Programa de Magister en Evaluación Educacional

“Percepciones del profesorado y políticas en la implementación

de la Ley de Inclusión Escolar año 2017, en los niveles de pre

básica, primero y segundo básico”

Proyecto de Tesis para optar al Grado de Magister en Evaluación

Educacional.

Autor: Claudia Katherine Cáceres Pérez

Profesor guía sugerido: Marcela Lara

18 de agosto de 2017
2
Agradecimientos

3
Dedicatoria

4
Índice Temático General

Agradecimientos

Dedicatoria

Resumen

1. Situación Problema …………………………………………………..pág. 8

2. Objetivos

2.1. Objetivos Generales

2.2. Objetivos Específicos …………………………………………….pág. 12

3. Marco Referencial …………………………………………………….pág. 13

3.1. Inclusión, una mirada al mundo …………………………………pág. 13

3.2. Hitos en la Educación chilena …………………………………...pág. 17

3.3. Diseño Universal del Aprendizaje ……………………………….pág. 20

3.4. Escuelas Inclusivas ……………………………………………….pág. 22

3.5. Reforma Educacional ……………………………………………..pág. 26

4. Metodología …………………………………………………………….pág. 29

4.1. Tipo de Estudio …………………………………………………….pág. 31

4.2. Variables y Dimensiones ………………………………………….pág. 33

5
4.3. Participantes ………………………………………………………..pág. 34

4.4. Instrumentos ………………………………………………………..pág. 35

4.5. Recolección de la información ……………………………………pág. 36

5. Bibliografía ………………………………………………………………pág. 37

6
Resumen

La presente investigación surge de la inquietud de poder describir el

desarrollo de las políticas gubernamentales en el área de la educación inclusiva,

tanto en el mundo como en Chile y analizar las políticas internas de una escuela en

el área de inclusión, a la vez contraponerlas con las políticas gubernamentales

actuales. El presente trabajo buscar evidenciar las percepciones del profesorado en

relación con las políticas gubernamentales, fortalezas y limitaciones en el aula que

solo ellos viven día a día.

Esta investigación fue realizada desde el paradigma mixto, donde podremos

ver tanto lo cualitativo como lo cuantitativo, a través de un estudio de caso. Donde

se entrevistará tanto a los profesores de pre-básica, primero y segundo básico y el

cuerpo directivo de un establecimiento educacional.

Dicho establecimiento, se encuentra ubicado en la cuidad de Valparaíso,

cuanta con niveles de pre-básica y básica, es un colegio confesional y se encuentra

bajo la administración de la corporación de Valparaíso.

7
 1. Situación Problema

La inclusión escolar es un término que desde hace algunas décadas se ha

ido transformando y avanzando en su conceptualización. Lo que antes se llamada

integración, posteriormente inclusión su foco estaba puesto en uno pocos aquellos

que se denominaban como estudiantes con Necesidades Educativas Especiales,

transitorias o permanentes.

Las conceptualizaciones de la inclusión fueron aún más allá y organismos

como la UNESCO también buscaron actualizar el concepto y ya no se prepone para

algunos sino una “Educación para Todos” el programa ha ejercido una influencia

destacable, particularmente al proponer una concepción amplia de la educación

inclusiva (garantizar a todos el derecho a la educación, con atención especial a los

más marginados), tal como puede apreciarse de forma clara en dos publicaciones

recientes (UNESCO, 2009; 2010). (Martinez, 2011)

A pesar de objetivos ambiciosos y diversas acciones para conseguirlos, los

resultados han sido escasos: [...] el objetivo de llegar a los marginados se ha

traducido en la negación del derecho a la educación a muchas personas, valorando

que no solo se ha producido estancamiento sino también regresión (UNESCO,

2010, p. 1). Más de setenta millones de niños y niñas continúan sin escuelas, y en

muchos países desarrollados donde sí cuentan con esa oportunidad, son también

8
millones los que salen del sistema sin la formación debida, justa y necesaria.

