PSICOLOGIA EDUCACIONAL

TEMA: LA MOTIVACIÓN

ALUMNAS: ANEYVA, LARA –DNI 40.515.215

ALVARADO, TANIA FABIOLA –DNI 37.600.629
GRAMAJO, RITA –DNI 39.039.406
VILTE, NATALIA GUADALUPE –DNI 37.776.770
MOTIVACIÓN
La motivación sirve para explicar la conducta humana. Al principio, los
psicólogos explicaban la conducta por medio de fuerzas instintivas que
empujaban a los seres humanos a actuar de una determinada manera. Pero
con el correr del tiempo, fue perdiendo toda su virtualidad explicativa. Explica la
eficacia o ineficacia de un reforzador, son los motivos de un sujeto los que
determinan la fuerza de ese reforzador para ese sujeto. Podemos decir
entonces que la motivación es un constructo hipotético, una inferencia que
hacemos a partir de las manifestaciones de conducta y puede ser acertada o
equivocada.
En cuanto a la acción educativa no debe limitarse a preparar a los sujetos para
el examen, o para hacer una demostración brillante antes las autoridades, sino
que debe actuar de tal manera que la motivación trascienda del ambiente físico
inmediato y se proyecte hacia el futuro. Por lo tanto, constituye un objetivo de la
educación. Ya que la sociedad desea que los estudiantes se sientan
interesados por las actividades intelectuales no solo durante la etapa de la
enseñanza formal, sino también después de que esta haya terminado,
haciendo que el aprendizaje sea reforzante por sí mismo.
La motivación es activadora, directiva y persistente, aquí podemos destacar
sus siguientes características:
Interés, tiene que ver con la atención selectiva dentro del campo, la necesidad
implica falta o carencia de algo que puede ser suministrador por una
determinada actividad, el valor implica una orientación a la meta o metas
centrales en la vida de un sujeto. En cuanto a la actitud tiene un cierto
“parentesco” con la motivación, la cual tiene 3 componentes: cognitivo (ideas o
creencias acerca de algo o alguien), emocional (sentimientos de agrado o
desagrado) y conductual (la conducta relacionada con el objeto de la actitud), y,
por último, la aspiración que se refiere a la expectativa de alcanzar un nivel
determinado de logro. Dichas dimensiones dirigen la conducta y controlan el
grado o intensidad de la misma.
TEORIAS DE LA MOTIVACIÓN:
Orientación Asociacionista: la reducción del impulso.
Según Hull el impulso es el elemento energetizador, no directivo, de la
conducta, al comprobar que la fuerza d la respuesta es una función del hábito
(H: es la asociación aprendida, aprendizaje o cambio más o menos
permanente, elemento directivo) y del impulso (D: energía o elemento activador
de la respuesta). Ambos se combinan para determinar la conducta manifiesta.
El impulso supone la energía, el hábito, la dirección.
La motivación como incentivo:
El impulso refleja los deseos y necesidades de la persona y el incentivo las
expectativas de satisfacerlos. Por ejemplo: decir que un estudiante está
motivado por las notas, quiere decir dos cosas: que quiere conseguirlas y que
espera conseguirlas si estudia.
Según Logan por motivación intrínseca se entiende como la reducción del
impulso provocado por la respuesta y por motivación extrínseca, como la
reducción del impulso no derivada de la respuesta misma. Ahora bien, hay un
impulso primario a aprender que es el resultado de una necesidad. En
presencia de un impulso prevalente de aprendizaje, es reforzante: a mayor
aprendizaje, mayor refuerzo, y por tanto mayor motivación de incentivo para
practicar esas respuestas que conducen al aprendizaje.
En relación a la motivación extrínseca, destaca dos problemas: identificar
sucesos gratificantes y comprender los mecanismos que regulan su uso para
maximizar su efectividad. Es vital para el profesor descubrir qué premios utilizar
para evitar el mal uso de los premios desconocidos.
