y 9º de educación básica del municipio de Cali.

3.4. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.

a. Capacitar a los docentes de matemáticas de los niveles de básica de Cali,

en la apropiación de las siguientes familias de competencias: Disciplinares
de Matemáticas, Pedagógicas, Tecnológicas y de gestión investigativa, para
que las implementen en el entorno escolar.

b. Contribuir en el desarrollo de competencias disciplinares de matemáticas

en estudiantes de 3º , 5º y 9º .

c. Mejorar el desempeño académico de los estudiantes en el área de

matemáticas, mediante la implementación de un programa integral que
incluye: actividades de aprendizaje, mediación de la tecnología (tabletas,
 computadores, calculadoras, plataformas, celulares y otros recursos) y una
metodología de trabajo centrada en el desarrollo de competencias.

d. Orientar a los docentes de la población objetivo, en la implementación de

un proyecto de aula mediada con tecnología computacional.

e. Construir actividades de aprendizaje mediadas por las tecnologías digitales

y material concreto para contribuir en el desarrollo de la competencia de
resolución de problemas en estudiantes de 3º , 5º y 9º.

f. Sensibilizar a los miembros de la comunidad educativa (Directivos,

Docentes y Padres de familia) sobre la metodología y los beneficios que
tiene el proyecto en el desarrollo de competencias en los estudiantes.

4.METODOLOGÍA

Para poder cumplir con los objetivos propuestos en el proyecto se hizo un diseño
metodológico el cual contiene las siguientes fases: diagnóstico, actualización de
docentes, implementación en el aula, seguimiento y evaluación del impacto. Cada
fase se realizará en 6 meses, la implementación y el seguimiento se hace de
manera simultánea, por tanto el tiempo total para realizar el proyecto será de dos
años. En la presente sección se hace una breve descripción de cada una de estas
fases.

Se debe resaltar que el proyecto trabajará con 10 instituciones educativas oficiales

rurales y urbanas de la ciudad de Cali, con dos grupos por cada nivel (3º, 5º y 9º)
para un total de 30 docentes que participarán y un aproximado de 100 estudiantes.

Se tramitarán permisos oficiales ante la Secretaría de Educación de Cali para

trabajar en este proyecto.

4.3. DIAGNÓSTICO

Se diseñarán en implementarán instrumentos que permitan construir la línea base

del proyecto. El diagnóstico se divide en tres partes:

a. Diagnóstico Institucional. El objetivo es conocer el perfil académico y de

infraestructura de la Institución Educativa. En lo académico se estudiarán
los resultados históricos de la prueba saber en el área de matemáticas. En
el perfil de infraestructura, se evaluará la dotación e infraestructura
existente en cada institución que participará en el proyecto: salas de
cómputo, internet, biblioteca, salones, software, entre otras.

b. Diagnóstico con Profesores. El objetivo es conocer el perfil de los

docentes que participarán en el programa: formación académica, nivel de
 desarrollo de competencias matemáticas, pedagógicas y de tecnología
computacional.

c. Diagnóstico con Estudiantes. El objetivo es conocer aspectos

académicos, socioeconómicos, conocimiento y dominio de tecnología
computacional y algunas aplicaciones en particular.

4.4. ACTUALIZACIÓN DE DOCENTES

El objetivo central del diplomado es brindar capacitación a docentes del municipio

de Cali en el conocimiento y apropiación de las siguientes familias de
competencias: Disciplinares, Pedagógicas, Ciudadanas, Tecnológicas, de gestión
e investigativa, para que las implementen en el entorno escolar.

Los objetivos específicos de la actualización serán los siguientes:

 Orientar a los docentes de la población objetivo, en la implementación de

un proyecto de aula mediada con tecnología computacional.

 Actualizar a los docentes de la población objetivo, sobre el diseño de

material didáctico para el desarrollo de competencias.

 Fomentar la creación de semilleros de Investigación, clubes de

matemáticas, olimpiadas, intercambios académicos, entre los estudiantes
de básica y media.

