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Este blog busca difundir algunas fuentes de la obra vygotskiana publicada en español,
así como traducir algunos artículos editados en revistas y libros o bajados de la red; todo
relacionado con Vygotski.
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Introducción
El filósofo y psicólogo estadunidense William James fue quizás el primero que planteó
en psicología esta pregunta en su tratado “¿Existe la ‘consciencia’?” (1904), en el que
argumentó que “es el nombre de algo inexistente, y no tiene derecho a un lugar entre los
principios primarios” y, por lo tanto, proclamó que “llegó la hora de su madurez para
ser abierta y universalmente descartada” (James, 1904, p. 477). La propuesta de James
debe parecer absurda ya que es lo contrario de nuestra experiencia personal. En la vida
diaria no dudamos que la consciencia exista y que la tengamos. Sabemos que uno puede
“perder” o “recuperar” la consciencia, puede estar “completa”, “en crecimiento” y
“alterada” o fluir en una “corriente”, pero en cualquier caso, en términos de la
psicología popular, es en definitiva reconocida como algo que en realidad existe en el
mundo. Sin embargo, para la psicología científica el status ontológico, existencial de la
consciencia siempre ha sido poco claro y problemático.
De modo intuitivo, tendemos a creer que la consciencia es algún tipo de imagen de Con!formato:!Diseño:!Claro!(Amarillo)
la realidad, su representación subjetiva. La consciencia es a menudo identificada con
algún mundo interno, espacio subjetivo en el cual el mundo externo es reflejado. Sin
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No hay. . . cosa aborigen o cualidad de ser, contrastada con aquello de lo cual están
hechos los objetos materiales, fuera de la cual nuestros pensamientos acerca de ellos
están hechos; pero hay una función de la experiencia que los pensamientos llevan a
cabo, y para cuya ejecución esta cualidad de ser es invocada. Esta función es el conocer.
“La consciencia” se supone es necesaria para explicar el hecho que las cosas no solo
son, sino al ser informadas, son conocidas. Quien borra la idea de consciencia de su lista
de primeros principios aún debe proporcionar algún modo cómo se lleva a cabo el ser de
esa función. (James, 1904, p. 477)
Por lo tanto, la consciencia puede ser pensada como una función que toma la
experiencia de vida como su argumento (en el lenguaje matemático), esto es, como su
entrada: en la consciencia la experiencia de vida se refleja, se resume y se generaliza. La Con!formato:!Diseño:!Claro!(Amarillo)
consciencia aparece como “una relación entre varios fragmentos de la experiencia; es Con!formato:!Diseño:!Claro!(Amarillo)
un sistema, o una matriz, que conecta en un todo significativo diferentes fenómenos que
son atribuidos tradicionalmente no solo a las experiencias corporales (como las
sensaciones), sino a la vida mental y hasta espiritual (como los pensamientos,
emociones, meditaciones y pasiones). CITAR Es por esta razón que resulta ser una Con!formato:!Fuente:17!pt
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Sin embargo, aunque los contornos generales de la futura teoría están más o menos
claros, todavía no se ha creado una teoría psicológica “de trabajo” sobre la consciencia
hasta hoy. Los psicólogos tienden a dejar de usar la metáfora espacial por la simple
razón que el propio lenguaje da las herramientas verbales sugerentes de que algo ocurre
“en la consciencia”, que el pensamiento sucede “en la mente de alguien” y que los
sentimientos muy negativos son “reprimidos en el subconsciente”. Es difícil predecir
qué del vocabulario y terminología de la nueva teoría sería rescatable de las numerosas
trampas retóricas, gramaticales y filosóficas. Tal teoría permanece como uno de los
cambios más ambiciosos para la psicología del futuro. De especial interés para esto es la Con!formato:!Diseño:!Claro!(Amarillo)
teoría histórico-cultural de Vygotskiy, quien hizo un intento para estudiar la consciencia
desde la perspectiva de su naturaleza verbal relacionada con el lenguaje. Hasta podemos
asumir que esta teoría es la más notable contribución a la teoría psicológica general de
la consciencia a la fecha.
Este capítulo comienza con un resumen de los retos básicos para una teoría de la
consciencia con el objetivo de sugerir una dirección sobre la cual la psicología Con!formato:!Diseño:!Claro!(Amarillo)
contemporánea puede desarrollarse y discutir el alcance de esos desafíos. No solo fue la
corta vida de Vygotskiy –interrumpida a destiempo debido a una enfermedad mortal a
los treinta y siete años de edad– sino también el problema de la consciencia misma, con
todas sus complicaciones y peculiaridades asociadas, la razón por la que Vygotskiy
nunca completó su trabajo en esta teoría. Las complejidades del problema también
explican la variedad y diversidad de los modelos teóricos e hipótesis que Vygotskiy Con!formato:!Diseño:!Claro!(Amarillo)
propuso para explicar la consciencia como un fenómeno psicológico.
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sus obras. El tercer modelo de su último periodo (1932–1934) es el de mayor interés, Con!formato:!Diseño:!Claro!(Amarillo)
basado en la idea de la consciencia como un sistema semántico dinámico; sin embargo,
los estadios que le preceden asimismo son esenciales para conseguir una comprensión
completa de los resultados a los que Vygotskiy llegó al final de su vida.
Es de interés que las ideas centrales de la enseñanza fisiológica de Pávlov fueron usadas
por los conductistas, los reflejólogos y Vygotskiy para llegar en última instancia a
conclusiones teóricas muy diferentes: Watson excluyó la consciencia de los objetivos y
tareas de la investigación psicológica, Béjtieriev y seguidores reconocieron la
consciencia en principio, pero en la práctica evitaron de modo típico tener que ver con
ella como un objeto de investigación y, en su lugar, a menudo se enfocaron a procesos
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2 El artículo fue publicado en 1926, pero está basado en la presentación que Vygotskiy hizo en el II
Congreso psiconeurológico que tuvo lugar en enero de 1924 en Petrogrado (después llamado Leningrado;
el contemporáneo San Petersburgo).
Las operaciones de la consciencia están basadas en el habla verbal que Vygotskiy a Con!formato:!Diseño:!Claro!(Amarillo)
mediados de los 1920s entendió como un sistema especial de reflejos de segundo orden Con!formato:!Diseño:!Claro!(Rojo)
que pueden servir como vehículo de transmisión entre cualquier otro sistema de reflejos. Con!formato:!Diseño:!Claro!(Amarillo)
Así, el habla lleva diferentes procesos hacia un “común denominador” al servir como Comentado)[ALS4]:)Como$Pavlov!
“traductor”, por ejemplo, del código del pensamiento al código de la emoción. En virtud
Con!formato:!Diseño:!Claro!(Amarillo)
de verbalizar nuestra experiencia la unificamos incluso si el habla no tiene voz, es
silente, el habla interior que ocurre en nuestras mentes. De acuerdo con el Vygotskiy Comentado)[A5]:)Todo$esto$tiene$que$ver$con$Galperin"y"su"
temprano, la consciencia humana consiste mayormente de tales reflejos “sin voz” (en metodología*para*la*formación*de*la*acción*mental.*OJO*
CUIDADO'NO'CAER'EN'UN'NUEVO'CONDUCTISMO;'no'hacer'
otra palabras – inconsciente) que no tuvieron acceso a la expresión externa y no son el#lenguaje#muy#simple#!
expresados en el habla articulada (Vygotsky, 1997a, p. 47).