En síntesis, creer que se debe motivar a los estudiantes a aprender, en el
sentido de motivación de impulso, es un error, pues las personas están
naturalmente motivadas a aprender. Hay diferencias individuales en la fuerza
del impulso, pero la forma real de motivar a los estudiantes es suministrar
motivación de incentivo.
La motivación como refuerzo:
Aquí se refiere al papel que tienen las consecuencias de la respuesta. Fue
Thordnike quien habla de la ley del efecto, en donde dice que las distintas
respuestas que se dan a una situación, aquellas a las que acompaña, se
asociaran más firmemente con la situación, de modo que cuando la situación
vuelva a aparecer, será más probable que se presenten.
Más tarde Skinner habla de la ley del refuerzo ya que es el que determina la
fuerza de la respesta o probabilidad de ocurrencia de la respuesta. Y a raíz de
esto, podemos analizar las causas, y podremos predecir, manipular y controlar
la conducta.
El nivel de aspiración:
Lewin entiende la conducta como una función de las necesidades de la
persona, también de las propiedades de la meta y de la distancia entre la meta
y la persona. Para el, la necesidad persiste mientras no se encuentre
satisfecha, de ahí la tenencia a recordar las tareas no terminadas, los
problemas no resueltos.
En cuanto al “nivel de aspiración” del que habla Lewis, tiene que ver con el
punto que separan el éxito del fracaso subjetivo en la obtención de una meta.
Toda ejecución por debajo de ese nivel es percibida por el sujeto como fracaso,
el cual es afectado por numerosas variables, como las diferencias individuales,
las normas de grupo y aún dentro del individuo, por condicionantes de
naturaleza muy diversa.
Motivación de logro: “el deseo de tener éxito”
Para Atkinson, la conducta humana orientada al logro es el resultado del
conflicto aproximación- evitación. Es decir, la motivación a lograr el éxito y la
motivación a evitar el fracaso. La probabilidad de éxito e incentivos de tareas y
metas futuras, cuyo logro es la terminación efectiva de la tarea inmediata.
Incongruencia, disonancia y atribución: inestabilidad y desequilibrio.
Una variante del desequilibrio es la incongruencia que se da entre un mensaje
y su fuente, o entre dos conocimientos, por ejemplo: el tabaco produce cáncer,
yo fumo. Cuando un enunciado se sigue del contrario del otro, como en el caso
del tabaco, dice Festinger, se produce una “disonancia cognitiva” y por tanto
una tensión motivacional para reducirla. Esto parece explicar muchos de los
complejos sucesos de la vida social y aun de la vida ordinaria.
Motivación intrínseca
Beryline destaca el factor motivacional intrínseco de la curiosidad intelectual o
curiosidad epistémica que se origina por la presencia de algún tipo de conflicto
intelectual, defendiendo abiertamente el aprendizaje por descubrimiento ya que
permite motivar a los niños sometiéndolos a situaciones de conflicto en forma
de sorpresa, duda o incongruencia.
Según Bruner la motivación intrínseca recibe tres formas: la curiosidad
(aspecto novedoso de la situación), la competencia ( que motiva al sujeto a
controlar el ambiente y a desarrollar las habilidades personales y a la
reciprocidad) y la necesidad de adoptar estándares de conducta acordes con
la demanda de la situación.
Orientaciones actuales sobre la motivación
En la actualidad se considera a la motivación como un proceso interactivo que
implica al profesor, al estudiante y a la clase.
Atribución causal:
El representante principal de este paradigma es Weiner, quien habla de
identificar las causas y señalar las semejanzas y diferencias. Siguiendo el
método dialéctico, comienza con la diferencia entre causas localizadas dentro
de la persona (inteligencia, atractivo físico) y causas fuera de la persona
(factores ambientales, como dificultad de la tarea o popularidad).