Las competencias que desarrollarán los docentes a través del diplomado orientado
en el programa, serán las siguientes:

 Dominio Disciplinar. Se realizarán actividades teórico prácticas para que

los profesores profundicen el dominio sobre las competencias disciplinares
de matemáticas.
 Dominio Pedagógico. Se realizarán actividades para que los profesores
conozcan la manera de implementar en el aula el enfoque por
competencias. También se actualizará a los profesores sobre el diseño de
material didáctico.
 Conocimiento y dominio de tecnología computacional: Esta fase
implica dos momentos: a) conceptualización de dispositivos móviles,
hardware, funcionalidad, sistema operativo y sus componentes, acciones
básicas de encendido, uso y cuidado. b) Dominio de aplicaciones para la
enseñanza de las competencias matemáticas y ciudadanas.
  Apropiación Pedagógica de los instrumentos: Aprender a incorporar a
los dispositivos móviles, recursos digitales, estrategias didácticas,
estrategias de evaluación y seguimiento al aprendizaje de los estudiantes.
 Diseño y validación de Recursos Educativos Digitales de Aprendizaje:
Orientar a los docentes sobres diferentes formas para diseñar, publicar y
poner en contexto didáctico los saberes existentes, mediante el uso de
diferentes herramientas de software que se incorporen a los dispositivos
móviles.

4.5. IMPLEMENTACIÓN

Los profesores beneficiarios del proyecto promoverán los aprendizajes, mediante

la implementación en el aula, de los conocimientos y las habilidades desarrolladas
en el diplomado.

Los profesores deberán implementar un proyecto de aula, para lo cual contarán

con la asesoría de los investigadores de la Universidad Nacional, que se
Involucren el mismo.

Los profesores deberán construir un reporte escrito del proyecto de aula y

realizarán una sustentación en un evento académico que organizará la
Universidad Nacional Sede Caribe, en colaboración con la Secretaría de
Educación Departamental.

4.6. SEGUIMIENTO

a. Para los estudiantes. Se harán encuestas electrónicas, para determinar la

percepción que tienen los estudiantes sobre la implementación del proyecto.

b. Para los Docentes. Se hará seguimiento mensual en cuanto al avance que

ellos han tenido en relación con la incorporación del proyecto en el aula de
matemáticas.

Este seguimiento se hará por medio de los diferentes instrumentos: Encuestas,

entrevistas, reportes de plataforma, documentales (fotos, videos, capturas en
pantalla, etc).

4.7. EVALUACIÓN DEL IMPACTO.

Se tendrán en cuenta los siguientes indicadores:

a. Cuantitativos
  Número de docentes y directivos docentes capacitados en uso y gestión de
dispositivos móviles, así como en el uso y gestión de diferentes recursos
educativos digitales
 Número de estudiantes capacitados en uso y gestión de dispositivos
móviles, así como en el uso y gestión de diferentes recursos educativos
digitales
 Recursos educativos propios creados por los docentes y por los estudiantes
 El desempeño escolar en el área de matemáticas.
 Rendimiento de los estudiantes en las pruebas saber en el área de
matemáticas.
 Número de docentes que han construidos proyectos de aula mediados con
TIC
 Número de eventos realizados con la comunidad educativa, considerando:
Talleres presenciales, foros virtuales, socializaciones con padres de
familias.

b. Cualitativos

 Mejoramiento general de los estudiantes participantes en el proyecto, en

cuanto a su desempeño en el área de matemáticas.
 Motivación de los estudiantes hacia el estudio de las matemáticas.
 Fomento de la innovación y creatividad mediadas con TIC en las prácticas
educativas por los docentes de las instituciones participantes
 Impacto en la infraestructura escolar de las instituciones educativas.
 Mayor integración con la comunidad educativa, a través del uso de las
herramientas TIC apropiadas por la misma

Preguntas de Instrumentos y Datos Temas Relevantes Formas de Análisis

investigación

1. Sobre el Publicaciones Naturaleza del Cualitativo de los

diagnóstico representativas de los sobre
evaluaciones
estandarizadas.
Bases de datos de la prueba
enlace.
Diseño de un instrumento
para evaluar el perfil
profesional de los profesores
secundaria
conocimiento matemático,
construcción del
conocimiento, el
currículum, los problemas
y la instrucción matemática
característica de la prueba
enlace.
Análisis cuantitativo de
rendimiento de los
estudiantes a los largo del
tiempo

