Facultad de Trabajo Social

Universidad Nacional de la Plata

“Acción Educativa”
Jornadas culturalistas de integración escolar socio educativas para
estudiantes de 1ro a 4to grado de la Escuela General Básica Nº 41

Integrantes:
Garrido, Norma
Martínez, Carlos
Problema y acción educativa
En el barrio “la granja”, dentro de la delegación “San Carlos”, se ubica la Escuela
General Básica Nº41 en el sitio de 520 e/138 y 139. A esta escuela asisten alrededor de
1200 niños divididos en cada nivel correspondiente con un promedio de 30 estudiantes
por aula.

En cada año existe un profesor jefe encargado, además de los profesores de materias
específicas que imparten clases de manera completa a partir de séptimo año de primaria.
Junto a ellos, está el staff de administrativos y no docentes que hacen la totalidad del
grupo de trabajadores de la escuela.

Este año, a partir del diagnóstico generado dentro del proyecto “Aprender a Aprender”
realizado por la biblioteca popular y Centro Cultural “Enlazando palabras” (ubicado en
la calle 520 e/ 140 y 14), se observó que en los primeros años de escolaridad, los
estudiantes poseen un alto grado de deserción escolar, además se relevó que existía una
baja participación comunitaria dentro de los procesos de aprendizaje del niño. Las
falencias contenidas que se concluyeron en dicho proyecto, fueron las de baja
contención social, cultural y educativa a los estudiantes desde los padres, pero también
una baja participación e identificación de los niños con la comunidad.
Con respecto a las dificultades surgieron:
- Poca tolerancia de los padres para con los hijos.
- Ansiedad de los niños al momento de estar impartiéndose la clase.
- Desinterés de los padres en la educación de sus hijos.
- Violencia verbal y física como método de comunicación entre los estudiantes.
- Descalificación hacia los profesores
- Bajo nivel de lectura y escritura en los niños de hasta cuarto año.

Atendiendo a la dificultad del diagnóstico ejecutado, es que debemos problematizar lo

expuesto en e ir más allá de lo que se ve a primera vista, de esta forma podremos
entender los factores determinantes del problema (Astorga y Van der Bijl, 1991). Las
condicionantes solo hacen vista de ciertos elemento, pero no generan un diagnóstico en
el cual no exista una problematización acerca del por qué existen tales problemas y de
cómo está siendo llevada a cabo por la escuela para con los estudiantes que concurren.
Una de las ideas principales del diagnóstico es darle atención especial a las
contradicciones que se ubican en la realidad compleja que viven los sujetos ya que no
existe nada armonioso dentro de las prácticas cotidianas que realizan, por lo que se le
debe dar una visión global que abarque e integre la totalidad de tales acciones (Astorga
y Van der Bijl, 1991). De tal manera surge la necesidad de explicar el rol que posee el
estudiante dentro de la misma escuela y de la manera en que las estructuras educativas,
en este caso específico la EGB Nº41, están siendo meras reproductoras de un sistema
educativo que no cumple con una visión culturalista de la educación. Esto implica
cuestionarse por parte de los padres, de la escuela y del estudiante, el significado que
posee el pertenecer a una institución educativa sin tener control ni desarrollo acerca de
sus habilidades académicas cómo sociales (comunitarias).

Si no hay algún pronunciamiento claro desde la institución, aquello revela que desde la
Escuela, no existe una intencionalidad de hacerse cargo en su rol político y social
asignado. Simplemente aplica los conceptos provenientes desde las líneas educativas
que se definen a nivel provincial, haciéndose parte de una tecnificación del vínculo
entre el estudiante y el colegio.

Esta situación no apunta más que a la permanencia de los alumnos dentro de sus
edificios, sin preocuparse de la verdadera problemática cultural que genera las
condiciones antes mencionadas. Tampoco hay un cuestionamiento sobre lo que se
genera a nivel de comparación entre una clase dominante que puede pagar un colegio
privado y otra clase que se genera en otro contexto social y político. Claramente se
produce una diferencia entre las clases que pueden promover una mejora de las
habilidades y otra que solo puede esperar que tales habilidades le sean estimuladas al
mínimo, lo que conlleva a que una clase puede escalar y estar mejor preparado en la
pirámide social que la otra (Freire, 2005).