El reflejo del habla refleja otros reflejos, y este es el principio más importante que
subyace a la función de la consciencia, que es, de acuerdo al Vygotskiy de mediados los
1920s, el reflejo de otro reflejo, interconexiones mutuas dentro de los sistemas de Comentado)[A6]:)Este%es%el%reflejo%doble%que%nos%enseñaron%
reflejos, un sistema de mecanismos de transmisión de unos reflejos a otros que funciona en#la#Escuela!
apropiadamente en cada momento consciente. Más correctamente cada reflejo interno, Eliminado:* ..."[1]
como un estímulo, produce toda una serie de otros reflejos desde otros sistemas, es
transmitido a otros sistemas – entre mejor somos capaces de darnos cuenta de nosotros Con!formato:!Diseño:!Claro!(Rojo)
mismos y de otros por lo que es experimentado, más conscientemente se le experimenta
(sentido, fijado en palabras, etc.). “Darse cuenta” significa traducir algunos reflejos en
otros. . . El acto de la consciencia no es en nuestra opinión un reflejo, esto es, tampoco
puede ser un estímulo, pero es el mecanismo de transmisión entre sistemas de reflejos.
(Vygotsky, 1997a, pp. 40–41)
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3 Liev Shcherba (1880–1944) fue un prominente lingüista ruso y miembro de la Academia de Ciencias de
la URSS. Muy probablemente Vygotskiy se refiere a los estudios de Shcherba sobre ciertos dialectos de
las lenguas serbias publicados en 1915 y, en especial, a la conclusión de Shcherba que “el monólogo es
con mucho una forma lingüística artificial y solo en un diálogo es que el lenguaje revela su verdadera
naturaleza”. Para una discusión a profundidad del tema del diálogo en el pensamiento de Vygotskiy y
temas relacionados, ver el Capítulo 18 de Marie-Cécile Bertau (en este libro).
Vygotskiy de modo subsecuente expandió su idea del papel del habla y el lenguaje en el
desarrollo de la consciencia y agregó una serie de funciones a la función del “espejo”.
Sin embargo, en sus obras tempranas no hay nada más que un bosquejo de una teoría de
la consciencia en el espíritu de la reflejología. Además, este esquema no da indicios de
cómo, de acuerdo con Vygotskiy, se desarrolla en realidad la consciencia, que es la Con!formato:!Diseño:!Claro!(Rojo)
principal pregunta de la teoría futura de Vygotskiy al abordar cada fenómeno
psicológico individual desde la perspectiva de su génesis.4 Como una cuestión de hecho,
este bosquejo de una teoría futura tiene todas las características de una versión de
prueba de una teoría. Muy pronto, Vygotskiy abandonó el vocabulario de la reflejología.
Por 1927 la noción de “reflejo” dramáticamente perdió casi todo su atractivo para
Vygotskiy. La noción de “operación del signo” tomó su lugar.
4 Es de interés que la obra temprana de Vygotskiy está de acuerdo con William James y su conclusión
que la consciencia no existe: James “explicó que toda la diferencia entre la consciencia y el mundo (entre
el reflejo a un reflejo y el reflejo a un estímulo) reside solo en el contexto del fenómeno. En el contexto
del estímulo está el mundo; en el contexto de mis reflejos está la consciencia. La consciencia solo es el
reflejo de los reflejos. Así, la consciencia es una categoría específica, como un tipo especial de ser, no se
le halla. Prueba ser una estructura muy compleja de la conducta, en particular, la duplicación de la
conducta” (Vygotsky, 1997b, pp. 78–79).
Entre 1927 y 1931 Vygotskiy escribió sus obras más conocidas basadas en las ideas de
las funciones psicológicas superiores y de la mediación del signo en los procesos
psicológicos superiores.5 Durante este periodo Vygotskiy desarrolló las bases teóricas
de la teoría que más tarde vendría a ser la base de su teoría de la consciencia en
formación. En no menos de tres años (1927–1930) Vygotskiy había estudiado funciones
psicológicas aisladas, pero no la consciencia per se y como un todo.
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5 Para una discusión detallada ver el Capítulo 2 de Janette Friedrich (en este libro).
6 Este documento de 1926 que descubrí en el archivo de Vygotskiy es el primer registro escrito donde se
puede discernir las formulaciones teóricas vygotskianas originales, distintas de su teoría psicológica en
su “variante clásica”. Antes se creía que los primeros postulados de la teoría psicológica de Vygotskiy
estaban expresados y presentados en su ponencia leída en el Primer Congreso Paidológico de toda la
Unión (Moscú, diciembre 1927 – enero 1928).
Los estudios experimentales sobre el papel del signo en el desarrollo de las “funciones
psicológicas superiores” fueron puestos en marcha de modo sistemático en 1927. En
estos experimentos, Vygotskiy y colaboradores creyeron haber demostrado cómo todos
los procesos psicológicos adquieren características humanas nuevas, distintas con el
apoyo que reciben a través del uso de sistemas de signos, incluidos aquellos que fueron
previamente desarrollados por la cultura humana. Estudiaron en particular formas
primarias de operaciones mediadas por el signo características de cada “función
psicológica superior”, como por ejemplo, hacer un nudo u otra ayuda mnemónica para
recordar, el gesto de señalar como una herramienta psicológica inicial que ayuda para
llamar la atención sobre un objeto, etc. (ver los dos capítulos precedentes de Miller y
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Friedrich). Sin embargo los estudios más productivos resultaron ser aquellos sobre la
“función psicológica” del pensamiento, en los cuales la palabra fue usada como el
mediador primario del signo. Tal como resultó en el curso de esos estudios, la palabra
es, en cierto modo importante, diferente de otras herramientas mediadoras psicológicas:
la palabra está intrínsecamente relacionada no solo con el pensamiento, sino también
con el desarrollo de otras “funciones psicológicas superiores” e incluso con la
consciencia como un todo. El esquema relativamente simple de un acto instrumental
como “estímulo – signo mediator – reacción” no fue en apariencia suficiente para
explicar el especial status de la palabra y el lenguaje en el desarrollo de la consciencia.
Por lo tanto, la investigación sobre los aspectos conductuales externos de las acciones Con!formato:!Diseño:!Claro!(Amarillo)
mediadas por el signo gradualmente se transformaron en la investigación de los
procesos interiores, más profundos detrás de tales acciones. En ese tiempo se pensó que
esos procesos internos dependían del significado de la palabra. Además, Vygotskiy y
colaboradores llegaron a entender que todas y cada una de las “funciones psicológicas
superiores” están estrechamente relacionadas e inter ligada con otras “funciones”
similares que, de modo acumulativo, forman un sistema de procesos psicológicos más
general. Por lo tanto, la investigación de las “funciones psicológicas” aisladas
metodológicamente no es legítima.
En varias de sus obras Vygotskiy se refiere a las ideas del filósofo alemán Ludwig
Feuerbach cuando establece que “no es el pensamiento el que piensa: una persona
piensa” (Vygotsky, 1989, p. 65) y señala que en cada caso específico es necesario
investigar la reacción holística de la persona que usa un signo mediador:
Además, tan pronto como una persona piensa, preguntamos: ¿Qué persona (un kaffir,
un romano. . . el neurótico de Freud, un artista, etc. etc.)? El proceso será diferente,
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aunque las leyes del pensamiento sean las mismas. . . dependiendo de qué persona se
trata. Cf. no las relaciones naturales (la corteza, la subcorteza, etc.) sino las relaciones
sociales del pensamiento (su papel en un individuo específico). (Vygotsky, 1989, p. 66,
citado con la corrección de los errores de traducción)7
7 Dadas las numerosas críticas a las traducciones al inglés de los textos de Vygotskiy (van der Veer y
Yasnitsky, 2011), la autora de este capítulo con mucha cautela y a consciencia abordó la tarea de citar las
obras de Vygotskiy en inglés. Así, dependiendo de la cualidad de la traducción asequible, se hizo una
selección entre (a) citar el texto traducido como tal, (b) citar la publicación en inglés, pero con
correcciones de los errores y/o omisiones de traducción, o (c) dar mi propia traducción del texto original
en ruso.