Entrevistas a profesores para

documentar la manera como
tradicionalmente evalúan.
2. Sobre las Las actividades diseñadas,
formas de video-grabaciones del trabajo
razonamiento de los estudiantes, reportes
escritos, archivos
electrónicos, entrevistas
3. Sobre las Las actividades diseñadas.
características de
las actividades La evaluación de parte del
grupo de profesores a las
actividades diseñadas
4. Sobre las Las actividades diseñadas,
prácticas de características del ambiente
instrucción. en el salón de clase,
reportes escritos, archivos
electrónicos, entrevistas a
instructores.
5. Sobre el Integración de los resultados
impacto en el de las preguntas 1-4.
nivel de logro de
desempeño en la
prueba enlace
5. PRODUCTOS ENTREGABLES
5.11. Trabajos de grado. Al proyecto se vincularán seis tesistas, con problemas
relacionados con el proyecto de investigación.
Nivel
Licenciatura
Maestría
Examinar el tipo de
recursos y estrategias que
desarrollan los estudiantes
cuando se enfrentan a
actividades en diferentes
contextos
Evidencia sobre el uso
eficiente de las
herramientas. Dificultades
asociadas con el diseño
del instrumento (uso de los
comandos)
Competencia matemática;
formas de evaluación,
dinámicas de clase,
integración del trabajo en
grupos pequeños y
discusiones plenarias,
formas de argumentar de
los estudiantes.
Pensamiento emergente
asociado con el uso de las
herramientas.
Número
4
2
Examinar tipos de
conjeturas, preguntas
relevantes, explicaciones y
uso de distintos
argumentos. Construcción
de una línea de
pensamiento
Tipos de representación.
Análisis de los recursos,
habilidades y competencias
que promueven
Significado de trabajar en
grupos, formas de
comunicación, profundidad
de las ideas, el uso de las
herramientas en las
distintas fases de
resolución de problemas.
Análisis cualitativo donde
se compare el rendimiento
de los estudiantes a lo
largo del tiempo en las
pruebas enlace.
Análisis cualitativo del tipo
de razonamiento que
despliegan los estudiantes
en la resolución de
`problemas
5.2. Artículos
En el desarrollo del proyecto se identifican cuatro fases importantes: Diagnostico, diseño de
actividades, actualización e implementación. Los productos académicos que se generarán
en las distintas fases del proyecto se relacionan directamente con las respuestas a las
preguntas de investigación. En la siguiente tabla se presenta un resumen de los tres
artículos:
Artículo No Pregunta
¿Cuáles son las principales
causas del bajo
1 desempeño que han tenido
los estudiantes de básica
en el municipio de Cali?
¿Qué características
deben tener las actividades
de aprendizaje para
promover el desarrollo de
2. competencias matemáticas
de los estudiantes de
básica?
¿Qué prácticas de
instrucción se promueven
en un ambiente donde se
propicia el desarrollo de la
resolución de problemas
en el nivel de la básica?
3.
Resumen
En artículo se documentará
la visión de la matemática
que tenga el profesor, lo
que significa para él
aprender la disciplina, las
actividades y problemas
que promueven
cotidianamente, las formas
de instrucción que se
sustentan, su formación
matemática y pedagógica.
Se analizará el proceso de
construcción de actividades
de aprendizaje,
Se documentará los
recursos, estrategias,
habilidades y competencias
que promueve y el tipo de
representaciones que
maneja.
Se analizarán los
acercamientos
pedagógicos, las
secuencias didácticas que
implementa y la
organización del salón de
clase en ambientes donde
se utilice de manera
sistemática actividades de
aprendizaje en diferentes
contextos. En particular, nos
interesa analizar aspectos
relacionados con la visión
de la matemática que tenga
el profesor, lo que significa
aprender la disciplina, las
actividades y problemas
que promueven la
construcción del
conocimiento matemático,
las formas de instrucción
que se sustentan, su
formación matemática y
pedagógica y las
características de la
evaluación de las
competencias disciplinares.
¿Cuál es el proceso que Se documentarán las
muestran los estudiantes y características del
profesores de la básica al razonamiento de los
transformar un artefacto estudiantes de bachillerato
(Excel, software dinámico y en el proceso de resolución
calculadoras) en de problemas con apoyo de
instrumentos de resolución tecnología computacional
de problemas?
5.3. Libros.

Se escribirá un libro sobre desarrollo de competencias matemáticas en el ámbito escolar de

la básica. Contendrá reflexiones teóricas, las competencias a desarrollar en laa básica las
características de las actividades, ejemplos de actividades para promover el desarrollo de
competencias, el uso de la tecnología y del material concreto y sugerencias para la
enseñanza de las matemáticas en secundaria.
6. REFERENCIAS

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