Hacia Una Pedagogía para La Multialfabetizaciónel Diseño de Una Unidad Didáctica Inspirada en Las Propuestas Del New London Group PDF

Hacia una pedagogía para la multialfabetización: El diseño de una unidad didáctica inspirada en las
propuestas del New London Group

Author(s): Ana López Sánchez
Source: Hispania, Vol. 97, No. 2 (June 2014), pp. 281-297
Published by: American Association of Teachers of Spanish and Portuguese
Stable URL: http://www.jstor.org/stable/24368778
Accessed: 22-01-2016 15:04 UTC
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Hacia una pedagogía para la
multialfabetización: El diseño de una

unidad didáctica inspirada en las
propuestas del New London Group

'V
Ana López Sánchez
Haverford College
Resumen: En 1996, un grupo de intelectuales que vendría a conocerse como el New London Group (NLG)
señalaba la necesidad
de hacer cambios importantes en los sistemas educativos, empezando por dar cabida
en los mismos a los múltiples discursos presentes en la sociedad. Defendían que solo se lograría formar a
los ciudadanos para que fueran agentes transformadores en la actual sociedad globalizada a través de una
"pedagogía de la multialfabetización". En 2007, un comité ad hoc del Modern Language Association (MLA),
haciéndose eco, en parte, de los argumentos esgrimidos por el NLG, llamaba también a la modificación
de los programas académicos de lenguas extranjeras, y de sus objetivos. En este trabajo se presenta una
propuesta didáctica, basada en algunos de los principios de la pedagogía de la multialfabetización, que

permite iniciar la transformación de los currículos de lengua extranjera con los llamamientos del MLA.
Se proponen, concretamente, modos de modificar el actual tratamiento de textos (en particular textos
literarios) en los niveles intermedios del currículo. El modelo propuesto da particular relevancia a las
actividades de lectura y escritura, y enfatiza el enmarcamiento crítico a partir del trabajo colaborativo.
Palabras clave: curriculum/currículo, intermedíate level/niveles intermedios, literary texts/textos literarios,

multiliteracies/multialfabetización, teaching unit/unidad didáctica
Introducción
La globalización y las nuevas tecnologías de la comunicación y la información han gene

rado un aumento importante de la diversidad lingüística y cultural, y de las posibilidades de
representación existentes en la sociedad. Los procesos educativos deben hacerse eco de esta
nueva realidad caracterizada por la multiplicidad y la diversidad. Así razonaba, en 1996, un
heterogéneo grupo de estudiosos de la educación, la sociolingüística y la semiótica, que vendría
a conocerse como el New London Group (NLG).1 Junto a esta reflexión el grupo presentaba
propuestas concretas para adecuar la realidad de las aulas y, más específicamente, los actuales
modelos de alfabetización, a la nueva realidad social; las propuestas se concretaban en lo que el
grupo denominó una "pedagogía de la multialfabetización" (o a pedagogy of multiliteracies').2
La propuesta clave de la multialfabetización es que se abra el espacio educativo al estudio de
cualquier tipo de discurso presente en la actual realidad comunicativa.3 Solo, subraya el NLG, si
se dejan de privilegiar el texto escrito y las modalidades estándares de la lengua, y se crean en el

aula oportunidades para que los estudiantes sean expuestos a una multiplicidad de discursos y
para que produzcan dichos discursos, se podrá garantizar la plena integración de los estudiantes
en la vida pública, comunitaria y económica (New London Group, 2000: 9).