(Martinez, 2011)

La educación inclusiva, por lo tanto, no pertenece al dominio de los hechos

corrientes en materia de desigualdad de derechos, oportunidades y logros, sino al

de utopías realistas que, por complejas, difíciles y lejanas que estén, deben inspirar

políticas, culturas y prácticas, con un enfoque no inspirado en opciones caritativas

y particulares sino en imperativos morales y de justicia social. Dicho tajantemente,

como lo hace el Bristol City Council (2003), la educación inclusiva es la única

educación moralmente defendible.

En América Latina se identifica por ser una región de muchas desigualdades

sociales, esta realidad, genera en la sociedad altos niveles de exclusión. Las

sociedades son altamente desintegradas y fragmentadas debido a la permanencia

de la gran desigualdad de la distribución de los ingresos. Frente a esta realidad, los

países latinoamericanos, desde hace años, vienen realizando esfuerzos para

mejorar el acceso universal a la educación y mejorar su calidad y equidad, sin

embargo, aún persisten grandes diferencias educativas en función del nivel

socioeconómico y de la procedencia cultural, estas desigualdades se ven reflejadas

en las escuelas públicas y privadas. Es por esta razón que las escuelas no están

cumpliendo con su rol movilizador en la sociedad, puesto que, las escuelas no están

siendo capaz de romper el círculo de la pobreza.

9
 En Chile podemos ver que la mayor cobertura escolar gracias a las políticas

públicas que se han llevado a cabo, a la escuela han podido acceder a la educación

una mayor diversidad de estudiantes. Sin embargo, el sistema ha incorporada una

heterogeneidad de estudiantes, pero sigue entregando una educación homogénea

que no lograra satisfacer las necesidades individuales de cada uno de los alumnos.

Chile ha transitado en un proceso desde la integración a la inclusión, a través

de las políticas que se han establecido en nuestro país. En la actualidad se cuenta

con todo un marco legal, Ley N°19.284, para la integración social de personas con

discapacidad, y políticas ministeriales como el Decreto N°1/98, que regula el

acceso, permanencia y progreso de los alumnos con discapacidad en el sistema

regular, la Ley de Inclusión dictada en el año 2015, la cual propone una inclusión

para todos, no sólo en los alumnos de necesidades educativas espaciales, sino

también por cada uno de los alumnos que se encuentran en el aula.

La misma Reforma Educativa en sus bases plantea una educación fundada

en la equidad, es decir, en las oportunidades para que todos los alumnos tengan la

posibilidad de una educación de calidad.

Las políticas actuales, han sido parte de un proceso que deja atrás la

educación segregada, para dar paso a una educación para todos los alumnos, que

tiene como norte el respeto y consideración en el quehacer educativo, atención a la

10
diversidad y no a la homogenización, dando pie a una educación de las

oportunidades, ofreciendo recursos y apoyo especializado para satisfacer las

necesidades educativas especiales presentes en las aulas.

Pero cómo podemos llegar a articular todo el aparato de las políticas públicas,

actuales y contingentes a las necesidades de los alumnos en nuestras escuelas,

como logramos poner la atención a la diversidad, cuando siempre se hemos

atendido a la homogeneidad, cual es la percepción del profesorado en relación con

las políticas y dictámenes que se nos exige. Cómo cada escuela esta actualizadas

en la inclusión en sus propias políticas en relación con las políticas

gubernamentales.

La inclusión escolar, sin embargo, es una responsabilidad social donde la

escuela desempeña un rol preponderante; por esto no valen los esfuerzos aislados

del profesor o de los padres, sino que la inclusión se posibilitará, en la medida que

el proyecto educativo del colegio contemple como tarea prioritaria la inclusión y no

la segregación del alumnado.

Es ahí donde el esfuerzo de cada uno de los profesores toma una real

importancia y surge la necesidad de saber cuál es la posición y las herramientas

que poseen para lograr realmente la inclusión en el aula.

11
2. Objetivos

2.1. Objetivos Generales

1. Describir el desarrollo de las políticas gubernamentales en el área de la

educación inclusiva, tanto en el mundo como en Chile.