Todo lo anterior va en detrimento del estudiante perteneciente a la EGB Nº 41 del

Barrio La Granja, quien a partir de su contexto social poseerá menos elementos para
asumir el desafío intelectual de clase, promoviendo y siendo funcional a la estructura
económica (y sistémica) que lo indica como un obrero más enajenado en su condición
inmóvil.
La mayoría de los estudiantes que asisten a la escuela pertenecen a la villa “la Granja” y
el resto a sus alrededores. Estas villas son asentamientos obreros que han sido afectados
a lo largo de su historia por las condiciones sociales y políticas contingentes a lo que
refiere su rol de clase dentro de la sociedad. De esta forma han pasado desde la bonanza
económica y social del Peronismo a las debacles laborales iniciados en la década del 80’
y culminando en los 90’ – inicios del 2000 en la catástrofe económica que se vivió en la
Argentina de aquellos momentos. Eso contrajo desocupación y grandes niveles de
descontento, que hicieron crecer a los estudiantes de la escuela en un contexto social
desfavorable, con padres desocupados y en su mayoría militantes de ciertas
agrupaciones cooperativas y de reivindicación social. Esas mismas agrupaciones
criticaban a la escuela cómo institución y al mismo tiempo las desacreditaban por no
prestar los servicios que estos, como trabajadores, requerían en el ideal que ellos
pensaban para sus hijos.

Así se puede observar que el estudiante de la escuela pertenece a un periodo post-crisis

social del 2001, con padres que en su mayoría no pudieron cumplir con un rol presente
dentro de la educación de sus hijos por estar ocupados luchando contra un sistema que
los excluía y no los escuchaba o integraba en sus lógicas de trabajo y sociedad.

La escuela tendrá mayor o menor capacidad de interpelación en la medida en que logre

responder al horizonte de expectativas de los sujetos, la valoración social pasa a ser solo
una construcción parcial situacional frente a la construcción social previa (Freire,
2005II). La experiencia escolar va asociada a la formulación de proyectos, la cual
representa el acceso a lo ajeno, a un mundo que escapa a los límites de lo conocido, ésta
adquiere sentido para el sujeto cuando la experiencia escolar entra en el horizonte de sus
expectativas de vida. Se muestra cómo el pasaje al reconocimiento social, es la
posibilidad de experimentar otro tipo de relacione sociales, y es la entrada a nuevos
soportes discursivos (Freire, 2004). De esta manera la escuela ya no se basa solo en la
integración social, la asignación de valor a la experiencia escolar no deviene solo de la
realización de una promesa de movilidad social y formación ciudadana.

Se observa entonces, que la escuela EGB Nº41 genera una demanda hacia la solución de
estas problemáticas (demanda trabajada po el proyecto de la biblioteca popular y centro
cultural). Sin embargo, tal demanda se plantea desde la mera reproducción de un
sistema educativo desintegrado, lo que hace ver a la escuela cómo un aparato ideológico
del Estado puesto que al ser una institución distinta y especializada en su forma más
básica, solo intenta solucionar problemáticas pertenecientes a su propio interior
(Althusser, 2010). Tomando en cuenta la relación que establece Giroux (1992) entre
ideología y la teoría práctica educativa; En este caso, se observa un trabajo desde la
ideología que entrega la estructura dominante en su variable más específica, o sea,
desde las estructuras profundas que rigen las acciones de los niños siendo estos parte de
un contexto determinado y pertenecientes a una clase que debe enviar a sus estudiantes
a una escuela pública para que se formen de manera de servir a la sociedad en algún
momento bajo la concepción reproductora desigual que genera la concepción neoliberal.