Desde que el grupo presentó sus propuestas, un número importante de estudiosos y
profesionales de la enseñanza se han afanado en rediseñar los currículos para educar para la
multialfabetización. En Estados Unidos, este interés por el proyecto está extendiéndose también
entre investigadores y profesores de lenguas extranjeras. En un momento en que el modelo
imperante para el aprendizaje de lenguas extranjeras, centrado en la competencia comunicativa,
AATSP Copyright © 2014 Hispania 97.2 (2014): 281-97
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está siendo fuertemente cuestionado (Byrnes, Weger y Sprang 2006; Kern 2000; Kramsch 2006;
entre otros), la idea de reconfigurar los objetivos y las prácticas de enseñanza de las lenguas
extranjeras en torno a la multialfabetización cobra cada vez más fuerza (Byrnes, Weger y Sprang
2006, 2010; Swaffary Arens 2005).
A este impulso de cambio hay que sumar el proporcionado por la Modera Language
Association (MLA), que, en un informe publicado en 2007, llamaba a la transformación de
los actuales currículos de los programas de lenguas extranjeras. Si bien en el informe no se
hace referencia a un marco concreto acuerdo con el cual acometer tal transformación, parece
claro que propuestas centradas en la alfabetización como las mencionadas anteriormente están
en consonancia con los objetivos señalados como deseables por la asociación—poner fin a
la actual separación entre lengua y contenido de los programas, y acercar a los estudiantes a la
"competencia transcultural y translingüística" (MLA 2007). Esto aconseja la adopción de dichos
modelos para la reestructuración curricular.
No es el objetivo de este trabajo explorar en profundidad el proyecto del NLG, ni cabe
siquiera una explicación exhaustiva de sus ejes fundamentales. Lo que aquí se presenta, tras
señalar muy brevemente las líneas básicas de una pedagogía para la multialfabetización y hacer
una (re)interpretación de estas para el aula de lengua extranjera, es una propuesta didáctica
que incorpora ciertos aspectos de esa pedagogía. Más concretamente, el artículo desarrolla una
unidad de trabajo especialmente apropiada para la clase de lengua extranjera de nivel intermedio
que, aunque incorpora varios tipos de textos, gira principalmente en torno a un texto literario.
El papel central que ocupa la literatura en la propuesta que aquí se hace responde a la actual
realidad curricular del nivel intermedio. Como lo permite comprobar una revisión de los libros
de texto comercializados para cursos universitarios de lenguas extranjeras de este nivel, uno de
los pocos tipos de texto (auténticos) que se incluyen es el texto literario.4 En un curso diseñado
con la multialfabetización en mente, el texto literario no estaría privilegiado por encima de otros
géneros u otros textos multimodales. No obstante, las actividades que se han presentado aquí
sirven para mostrar cómo, aun ciñéndonos a la estructura dictada por los libros de texto que están
en el mercado ahora, simples modificaciones que los docentes pueden implementar fácilmente
pueden abrir el camino para una enseñanza de la L2 más apropiada para nuestros tiempos.
En última instancia, el trabajo busca hacer evidentes tanto las diferencias como las coinci
dencias en el tratamiento de textos (en particular textos literarios), en el aula tradicional y en

un aula cuya pedagogía está inspirada en las propuestas del NLG.
1. Líneas básicas de una pedagogía para la multialfabetización y su 'adaptación'

para el campo del aprendizaje de lenguas extranjeras
El NLG, como se acaba de decir, defiende una albabetización que prepare a los ciudadanos
para que sean productores y consumidores de múltiples modos de representación propios de una
multiplicidad de contextos. Para articular una visión de la pedagogía que conduce a tal forma
de alfabetización, el grupo hace uso de un metalenguaje basado en el concepto de "diseño". El
término "diseño" alberga un doble significado, al poder referirse tanto a la estructura interna o
morfología de un objeto (o texto), como al acto de su construcción o creación, y evoca ideas de
creatividad y procesos transformativos (Cope y Kalantzis 2009; New London Group 2000), y
resulta, por tanto, especialmente acertado como metáfora organizadora del modelo.5 La propuesta
del grupo es ver toda actividad semiótica como una cuestión de diseño en la que están involu
crados tres elementos: los diseños disponibles, el (acto del) diseño y lo rediseñado (2000: 20). De
acuerdo a su visión, para crear un mensaje (o, en los términos de Halliday (1978), para "construir
el significado"), ya sea cuando uno está escuchando o leyendo, escribiendo o hablando, uno hace
uso de los diseños disponibles, entre los que se encuentran las "gramáticas" de la lengua y de otros
sistemas semióticos, y las convenciones con las que estas se asocian dependiendo del contexto,
López Sánchez / Hacia una pedagogía para la multialfabetización 283
las cuales se concretan, entre otras posibilidades, en discursos, géneros o estilos (New London
Group 2000: 20-21). Pero en el proceso de dar sentido o asignar significado a esos diseños uno
no los repite o reproduce simplemente, sino que los recontextualiza o representa, participando
por tanto en el diseño. El diseño "transforms knowledge in producing new constructions and
representations of reality" (22). Dependiendo de las condiciones del mismo, cambiarán, más o
menos radicalmente, las relaciones sociales con otros, y con uno mismo. El resultado del diseño
es un nuevo significado, lo rediseñado, un significado transformado, producto de la agencia
humana y que se convierte automáticamente en un nuevo diseño disponible (23).