2. Analizar las políticas internas de una escuela en el área de inclusión, y

contraponerlas con las políticas gubernamentales actuales.

2.2. Objetivos Específicos

1.1. Conocer el transito que ha vivido el mundo en materia de inclusión

educativa, como este tránsito ha influido en Chile.

1.2. Identificar los hitos que han marcado la educación, pasando de una

educación homogénea a una educación mucho más inclusiva en Chile.

2.1. Analizar el PEI de un establecimiento educativo y confrontarlo a la luz

de la Ley de Inclusión.

2.2. Analizar las percepciones de los profesores en relación con las políticas

gubernamentales, fortalezas y limitaciones en el aula.

12
 3. Marco Referencial

3.1. Inclusión, una mirada al mundo

Se hace necesario detenernos un poco a mirar la panorámica mundial de

estas temáticas. La promulgación de leyes y decretos, y la declaración de principios

que acogen los Ministerios de los distintos países, se rigen por acuerdos

internacionales, convenciones, etc., donde la política pública busca intencionar los

procesos de aprendizaje en el contexto internacional. Ejemplo de esto es la

declaración explícita en el “Educación para Todos”, Dakar 2000, que unas de las

poblaciones que poseen prioridad de intervención son aquellos estudiantes que

poseen dificultades en el desarrollo y para acceder a la Escuela. (UNESCO, 2000)

Todos aquellos sistemas educacionales que han declarado como prioridad la

inclusión en términos educativos o la pertinente atención a la diversidad, han

transitado desde políticas públicas centradas en los déficits presentado por los

estudiantes (educación especial) hasta la atención a la diversidad a través de la

Inclusión Educativa.

13
 En la visión tradicional de la Educación Especial “se entiende como

tratamiento y rehabilitación de las personas deficientes o disminuidas como una

actividad independiente y separada del sistema educativo general”. Desde esta

concepción tradicional, la Educación Especial correspondía a las pedagogías

especiales adaptadas a los niños que mostraban alguna discapacidad claramente

etiquetado, como la ceguera, sordera, las deficiencias físicas o psíquicas, etc., y se

partía de la hipótesis de que estas personas constituían grupos homogéneos para

cuya educación existía una pedagogía y un programa de estudios diferentes.

(Gonzalez, 2006)

Marchesi y Martín, “señalan las características de innatismo y estabilidad a lo

largo del tiempo como rasgos definitorios del concepto de deficiencia, disminución

o hándicap en la primera mitad de este siglo.

La deficiencia se explicaba por causas fundamentalmente orgánicas y se

ponía especial énfasis en organizar las distintas categorías de trastornos. En el

fondo, existía una concepción determinista del desarrollo que condicionaba

cualquier tipo de aprendizaje”. (Muñoz, 2015)

Posteriormente el concepto de necesidades educativas especiales, cuyo

origen se encuentra en el Informe Warnock, año 1978, sobre la situación especial

14
en Gran Bretaña, es la expresión en la terminología de la nueva concepción de la

Educación Especial. (Aguilar, 1978)

A partir del mencionado informe se empieza a considerar que los fines

educativos son los mismos para todos los alumnos, que todos tienen necesidades

educativas y que determinados alumnos por causas de diversa índole tienen

necesidades de ayudas especiales para alcanzar los objetivos propuestos. Esas

necesidades forman un continuo y la Educación Especial como sistema que se

ocupa de estos alumnos se debe entender como un continuo de prestaciones que

van desde la ayuda hasta la adaptación permanente o a largo plazo del currículo

ordinario.

En este sentido, “debemos entender la Educación Especial como el conjunto

de recursos personales y materiales de que dispone el sistema educativo para

satisfacer las necesidades educativas que de forma transitoria o permanente

pueden presentar los alumnos, sino en las ayudas que es necesario proporcionar al

alumno para optimizar su proceso de desarrollo. La Educación Especial se rige por

los principios de normalización, individualización e integración educativa. Su

objetivo es promocionar al alumno hacia situaciones, recursos y entornos lo menos

restrictivos posible”. (Gonzalez, 2006)

15
 Posteriormente podemos observar el concepto de “Inclusión Educativa”, que

supone referirse a otro tipo de escuela, para cuya consecución se requieren

numerosos y sustanciales cambios. Álvaro Marchesi en (Muñoz, 2015) enumera

una serie de requisitos a modo de resumen para el logro de una Escuela Inclusiva.