Es así las tres dimensiones esenciales son, el locus, que hace referencia a la
localización de la causa: interna o externa; la estabilidad, que se refiere a la
naturaleza temporal de la causa, que puede ser relativamente estable o puede
cambiar de una situación a otra y la controlabilidad, que hace referencia al
grado de control voluntario que puede ejercerse sobre una causa.
Las consecuencias causales son del mayor interés para la psicología de la
motivación. Los aspectos fundamentales son las expectativas y las reacciones
emocionales. Por ejemplo, si se alcanza el éxito o fracaso con un alto grado de
probabilidad. En cambio, el fracaso académico debido a mala suerte eleva la
probabilidad de que el futuro sea diferente porque el resultado se atribuye a
causas inestables. El lazo entre la estabilidad causal percibida y el cambio de
expectativa se considera, pues, como una ley psicológica. Ya que cada
dimensión causal está asociada con una serie de consecuencias psicológicas.
El locus afecta a la autoestima. Así, la atribución del éxito a factores internos
eleva la autoestima, y la atribución del fracaso a factores internos la rebaja. La
estabilidad se relaciona con cambios en la expectativa de éxito o fracaso.
Expectativas del éxito: Llevados a cabo diferentes experimentos, se pudo
comprobar por los resultados obtenidos, que la expectativa de éxito era mucho
mayor para las personas que atribuyen dicho éxito a la facilidad de tarea o gran
capacidad mental, que a las personas que lo atribuían al esfuerzo. Debemos
tener en cuenta que la facilidad de tareas o la capacidad se consideran factores
estables, mientras que el esfuerzo se considera inestable.
Es razonable pensar que la gente que cree que su éxito se debe a una
característica estable tenga mayor seguridad en el éxito futuro al creer que esa
característica seguirá creciendo.
Las atribuciones: Una atribución es una representación mental, la cual
atribuimos los motivos de la conducta ajena o propia. Las personas solemos
tener una explicación de tipo causal que se basa en atribuir intenciones,
características internas o condicionamientos externos a la conducta propia o de
los demás. Las atribuciones que hacemos acerca de nosotros mismos y de los
demás ejercen gran influencia sobre nuestra motivación.
En cuanto a las atribuciones, se comprueba que estas también afectan la
cantidad de esfuerzo que la gente realiza. Si las personas atribuyen sus
fracasos a la falta de esfuerzo, probablemente se esforzaran más, mientras que
si atribuyen sus fracasos a la falta de capacidad probablemente dejaran de
esforzarse.
Las atribuciones en el ámbito educativo también son de gran influencia en los
alumnos, los profesores también tiene éxitos o fracasos en lo que hacen a la
escuela, ¿A que atribuyen sus éxitos o fracaso?, los profesores atribuyen
frecuentemente el éxito de los estudiantes a las condiciones familiares, al
esfuerzo de los mismos, al interés y a la excelente enseñanza, pero cuando
los estudiantes fallan ellos ven como los causantes de esto a la falta de
preparación, baja habilidad o capacidad de los estudiantes.
Los estudios más recientes confirman que, por diversos caminos, que cuando
los estudiantes tienen éxito en una tarea o prueba académica atribuyen el éxito
a la explicación del docente, a la facilidad de la tarea o el alto valor de interés
de la tarea misma, en cambio, cuando fracasan atribuyen el fracaso a la poca
capacidad, falta de esfuerzo o dificultad del material. En otras palabras, se
atribuye el éxito a causas externas (capacidad del profesor) y el fracaso a
causas internas (capacidad o esfuerzo)
Comparación social: La motivación de los estudiantes se refleja en el
esfuerzo que estos realizan para adquirir conocimientos y destrezas. La
motivación se desarrolla básicamente a través de los procesos interpersonales
dentro de la situación de aprendizaje, pues la motivación a aprender es
interpersonal creada por relaciones internalizadas anteriores y por influencias
interpersonales actuales. Es a través de la interacción con otras personas,
como los estudiantes aprenden a valorar el aprendizaje por sí mismo, disfruten
del proceso de aprendizaje mientras lo realizan y sientan orgullo por la
adquisición de conocimientos.