La operación mediada por el signo no solo incluye siempre procesos cognitivos, sino Con!formato:!Diseño:!Claro!(Rojo)
también emocionales, es controlada por ciertos motivos, está basada en contextos
sociales y personales específicos, etcétera; por lo tanto refleja la acción de toda la
personalidad más que una mera cooperación de “funciones psicológicas superiores”. Comentado)[ALS8]:)OK,$muy$importante!
Para dar una explicación teórica de la consciencia como una acción holística, Vygotskiy
introdujo en su teoría el principio de un sistema. A fines de 1930 preparó y realizó una
plática “Sobre los sistemas psicológicos”, en la cual puso las bases para el análisis de la Con!formato:!Diseño:!Claro!(Rojo)
consciencia como un sistema (Vygotsky, 1930/1997). Así, cambió el enfoque de su
teoría de funciones aparentemente aisladas a relaciones inter funcionales que son
establecidas con ayuda del uso del mediador del signo. En su análisis del desarrollo de
la consciencia, Vygotskiy llegó a concluir que la interrelación primaria, “natural” entre
las funciones –que forma una unidad indivisible al inicio del desarrollo individual– es
destruida en una etapa posterior del desarrollo. En su lugar, se establecen nuevos Con!formato:!Diseño:!Claro!(Rojo)
sistemas de conexiones inter funcionales con la mediación del signo (en particular, la
palabra en su función significativa). En estos sistemas nuevos, artificiales, flexibles y
voluntariamente controlados, como Vygotskiy creía que eran a inicios de 1930s, una
función domina a otras. La función dominante es o la más desarrollada o la más
apropiada para una tarea específica. El nivel superior del desarrollo psicológico de la
persona, es el más flexible y diferenciado de su consciencia. Déjennos aclarar este
esquema abstracto usando ejemplos concretos.
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Vygotskiy creía que el pensamiento era la función dominante en adultos que les Con!formato:!Diseño:!Claro!(Amarillo)
permitía controlar su propia conducta. En contraste, la función dominante en
preescolares es la memoria: siguiendo a la percepción que en la primera infancia se
convierte en un sistema de operaciones mediadas por el signo, la memoria de los
preescolares gradualmente se transforma y, así, adquiere el carácter instrumental y
deviene voluntaria. El niño en edad escolar temprana –a diferencia del preescolar – ya
es capaz de recordar una serie de palabras y objetos con ayuda de herramientas
auxiliares, tales como cartas con figuras en ellas, las que le ayudan a asociar esas figuras
con los objetos que necesita recordar (ver el estudio experimental del colaborador de
Vygotskiy: Lieóntiev, 1931). Sin embargo, la operación mediada por el signo se
despliega en su mayor parte de modo externo, como un acto conductual: sin el uso de la
ayuda auxiliar la tasa de recuerdos del niño permaneció baja. Todas las asociaciones
relevantes que formó el niño con ayuda de cartas auxiliares fueron en su mayoría
debidas a su recuerdo de situaciones previamente experimentadas. En casos raros los
niños formaron asociaciones al usar su imaginación, y virtualmente esas asociaciones
nunca fueron creadas voluntariamente por la fuerza del pensamiento – solo porque estas
últimas funciones no se habían desarrollado lo suficiente en el niño. Es por esto que las
operaciones del pensamiento en el niño de la edad escolar temprana son a menudo
sustituidas por el trabajo de la memoria: a esta edad reproducir las experiencias previas
es considerablemente más fácil que resolver de modo independiente un problema del
todo nuevo.
A diferencia de los niños, los sujetos adultos de su estudio de hecho nunca usaron cartas
auxiliares para recordar una simple secuencia de palabras u objetos. Los adultos
organizaron la situación de recordar en sus mentes, y todas sus asociaciones fueron
internas, esto es, no fueron mediadas por ningún tipo de acciones conductuales. Las
interrelaciones entre memoria y pensamiento en el niño y el adulto fueron diferentes:
Todos esos nuevos tipos de conexiones e interrelaciones de funciones presuponen auto Con!formato:!Diseño:!Claro!(Rojo)
consciencia, reflexión de sus propios procesos como un sustrato de la consciencia del
adolescente. . . Característica de las funciones psicológicas en la edad de transición es la
participación de la personalidad en cada acto separado. [Es como si] el niño dijera, de
modo impersonal, “me parece” y “me viene a la mente”, pero el adolescente diría “yo
pienso” y “yo recuerdo”. En la verdadera expresión de [Georges] Politzer, no es el
músculo, sino el hombre que trabaja.8 de modo similar podemos decir que no es la
memoria la que recuerda, sino el hombre. Esto significa que las funciones entraron en
una nueva conexión entre sí a través de la personalidad. (Citado por Vygotsky, 1998a,
p. 182, con la corrección de los errores de traducción)
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Así, podemos ver que los sistemas psicológicos de animales, niños y adultos están
organizados de modo diferente: la progresión de animales a humanos adultos está
caracterizada por la ruptura de las conexiones naturales entre las funciones psicológicas
y la evolución de interrelaciones funcionales nuevas, flexibles y voluntarias (en su
origen) que, en el escenario ideal y en los niveles más superiores del desarrollo humano,
resultan de procesos reflexivos de auto observación y autoconsciencia. En otras
palabras, a diferencia de los niños, los adultos son en principio capaces de desarrollar
consciencia de cómo organizar sus procesos psicológicos (como el recuerdo voluntario)
y el uso deliberado de técnicas y estrategias especiales que les facilitan y hasta les
permiten controlar y dominar esos procesos.
De acuerdo con el segundo modelo de Vygotskiy tal como está presentado en sus
razonamientos de 1930 (Vygotskiy, 1931; Vygotsky, 1930/1997), los sistemas
psicológicos están constituidos por tres tipos de conexiones inter funcionales:
primarias, secundarias y terciarias. Las conexiones primarias son aquellas que son
coordinadores innatos de los procesos psicológicos. Las conexiones secundarias
evolucionan en situaciones donde los signos están involucrados en procesos
psicológicos y, como resultado de las operaciones mediadas por signos, el sistema
psicológico es reestructurado. Vygotskiy afirma que es a este nivel del desarrollo
humano que la consciencia emerge como un sistema de inter conexiones secundarias
entre las “funciones psicológicas superiores”. Finalmente, las conexiones terciarias
caracterizan a una persona madura, desarrollada psicológicamente y determinan un
sistema psicológico tal que permite el control voluntario y consciente sobre la propia
conducta. Así, las formas superiores de la consciencia están directamente relacionadas
con la acción voluntaria libre y la formación de una personalidad madura, que solo es
posible por la emergencia de una forma nueva de consciencia: el percatarse de los
propios procesos psicológicos, la auto reflexión y la auto consciencia.
Desde 1930, como es evidente en varios de sus escritos, conferencias y notas privadas,
Vygotskiy de modo repetido criticó sus opiniones sostenidas previamente
como incompletas y hasta erróneas. Así, por ejemplo, rechazó la idea de la Con!formato:!Diseño:!Claro!(Rojo)
construcción dual de la psique humana, esto es, se apartó de la separación radical entre
las “funciones psicológicas superiores” y las “inferiores” (Zavershneva, 2010c, pp. 41– Comentado)[A9]:)Muy$MUY$importante!