A través de la transformación del currículum, la formación del profesorado, un

liderazgo efectivo, la modificación de la cultura y la organización de la escuela, así

como adquirir un compromiso con el cambio.

La educación inclusiva es un proceso orientado a responder a la diversidad

de estudiantes incrementando su participación en el currículo, las actividades

educativas y las comunidades, contribuyendo así a reducir la exclusión en y desde

la educación. (Ainscow, 2000)

16
 3.2. Hitos en la Educación Chilena

El escenario de la política pública en Educación Especial y de la Inclusión

Educativa en Chile se ha visto acontecido por tres grandes hitos en la última década,

declarados en el marco legal y en la gestión de implementación de políticas

públicas.

El primer Hito lo constituye la promulgación de Decreto Supremo 170/2009,

(Ley 20.201), cuya puesta en marcha se desarrolla en el año 2010. Este decreto

regula los requisitos, los instrumentos, las pruebas diagnósticas y el perfil de los

profesionales competentes que deberán aplicarlas con la finalidad de detectar a los

alumnos con Necesidades Educativas Especiales (NEE), y por los que se podrá

solicitar el beneficio de la subvención de la educación especial (Ley Nº19.284.

Decreto N°1, 2010 p. 2).

Las Escuelas y Colegios quedan en libertad de establecer convenio con

Mineduc e implementar dicho programa disponiendo de la subvención especial que

se recibe por cada estudiante y que permita llevar a cabo las acciones previstas por

la normativa.

El segundo Hito se relaciona con la promulgación de la Ley de Inclusión, el

año 2015, y que en el ámbito educativo declara “El sistema propenderá a eliminar

17
todas las formas de discriminación y barreras que impiden el aprendizaje y la

participación de los y las estudiantes, sin importar sus particularidades y diferencias

socioeconómicas, culturales, étnicas, de género, nacionalidad, religión, habilidad o

necesidades educativas” a la vez se considera que ….“A sí mismo el sistema

propiciará que los establecimientos educativos sean un lugar de encuentro entre los

y las estudiantes de distintas condiciones socioeconómicas, culturales, étnicas, de

nacionalidad o de religión” (Educación, 2013)

El Ministerio de Educación considera iniciar el camino de reformas del sistema

educacional chileno con la Ley de Inclusión y declara: “El copago, la selección y el

lucro eran prácticas que afectaban estructuralmente la calidad del sistema

educacional, pues promovían su segregación, estos componentes han generado

condiciones desfavorables para la educación pública” es por lo que el poder

“eliminar estas prácticas no es condición suficiente para la calidad, pero sí

indispensable”. También se considera factores como expulsiones según los

reglamentos internos.

Otras Políticas para la Inclusión, con avances y desafíos lo constituyen:

• Educación de personas jóvenes y adultas,

• Educación Especial

(con avances indudables, pero también con urgencia de cambios

18
 estructurales)

• Educación Intercultural (pueblos originarios y migrantes)

Algunas políticas transversales:

• Formación docente para la Inclusión educativa.

• Financiamiento Inclusivo (cambio a sistema de subvenciones)

• Tecnologías inclusivas.

Un Tercer Hito lo constituye el Decreto 83/2015, derivado de la Ley General

de Educación, Nº 20.370/2009. Con la promulgación de este decreto, se definen

“Criterios y Orientaciones de Adecuación Curricular para estudiantes con

necesidades educativas especiales de la educación parvularia y educación básica”.