Motivación intrínseca: Los procesos cognitivos internos de la motivación y la
relación de estos pensamientos motivacionales con los procesos mentales
superiores asociados con el aprendizaje del estudiante. La idea clave es la del
“aprendizaje autorregulado” que es un instrumento a través del cual los
estudiantes podrían adquirir competencias académicas así como una fuente de
sentido de responsabilidad personal. El aprendizaje autorregulado se define
como la forma más alta de compromiso cognitivo que un estudiante puede
utilizar para aprender y manipular la red asociativa en un área determinada, y
controlar y mejorar ese proceso de profundización.
Los motivos sociales: los autores coinciden a subrayar la motivación social
entre las tendencias predominantes que mueven las acciones humanas que se
activan en contextos sociales, como ser:
 Motivación de logro: La motivación de logro se define como el deseo
de sobre salir, de triunfar o alcanzar un nivel de excelencia. El interés
por ser eficiente y conseguir resultados gracias a un buen desempeño
personal. Nos gusta percibirnos como personas eficientes.
 Motivación de afiliación: Interés por establecer y mantener relaciones
afectivas con otras personas. Nos gusta sentirnos queridos, querer a
otros, tener amigos y enamorarnos.
 Motivación de poder: Interés de influir o controlar a otras personas o
grupos, nos gusta percibir que nuestras opiniones son tenidas en
cuenta, que producen cambios en los otros gracias a nuestra
intervención.
MOTIVACION II
En este capítulo vamos a estudiar los aspectos más aplicados a la motivación,
con una referencia directa al ambiente escolar.
1- El primer apartado se refiere al problema de la medida y de los distintos
instrumentos utilizados para medir la motivación en el aula
2- En segunda lugar se aborda el tema de motivación extrínseca. En este
apartado además de examinar la temática que plantea este tipo de
motivación, se analizan los procedimientos que puede utilizar el profesor
para mejorar la motivación del aprendizaje, es decir, los métodos de
refuerzo y de supresión conductual. También se hace una reflexión
general sobre premios y castigos como instrumentos educativos
3- El apartado tercero está dedicado a la motivación intrínseca con
referencia a los puntos de vista de Berlyne y Hunt. A continuación se
plantea una de las cuestiones más polémicas surgidas en los últimos
años, nos referimos a la motivación intrínseca vs. Motivación extrínseca,
el tema de fondo es si los premios debilitan o no la motivación intrínseca.
4- Los dos últimos apartados se dedican a desarrollar otros dos grandes
sectores motivacionales: la ansiedad y las actitudes.
Medida de motivación
¿Cómo se mide la motivación en el aula?
No cabe la menor duda sobre la importancia que tiene el conocer los motivos
que llevan a los estudiantes hacia el rendimiento académico y, mucha más
todavía, poder medir su intensidad. McClealland y Atkinson desconfiaban de la
medida directa de los motivos, por lo que acudieron al método proyectivo, el
TAT, suponiendo que los sujetos proyectarían sus deseos más profundos al
contacto con los personajes de las historias presentadas. Sin embargo el
método proyectivo ha planteado siempre dificultades debido a la interpretación
subjetiva de las respuestas y a la débil relación que mantiene esta medida con
la estimación de los profesores.
Motivación extrínseca
La motivación extrínseca ha tenido, en los últimos años, un tratamiento
científico casi privilegiado, como lo demuestra la serie interminable de trabajos
de investigación aparecidos últimamente sobre la eficacia de los métodos de
refuerzos o de supresión conductual en el ámbito educativo.
La motivación extrínseca ha encontrado una gran apoyatura en los postulados
y en el abundante trabajo experimental de skinner que ha criticado los métodos
tradicionales de enseñanza. Las reservas más importantes señaladas por
Skinner son las sgtes.