42). La idea del signo como el mediador entre naturaleza y cultura aún era usada como Con!formato:!Diseño:!Claro!(Rojo)
una abstracción heurísticamente útil, pero gradualmente cambió a los antecedentes de
la teoría y fue reemplazada virtualmente por otras nociones e ideas. La noción del Con!formato:!Diseño:!Claro!(Amarillo)
“sistema de funciones psicológicas” o el “sistema psicológico” a su vez, requirió de su
instanciación concreta. Además, no se dio respuesta al problema de si la estructura de la
consciencia constituía un “sistema de funciones psicológicas superiores” o si sus
“moléculas”, es decir, las unidades que tenían todas las características del todo, eran
algo más, pero no esos “sistemas funcionales”. Vygotskiy llegó a entender que las Con!formato:!Diseño:!Claro!(Rojo)
nociones que había usado hasta entonces, como la “mediación del signo” o “sistemas
funcionales”, no podían explicar toda la complejidad de la consciencia humana.¡¡¡¡¡¡¡¡ Comentado)[A10]:)Obviamente,+eso+le+va+a+pasar+siempre,+
porque…¿qué*elaboración*“puede*explicar*toda*la*
complejidad+de+la+conciencia+humana?!
Así, la idea de la mediación del signo de los procesos psicológicos superiores
requirieron estudios empíricos adicionales que pudieran presentar y exponer en concreto Con!formato:!Diseño:!Claro!(Rojo)
los mecanismos de la medición. ¡Cómo exactamente y de qué modo una palabra (un Comentado)[A11]:)O,#mediación?!
Con!formato:!Resaltar
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De modo similar, la idea de los sistemas de funciones –que sucedían solo para los
aspectos formal y estructural de la formación de la unidad integral de la psique humana
– requirió apoyo y explicaciones con ayuda de otros principios psicológicos que
abordarían la consciencia como un todo dinámico. Fue hasta inicios de los 1930s que Con!formato:!Resaltar
Vygotskiy comenzó su análisis del aspecto interno, semántico (esto es, relacionado con
el significado y el sentido) de la consciencia con base en el material teórico y
experimental previamente acumulado.
Los dedos de una mano pueden ser suficientes para contar los principales trabajos de Con!formato:!Diseño:!Claro!(Rojo)
este periodo relacionado con la teoría de la consciencia. Primero, el problema de la
dinámica de la consciencia está descrito a grandes rasgos en el capítulo final de
Pensamiento y habla (1934). Segundo, el mismo problema fue discutido en las
reuniones de investigación (las llamadas “conferencias internas”) de los colaboradores
más cercanos de Vygotskiy efectuadas en 1932–1934. Las notas de una de tales
reuniones de diciembre de 1932 fueron después publicadas bajo el título de “El
problema de la consciencia” (Vygotsky, 1997c). Tercero, una importante contribución a
esta teoría es el artículo de Vygotskiy “El problema del retraso mental” (Vygotskiy,
1935) que fue publicado póstumamente en 1935. Cuarto, una serie de escritos de
Vygotskiy en este periodo presenta el tema del significado de la palabra que fue
relativamente más desarrollado en su pensamiento y, además, estuvo apoyado por la
práctica experimental. Así, el tema del significado de la palabra fue directamente
abordado en la Paidología del adolescente, volumen III (Vygotskiy, 1931) y en su
Pensamiento y habla (Vygotskiy, 1934a). Quinto, y último, una importante adición a
este corpus de textos impresos de Vygotskiy y colaboradores es una serie de sus
notas personales que permanecen guardadas en el archivo familiar de Vygotskiy. No
hay acceso general a esos materiales, pero algunos documentos del archivo fueron
publicados recientemente (van der Veer and Zavershneva, 2011; Zavershneva and
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Osipov, 2012a, 2012b; Zavershneva, 2010a, 2010b, 2010c, 2012a, 2012b). Lo que se
requiere de una investigación de este tipo es más que una lectura atenta. En el proceso
de interpretación de la concepción de Vygotskiy, tan fragmentada como está, “la
reconstrucción imaginativa” de los fragmentos faltantes de la teoría inacabada o incluso
del desarrollo creativo de sus ideas es virtualmente inevitable.
9 El siguiente párrafo y tabla son citados del manuscrito de un artículo no publicado de A. Yasnitskiy,
“Perdido en la traducción”: Hablando de sentido, significado y consciencia, manuscrito pre impreso.
Las dos ideas que constituyen el núcleo de la teorización de Vygotskiy durante los
últimos dos a tres años de su vida, es decir “consciencia” y “sentido”, brindan un linaje
realmente impresionante de nociones derivadas –la mayoría usadas ampliamente por
Vygotskiy y algunos de sus colaboradores rusos–; eso nos permite ver esas dos ideas no
solo como fenómenos presumiblemente estáticos, sino también como procesos
dinámicos, acciones dirigidas a un objetivo, atributos, o cualidades que pueden ser
representadas gramáticamente por verbos transitivos, participios pasivos y activos,
adjetivos, adverbios y, finalmente, sustantivos de acción (que corresponden
aproximadamente al gerundio en inglés) y sustantivos de calidad. Tal multitud de
derivados de “consciencia” o de “sentido” es simplemente inconcebible en idioma
inglés. Para eliminar el obstáculo lingüístico planteado por el vocabulario y las
tradiciones culturales de su uso, se ha designado una “caja de herramientas
fraseológica” para la teoría de la consciencia en inglés y será usada en la discusión
subsecuente. Aunque el idioma inglés resiste el esfuerzo para llenar y reconstruir de
modo consistente el maravilloso linaje de los derivados en ruso, se han logrado algunos
avances (ver tabla 3.1).
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Vygotskiy creía que el habla nos permite ver la inter conexión universal de los
fenómenos del mundo: un animal existe en el “medio ambiente” y solo para el Homo
loquens, “el humano verbal”, en lugar del medio ambiente de un animal hay un mundo
significativo que tiene, posiblemente, una “construcción” cognoscible. La extensión de
la inter conexión entre nuestras ideas acerca del mundo y la posibilidad de actuar en este Con!formato:!Diseño:!Claro!(Amarillo)
mundo es determinada por el nivel de desarrollo de los significados de la palabra: el
complejo sistema diferenciado de los significados verbales que emerge en el curso del
desarrollo de la consciencia es capaz de reflejar toda la diversidad de los fenómenos de
la palabra. Tal reflexión del mundo en el vocabulario, su “alienación” y “proyección”
lingüística nos da el poder para actuar en el mundo no solo de modo inteligente, sino
también libre. En otras palabras, según el nivel superior de tener sentido del mundo que
alcanzamos, mayor libertad tenemos.
Con!formato:!Diseño:!Claro!(Amarillo)
Es en virtud de tener sentido del mundo que también organizamos en cierto modo el
mundo psicológico que aparece en paralelo con nuestro conocimiento del mundo físico,
nuestra interacción con este mundo y con otra gente. El mundo físico, representado en
significados de la palabra, deviene parte integral del mundo psicológico.