Desde el trabajo social, tomar aquella problemática desde un rol activo, se torna de una
importancia sustantiva en cuanto como disciplina hemos sido históricamente quienes
han estado bajo un constante trabajo junto a los movimientos sociales caracterizados por
sujetos que han querido, a través de su lucha, transformar sus constantes realidades
(Garcia, 1998).

Paulo Netto (1992) sostiene que el Trabajo Social (Servicio Social como él lo llama) no
desempeña funciones productivas, pero se inserta en las actividades que se tornaron
auxiliares de los procesos específicamente monopólicos de la reproducción, de la
acumulación y de la valorización del capital; en el caso de la problemática presentada,
los estudiantes son parte y producto de ciertas manifestaciones de la sociedad
capitalista, que han podido desconfigurar su identidad dentro de la escuela y la
comunidad.

Para el trabajo social, la vivencia del sujeto con la influencia social, cultural y política;
es relevante para su construcción. Analizar desde el trabajo social la problemática de los
estudiantes dentro de la escuela se vuelve enriquecedor ya que desde la disciplina se
valora al sujeto en su entorno a partir de la dialéctica contextual a la que se ve sometido
desde su realidad como individuo dentro de ciertas prácticas estructurales económicas
que finalmente terminan por interferir en su realidad. Por lo tanto hay que realizar un
trabajo social de conciencia con ellos mismos a partir de sus propias historias de vida,
compenetrándose en sus problemáticas y siendo un catalizador de sus necesidades
(Montaño, 1996).
El discurso de la escuela, los padres y los mismos estudiantes; manifiesta en si aquellas
estructuras sociales que los afectan (Parker, 1996) y que también los definen. Por lo
mismo el hecho que desde la disciplina podamos conocer e identificar tales estructuras,
nos ayuda a dirigir la intervención a un ámbito específico en donde no sean los
interventores los que protagonicen el cambio, sino que sean los mismos sujetos a
intervenir quienes de manera autónoma pero guiada por el trabajador social, puedan
generar sus mecanismos de solución y conciencia del mismo (Montaño, 1996).

Para Freire (2005II) la responsabilidad de educar es insoslayable, pero al respecto

previene que: "La cuestión es saber si el acto de enseñar termina en sí mismo o, por el
contrario, el acto de enseñar es sólo un momento fundamental del aprender.”

Por lo tanto, para intervenir en la problemática relevada, se plantea una acción educativa
a partir de jornadas socio integradoras para los estudiantes de la escuela que abarque los
cuatro primeros niveles de la primaria. Se trabajará con este grupo específico dado que
son grupos que poseen aún una desvinculación con las políticas concretas heredadas del
conflicto social de principio de siglo y por ende la naturalización que puedan tener es
menor, entonces es que potencialmente se puede trabajar con mucho más facilidad una
alternativa conciente de realidad integradora con la comunidad escolar y social de su
entorno.

Además, según Antaki y Iñiguez (1994), son en estos cuatro primeros niveles donde se
asientan los desarrollos psicosociales que los definen luego en el rol que ocuparán
dentro de los distintos grupos sociales que conformen ya cuando el desarrollo de sus
habilidades sociales y formales sean concretas.

Tales jornadas se plantean cómo una forma didáctica de autodiagnóstico y aplicación

participativa de sus propias historias de vida y realidades ligadas a su corta vida escolar.
Para esto es necesario complementarlo con distintos mecanismos que vayan en directo
apoyo pedagógico de sus problemas de lecto-escritura en el caso de los estudiantes con
mayores dificultades para generar condiciones ideales de trabajo y entendimiento. Una
persona que no lee ni escribe, nunca podrá entender lo que le pasa y estará sometido
permanentemente a ser esclavo de su propia condición (Freire, 2004).
OBJETIVOS

Objetivo general

Impulsar a través de jornadas culturalistas de integración escolar socio educativas un

espíritu de pertenencia hacia su sector y comunidad en los estudiantes de 1ro a 4to
grado de la Escuela General Básica Nº 41