1- Utilización de control aversivo, que conduce al niño a estudiar para huir
el castigo
 2- Falta de organización en las contingencias del refuerzo, ya que, en la
escuela transcurre mucho tiempo entre las respuestas del niño y el
refuerzo del profesor.
3- Ausencia del método de aproximaciones sucesivas hacia la conducta
terminal deseada
4- Escasa utilización del refuerzo a causa de los muchos alumnos que
dependen del profesor, lo que hace que el número total de contingencias
organizadas posibles sea totalmente escaso.
Métodos de refuerzo conductual
Los métodos de control de la conducta en el ámbito escolar pueden agruparse
en dos grandes apartados, según se trata de reforzar conductas deseables o
de extinguir conductas indeseables.
- Refuerzo positivo: el estímulo agradable se aplica inmediatamente
después de producida la conducta deseada, por ejemplo, la atención
prestada por el alumno a las tareas escolares
- Refuerzo negativo: el estímulo aversivo se suprime cada vez que el
sujeto emite la conducta deseada. No hay que confundirlo con el castigo,
que consiste en aplicar un estímulo aversivo después de aparecer la
conducta no deseada.
- Autocontrol: para conseguir el autocontrol el sujeto debe aprender a
observar su conducta, a evaluarla de acuerdo con una serie de criterios
ya establecidos y a reforzarla una vez conseguida.
- Contratos psicológicos: son compromisos que se establecen entre el
profesor y los alumnos para alcanzar determinados objetivos escolares.

Castigo y premios
Castigos
Con el tiempo, el castigo ha perdido popularidad debido ha: la complejidad
psicológica del sujeto, la supuesta ineficacia para suprimir respuestas
socialmente no deseadas, la probabilidad de conseguir los mismos resultados
mejores con otros procedimientos mas adecuados, la aplicación mecánica a los
hombres de los resultados obtenidos en la experimentación animal y la nueva
sensibilidad del hombre de hoy.
El castigo tiene múltiples efectos secundarios: conflictos entre las respuestas
que provoca el castigo y la que lo evita, sentimientos de miedo y ansiedad,
conductas de huida y de escapismo, como dice Secadas (1962) la eficacia del
castigo depende de tantas condiciones personales del profesor y del alumno, y
de tal número de criterios que prácticamente puede considerarse casi siempre
mal aplicado. El mayor peligro del castigo es la confusión del que y el del como
al no explicitar casi nunca si se castiga lo que se hace o como se hace, aunque
lo hecho sea bueno.
Premios
Algunos piensan, injustificadamente, que los premios se oponen a la acción
educativa por que disminuyen la actividad y libertad, pero, como señala Pinillos
(1975), el refuerzo puede tener precisamente como objetivo aumentar el ámbito
y los niveles de libertad en que se mueve el sujeto, mejorando las operaciones
cognitivas superiores. Los premios pueden influir en el aprendizaje, como
señala Ausubel (1978), facilitando el aprendizaje significativo el relacionar la
secuencia de tareas con una meta final específica, reforzando las motivaciones
que movilizan la conducta y aumentando la probabilidad de ocurrencia de la
respuesta.
El premio no es un proceso automático que asocia la conducta a los estímulos,
sino que suministra información cognitiva o afectiva que es codificada por el
estudiante. Para que el premio sea educativo debe ser equilibrado, ni excesivo,
ni escaso, debe caer dentro de las expectativas del sujeto, servir de indicador
de la conducta deseada y evitar la inconsistencia de arbitrariedad.
