Relación entre conocimiento explícito de la ortografía y desempeño

ortográfico
Maria José dos Santos

Sylvia Domingos Barrera

Resumen

Aprender a escribir demanda, más allá del dominio del sistema alfabético, el aprendizaje
de la ortografía. A pesar del carácter convencional y reproductivo de las reglas
ortográficas, es sabido que la apropiación de las mismas no es un proceso pasivo.
Algunas investigaciones sugieren que el desempeño ortográfico varía en función del
nivel de elaboración de las representaciones ortográficas del aprendiz. En este estudio
investigamos la relación entre desempeño ortográfico y nivel de explicitación del
reconocimiento ortográfico de 22 niños de 4to año de escuela. Estos realizaron tres
actividades: dictado de frases, escritura con transgresión a propósito de la ortografía y
entrevista. Los resultados muestran transgresión entre desempeño ortográfico y
naturaleza de la transgresión de la ortografía. Los niños con mejor desempeño
ortográfico transgredieron la ortografía de forma de no alterar la fonología de las
palabras, demostrando también mayor conocimiento explícito de las reglas ortográficas.
Esos datos sugieren la importancia de introducir en la enseñanza de la escritura
actividades que favorezcan la reflexión sobre la ortografía.

Palabras-clave: Ortografía, escritura, metacognición.

Abstract

Learning writing demands, beyond the domain of the alphabetic system, learning
spelling. Despite the conventional and reproductive character of orthographic rules, it is
recognized that their appropriation isn’t a passive process. Research suggests that the
spelling performance depends on the level of elaboration of learner´s orthographic
representations. We investigated the relationship between spelling performance and
level of explicit knowledge of the orthographic rules of 22 students of the 4th grade of
elementary school. Students performed three activities: sentence writing, words writing
with deliberate violation of spelling and interview. The results show the relationship
between spelling performance and natures of the violation of spelling. Children with
better spelling performance violated the orthography without altering the phonology of
words, demonstrating greater explicit knowledge of orthographic rules. These data
suggest the importance of teaching writing activities that encourage the explicit refl
ection on spelling.

Key-words: Ortography, handwriting, metacognition.

Revista Semestral da Associação Brasileira de Psicologia Escolar e Educacional, SP. Volume 16, Número 2, Julho/Dezembro de 2012: 257-263.
Resumo

Aprender a escrever demanda, além do domínio do sistema alfabético, aprendizagem da

ortografia. Apesar do caráter convencional e reprodutivo das regras ortográficas, é
reconhecido que a apropriação dessas não é um processo passivo. Pesquisas sugerem
que o desempenho ortográfico varia em função do nível de elaboração das
representações ortográficas do aprendiz. Neste estudo investigamos a relação entre
desempenho ortográfico e nível de explicitação do conhecimento ortográfico de 22
crianças da 4ª série do Ensino Fundamental. Estas realizaram três atividades: ditado de
frases, escrita com violação proposital da ortografia e entrevista. Os resultados mostram
relação entre desempenho ortográfico e natureza da violação da ortografia. As crianças
com melhor desempenho ortográfico violaram a ortografia de forma a não alterar a
fonologia das palavras, demonstrando também maior conhecimento explícito das regras
ortográficas. Esses dados sugerem a importância de introduzir no ensino da escrita
atividades que favoreçam a reflexão sobre a ortografia.

Palavras-chave: Ortografia, escrita, metacognição.

Introducción

La capacidad de comunicarse por medio de la lengua escrita es considerada, en

la sociedad contemporánea, una importante herramienta para la adquisición de
conocimientos, y condición básica para el éxito escolar. Conforme apuntan Horta e
Martins (2004), uno de los componentes de la escritura es la ortografía, definida como
“la codificación de las formas lingüísticas en formas escritas, respetando un contrato
social aceptado y respetado por todos” (p.213).