La consciencia emerge como alguna forma de inter relación de todos los procesos
psicológicos:
11 Este párrafo es de la edición al inglés de 1987 en traducción de Norris Minick. Se hicieron los cambios
necesarios de acuerdo con la edición rusa de 1934. Por lo tanto, la cita restaura, entre paréntesis
angulares, las omisiones de la traducción al inglés y, respectivamente, de las ediciones soviéticas
posteriores a la segunda guerra mundial de donde se hizo esta traducción. Además, las citas en el texto
indican referencias a La ideología alemana de K. Marx y F. Engels que fue publicada primero en Moscú
en 1932, dos años antes de Pensamiento y habla de Vygotskiy, en el original alemán. Entonces no existía
una traducción de esta obra. Por lo tanto, Vygotskiy (o el editor de ese texto publicado póstumamente)
citó la fuente en su traducción, pero no dio la referencia. En esta publicación la cita de Marx y Engels está
referida de acuerdo con la edición al inglés de 1987, las omisiones de la traducción rusa están corregidas
de acuerdo con la edición original de 1934 y restauradas aquí en paréntesis angulares.
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Estos son los lineamientos generales de la teoría de la consciencia que Vygotsky estaba
elaborando en 1932–1934. La teoría es de interés relativamente mayor que sus intentos
tempranos; por lo tanto, nos enfocaremos en las partes constituyentes y en los estadios
de su desarrollo en sus formas concretas. SÁBADO 04-03 18.30 Con!formato:!Fuente:15!pt
Parece que los significados de la palabra están fijados y claramente definidos en los
diccionarios, por lo tanto no deberían tener problemas de definición en psicología. Sin
embargo, en el habla real hasta las palabras y expresiones cotidianas más simples son
usadas en un contexto bastante amplio que a menudo está bastante lejos del captado en
los diccionarios, e incluso a veces con un significado directamente opuesto al del
diccionario. No hay una inter relación rígida y firmemente establecida entre la palabra y Con!formato:!Diseño:!Claro!(Amarillo)
su significado verdadero en el habla cotidiana: esta inter relación es flexible y dinámica,
está compuesta de una gran cantidad de matices de significado y siempre lleva impresa
la personalidad del hablante.
Las características de una palabra –como las características posibles de un perro que
acabamos de esbozar aquí– no son homogéneas ni uniformes. Ellas reflejan diferentes Con!formato:!Resaltar
perspectivas personales y varias formas de “ver” un perro, enfocándose en sus
características visuales y perceptuales, sus relaciones con el mundo, o las características
funcionales del animal, etc. Entre ellas podemos distinguir, por un lado, características
esenciales entendidas como aquellas que de la más directa forma se relacionan con la
naturaleza del objeto y no se le pueden separar y, por otro lado, características no
esenciales, esto es, rasgos temporales, ocasionales o secundarios que pueden o no estar
presentes en la representación concreta de esta clase general de objetos. De acuerdo con
los postulados básicos de la lógica, el conjunto de rasgos esenciales que son
compartidos por todos los ejemplos dentro de una clase de objetos comprenden su
significado (o concepto, noción). Esta clase de objetos puede incluir subclases o, a su
vez, ser incluidos en clases mayores, como subclases.
Las nociones reales que usamos en la comunicación personal diaria difieren de modo
considerable de los esquemas lógicos ideales. Ellas pueden incluir cualesquiera
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En el primer estadio (en niños pequeños y durante la primera infancia), el estadio del
sincretismo, el pensamiento humano es predominantemente sincrético y la principal
forma de significado es sincrética. Esto significa que las características de un objeto son
agrupadas en un todo caótico y difuso, de acuerdo con una puramente subjetiva “lógica
de deseos y emociones”. Lo sincrético está repleto de significado y la conexión de Con!formato:!Resaltar
experiencias personales en lo sincrético supera la conexión de los fenómenos y objetos. Comentado)[A12]:)Esto%es%común%con%Piaget,%los%primeros(
Carece de estructura y reina una total ignorancia de toda la idea de la importancia de los estadios,)momentos,)“predomina”)la)subjetividad!
rasgos esenciales en el pensamiento sincrético. El significado sincrético está
sobresaturado con relaciones subjetivas, es inestable y fácilmente mutable. Por ejemplo,
la clase de objetos referidos por la palabra “perro” puede incluir un paquete de hilo de
lana, pero esta misma palabra puede ser usada por un niño para hablar acerca de la
correa de un perro o un plato de comida. El pensamiento sincrético no tiene restricción
alguna, cualquier cosa puede ser relacionada con otra. Una palabra, una noción es
suficiente para captar todo el universo, no se requiere división en subclases, tampoco se
requiere abstracción para el pensamiento sincrético. En su lugar, la palabra y su
significado es capturada como un todo, en su unidad global y difusa. El mundo tal como Con!formato:!Resaltar
aparece en el pensamiento sincrético es una quintaesencia de significados
indiferenciados en objetos, procesos y fenómenos.
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(Vygotsky, 1987, p. 137). Las inter relaciones entre diferentes clases de objetos son
inestables: pueden superponerse de modo desigual y el mismo objeto ser incluido al
mismo tiempo en varias clases y cambia su afiliación a cierta clase de objetos –a pesar
de las posibles contradicciones a que esto pueda llevar.
El tercer estadio –el pensamiento conceptual de los adultos– está caracterizado por la
forma superior del significado: el concepto que incluye solo los rasgos esenciales que
están en cierto modo inter relacionados uno con otro. La base psicológica del
pensamiento conceptual es el proceso de abstracción de los rasgos esenciales y su
eventual síntesis a una nueva gestalt, una nueva unidad estructural. Un concepto está
formado solo por los grupos necesarios de asociaciones tanto dentro de una clase de
fenómenos como entre tales clases. Toda la multitud de conceptos comprende una red
semántica balanceada y organizada significativamente que a su vez está organizada
jerárquicamente y en la cual las nociones están ordenadas de acuerdo con el grado en
que generalizan la realidad de modo abstracto. A diferencia de los significados en
complejos, el concepto real tiene su propio y
constante lugar en esta red verbal y sistema jerárquico. El objeto representado por
esos conceptos es estable; de modo similar, toda la visión del mundo creada con ayuda
de tales conceptos es estable. El concepto real está inseparablemente inter relacionado
con otros conceptos, está definido a través de y en relación con ellos y, así, “puede ser
representado a través de otros conceptos en un infinito número de formas” (Vygotsky,
1987, p. 226), lo cual es similar al modo como podemos expresar un número con ayuda
de un infinito número de operaciones matemáticas de suma, multiplicación, etc.
aplicado a éste y otros números. Vygotskiy expresó esta idea en su ley de la
equivalencia de los conceptos que introdujo en Pensamiento y habla. Así, solo es en el Con!formato:!Resaltar
estadio superior del desarrollo de los conceptos donde hallamos una descripción que se
parece a la visión del significado verbal y de los conceptos sugerida por la lógica.
El niño usa las mismas palabras que el adulto, pero les confiere diferente significado y
usa un diferente conjunto de operaciones psicológicas de creación de sentido. Cada
estadio del desarrollo del significado de las palabras está caracterizado por una
configuración distinta de todo el sistema de procesos psicológicos. En el caso de lo
sincrético es la unidad del estado emocional y la percepción inmediatos (la “lógica del
sentimiento”, la “lógica de la forma visual”, etc.). En el pensamiento en complejos la
memoria domina otros procesos psicológicos. Solo en el estadio del pensamiento
conceptual emerge el propio pensamiento abstracto como el proceso psicológico
fundamental. Así, los tres tipos de significados de la palabra son diferentes uno del otro
desde las perspectivas estructural y funcional.