Motivación intrínseca
La motivación intrínseca se origina, según Berline (1960)- (1965), ante
estímulos novedosos, inesperados, sorprendentes, que provocan la ruptura del
equilibrio representacional y motivan la exploración de rutas nuevas para
superar el problema. Berline es uno de los más firmes defensores de la
motivación intrínseca y afirma que lo seres humanos desarrollan altos niveles
de estimulación sin una explicación biológica aparente, es decir, una curiosidad
intelectual en cuya base se encuentran algún tipo de conflicto conceptual. El
conflicto conceptual puede generar una curiosidad epistémica y, por lo tanto un
alto grado de motivación para el aprendizaje; por eso es partidario del método
de aprendizaje por descubrimiento, ya que se esté motiva a los sujetos
sometiéndoles a conflictos conceptual en forma de sorpresa, duda,
incongruencia, o perplejidad.
Motivación intrínseca – motivación extrínseca
La polémica motivación intrínseca – extrínseca cobro una nueva forma cuando
de Charms (1968) señalo que la incorporación de motivos intrínsecos de las
actividades intrínsecas motivadoras disminuían la motivación intrínsecas idea
que de nuevo confirmada por numerosas investigaciones en todos los niveles
cronológicos y educativos.
Dos teorías han servido, entre otras muchas, para encuadrar dos estudios
realizados en esta investigación. En primer lugar la teoría de la autopercepción
de Bem (1967) que señala que la motivación es un producto de las respuestas
culturalmente aprendida, de manera que si uno aprende por experimentar que
lo sujetos actúan en función de las respuestas gratificantes esperadas de la
conducta, pensara que los motivos para realizar una tarea pueden deducirse en
la gratificación obtenida por participar en ella. Es decir, si los sujetos perciben
que la participación en la tarea lleva consigo poderosos reforzadores
extrínsecos, verán esos reforzadores como el lugar o el “locus de causalidad”
de su conducta de participación, y los individuos estarán extrínsecamente
motivados. En segundo lugar, la teoría de la sobrejustificacion “lepper 1973”
predice que el interés de las personas en una actividad se verá disminuido si se
les induce a comprometerse en esa actividad como instrumento para conseguir
alguna meta extrínseca. La sobresuficiencia del premio hace referencia, pues,
a la condición de recibir algún refuerzo más allá de lo que, en el pasado ha
bastado para justificar la participación en la tarea, incluso cuando el refuerzo
sea puramente simbólico.
Los premios pueden afectar a la motivación intrínseca de dos maneras: o bien
cambiando de locus de causalidad de interno o externo, o bien cambiando los
sentimientos personales de competencia y de autodeterminación de voluntario
a involuntarios, en ambos casos se reducirá la motivación intrínseca.
La investigación sobre la influencia de los premios extrínsecos en la conducta
escolar, ha dado el lugar de la existencia de dos corrientes opuestas con
abundantes implicaciones respecto a la convivencia o no del empleo del
refuerzo en el ámbito educativo. La primera corriente se deriva de la aplicación
con condicionamientos operante al problema motivacional, se centra en la
económica de fichas y exhibe una elevada potencia de cambio, pero esta
asentada en una formulación teórica insatisfactoria.
La mejor estrategia actual es combinar ambos puntos de vista. Los premios
extrínsecos se han utilizados siempre y pueden ser efectivos si logran estar
más relacionados significativamente con las experiencia del estudiante.
Motivación y rendimiento
La conocida ley de Yerkes – Dotson relación motivación y rendimiento según
una función en forma de U invertida, de manera que un shock de adecuada
intensidad produce un rendimiento máximo en la ejecución de diversas tareas,
mientras que un shock más potente perturba el rendimiento. Parece sin
embargo, que esta ley hace referencia a la activación fisiológica y emocional
donde la relación entre activación y rendimiento no es monotonica sino de
máximos y mínimos, pero no afecta la relación entre activación emocional y
rendimiento que es monotonica, de forma que a medida de aumenta la
motivación, aumenta a sí mismo, el rendimiento.
Además, parece que, a mayor grado de dificultad mayor correlación entre
motivación y rendimiento, lo que supone que la motivación llega a ejercer un
papel decisivo en tareas especialmente difíciles; esto vale tanto para la
motivación positiva como la para la negativa, lo que aconsejaría presentar
tareas con distintos grados de dificultad a los sujetos con diferentes grados de
motivación para lograr el óptimo rendimiento.