La definición ofrecida por las autoras citadas encima, revela el carácter

convencional de la ortografía, dictado por la costumbre y la etimología de las palabras,
por el uso y la evolución histórica. La ortografía reflexiona por consiguiente la historia
y la cultura de la lengua que representa (Morais & Teberosky, 1994). Es, por lo tanto,
un tipo de saber que resulta de una convención, de una negociación social y académica
y que, en última instancia, tiene un carácter normativo y prescriptivo.

Tal carácter normativo y prescriptivo denuncia, de un lado, la naturaleza

arbitraria de la norma ortográfica, o sea, esta no posee ninguna razón de obligatoriedad,
y, por otro lado, su finalidad, sea cual fuere, debe de facilitar la comunicación entre los
lectores de una misma lengua. Por mayor que sea la variedad lingüística utilizada por
los hablantes y por más de que esa variedad rebele la riqueza cultural de la lengua, la
ortografía garantiza que cualquier lector reconozca una determinada palabra escrita
(Cagliari, 1992; Morais, 2009).

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 La ortografía es un aspecto bastante valorado por la sociedad, pues se entiende
que, por más organizado y refinado que un texto sea, en el caso de que contenga errores
ortográficos, su éxito como instrumento de comunicación es improbable. En el mundo
contemporáneo, cada vez más, tenemos que usar la lectura y la escritura como
instrumentos sociales y la corrección de la escritura se torna aspecto fundamental en la
comunicación.

Morais (2009), al analizar la ortografía del portugués, hace una distinción entre
ortografías regulares e irregulares. Clasifica como regulares aquellas ortografías cuyas
reglas subyacentes son pasivas de comprensión, e irregulares aquellas formas
ortográficas cuyo uso es justificado por la tradición o por la etimología de las palabras.
En esos casos, no habiendo regla, la ortografía correcta de la palabra requiere ser
memorizada.

Según Morais (2009), habría tres tipos de relaciones regulares entre letras y
sonidos: directas, contextuales y morfológico-gramaticales. En las relaciones regulares
directas, cada letra corresponde a un único sonido, y cada sonido es representado por
una única letra, lo que caracteriza una regularidad absoluta entre letra y sonido. En esas
categorías está las letras <P, B, T, D, V, F>, como, por ejemplo, las palabras “tapa”,
“gata” y “matagal”, en que el fonema /t/ es representado siempre por la letra T,
independientemente de la posición que adopte en la palabra. En este tipo de relación
regular directa entre sonido y letra, cualquier alteración ortográfica compromete la
lectura de la palabra: en la palabra “pato”, el cambio de la P por la B altera su lectura y
transforma el significado de la palabra (pato/bato).

En las relaciones regulares entre letra y sonido de tipo contextual, el contexto del
interior de la palabra define la utilización de las letras. Por ejemplo, la utilización de R o
RR es definida en función del contexto en que aparece la letra/sonido: para registrar la
“R fuerte” usamos R al inicio de la palabra (rosa), al comienzo de sílabas precedidas
por consonante (honra) y en el final de sílabas (gorda). En esos casos la alteración
ortográfica no compromete la lectura de la palabra, tampoco transforma el significado
de la palabra (rrosa; honrra; gorrda). En los casos en que la “R fuerte” aparece entre
vocales (morro), se utiliza RR. La ortografía del portugués incluye muchos casos de
regularidades ortográficas de tipo contextual; en esos casos, la ortografía no requiere ser
memorizada, es posible preverla teniendo en cuenta el contexto, o sea, la posición que la
letra ocupa en la palabra (Morais, 2009).

En las relaciones entre letras y sonidos motivadas por cuestiones

morfosintácticas, los aspectos morfológicos y la categoría gramatical de la palabra
definen las reglas ortográficas. Así, escoger el sufijo ESA o EZA depende de un análisis
gramatical de la palabra: siendo la palabra un adjetivo derivado de sustantivo, el sufijo
está escrito con S (portuguesa o baronesa); siendo la palabra un sustantivo derivado de
un adjetivo, el sufijo está escrito con Z, como “beleza” y “gentileza” (Morais, 2009).
Las alteraciones ortográficas por sustitución de S por Z no alteran la lectura de la
palabra ni el significado.