El concepto real se basa en los procesos de abstracción, por lo tanto es libre de sus Con!formato:!Resaltar
manifestaciones concretas y es independiente de imágenes visuales o de experiencias
perceptuales. En este estadio una síntesis de la palabra y el pensamiento establece así
que el pensamiento es libre no solo del ingreso de la experiencia, sino también de la Con!formato:!Resaltar
materia verbal como tal. Además, un pensamiento puede ser expresado con ayuda de un
rango de palabras y frases diferentes y, en sus formas más avanzadas –tales como en
filosofía o en poesía– deviene pensamiento puro no ligado a imágenes, sentimientos o
semánticas. De acuerdo con Vygotskiy, toda persona cuyo pensamiento verbal está en el Comentado)[A13]:)Cierto'esto'es'la'locura'de'la'poesía,'la'
estadio de los conceptos reales es libre –en su vida mental y emocional, y en su creatividad)del)poeta.)El)caso)del)pintor)es)más)complejo,)
porque'precisamente'apoyado'en'las'imágenes'genera'la'
conducta diaria: “Libertad [es] afecto en concepto. . . El gran cuadro del desarrollo de la “locura”)del)filósofo)o)del)poeta!
Con!formato:!Resaltar
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Vygotskiy sin duda describe aquí una situación ideal, un ideal inalcanzable. La mayoría
de los adultos educados de la sociedad occidental en su vida emplean el pensamiento en
complejos solo porque las situaciones cotidianas a menudo no requieren un alto nivel de
generalización. Además, el lenguaje humano mismo es de modo predominante de
naturaleza en complejos: quizá muy al inicio semeja un sistema de nociones ordenado y
jerárquicamente organizado. El vocabulario del lenguaje vivo cambia constantemente, y
las palabras adquieren una multitud de nuevos significados dependientes del contexto en
el cual se presentan. El lenguaje puede describir no solo lo que ha ya ocurrido, sino
también algo que nunca tuvo lugar o incluso no es del todo posible. El lenguaje humano
natural es redundante y ambiguo. Desde esta perspectiva el carácter sincrético y en Con!formato:!Resaltar
complejos del habla del niño es apenas su inconveniente: al contrario, revela una
plenitud de oportunidades. El niño juega con el lenguaje como si lo tratara, lo examinara
y lo probara. Esta libertad de la expresión verbal está preservada en los adultos pues,
como lo señala Vygotskiy, el pensamiento en complejos siempre permanece en el fondo
del pensamiento conceptual y es su reserva semántica oculta (Vygotskiy, 1931). Comentado)[A14]:)TODO$ESTE"FRAGMENTO"ES"DE"MUCHA"
IMPORTANCIA,+PORQUE+NO+SOLO+SE+RELACIONA+CON+LA+
CREATIVIDAD.*SINO*CON*LA*POTENCIALIDAD*QUE*RESIDE*EN*
En suma, el nivel del desarrollo del pensamiento conceptual es el indicador del nivel de EL#LENGUAJE#Y#EN#LA#ACTIVIDAD,#ESTA#ES#LA#PUERATA#
desarrollo de la consciencia. Esta es la conclusión a la que Vygotskiy llegó a inicios de HACIA%LA%CREATIVIDAD.!
los 1930s: “Estadios en el habla – estadios en la abstracción – estadios en la
consciencia” (Archivos de Vygotskiy, registro no publicado, “Mis observaciones”,
probablemente de 1933). Comparar este con otro registro de Vygotskiy: “Los Con!formato:!Resaltar
significados no son psychische Gestalten, sino sozio-Gestalten: la consciencia es una
relación, [esto es] mi relación con mi medio ambiente” (Archivos de Vygotskiy, registro
no publicado, “El papel del campo semántico”, 1933; subrayado en las notas originales). Comentado)[A15]:)Carácter(relacional(de(la(conciencia,(o(sea(
ESTA CITADO POR MI ¿semántico!relacional?!
12 La usual traducción al inglés de esta expresión rusa de “miera óbshchnosti ponyátii” como el “grado”, Comentado)[A16]:)Pero%precisamente%“miera”!es#“medida”#
“medida” o, aún peor, el “nivel de generalidad” es fundamentalmente errónea y altamente engañosa de en#ruso,!“óbshnosti”,,es,“generalización”-y-“ponýatii”,*!esn$
todos los otros conceptos” (Vygotskiy, 1934a, p. 242). Estas interconexiones dan oportunidad para la “concepto”,"no"entiendo"dónde"está"el"error!
transición de ciertas nociones a otras, por lo tanto el grado de concordancia es esencial para crear la Con!formato:!Resaltar
“equivalencia de los conceptos” (Vygotskiy, 1934a, p. 242).¿¿¿¿¿¿¿¿¿¿¿¿???????????¡¡¡¡¡¡¡¡¡¡
Con!formato:!Resaltar
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el mundo de los objetos, fenómenos, eventos y procesos que denota. Así, el significado Con!formato:!Resaltar
de la palabra es de modo dual determinado al mismo tiempo por un sistema completo de
significados verbales del lenguaje dado y por la realidad. Para tener en cuenta la doble
determinación de los significados de la palabra, Vygotskiy discute el grado de
generalidad de los conceptos que de modo metafórico presenta dentro del campo
semántico y lo mide por dos dimensiones que él refiere como longitud y latitud de un
concepto. Estas dos dimensiones de un concepto designan asimismo el lugar que el Con!formato:!Resaltar
concepto ocupa entre los polos del pensamiento concreto en extremo y de aquel
abstracto en extremo acerca del mismo objeto, así como el lugar que ocupa entre otros Con!formato:!Resaltar
conceptos del mismo grado de abstracción, pero relacionados con otros objetos de la
realidad. Vygotskiy enfatiza que “el grado de concordancia que existe para todo
concepto es instrumental para establecer inter conexiones entre este y todos los demás
conceptos” (Vygotskiy, 1934a, p. 242). Estas inter conexiones dan la oportunidad para
la transición de ciertas nociones en otras, por lo tanto el grado de concordancia es
esencial para crear la “equivalencia de los conceptos” (Vygotskiy, 1934a, p. 242). Comentado)[A17]:)Lo#que#se#está#comentando,#lo#veo#más#
como$miera&óbshchnosti&ponyátii!
De acuerdo con Vygotskiy, el niño en el estadio del pensamiento sincrético no lleva a Comentado)[A18]:)Esto%es%Ausubel."Si"se"piensa"que$a$
cabo la concordancia entre los conceptos: “Los concepto se hallan en una sola serie que cualquier)ubicación)se)llega)no)de)manera)automática,)sino)
con$un$trabajo$intelectual,$o$mejor$cognitivo.$Entonces$se$
no tiene relaciones jerárquicas. . . Como las únicas relaciones posibles entre estos comprende)el)proceso)de)significación)que)Ausubel)planteó)
conceptos son relaciones de objeto, sería más acertado decir que el pensamiento verbal 50#años#después.#MUY#IMPORTANTE!
no es posible” (Vygotsky, 1987, p. 226). El niño no puede alcanzar la conclusión Comentado)[A19]:)Por$$eso$es$que$puede$poner$uno$al$lado$
“correcta” con ayuda de la red de nociones solo porque esta red ya no existe como tal. del#otro#sin#más#ni#más.#No#hay#jerarquía#en#el#pensamiento!