Objetivo especifico
1) Identificar las problemáticas relacionadas con las dificultades escolares que presentan
los estudiantes de 1ro a 4to grado de la Escuela General Básica Nº 41
2) Generar lazos de compromiso social con su entorno en estudiantes de 1ro a 4to grado
de la Escuela General Básica Nº 41
3) Potenciar las habilidades sociales y creativas de los estudiantes de 1ro a 4to grado de la
Escuela General Básica Nº 41
Contenido
Las jornadas culturalistas de integración escolar se refieren a una forma de trabajo que
integra dos aspectos importantes dentro de la enseñanza: La cultura y la integración del
contenido que los estudiantes aprenden a o largo del año escolar. Ambos aspectos son
vistos desde la enseñanza cómo parte integral en la búsqueda de un mejor aprendizaje
por parte del estudiante en vías de un desarrollo autónomo de éste.

El contenido que refieren las actividades ligadas a las jornadas, son contenidos que van
de la mano tanto del contenido escolar cómo del contenido ideológico que los liga con
su comunidad en pos de reconocerse a partir de un sujeto perteneciente a cierta
estructura social determinada, en este caso, al barrio al que pertenece.

Es por esto que en cada actividad a realizarse dentro del marco de las jornadas, está por
un lado el contenido escolar a revivir por medio de enseñánzas didácticas del material; y
por otro lado está integrado el contenido ideológico a reconocer en ellos mismos,
trabajando para ello siempre de forma que su visión sea la de conocer y la de trabajar
con elementos propios de su realidad inmediata, sea esta realidad escolar, familiar y
social.

Todo esto a partir de reconocer que el estudiante es parte de un contexto social

determinado que involucra su visión de sentido hacia el mundo. Dentro de tal
concepción de mundo es que está atravesado hoy en día por muchos elementos externos
anclados a una sociedad capitalista competitiva que genera alienación dentro de las
clases sociales bajas con la intención de inmovilizar a las masas trabajadoras para que
apliquen solo para un trabajo enajenado.

El modelo neoliberal actual y vigente en la sociedad, genera mecanismos de dominación

dentro de la estructura de la escuela (Berstein, 1990). Los estudiantes serán individuos
atravesados por las contradicciones propias de una institución que promueve la
inmovilidad social y al mismo tiempo el control de los medios culturales y sociales que
se aprenden dentro de ella.

La escuela es en sí un socializador de la cultura en la que se enmarca una sociedad

(Bourdieu y Passeron, 1990). Es una institución cuyo objeto es la educación del
individuo a partir de las concepciones dominantes en cuanto a roles sociales, posición y
poder que pueda generar la acción material del sujeto. Forma al ser humano en su
trabajo creador, empapándolo de un sentido, de un significado de mundo a partir de su
posición dentro de la naturaleza social (Berstein, 1990).

Tal importancia de la escuela en el entramado social, actualmente está monopolizado

por una concepción de educación confusa y altamente tecnificada. El rol asignado es de
cumplir la promesa acerca la democratización de su enseñanza, apuntando solo al
aumento de niños en sus aulas, manteniéndolos el mayor tiempo posible pero sin un
fundamento educativo claro en cuanto al contenido a pasar o bien a una resignificación
del rol del educador cómo del educando (Freire, 2005).

Aquello provoca una tremenda desigualdad en la acción misma que la escuela pueda
generar en sus estudiantes, ya que en general las escuelas públicas en la actualidad (en
contraposición con la escuela privada) no poseen los presupuestos necesarios cómo para
hacerse cargo de la alta exigencia que implica tal concepción democratizadora, puesto
que solo tal acción implica un aumento de inmobiliario, preparación docente, cantidad
de no docentes y un sinfín de temas ligados a la administración de la institución, sin
siquiera tocar el tema fundamental que habla sobre el significado político y social que
trae consigo tal concepto de democratización, que no es tomado en cuenta.