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 Finalmente, la categoría de ortografías irregulares dice al respecto de las formas
ortográficas, que no tienen una regla que las justifique. La forma ortográfica es definida
por tradición o por la etimología de la palabra. En esa categoría se encuentra la escritura
de palabras con “sonido de S”, “sonido de Z”, “sonido de G” y “sonido de X”, y se
incluyen también el empleo del H inicial en algunas palabras; el empleo de la letra E o I
(cigarro/seguro); el empleo de la letra O o U (bonito/tamborim); el empleo de la L o LH
(Júlio/julho) y la escritura de diptongos que tienen la pronunciación reducida (como en
caixa y madeira). En el caso de las ortografías irregulares, no hay nada que comprender:
el aprendizaje requiere memorización (Morais, 2009). En esos casos tenemos también
muchas alteraciones ortográficas que no alteran la lectura de la palabra, como en el caso
de casa/caza; homem/omem; seguro/siguru, etc.

Dada la complejidad de nuestro sistema de escritura, la tarea del aprendiz de la

ortografía es también compleja, y exige apropiarse de reglas que no son de la misma
naturaleza, y por tanto, su adquisición requiere diferentes competencias.

Las investigaciones acerca del aprendizaje de la ortografía pueden, de manera

general, ser divididas en tres grupos: (1) aquellas que evalúan los tipos de errores y
describen el desempeño ortográfico; (2) aquellas que investigan la relación entre
competencias cognitivas y aprendizaje de aspectos ortográficos específicos; (3) aquellas
que estudian procesos de adquisición de aspectos ortográficos específicos.

Los estudios que analizan los tipos de errores ortográficos y describen el

desempeño ortográfico sugieren una apropiación progresiva del sistema ortográfico de
escritura. Los errores cometidos por los niños reflejaron el nivel de elaboración sobre el
conocimiento ortográfico, siendo, por lo tanto, considerados tentativas de escribir las
palabras con base en los conocimientos ortográficos alcanzados (Carraher, 1985; Nobile
& Barrera, 2009; Nunes, 1992; Zorzi, 1998, 2003).

Las investigaciones que buscan comprender los procesos de adquisición de

aspectos ortográficos específicos muestran que, aunque algunas reglas ortográficas
tengan la misma naturaleza, los niños no las adquieren simultáneamente. Incluso las
reglas que son gramaticalmente semejantes (como, por ejemplo, registrar <e> y <o> en
las sílabas átonas al final de las palabras, aunque la pronunciación sea /i/ y /u/) no son
comprendidas concomitantemente, o sea, no hay un aprendizaje conjunto de reglas
semejantes, tampoco subordinación entre ellas. Las investigaciones de aprendizaje
desde y de otros contextos ortográficos muestran un percurso común en la adquisición
de aspectos ortográficos: inicialmente el niño registra las palabras como son
pronunciadas según las correspondencias grafofónicas regulares aprendidas. El contacto
con otros contextos ortográficos posibilita que el niño haga reestructuraciones de sus
hipótesis, comprendiendo de manera más elaborada las restricciones ortográficas
impuestas por el portugués (Meireles & Correa, 2006; Monteiro, 2005; Nunes, 1992;
Rego & Buarque, 1997).

Las investigaciones acerca de la relación entre competencias cognitivas y

aprendizaje de aspectos ortográficos muestran que el conocimiento metalingüístico es

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fundamental en la apropiación de la ortografía. La conciencia fonológica, o sea, la
habilidad de reflexionar sobre el aspecto sonoro de la lengua, estaría relacionada con el
aprendizaje de las regularidades ortográficas directas y contextuales, y la conciencia
morfosintáctica parece estar asociada a la escritura correcta de palabras cuya grafía
requiere conocimientos y comprensión de aspectos morfológicos y sintácticos de la
lengua (Guimarães & Roazzi, 2005; Paula, Miranda, Mota & Justi, 2009; Rego &
Buarque, 1997; Silva, 2010).