En su lugar, el niño crea una cadena de nociones ad hoc, inmediata y temporal, en la
cual cada paso siguiente es “correcto”. El pensamiento del niño viaja a través de esta red
sincrética de nociones vagamente relacionadas y eventualmente debe regresar al punto
de salida habiendo perdido su hilo inicial y el propósito del pensamiento. En contraste,
en el caso del pensamiento conceptual maduro una red ordenada, constante y
jerárquicamente organizada de conceptos no solo permite la transición libre entre
conceptos, sino también asegura la independencia y equivalencia de diferentes vías
hacia una conclusión final. De modo similar a como podemos llegar al número 3 como
resultado de un conjunto infinito de operaciones matemáticas (por ej. 3 × 1 = 3; 6 ÷ 2 =
3; 9 = 3, etc.), el pensamiento conceptual traza con claridad todas las conexiones que
llevan a una y la misma noción o conclusión –tal como sucede para las relaciones
abstractas y concreta– y le permiten expresarse en una variedad de formas sin
distorsionar su veracidad.
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13 Así, por ejemplo, mientras se escribe un artículo académico sobre un recién descubierto tipo de perro
salvaje, es adecuado relacionarlo con otro tipo de especie que pertenece a la familia biológica Canidae,
tribu Canini, género Canis, y correlacionarlo con las especies ya conocidas dentro de esta familia de
animales. En contraste, por lo que se refiere a Buddy el perrito del vecino, para comunicar adecuadamente
que es la mascota basta con decir que muerde, adora las hamburguesas y le gusta jugar con la pelota.
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Podemos ver que el paciente hizo un círculo completo en su argumento y tocó todas las
situaciones vitales que llegaron a su mente; sin embargo, nunca presentó la definición
requerida de la palabra. Su pensamiento demuestra el desbalance entre el nivel de
generalización y el material concreto. El paciente no alcanza la intersección necesaria
entre el tema y el nivel de abstracción –en palabras de Vygotskiy, la longitud y latitud
requeridas del concepto– y parece flotar de modo involuntario en ambas dimensiones.
Por un lado, su habla revela las subidas y bajadas no guiadas de la abstracción
(“teorización superior”), y, por otro lado, él sigue distraído de centrarse en el tema
específico de discusión y queda involucrado en hablar de temas demasiado concretos y
no relacionados.POR ESTA RAZÓN, LA TREA NO ES AUTOSUFICIENTE PARA
LA EXPLICACIÓN Y SE REQUIERE LO QUE DIJE EN MI COMENTARIO
ANTERIOR RELATIVO A LA CREATIVIDAD Y AL SISTEMA DE
COORDDENADAS QUE ASUME O/Y PRODUCE. DE CUALQUIER MANERA, EL
EJEMPLO NO ESTA CLARO EN SU REDACCIÓN.
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de las emociones– y eventualmente, en 1933, el trabajo del libro llegó a su fin. Medio
siglo después, el manuscrito inconcluso fue publicado primero en ruso (Vygotskiy,
1984a). En opinión de la autora de este capítulo, fue el excesivo énfasis en el intelecto,
bastante característico del punto de vista teórico de Vygotskiy, lo que evitó que
terminara su tarea. Específicamente, el mayor obstáculo que no pudo superar fue el
aislamiento deliberado de la conexión inter funcional “pensamiento-afecto” que puso en Con!formato:!Resaltar
la base de su teoría. En la visión de Vygotskiy, el intelecto a priori, por definición y
necesariamente, dominó en este par, por lo tanto los procesos emocionales estaban
condenados a ser tratados en exclusiva por la lente del pensamiento: primero, como
procesos que siempre están subordinados y guiados; y, segundo, sin tomar en cuenta la
consideración de la especificidad distintiva del dominio de las emociones. Al haber Con!formato:!Resaltar
limitado su enfoque, Vygotskiy pasó los últimos dos años de su vida tratando de superar
el sesgo intelectualista de su teoría, y de hallar el punto de vista integrador que hubiera
dado cuenta por igual de las esferas cognitiva y emocional-motivacional de la psique,
las que, por ejemplo, surgían de sus proclamas repetitivas de la inseparable “unidad del
intelecto y el afecto”, bastante frecuente en sus escritos y presentaciones públicas de los
dos últimos años de su vida (ver por ej. Vygotskiy, 1934a, pp. 14–15).
16 De hecho, los miembros del Círculo de Vygotskiy usaban con frecuencia el aparato conceptual de la
teoría de Kurt Lewin y, así, al hacer esto fusionaron la teoría vygotskiana con la psicología topológica y
vectorial de Lewin, que era en particular exitosa para explicar los componentes motivacionales de la
personalidad en la psique. De modo notable, en algunos casos la fusión de las dos teorías no siempre fue
correcta y metodológicamente rigurosa.
El sentido es una formación dinámica, fluida y compleja que tiene varias zonas que Con!formato:!Resaltar
varían en su estabilidad. El significado solo es una de esas zonas del sentido que la
palabra adquiere en el contexto del habla. Es la más estable, unificada y precisa de estas
zonas… El significado es un punto comparativamente fijo y estable, uno que permanece
constante con todos los cambios del sentido de la palabra que están asociados con su
uso en varios contextos. (Vygotsky, 1987, p. 276) El sentido llena el lenguaje
!
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Y sin embargo, las ideas sobre el sentido en Pensamiento y habla de Vygotskiy AQUÍ
CONTINUAR 8.00 AMpermanecen vagas y auto contradictorias. Él discute ciertas
peculiaridades del dar sentido pero lo hace dentro del marco de la fenomenología pura
(si no del introspeccionismo), y no introduce ni el método de investigación ni la última
definición de “sentido”. En su más explícita forma la noción de sentido es tratada en el
registro de la plática de Vygotskiy de 1932: las breves notas de esta presentación
fueron después publicadas como “El problema de la consciencia” (Vygotskiy, 1968).
Vygotskiy subraya que “el hacer sentido es la principal función de un signo” y, así,
postula que el resultado de la operación de mediación del signo es el sentido, sin
embargo, no como un elemento aislado de la consciencia, sino como una organización
especial de la consciencia entendido como un sistema de acciones de significado:
El sentido es lo que entra en el significado (el resultado del significado) pero no está
consolidado detrás del signo. . . El sentido es más amplio que el significado. . . La
consciencia como un todo tiene estructura semántica. Juzgamos la consciencia con base
en su estructura semántica, para la estructura semántica de la consciencia está la
relación con el mundo exterior. (Citado por Vygotsky, 1997c, p. 137, con la corrección
de los errores de traducción; cursivas en el texto original)
De modo más concreto, podemos establecer que el signo por lo general (y la palabra en Con!formato:!Resaltar
lo particular) establece un formato especial de actividad psicológica, en la cual esta
actividad deviene razonable y significativa. La consciencia es este formato, es decir, es
la inter relación mutua de los componentes de la actividad psicológica. Así, no es una
“cosa”, tampoco un “proceso”, sino más bien una inter relación de procesos:
La conexión entre las actividades –este es el punto central del estudio de cada sistema. . Con!formato:!Resaltar
. El problema de la conexión debe ser opuesto al problema atomista. La consciencia es
primordialmente algo unitario –esto es lo que postulamos. La consciencia determina el
destino del sistema, así como el organismo determina el destino de las funciones. Cada
cambio inter funcional debe ser explicado por un cambio de consciencia como un todo.
[Vygotsky, 1997c, p. 130.] . . . el signo cambia las relaciones inter funcionales.