En cuanto a la relación del estudiante con el padre, se da en una direccionalidad

estructural dada su existencia material. Si los padres de los estudiantes del colegio,
pertenecen a un sector trabajador enajenado, lo más probable es que será esa idea de
reproducción material la que se esté generando en sus hijos. Ambos no pueden dejar de
lado la ideología que los define cómo sujetos, en este caso la idea de estudiante en una
institución pública de educación y por otro lado el padre en su rol de trabajador
proveedor de la familia (Berstein, 1990).

Es por esto que el rol de los padres y la toma de conciencia del mismo estudiante
será tan importante al momento de saber porqué acaso está insertado en un programa
que intenta integrarlo a la comunidad y a su rol activo de ciudadano y estudiante. Ya
que aquello podrá despertarlo a la conciencia de que existe una direccionalidad evidente
desde la institución escolar a no hacerse cargo del estudiante cómo un individuo
oprimido por un contexto político y social determinado, sino más bien es visto cómo un
objeto más depositario de cierta información suficiente para realizar un rol social ya
determinado por la clase a la que pertenece. Y es así que dentro del programa mismo, es
necesario realizar un ajuste a la manera en que se está dando y entregando la
información, comenzando por un diagnóstico que vislumbre tales diferencias.

El sentido de comunidad es el sentimiento de que uno es parte de una red de relaciones

de apoyo mutuo, en las que se puede confiar, el sentimiento de pertenecer a una
colectividad mayor. Krausse (1999) indica que hay tres elementos importantes en la
relación entre la comunidad y el individuo. La primera es la pertenencia, en el caso de
los estudiantes el sentirse identificado con el barrio, ser parte de la clase social que
implica vivir en él bajo las condiciones dadas. La segunda es la interrelación, que exista
un contacto entre el estudiante y su entorno, algo que lo haga ser significante al contexto
que pueda integrar a la escuela como institución. Tercero, es la cultura en común, que
refiere a que dentro de la escuela, es necesario articular aquello que el estudiante posee
cómo sujeto político y social perteneciente a la clase dada por su contexto.

Metodología
Durante dos sábados por mes se realizarán jornadas culturalistas de integración escolar
socio educativas. Se utiliza esta metodología dado que es una metodología poco
invasiva y que posee gran potencial educativo, además promueve el trabajo integrado
entre los participantes y su entorno, cómo además la capacidad de quien la realiza de
aclarar y organizar un contenido flexible y trabajado a partir de actividades particulares
para el sujeto que las realizará. En cuanto al contenido de las jornadas (contenido
metodológico), hay que tomar en cuenta la matriz de aprendizaje que poseen los
estudiantes a los cuales se les dictarán las jornadas, tal matriz la define Ana Quiroga
(1994) cómo la modalidad con la que cada sujeto organiza y significa el universo de su
experiencia, su universo de conocimiento, para los estudiantes es la experiencia del
barrio y la escuela cómo institución. Se constituye en interacción con el mundo, con su
mundo, pero a la vez condiciona modalidades de interacción en su relación con la
educación y la comunidad. La matriz será en tanto una estructuración, es el lugar o la
forma en que se asegura la particularidad que tiene en cada uno de nosotros el
vincularse, el aprender, el entender de donde es el estudiante y su relación en el mundo.
Un mundo entre la villa donde vive y el mundo ligado al aprendizaje que tiene la
escuela cómo institución de tecnificación de la educación.
Educación es, según Argumedo (2001), una acción intencional y una situación de
comunicación. Una acción que no es mero acontecer, sino que requiere una
programación, una ejecución y un momento de evaluación. Además no es una acción
unilateral donde solo se enseña (como vendría a ser las bases de la escuela tradicional),
más bien enseñar es tomar en cuenta que existe un remitente, un receptor y un mensaje,
todos parte de un contexto que los remite. Por lo tanto, la educación que se observa es
en base de una construcción de la realidad horizontal entre el educador y el educando,
en el que la persona es la protagonista de su enseñanza. Siguiendo los postulado de
Paulo Freire (2005 y 2005II), el estudiante debe generar su propio mundo, debe darle
sentido a las cosas a partir de su propia experiencia. Actualmente el estudiante esta
cruzado por un sentido ajeno, es parte de una visión holística vejado por la
intencionalidad de un sistema capitalista que los enajena a partir de la condición social
en la que viven. Es así que la enseñanza se vuelve imprescindible para que el estudiante
conozca su realidad y su entorno, pero siempre a partir de la realidad que el mismo
observa y vive en el día a día.