Al estudiar el tema del desarrollo metalingüístico en los niños, Maluf y Gombert

(2008) consideran la interacción entre dos tipos de conocimientos sobre el lenguaje: los
conocimientos implícitos (también llamados por ellos de epi-lingüísticos), los cuales se
desarrollan de forma espontánea y precoz, y los conocimientos explícitos, o
propiamente metalingüísticos, que engloban la reflexión y el control intencional sobre
diversos aspectos de la lengua oral. Las capacidades metalingüísticas, por lo tanto,
reposan sobre conocimientos lingüísticos explícitos, mentalizados e intencionalmente
aplicados, que aparecen generalmente en la edad escolar y sobre influencia de la
enseñanza del lenguaje escrito, cuando los niños se muestran capaces, entre otras cosas,
de corregir (y justificar) la sintaxis o la ortografía de un texto, por ejemplo.

Algunos estudios sobre la relación entre conocimiento explícito de la ortografía

y desempeño en tareas de escritura, sugieren que el desempeño ortográfico en tareas de
escritura está relacionado con el nivel de explicitación de los conocimientos sobre la
norma ortográfica. Esos estudios usaron como instrumento metodológico la tarea de
“escribir equivocado de propósito” o tarea de transgresiones intencionales. En esa tarea
se solicita al niño reescribir palabras cometiendo errores ortográficos a propósito.
Basada en el modelo de redescripción representacional (Karmiloff-Smith, 1986), la
tarea parte del principio de que, para cometer errores intencionales, el niño necesitaría
tener dominio explícito de la norma ortográfica. Habría, al inicio del aprendizaje de la
ortografía, apenas un nivel implícito del conocimiento ortográfico. El dominio y la
comprensión de los principios subyacentes a las normas ortográficas por parte del niño,
posibilitarían un nivel más explícito de elaboración del conocimiento, de forma que el
niño no solo aplicaría su conocimiento, sino que también sería capaz de explicar el
conocimiento utilizado en la generación de grafías (Morais, 1996, 2005b, 2009; Morais
& Teberosky, 1994; Santos & Maluf, 2006; Santos, Rosa & Nicolau, 2009). Hay
evidencias de que la capacidad de la tarea de transgresión intencional en discriminar el
buen desempeño ortográfico está relacionada a la naturaleza de la regla ortográfica y su
dificultad. De esta forma, la tarea de transgresión intencional sería predictora del
desempeño ortográfico en los contextos ortográficos problemáticos para el niño, o sea,
en los contextos cuya dificultad el niño tiene conciencia (Meireles & Correa, 2006).

Insertándose en este último abordaje de los estudios sobre el aprendizaje de la

ortografía, el presente estudio tuvo como objetivo investigar la relación entre
desempeño ortográfico, calidad de las transgresiones intencionales y grado de
explicitación de las mismas. Pretendemos examinar si los niños con buen desempeño
ortográfico cometían transgresiones ortográficas más sofisticadas en relación a aquellos

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que presentaban un desempeño ortográfico con un nivel más bajo. Dos hipótesis
nortearon la presente investigación: 1) la hipótesis de que los niños con buen
desempeño ortográfico, al ser solicitados a transgredir intencionalmente la ortografía, lo
harían sin alterar las reglas del sistema alfabético de escritura, transgrediendo así apenas
las normas ortográficas; 2) la hipótesis de que los niños con buen desempeño
ortográfico tendrían más facilidad en explicitar verbalmente las reglas ortográficas
infringidas en la tarea de la transgresión ortográfica.