(Educación, Decreto Nº 83/2015. Aprueba criterios y arientaciones de adecuacion

curricular para estudiantes con necesidades educativas especiales de educación

parvularia y educación básica. División de Educación General -Unidad de

Educación Especial, Unidad de Curríc, 2015)

En este marco legal se considera como año de inicio para la gradual puesta

en marcha el año 2017, para los cursos de educación parvularia, primero básico y

segundo básico, en escuelas regulares con o sin Programa de Integración Escolar

y en escuelas especiales. En el año 2018 para 3º y 4º Básico y para el año 2019, 5º

año básico y siguientes.

19
 3.3. Diseño Universal del Aprendizaje

El énfasis fundamental de este marco legal lo constituye la atención a la

diversidad de manera inclusiva, de manera tal de brindar las condiciones propicias

para acceder al aprendizaje, a todos los estudiantes que lo requieran y no sólo a

aquellos estudiantes que posee NEE derivadas de un déficit, permanente o

transitorio. Este Decreto invita a la diversificación de la enseñanza y propone el

“Diseño Universal del Aprendizaje” (DUA), como una posibilidad de llevar a cabo lo

declarado en la normativa.

La realización del DUA ha sido un trabajo realizado en colaboración con

investigadores, neurocientíficos y profesionales del ámbito de la educación y la

tecnología. A medida que el campo del DUA ha ido creciendo, también han

aumentado las demandas por parte de los implicados que solicitan ayuda para hacer

la aplicación de estos principios y sus prácticas más concretas y aplicables al diseño

curricular. (Cast, 2013)

El objetivo del Diseño Universal para el Aprendizaje (UDL) es permitir que

todas las personas mejoren sus conocimientos, capacidades y entusiasmo por el

aprendizaje. Posee tres principios fundamentales: Proporcionar Múltiples medios de

presentación y representación, Proporcionar múltiples medios de ejecución y

20
expresión y Proporcionar Múltiples medios de participación y compromiso.

(Educación, Decreto Nº 83/2015. Aprueba criterios y arientaciones de adecuacion

curricular para estudiantes con necesidades educativas especiales de educación

parvularia y educación básica. División de Educación General -Unidad de

Educación Especial, Unidad de Curríc, 2015)

21
 3.4. Escuelas Inclusivas

El foco de la escuela inclusiva, de acuerdo con lo propuesto por (Ainscow,

2000) avanza desde la integración escolar en el que fundamentalmente se trata de

que el alumno se adapte a las características de la escuela - hacia la inclusión

educativa en el que es la escuela la que debe adaptarse para dar respuesta a las

necesidades educativas diversas de los alumnos.

El enfoque de escuelas eficaces se plantea como forma de trabajar la

construcción de escuelas inclusivas, al fomentar procesos de mejora escolar que

desarrollen escuelas eficaces para todos los estudiantes y en este sentido ven la

escuela como organización en la producción o eliminación de dificultades en los

alumnos (Parrilla, 2002).

Hay variados autores tales como Stainback – Parrilla - Ainscow - Moriña, entre

otros, que concuerdan en aspectos esenciales para la construcción de una escuela

inclusiva tales:

➢ Liderazgo Democrático, es necesario para que logre darle sentido a

la educación inclusiva, para esto es relevante que exista una filosofía o

ideas de inclusión que sean compartidas en la institución, además de

expectativas tanto hacia los profesores como estudiantes y revisión de

22
 evaluaciones de tiempos y necesidades de manera compartida.

(Venegas, 2009)

➢ Planificación: El procesos de planificación, organización y

coordinación claros, favorece la evaluación de prácticas realizadas y la

revisión y actualización de objetivos y trayectorias, además de la

incorporación de otras nuevas prácticas con el fin de lograr la máxima

eficacia y eficiencia de los sistemas educativos, fin último de la

Educación para Todos. (Rosello, 2010)

➢ Participación de actores de comunidad escolar, tanto en redes

internas como en redes externas de apoyo; así como también un trabajo

conjunto en torno a decisiones y aprendizajes de cada uno de los

miembros de la comunidad educativa. (Stainback, 1999)

➢ Formación del Profesorado, para garantizar el éxito de la educación

inclusiva, es imprescindible que los profesores reciban ayuda para

desarrollar prácticas nuevas y eficaces en sus aulas y escuelas.