[Vygotsky, 1997c, p. 131.] El habla produce cambios en la consciencia. “El habla es un
correlato de la consciencia, no del pensamiento”. [Vygotsky, 1997c, p. 137; cursivas del
texto original.]VER ESTO PARA TRABAJARLO CON MAYOR PROFUNDIDAD
Vygotskiy señala también la dependencia directa del sentido no solo del signo y del Con!formato:!Borde:Entre!:!(Línea!única,!Automático,!!0,5
significado, sino también del motivo psicológico: “la comprensión real está en la pto!Ancho!de!línea,!Desde!el!texto:!!1!pto!Espacio!del!borde:
),!Barra!:!(Línea!única,!Automático,!!0,5!pto!Ancho!de!línea),
penetración en los motivos del interlocutor. El sentido de las palabras es cambiado por Cuadro!:!(Línea!única,!Automático,!!0,5!pto!Ancho!de!línea)
el motivo. Por lo tanto, la última explicación está en la motivación” (Vygotsky, 1997c,
Con!formato:!Resaltar
p. 136; cursivas en el texto original). Por eso, el sentido está conectado con las
estructuras externas como el signo, y con las internas como el significado y el motivo. Con!formato:!Resaltar
Estos mismos componentes determinan la estructura de la consciencia como el sistema
!
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de las acciones significativas y sirven como la base que permite operar e investigar
empíricamente el evasivo sentido. TAL COMO PLANTEA VIGOTSKI, PARA
ENTENDER, COMPRENDER HAY QUE TRABAJAR EL SIGNIFICADO Y EL
MOTIVO. VENDRÁ A SER LA ORIENTACIÓN MOTIVACIONES. ENTENDER
CUAL ES EL MOTIVO QUE MUEVE AL ALUMNO A TRABAJAR EN ZDP, POR
EJEMPLO, QUE SIGNIFICA ESTO (SIGNIFICADO) Y QUE SENTIDO
ADQUIERE)
Aparte de una interpretación similar de las ideas de Vygotskiy, también hay otros
intentos parcialmente causados por el uso ambiguo de la noción de sentido en
Pensamiento y habla. Sin embargo, el propio Vygotskiy de modo indirecto apoyó la
interpretación de Galpierin. La noción de sentido entendida como la unidad del motivo,
el significado y los medios aparece por última vez en las conocidas obras publicadas de
Vygotskiy en su artículo “El problema del retraso mental” (Vygotskiy, 1935). Aunque
este artículo es una respuesta a la publicación de Kurt Lewin de 1933 (Lewin, 1933,
1935) y discute una serie de estudios concretos, empíricos, en cierto sentido resume el
desarrollo de toda la teoría de Vygotskiy tal como estaba a inicios de 1934, esto es, al
momento de su muerte.
A fines de los 1920s Vygotskiy reveló la muy estrecha cercanía de sus ideas con las de Con!formato:!Resaltar
Lewin, inició contactos personales e intercambio intelectual con él (Yasnitsky, 2012a,
2012b) y comenzó a aprender su método experimental y las técnicas del análisis formal
dinámico de la consciencia que dotó a la investigación con las herramientas para
estudiar la dinámica de la consciencia en casos con desarrollo normal y anormal. Estas
técnicas le permitieron junto con sus colaboradores obtener los resultados mencionados
arriba de los estudios clínicos empíricos sobre la función de la consciencia patológica.
Al seguir los pasos de Lewin y desarrollar su comprensión de la esencia de los procesos
psicológicos, Vygotskiy y su equipo replicaron una series de otras técnicas
experimentales del grupo de Lewin, en particular el estudio de los métodos de Anitra
Karsten sobre la saciedad psicológica (Karsten, 1928, 1976), la investigación de Guita
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En todos esos experimentos el niño con desarrollo normal en comparación con el “niño
retrasado mental” demostró un abordaje más flexible a la solución del problema, debido Con!formato:!Resaltar
a la habilidad del niño para cambiar todo el sentido de la situación, esto es su actitud
hacia la tarea. Este niño era notablemente más libre en relación con los ajustes concretos Comentado)[ALS25]:)La#unión#de#flexibilidad#y#actitud.#La#
del experimento, las antes discutidas “libertad desde el campo visual” y la “libertad de flexibilidad)no)es)un)hecho)puramente)intelectual!
los conceptos”, que en esta instancia también estaban libres de propósito o libres de
afecto. En esto, cambiarían todos los componentes del sentido: aparecía un objetivo
nuevo, de acuerdo con el cual la tarea era revisada y reformulada; emergía un motivo
nuevo, eran descubiertos nuevos medios y toda la operación mediada por el signo se
desarrollaría de modo diferente desde la perspectiva psicológica.
En 1933–1934 Vygotskiy comenzó la transición del sentido hacia una especial unidad
de análisis a la que se refiere como pieriezhivanie – el análogo más cercano en ruso al
Erlebnis alemán, usado con mucha frecuencia en el contemporáneo discurso psicológico
del periodo entre guerras –y discutida en una serie de artículos, conferencias y
presentaciones, algunos de los cuales son accesibles en publicaciones subsecuentes:
Vygotskiy, 1934b, 1984b, 1996, 2001; Vygotsky, 1994. Vygotskiy vagamente la
identifica como la unidad “en la cual todos los rasgos principales de la consciencia se Con!formato:!Resaltar
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En suma, los tres modelos que Vygotskiy creó para construir una teoría de la Con!formato:!Resaltar
consciencia están unidos por: la hipótesis del papel directivo del habla en la formación
de la consciencia, la idea de su organización sistémica y semántica, la construcción
basada en el habla, y la noción de la consciencia originada por la adquisición de las
normas sociales de la conducta. La consciencia sirve como el medio de la relación
activa con el medio ambiente, como la interconexión de las actividades psicológicas; es
una forma especial de sus interrelaciones que integran todos los procesos psicológicos
en el todo indivisible que emerge con base en el lenguaje y el habla.
Así, como hasta hoy el sistema no tiene a alguien que pudiera actuar, impulsar por uno
u otro motivo, ni considerar la realidad actual, dentro de la cual su vida psicológica
pudiera desarrollarse, – no hay ni personalidad ni sus interrelaciones con el mundo real.
(Galpierin, 2009, p. 122)
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En relación a Vygotskiy, todas esas críticas están justificadas sin duda, uno requiere
tener en mente que algunos requisitos de la teoría psicológica evolutiva de Vygotskiy
estaban reunidos en los trabajos de sus estudiantes, colaboradores y antiguos asociados.
Así, por ejemplo, una teoría de la personalidad fue desarrollada por Lidia Bozhóvich y
colaboradores, una teoría del desarrollo del niño vagamente relacionada con las ideas de
Vygotskiy sobre la pieriezhivanie puede ser hallada en la obra de Daniil Elkonin, y un
intento de la teoría de las emociones fue hecho por Alieksándr Zaporózhets. Además,
Galpierin –como autor de la teoría de la formación por etapas de los actos mentales –
demostró que los procesos psicológicos podrían estar ocultos detrás del término
“interiorización”. Además, numerosos estudios a lo largo de las líneas de investigación
vygotskiana, pero dentro del rango de otros marcos conceptuales, fueron hechos por
académicos soviéticos e internacionales, entre quienes uno debe recordar a Alieksándr
Luria, Nikolay Bernshtéin, Sierguey Rubinshtéin, Alieksey N. Lieóntiev, etc. La
historiografía de la psicología solo hasta hoy se aproxima a la tarea de la
evaluación holística de todo el legado de Vygotskiy y su círculo (Yasnitsky and Ferrari,
2008; Yasnitsky, 2011, 2012c). El análisis metodológico de la teoría de la consciencia y
la personalidad, que pudo emerger como resultado de la síntesis teórica de las ideas
de Vygotskiy y Lewin, todavía no se ha hecho. Sin embargo, los contornos de la nueva
teoría de la consciencia ya pueden ser discernidos.
Referencias
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Página'7:'[1]'Eliminado! Alberto! 02!03!16#6:06!