Método

Participantes

Participaron de la investigación 22 niños de 4to año de escuela, entre los 9 y 11

años de edad, con una edad media de 10 años y 3 meses, que frecuentaban una escuela
pública en el Estado de Goiás.

Procedimientos

Los alumnos realizaron tres tareas: (1) escritura sobre dictado; (2) escritura con
transgresión intencional y (3) entrevista.

Tarea de escrita sobre dictado: se le pidió a los niños que escribiesen, sobre
dictado, un texto compuesto por 20 frases y 144 palabras (Zanella, 2010). En el dictado,
hecho por la propia investigadora, las palabras fueron leídas de forma corriente, lo más
próximamente posible al lenguaje oral del cotidiano, sin artificios de la pronunciación.
Esa tarea fue de aplicación colectiva.

Para analizar el dictado se consideró el número de errores cometidos en cada

palabra. A cada error se le atribuyó 1 punto.

Tarea de reescritura con transgresión intencional: los niños recibieron un

protocolo con 23 palabras escritas ortográficamente correctas, escogidas entre aquellas
usadas en el dictado, y fueron solicitadas a reescribir las palabras cometiendo errores
ortográficos a propósito (transgresiones intencionales). Esa prueba fue de aplicación
individual.

Las transgresiones intencionales fueron clasificadas en tres categorías: (1)

transgresiones por sustitución de letras, (2) transgresiones por omisión de letras y (3)
transgresiones por adición de letras.

Entrevista: se les pidió a los niños que justificasen las transgresiones cometidas
en la reescritura de las palabras. Las entrevistas fueron grabadas en audio y
posteriormente transcriptas.

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 Las respuestas fueron analizadas cualitativamente, con base en el grado de
explicitación de las normas ortográficas transgredidas.

Resultados
Inicialmente se realizó un análisis del desempeño ortográfico de los niños en la
tarea de escritura sobre dictado. El Cuadro 1 presenta el número de errores ortográficos
cometidos por los niños investigados.

Cuadro 1: Frecuencia de errores ortográficos (E) producidos por los niños (C) en la tarea del dictado.

C 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
E 22 9 8 50 33 25 53 67 39 60 56 51 75 23 6 26 12 7 11 26 31 23

Md = 26; Q1 = 12; Q3 = 51

A partir de ese análisis y del cálculo de la mediana (Md) y de los cuartiles (Q1 y
Q3), identificamos a los seis niños que cometieron menos errores ortográficos, por lo
tanto, con mejor desempeño (G1: puntuación = Q1) y a los seis niños que cometieron
mayor número de errores ortográficos, por lo tanto con peor desempeño ortográfico
(G2: puntuación = Q3).

El G1 fue compuesto por los niños 2, 3, 15, 17, 18 y 19, que, juntos, cometieron
53 errores en el dictado. El G2 fue compuesto por los niños 7, 8, 10, 11, 12 y 13, que,
sumados los errores, cometieron 362.

En el análisis de la tarea de reescritura de palabras con transgresión intencional,

las transgresiones fueron clasificadas en: (1) transgresiones por sustitución de letras
(TS), (2) transgresiones por omisión de letras (TO) y (3) transgresiones por adhesión de
letras. Los niños del G2 cometieron 218 transgresiones, siendo 162 por sustitución de
letras, 45 por omisión, y 11 por adhesión.

Analizamos las transgresiones, considerando alteraciones en la fonología de la

palabra: transgresiones que alteran la fonología de la palabra (TF) y transgresiones que
no alteran la fonología de la palabra (TNF). La tabla 2 muestra los resultados obtenidos
en el análisis.

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Tabla 1. Frecuencia y tipo de transgresiones ortográficas intencionales realizadas por los participantes.

Tipo de TS TO TAd
transgresión (sustitución de (omisión de letra) (adición de letra)
letra)
Participantes Total
G1
(mejor 114 55 2 171
desempeño
ortográfico)
G2
(peor desempeño 162 45 11 218
ortográfico)

Tabla 2. Número y porcentaje de transgresiones intencionales que alteran (TA) o no alteran (TNA) la
fonología de la palabra en cada subgrupo.