Durante el tiempo que duran las jornadas de actividades para los jóvenes y niños se
intenta concienciar sobre el rol de éste en la comunidad y servir de apoyo escolar a las
actividades que realizan dentro de la escuela, así mismo se pretende que le den otro
significado a su rol de estudiantes y a su rol de integrante de la villa donde viven y que
rodea a la escuela. Con ello, se pueden reconceptualizar los conceptos acerca del
peligro del riesgo social que pueda generarse en las mismas familias al hecho de que los
estudiantes estén en la calle durante todo el día sin supervisión de adultos. Por lo demás
se crean nuevos líderes que puedan promover buenas prácticas sociales dentro de sus
propias comunidades. Por último se generan redes con instituciones de gobiernos para
fomentar la participación en fondos sociales para que puedan realizar otros tipos de
proyectos que vayan en beneficio directo de la escuela y la comunidad.

Finalmente, a partir de lograr que el estudiante pueda hacerse una imagen de si mismo
en su entorno, es que se pueden romper los límites estructurales entregados por el
sistema, límites que les impiden a su vez optar a formas más integrales de crecimiento
creativo e intelectual. Cuando el sujeto reconoce a su entorno se reconoce a si mismo, y
con ello viene una problematización de su realidad que lo mueve y lo motiva a volverse
creativo en la respuesta a esos nuevos desafíos que se le presentan. Con ello es que
promover actividades de desenvolvimiento cultural creativo en su comunidad, los
acompaña dentro de esa búsqueda, no dándole respuestas fijas sino que mas bien
promoviendo en ellos las propias.

Actividades

Las jornadas culturalistas de integración escolar socio educativas es una actividad

diseñada primeramente en tres fases. Preparación – ejecución y Evaluación.

1) Preparación:

Este proyecto implica un trabajo de un sin numero de personas que deben estar
comprometidas y coordinadas, además de ser activas en cuanto a la participación antes y
durante.

Las personas se dividen en los siguientes grupos:

Equipo: Profesionales y estudiantes jóvenes, estos últimos idealmente pertenecientes o

ligados a la comunidad, encargados de la ejecución de las actividades.
Monitores: Jóvenes entre 16 y 21 años encargados de guiar y cuidar grupos
determinados de niños.
Estudiantes: Niños de 1ro a 4to grado de la Escuela General Básica Nº 41
Apoyo: Gente de cualquier edad que actúa como voluntario durante los días de
actividades.

2) Ejecución:

Las actividades se realizan dos sábados de cada mes (a convenir con la comunidad
escolar) y en cada día existirá una temática particular con actividades relacionadas.

Los días y sus temáticas son:

- Día de Bienvenida
- Día de la Naturaleza y la comunidad
 - Día de las Artes
- Día de la nutrición y vida sana
- Día de la Argentinidad y pueblos indígenas
- Día de la Historia
- Día de las ciencias
- Día del deporte
- Día de los derechos del Niño
- Clausura

Cada temática es propuesta desde la temática globa que implica el currículum de

enseñanza presente desde 1er a 4to año de enseñanza primaria. Tiene que ver cada una
con un aspecto integral dentro del aprendizaje de los estudiantes a trabajar.