➢ Trabajo colaborativo, Ainscow esta autora plantea la relación entre el

trabajo colaborativo y la sensación de pertenencia a la comunidad

escolar, es decir el trabajo conjunto genera un nivel de

23
 interdependencia mayor entre los actores de la comunidad escolar y por

tanto de mayor unidad en objetivos y miradas. (Ainscow, 2000)

➢ Coordinación de equipos de apoyo y escuela, Se plantea importante

el nombramiento de un coordinador del área de apoyo la idea es que

exista una persona que se haga cargo de procesos de coordinación del

apoyo. Sin embargo, se señala que es igualmente importante que en

estos procesos de diseño y ejecución de apoyo participen docentes,

equipos de apoyo, alumnos y directivos, para así conseguir satisfacer

las necesidades de la comunidad escolar. (Stainback, 1999)

➢ Definiciones de necesidades de los estudiantes, Las descripciones

de las necesidades educativas de los estudiantes permitirían dar una

atención educativa diferenciada según distintos tipos de necesidades

educativas especiales. Sin embargo, autores plantean que no se debe

poner sólo el foco en los estudiantes con necesidades educativas

especiales sino en todos los integrantes de la comunidad educativa

para que la construcción de una escuela efectivamente inclusiva.

(Stainback, 1999)

En el ámbito de la política internacional, El marco general de la inclusión

educativa tiene sus fundamentos en la Declaración Universal de Derechos

Humanos de 1948, en la que se reconoce el derecho de todas las personas a la

24
educación, con igualdad de oportunidades incluyendo en ello a personas con

discapacidad.

Este marco regulativo de los derechos humanos se basa principalmente en los

derechos de niños, niñas y adolescentes, el Derecho a la Educación, la No

Discriminación y la Participación.

En el ámbito educativo este derecho significa que los niños con necesidades

educativas especiales deberían educarse con el resto de los alumnos de su edad y

participar al máximo posible de las actividades escolares sin perder de vista sus

necesidades específicas.

25
 3.5. Reforma Educacional

Chile en los últimos años ha entrado en un tránsito, que al igual que las

políticas internacionales nos lleva a una educación inclusiva, donde todos son

partes de un sistema de educación, en el cual se quiere terminar con las escuelas

especiales y las de lenguaje.

El Ministerio de Educación de Chile (MINEDUC) de acuerdo con la división

ministerial del Estado chileno es la repartición pública encargada de fomentar el

desarrollo de la educación en todo el territorio nacional; asegurando las condiciones

necesarias para que toda la población tenga acceso a la instrucción básica y media,

estimulando la investigación científica y tecnológica, la creación artística y la

protección e incremento del patrimonio cultural de la nación. (Educación, Ley de la

República 18.956, 1990)

En el año 2005 se promulga en Chile la Ley General de Educación, donde se

determina las características, obligatoriedad y funcionamiento de las organizaciones

encargadas de impartir la escolaridad. Hasta el año 2003 la educación obligatoria

se consideraba desde 1° a 8° año básico, pero ese año es modificado por una ley

del ejecutivo aumentando a 12 años como el período obligatorio garantizado por el

Estado, hecho considerado un hito latinoamericano. (Educación, Ley de la

República 19.876, 2005)

26
 Desde el año 2008, se promulga la Ley 20.248, en donde se establece una

subvención denominada preferencial, destinada mejorar la calidad de la educación

que es recibida por escolares que han sido clasificados como pertenecientes a los

segmentos de mayor vulnerabilidad o prioritarios por variables socioeconómicas.

Estos escolares deberían estar cursando el primer y segundo nivel de transición

parvularia (preescolar) y de 1° a 8° año de la Educación General Básica. Esta Ley

define como “alumnos prioritarios a los niños cuya situación socioeconómica

dificulta sus posibilidades de enfrentar el proceso educativo”. Del mismo modo, se

contempla una subvención especial para los alumnos matriculados que presenten

NEE permanentes o transitorias.