Transgresiones G1 G2
intencionales (mejor desempeño (peor desempeño
ortográfico) ortográfico)

TS (sustitución de TNA 92 (80,7%) 56 (34,3%)

letra)
TA 22 (19,3%) 106 (65,7%)
TO (omisión de letra) TNA 24 (45,6%) 11 (24,4%)
TA 31 (54,5%) 34 (75,6%)
TAd (adición de letra) TNA 01 (50,0%) 0 (0%)
TA 01 (50,0%) 11 (100%)

Total 171 218

Como es posible observar, en los tres tipos de transgresión (por sustitución, por
omisión y por adición de letras), los niños del G1 realizaron, más frecuentemente que
los niños del G2, transgresiones que no alteran la fonología de la palabra.

Aplicándose el test de chi-cuadrado a los datos obtenidos para la comparación de

las frecuencias de transgresiones ortográficas realizadas por los dos grupos, se observa
que la diferencia entre las mismas es significativamente mayor de lo esperado al azar
para las tres categorías de transgresiones consideradas. Eso indica que el G1, compuesto
por niños con mejor desempeño ortográfico, cometió significativamente más errores que
no alteran la estructura fonológica de la palabra de lo que el G2 (X2=57,26 con p<0,01
para las TS; X2=4,00 con p<0,05 para las TO y X2=6,11 con p<0,05 para las TAd).

En la categoría de transgresiones por sustitución de letras (TS), 80,7% de las

transgresiones realizadas por el G1 no alteraron la fonologías a de las palabras y apenas
19,3% de las transgresiones alteraron la fonología. En esa categoría encontramos
sustituciones de letras que pueden representar varios sonidos, como, por ejemplo,
sustitución de Z por S en la palabra “beleza” (justifición: “para escribir está mal, pero
para leer queda igual”); sustituciones de letras por apoyo en la oralidad, como, por
ejemplo, sustitución de O por U, como en la palabra “preferido” (justifición: “decimos

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/preferidu/, pero se escribe preferido”); sustitución de M por N, como, por ejemplo, en
la palabra “campo” (justifición: “porque tiene la letra P, entonces hay que poner M, pero
se lee igual”). Las justificativas dadas por los niños del G1 indican que tienen un mayor
dominio explícito de las reglas ortográficas, y por lo tanto, son capaces de infringirlas,
sin alteración en el sistema alfabético de escritura.

De las transgresiones por sustitución de letras realizadas por el G2,

apenas 34,3% no alteraron la fonología de la palabra y 65,7% de las transgresiones
realizadas alteraron la fonología, o sea, infringieron el sistema alfabético de escritura,
como, por ejemplo, sustitución de la letra B por P en la palabra “Morumbi”
(justificativa: “cambié la letra B y escribí con P”); sustitución de F por V en la palabra
“preferido” (justifición: “cambié una letra”); sustitución de la letra E por I en la palabra
“beleza” (justifición: “saqué la E y puse la I”).

En la categoría de transgresiones por omisión de letras (TO), los niños del G1

cometieron 45,6% transgresiones que no alteraron la fonología de las palabras y 54,5%
transgresiones que alteraron la fonología de estas. El análisis de los datos revela que
47,8% de las omisiones de letras se refieren a las sílabas complejas, como en el casa de
la palabra “melhor”, en que fue omitida la letra H, o de la palabra “preferido”, en que
fue omitida la letra R. De las transgresiones realizadas por los niños del G2, apenas
24,4% no alteraron la fonología de la palabra y 75,6% alteraron la pronunciación de la
palabra. Podemos citar como ejemplo de omisión de la letra M en la palabra “melhor”.
Aunque los niños del G1 hayan obtenido un alto número de transgresiones con
alteración de la fonología de la palabra, las transgresiones realizadas son
cualitativamente superiores cuando se las compara con las transgresiones de los niños
del G2. Por ejemplo, el niño que omitió la R en la palabra “preferido”, justificó la
transgresión diciendo que hay personas que dicen /preferido/. El niño que omitió la letra
M en la palabra “melhor” justificó la omisión diciendo que escribir de esa forma es
incorrecto.