Cada día se divide en:

10:00-10:30: Llegada de Niños

10:30-11:10: Primer Bloque
11:10-11:30: Actividades libres
11:30-12:30: Segundo Bloque
12:30-13:00: Preparación para comer
13:00-14:00: Almuerzo
14:00-14:30: Lavado de dientes y reposo
14:30-15:30: Tercer Bloque
15:30-16:00: Actividades libres
16:00-17:00: Cuarto Bloque
17:00-17:30: Tiempo grupal
17:30-18:00: Once y despedida

Además de esas horas existen las horas adicionales que tienen que ver con la llegada e
ida de los monitores y gente encargada. Estas horas se agregan a las anteriores y el
horario va desde las 09:00hrs hasta las 19:30hrs.
Los horarios adicionales se dividen de la siguiente manera
09:00-09:30: Llegada del equipo
09:30-10:00: Preparación del día
10:00-10:30: Recepción de los niños
18:00-18:30: Descanso y relajo
18:30-19:30: Reunión y evaluación

3) Evaluación:

La primera semana luego del término de las jornadas, se comienza ya a efectuar la

evaluación del proyecto, revisando y arreglando cualquier problema que se haya
suscitado en cualquiera de los puntos anteriores. Luego, se realizan otras actividades
con los padres y jóvenes que participaron durante las jornadas.

Actividades separadas por días y temáticas

Cada actividad implica un tema por día y actividades referentes a esa temática a tratar.
A metodología es de grupos de trabajo con instancias de trabajo individual, grupal e
integrador de cada resultado por día. Los grupos son divididos por edad y curso en el
que actualmente se encuentran.

Temática Descripción y actividades

Se hace un llamado a la comunidad para participar en las
Convocatoria jornadas
Se realizan 3 días de preparación a los monitores en
donde se les enseña:
- Manejo y liderazgo
- Primeros auxilios
Formación Monitores - Juegos y dinámicas recreativas
Se recibe a los niños. Los monitores realizan actividades
de motivación y reconocimiento. Este día se centra en
conocer a los integrantes y comenzar a generar identidad
de grupo.
Actividades:
- Batucada
- Pinte a su monitor
- Póngale nombre al grupo
Bienvenida - Creación de mural de grupo
Dia de la Naturaleza Día centrado en el cuidado del medio ambiente a través de
la generación de una conciencia ecológica responsable.
Actividades:
- Visita al Zoologico de la Plata
 - Planta tu arbol = salva el planeta
- Operativo de reciclaje
- Teatro ecológico
Actividades relacionadas con la generación y creación
artística a través de manualidades realizadas por los
niños.
Actividades:
- Artesanía en Greda
- Presentación de arte callejero
- Pintar el gran muro
Dia de las Artes - Art. Attack
Generar en los niños motivación para realizar actividades
relacionadas con el aire libre y una buena calidad de vida.
Actividades:
- Baile entretenido
- Gymkhana Nutritiva
- Crea tu postre
Día de la vida sana - Paseo al Bosque
Dar a conocer a los niños la cultura chilena partiendo por
un reconocimiento a las culturas indígenas.
Actividades:
- Juegos típicos
- Crear tu símbolo patrio
- Taller de bailes típicos
Dia de la argentinidad y pueblos - Representación de la vida típica de los pueblos
Indígenas. indígenas.
En éste día a los niños se les presentarán distintas épocas
de la historia representadas en una gran feria colonia
Actividades:
- Maquina del tiempo, atrás en la historia
- Juego de roles
- Sé un ciudadano colonial
Dia de la historia - Representación de la época y música
Día en el cual a los niños se les presentarán distintas
claves científicas con el fin de que puedan aprender de
manera mucho más didáctica temáticas complicadas.
Actividades:
- Desfile de inventos científicos
- Giro sin tornillo (creación de circuito eléctrico)
- Paseo al Museo de ciencias del Bosque (La Plata)
Dia de la ciencia - Busca bichos en el jardín
El deporte se busca como eje esencial de un buen
comportamiento social y trabajo en equipo. Además de ser
un gran incentivo para la recreación al aire libre.
Actividades:
- Alianzas deportivas
- Grandes deportistas argentinos
- Taca-taca humano
Dia del deporte - Paseo a la piscina
Uno de los días más importantes para demostrar y
concienciar a los niños y jóvenes sobre sus derechos.
Actividades:
- Obra de teatro sobre los derechos del niño
- Crear el afiche de los derechos del Niño
- Yo ejerzo mi derecho
- Circuito animado sobre los usos de los derechos del niño
Dia de los Derechos del Niño - Visita a la ciudad de los Niños
Clausura Ultimo día de actividades seguidos en donde se realizan