La Subvención es un aporte económico que es recibido por todos los

establecimientos municipalizados, como también las corporaciones de

administración delegadas y los establecimientos educacionales de financiamiento

compartido o particulares subvencionados.

Las unidades educativas pueden ser administradas tanto por los

Departamentos de Administración de la Educación Municipal (DAEM) o también las

Corporaciones Municipales, recibiendo cada director o el respectivo gerente de la

corporación- los recursos asignados. Del mismo modo, existen unidades educativas

de carácter subvencionado gratuitas y aquellas con cuota mensual aportada por los

padres y apoderados, tanto en educación media como a nivel básico. (Rojas, 2013)

27
 En las aulas de nuestro país ese año 2017, comienza la implementación de la

Ley de Inclusión Escolar, la ley contiene tres ejes fundamentales que se reflejan en

las áreas administrativas más que en la misma aula, es base a estos ejes se busca

evidenciar las políticas de los establecimientos educacionales.

28
 4. Metodología

El paradigma que se utilizará será bajo las concepciones de un método mixto

tanto cualitativo como cualitativo, ya que, se busca analizar percepciones lo cual es

completamente cualitativo, pero también se busca contraponer análisis de

documento lo que se realizará desde la mirada cuantitativa, con el fin de tener una

mayor confiabilidad y validez de la investigación. “Los diseños mixtos han ido

cobrando fuerza día a día y cada vez son más aplicados en investigaciones en

diversos campos, en especial, dentro de las Ciencias Sociales, por lo que plantear

una revisión sobre los mismos es pertinente para buscar fortalecer su aplicación en

el área educativa” (Pereira, 2011)

Pereira señala que, en los años 80 se fortaleció ese tipo de opción

metodológica y los planteamientos en investigación continuaron combinando los

enfoques cuantitativo y cualitativo. También, en esos años, surgió el debate sobre

la legitimidad de la investigación mixta y, como corolario, se amplió el concepto de

triangulación llevándola más allá de la comparación entre cualitativo y cuantitativo,

de modo que aparecieron diversos tipos de triangulación, entre los que es posible

mencionar: teorías, métodos e investigadores. (Pereira, 2011)

También, Hernández, Fernández y Baptista (2003) señalan que los diseños

mixtos:(…) representan el más alto grado de integración o combinación entre los

29
enfoques cualitativo y cuantitativo. Ambos se entremezclan o combinan en todo el

proceso de investigación, o, al menos, en la mayoría de sus etapas (…) agrega

complejidad al diseño de estudio; pero contempla todas las ventajas de cada uno

de los enfoques. (p. 21) en (Pereira, 2011)

El método mixto fue muy bien acogido en los ámbitos de la Medicina, la

Educación, la Psicología y las Comunicaciones. Es en base a la tradición desde los

años 80 en adelante que nuestra investigación será realizada bajo esta mirada.

30
 4.1. Tipo de Estudio

Nuestra investigación estará bajo el tipo de estudio de caso, “el método de

estudio de caso es una herramienta valiosa de investigación, y su mayor fortaleza

radica en que a través del mismo se mide y registra la conducta de las personas

involucradas en el fenómeno estudiado, mientras que los métodos cuantitativos sólo

se centran en información verbal obtenida a través de encuestas por cuestionarios

(Yin, 1989). En (Martinez P. , 2006)

Además, en el método de estudio de caso los datos pueden ser obtenidos

desde una variedad de fuentes, tanto cualitativas como cuantitativas; esto es,

documentos, registros de archivos, entrevistas directas, observación directa,

observación de los participantes e instalaciones u objetos físicos (Chetty, 1996). Por

otra parte, Yin (1994, citado en Chetty (1996) argumenta que el método de estudio

de caso ha sido una forma esencial de investigación en las ciencias sociales y en la

dirección de empresas, así como en las áreas de educación… (Martinez P. , 2006)

La investigación busca ser de tipo descriptivo, en el cual se observe, registre

y analice cada una de las instancias del método cualitativo del estudio de caso, el

cual se encuentra “orientado a proporcionar una descripción detallada sobre el

31
proceso de investigación cualitativa… como el valor, el beneficio y la utilidad práctica

que el método de estudio de caso ofrece a los investigadores” (Martinez P. , 2006)

El estudio de caso nos da la facilidad de poder trabajar con un paradigma

mixto, puesto que se puede acomodar a las demandas de la investigación, donde

pueden ser de tipo cualitativa como cuantitativo.