Así, es posible afirmar que la mayor parte de las transgresiones cometidas por
los niños del G2 infringieron las reglas del sistema alfabético y esos niños no lograron
justificar las transgresiones hechas con base en las normas ortográficas. Por otro lado, el
análisis de las entrevistas da a entender que los niños que son capaces de verbalizar
explícitamente las reglas ortográficas transgredidas presentan un mejor desempeño
ortográfico.

Transgredir las reglas del sistema alfabético consiste en una transgresión más
rudimentaria, una vez que el niño solo está considerando el sistema de notación
alfabética, por ejemplo para la palabra “Morumbi”, escribir “Morumpi”. En ese tipo de
transgresión, el niño no solo pasó por encima de las normas ortográficas, sino también
de las reglas del sistema alfabético (fonema /b/ es representado con la letra B). Desde el
punto de vista de la evaluación del aprendizaje, conocer las reglas del sistema
alfabético, y por lo tanto, poder transgredirlo antecede el aprendizaje de otras
regularidades ortográficas más complejas.

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 Discusión
En esta investi gación tuvimos por objetivo estudiar la relación entre desempeño
ortográfico y calidad de la transgresión intencional de la norma ortográfica. Los
resultados dejaron en evidencia la relación entre desempeño ortográfico, calidad de la
transgresión y capacidad de explicitación de las reglas ortográficas. Esos resultados
corroboran aquellos de investigaciones anteriores (Morais, 2005a; 2005b; Meireles &
Correa, 2006) e indican que el conocimiento explícito de la norma ortográfica está
relacionado con el desempeño ortográfico.

Los datos obtenidos corroboran la idea de que aprender a escribir

ortográficamente es un proceso complejo que no requiere solamente de la acumulación
de imágenes de palabras correctas, o sea, no basta el conocimiento implícito y no
intencional, de naturaleza frecuente, que puede ser adquirido mediante actos de lectura,
apoyándose en la frecuencia de eventualidad de las palabras (cf. Maluf & Gombert,
2008). Tampoco el conocimiento sobre la ortografía es algo a ser descubierto
espontáneamente por el niño o por el aprendiz por la simple interacción de este con la
lengua escrita. Tal aprendizaje necesita de una enseñanza sistemática y explícita de
modo de llevar al alumno a una reflexión sobre las restricciones ortográficas de la
lengua escrita, estimulándolo a explicitar sus conocimientos en un nivel consciente,
desarrollando así habilidades propiamente metalingüísticas al respecto de la ortografía,
fundamentadas en conocimientos fonológico-contextuales y morfosintácticos.

Consideramos, por lo tanto, que conocer el proceso de aprendizaje a través del

cual el niño se apropia del sistema ortográfico podrá favorecer la elaboración de
estrategias didácticas que faciliten la enseñanza de las regularidades e irregularidades de
nuestro sistema ortográfico.

En los últimos años, en Brasil, han habido muchos avances en las prácticas
pedagógicas de la alfabetización, entretanto reconocemos que fue dada mayor prioridad
al “letramiento” o alfabetismo y poco fue hecho en relación a los aspectos relativos a la
enseñanza de la ortografía. Cambios en la práctica de la enseñanza de la ortografía
exigen una mejor comprensión de los procesos de aprendizaje y para eso es esencial el
desarrollo de investigaciones y estudios que tengan como foco el aprendizaje de la
ortografía.

La enseñanza de la ortografía, en una perspectiva que lleve a la reflexión,

ciertamente favorecerá la formación de lectores y productores de texto, bien como
contribuirá para democratizar el acceso al mundo de la escritura.

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