Programas de entrenamiento
Motivación de logro
La idea clave que preside los cursos de entrenamiento en la motivación de
logro, es que la única manera de conocer la motivación de logro es
experimentarla. De ahí que en los últimos años se hayan organizado
abundantes programas de entrenamiento en ambientes educativos. Este
entrenamiento ofrece, además, otras ventajas de carácter pedagógicos, por
cuanto favorece indirectamente el compromiso con otros valores sociales
básicos como la independencia, la respetabilidad personal y el dominio del
medio.
McClelland (1965) ha descripto las 4 principales formas de acción de estos
programas de entretenimiento. La primera es fijar la meta. Hay que crear en el
individuo que participa de la experiencia, la convicción de que puede y debe
cambiar. A segunda forma debe aprender el lenguaje para rendir. El
participante debe aprender a pensar, hablar, obrar y recibir a los demás como
una persona altamente motivada para rendir. La tercera hace referencia al
apoyo e informaciones cognitivas para adoptar una conducta orientada al
rendimiento. La última consiste en el empleo de respaldos grupales tanto
efectivos como racionales para lograr que se produzcan los cambios
perseguidos por el programa.
Motivación de atribución
Una vez conocida la dinámica de la atribución casual surge, inmediatamente, la
pregunta es entorno a si los estudiante que atribuyen su fracaso a baja
capacidad pueden aprender a cambiar sus atribuciones en la dirección
oportuna del cambio, es decir, atribuir el fracaso a falta de esfuerzo y el éxito al
esfuerzo adecuado. Consiguientemente, este cambio tendría como resultado
otro cambio en las reacciones afectivas al fracaso, pasando de la resignación a
la culpa; con la ventaja de que la culpa conduce a la acción. De la misma
manera, podría cambiar el concepto de sí mismo abandonando valoraciones
como “soy incapaz de hacerlo bien” y pensando ahora, por ejemplo: “si lo
intento con energía podre tener éxito”, lo cual estimularía la acción.
El profesor es una fuente de influencia con relación a las atribuciones de los
estudiantes. En primer lugar hay que señalar que los profesores, por lo general
trata de forma de diferente de alta y baja capacidad y eso se manifiesta en la
dificultad de las preguntas que el profesor formula a los alumnos en un tipo de
feedback o refuerzo que se les suministra después de haber escuchado sus
respuestas.
Orientaciones para mejorar la motivación del aprendizaje
El profesor es un agente fundamental para la motivación del aprendizaje, cada
uno elaborara según sus propias ideas, el sistema motivacional más adecuado,
pero se deben tener en cuenta los siguientes criterios:
Asignar tareas interesantes, apropiadas a la capacidad del sujeto y claras
 centrar la atención del estudiante en los objetivos señalados.
 aprovechar el valor de activación del descubrimiento, la curiosidad y
exploración.
  utilizar la necesidad del estudiante de triunfar.
 ayudar al estudiante a establecer y alcanzar metas.
 suministrar feedback informativo frecuente.
 utilizar los exámenes y las calificaciones sensatamente.
 ayudar al estudiante a realizar su propia auto-evaluación.
 utilizar premios y castigos cuando sea estrictamente necesario.
 utilizar adecuadamente el refuerzo verbal.
 minimizar el atractivo de los sistemas motivacionales competitivos.
 minimizar los efectos desagradables de la implicación del estudiante.
 evitar el uso de procedimiento tensionales.
 comprender el clima social de la clase.
 suministrar modelos reales y simbólicos.
Según Boophy Y Good el profesor como motivador puede manipular cuatro
condiciones de la clase: manipular las tareas asignadas al estudiante, la
naturaleza de la tarea a aprender, el modo y el tiempo permitido, así como el
feedback de información, manipular las percepciones que los estudiantes
tienen de las tareas, la relación con los estudiantes y la estructura del refuerzo.