32
 4.2. Variables y Dimensiones

Al realizar una investigación de mixta, utilizaremos tanto variables para el

análisis cuantitativo, como dimensiones en el análisis cualitativo.

Posibles Variables por utilizar en el análisis de contenido del PEI con las

políticas gubernamentales.

• La Inclusión  a través de la misión y la visión

• Estudiantes

• Profesorado

Posibles Dimensiones a analizar las percepciones de los profesores.

• Inclusión

• Sistema colaborativo

• Liderazgos efectivos

• Cuerpo directivo efectivos

33
 4.3. Participantes

Los participantes de esta investigación serán principalmente los profesores,

de los siguientes niveles pre-kinder, kínder, primero y segundo básico. Estos no

están seleccionados al azar, sino que están delimitados por la Ley de Inclusión, ya

que durante el año 2017 la Ley se implementará en estos niveles y cada año subirán

los niveles progresivamente.

Como participantes segundarios también estarán la directora del

establecimiento y la jefa de la unidad técnico pedagógico.

34
 4.4. Instrumentos

Los instrumentos que se utilizarán serán las entrevistas semi estructuradas

y grupos focales. Entrevistas con el fin de profundizar en las percepciones de los

profesores están se realizarán de forma individual a cada uno de ellos.

También a la directora y la jefa de la unidad técnico pedagógico se les

realizaran entrevistas, con el objetivo de utilizarlas para el análisis del PEI.

Grupos focales, en los cuales interactuaran todos los participantes, con el

objetivo de encontrar concordancias y discrepancias en los discursos de cada uno

de los participantes.

35
 4.5. Recolección de la Información

Entrevista Fecha Lugar

Profesora kínder 25 de septiembre Dependencias del
establecimiento
Profesora primero básico 27 de septiembre Dependencias del
establecimiento
Profesora segundo 29 de septiembre Dependencias del
básico establecimiento
Jefa UTP 02 de octubre Dependencias del
establecimiento
Directora 04 de octubre Dependencias del
establecimiento

Focus Grup Fecha Lugar

Todos los 16-20 de octubre Dependencias del
entrevistados establecimiento

La información será recogida a través de grabaciones de voz, notas de

bitácora (anotando situaciones fortuitas, momentos de silencio, miradas, cambios

corporales, interrupciones, etc.)

36
 5. Referencias Bibliográficas

Aguilar, L. (1978). Informe Warnock. Madrid.

Ainscow, B. y. (2000). 2000)”Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Desarrollando

el aprendizaje y la participación en las escuelas”. UNESCO-Santiago. Oficina Regional de
Educación de UNESCO para América Latina y el Caribe.

Cast. (2013). Universal Design for Learning Guidelines version 2.0. Wakefield, MA: . Traducción al
Español 2.0.

Educación, M. d. (1990). Ley de la República 18.956. Santiago.

Educación, M. d. (2005). Ley de la República 19.876. Santiago.

Educación, M. d. (2013). Orientaciones Técnicas para Programa de Educación Escolar PIE. Santiago,
Chile: División de Educación General - Unidad de Educación Especial, Gobierno de Chile.

Educación, M. d. (2015). Decreto Nº 83/2015. Aprueba criterios y arientaciones de adecuacion

curricular para estudiantes con necesidades educativas especiales de educación parvularia y
educación básica. División de Educación General -Unidad de Educación Especial, Unidad de
Curríc. Santiago, Chile: Gobierno de Chile.

Gonzalez, E. (2006). Evolución de la educación Especial del Modelo del Déficit al Modelo de la Escuela
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