Dia de los Papás
Campamento evaluativo
actividades de despida y cierre de las jornadas.
Actividades:
- Juegos inflables
- Mural representativo de despedida
- Dinámicas de cierre en los grupos
- Crear un regalo para el monitor
Día de evaluación general y presentación de los grupos y
los trabajos de los niños realizados durante las dos
semanas.
Actividades:
- Exposición de los trabajos de los niños
- Entrega de diplomas a los niños
- Show de despedida
Se genera una jornada aparte con los monitores y equipo
de las jornadas con la finalidad de evaluar y motivar a los
mismos a continuar el proyecto durante el año.
Actividades
- Taller de liderazgo juvenil
- Evaluación de las jornadas
- Dinámicas de motivación
- Entrega de premios y diplomas de participación

Evaluación de aprendizajes

La evaluación está contemplada cómo una tercera instancia dentro de la planificación de

las jornadas.

El objetivo de evaluar será observar el nivel de impacto que ha tenido la actividad en los
estudiantes, pero además el nivel de impácto colateral producido en la comunidad
escolar y la comunidad ampliada.

Para ellos se evaluará en los niños dos aspectos, uno cualitativo en donde se les
preguntará cómo les pareció la actividad en si y que cosas le parecieron o no (a cargo
del monitor encargado del grupo) y otra más cuantitativa que tendrá que ver con las
evaluaciones escolares y si acaso han podido o no subir sus calificaciones. En los
docentes encargados de los cursos, se les entregará una plantila de evalución cuyos
puntos esenciales serán acerca de si ha aumentado la participación en clases, la
concentración de los estudiantes y acerca de la asistencia.

La evaluación está dirigida al establecimiento escolar principalmente, con ello se busca

que puedan establecer parámetros de actividades que aporten en la búsqueda de
soluciones efectivas a las problemáticas presentes dentro del informe que realizó la
biblioteca popular y Centro Cultural “Enlazando palabras” (y en cuyas problemáticas
también se basó esta acción educativa). Por otro lado la evaluación está dirigida a estos
últimos también en cuanto trabajan mucho con los estudiantes de la escuela pero a un
nivel más comunitario, por lo que el aporte que podamos entregarles será siempre de
mucha ayuda e importancia fundamental.

La evaluación general está dada el “día de los papás” en donde se les preguntará por
grupo a los niños acerca de las jornadas en general que será la parte cualitativa antes
nombrada. El instrumento será didáctico y será dirigido por el monitor a cargo de cada
grupo. El mismo día, se les repartirá una encuesta a cada papá para que la respondan
acerca de lo que les pareció las actividades y si vieron algún cambio significativo en sus
hijos.

Por último, se realizará un campamento evaluativo con la intención de presentar los

informes de la evaluación de los niños, padres y profesores. Además se evaluará la
actividad en sí desde el punto de vista de los participantes que trabajaron en su
construcción y puesta en marcha (monitores, coordinadores, encargados, voluntarios)
con la intención de mejorar y trascender las jornadas cómo instancia útil para ellos
mismos dentro de la comunidad escolar.
Bibliografía

 García, S. (1998) “Especificidad y Rol en Trabajo Social”. Curriculum-saber-

formación, Lumen- Humanitas, Buenos Aires
 Netto, P. (1992) “Capitalismo Monopolista y Servicio Social”, traducción de
Carlos Montaño, Cortéz Editora, Sao Paulo
 Montaño, C. (1996) “El servicio social frente al neoliberalismo. Cambios en su
base de sustentación funcional- laboral”, ponencia en I Congreso Universitario
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 Antaki y Iñiguez. (1994) «El análisis de discurso en la psicología social».
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