ANSIEDAD
Es una variable importante dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje (20%
de los estudiantes con un alto grado de ansiedad abandonan la escuela debido
al fracaso escolar).Nos vamos a referir a un tipo de ansiedad de interés en el
ámbito académico, se trata de la ansiedad de test: asociada a situaciones en
las que se le exige al individuo demostrar su rendimiento en relaciones con
metas académicas determinadas. Pielberger diferencia la ansiedad como
estado-reacción transitoria cuando el individuo recibe estímulos reales o
imaginarios de una situación de test y responde con determinados estados
emocionales y conductuales- y la ansiedad como rasgo, ósea una
característica estable de la personalidad, una disposición a percibir como
amenazantes una amplia gama de estímulos relacionados con el test.
Interpretan las situaciones de test como una amenazada a su bienestar u
responder con una reacción descargable o perturbadora.
Hay que distinguir la preocupación como los pensamientos del sujeto por su
rendimiento y la emocionalidad entendida como la actividad fisiológica
experimentada en situaciones amenazantes.
Existe una hipótesis que la diferencia entre una persona ansiosa y otra con
baja ansiedad, solo reflejan contenidos individuales en la consciencia y si es
así sería una variable de gran trascendencia. La relación entre ansiedad y
rendimiento académico es bastante compleja, con un efecto facilitador, un alto
grado de ansiedad es un factor motivacional que facilita el aprendizaje
mecánico (tareas sencillas) pero tiene efectos inferentes, al inhibir aprendizajes
complejos (tareas complejas).Esta correlación negativa aumenta a los largo de
la escolaridad elemental y si bien disminuye en la enseñanza media y superior.
Algunos estudios confirman que la correlación aseda- rendimiento es más
fuerte en las chicas pero los efectos perturbadores son más señalados en los
chicos.
Las estrategias para tratar de reducir la ansiedad, adaptar la instrucción para
hacerla más efectiva con estos sujetos, se trata de programas de tratamiento.
Técnicas más usadas: desestabilización sistemática, basado en el principio de
inhibición reciproca de Wolpe, las técnicas de autocontrol y las técnicas de
modelado. La adaptación a los procesos instruccionales supone la interacción
entre la ansiedad y los métodos de instrucción( el método más clarificador es el
de Tobías permite actuar en tres momentos esenciales del proceso
instruccional: en el imput, procesamiento de información y respuesta), pero en
el mejor tratamiento se debe tener en cuenta el ambiente escolar( redefiniendo
el papel de profesor, dando feedbacks informativos, introduciendo sistemas
individualizados asistidos por un ordenador y ofreciendo materiales de tareas
interesantes que despierten la atención y curiosidad).
ACTITUDES
Es importante el tema concreto de las actitudes, pues una de las tareas de la
educación es ayudar al estudiante a integrar y organizar, de forma consciente,
las normas específicas que ha ido adquiriendo en la familia y la sociedad en
general. 1) Y de a acuerdo a la forma de la actitud de estudiante frente al
profesor, frente a las materias o la escuela como un todo, sea positiva o
negativa, el aprendizaje resultara favorable o desfavorable, aquí el papel del
profesor es desarrollar actitudes positivas.2) Las actitudes son el resultado del
aprendizaje en el alumno que se proyectan en su conducta más allá de la
escuela, en actitudes adecuadas a la vida, con sus semejantes y en la
sociedad.
Es definida como: una disposición adquirida a través de la experiencia que
ejerce una influencia directiva o dinámica sobre la respuestas del individuo a
todos los objetos y situaciones con los que se relacionada (Allport). Se le
distinguen tres componentes: cognitivo con la creencia sobre algo enraizada,
conductual a la predisposición habitual, afectiva que alude al carácter
agradable o desagradable en relación a la creencia. La actitud ante las diversas
tareas depende del peso de estos tres componentes.