Una pedagogía para la multialfabetización es entonces aquella en que se da un espacio
a los diseños disponibles, al diseño y lo rediseñado. El NLG identifica además cuatro tipos
de oportunidades de aprendizaje diferentes a través de las cuales crear ese espacio: se han de
dar posibilidades para la práctica situada, que supone la inmersión en prácticas importantes
para la comunidad y el uso de los diseños disponibles, y para la instrucción obvia, en la que
se aisla un diseño concreto para llevar al no encuentro esta palabra en la RAE y control de lo
que se está aprendiendo; y se deben además crear ocasiones para el enmarcamiento crítico, que
supone la atención consciente a la relación entre un diseño y los contextos sociales en los que
emerge, y para la práctica transformadora, en la que los estudiantes se apropian de lo aprendido

recreándolo en otro contexto o espacio cultural (New London Group 2000). El grupo señala que
estas dimensiones o componentes pedagógicos (que pasa a discutir en términos de "procesos
de conocimiento" en 2009) ya están presentes en los actuales modelos educativos, pero que,
mientras unos son enfatizados en exceso, otros son ignorados.6 Así, la enseñanza "tradicional"
abunda en oportunidades de inmersión e instrucción obvia, pero no valora el pensamiento
crítico ("analizar") y aún menos los procesos transformativos ("aplicar") (NLG 1996, 2009).
El marco establecido por el NLG fue inicialmente reinterpretado para la enseñanza de las
lenguas extranjeras por Kern en su libro Literacy and Language Teaching (2000). A la propuesta
de Kern le siguieron las de Swaffar y Arens (2005), y varias de Byrnes en colaboración con otros
autores (2006,2010, entre otras). Dichas propuestas difieren entre sí y de la de Kern, pero coin
ciden en (re)conceptualizar la misión y trabajo que se realiza en los departamentos de lengua en
términos de "alfabetización". Este enmarcamiento les permite a los académicos citados reformular
los currículos y pedagogías propios de los niveles iniciales e intermedios de los programas en
mayor consonancia con la tradición humanística, y corregir lo que ellos consideran una atención
excesiva a la comunicación oral (en, repetimos, el tramo inicial e intermedio). Kern (2000), por
ejemplo, señala que, con su propuesta especialmente pensada para los dos primeros años de
los programas, busca, "to reconcile communicative language teaching approaches, with their
emphasis on face-to-face verbal interaction, with the development of learners' ability to read,
discuss, think and write critically about texts" (5). Además, por la por la centralidad que cobra
lo textual, la lectura y la escritura pasan a tener un papel más importante por ser consideradas
"recursive tasks that allow attention to language detail, requiring readers and writers to chunk,
realign, or recombine ideas" (Swaffar y Arens 2005:33). La reorientación hacia lo textual y crítico
en los primeros tramos del currículo se complementa con una nueva atención, en los cursos más
avanzados, hacia el lenguaje y lo formal. El resultado es un currículo más integrado, entendido
como el estudio de "the social and linguistic frameworks of texts and genres for spoken and
written communication—across time periods, across cultures, and in multicultural frameworks"
(Swaffar y Arens 2005: 5).

Las modificaciones que se han de hacer para lograr ese objetivo incluyen: 1) la organización
del currículo (a todos los niveles) alrededor de textos auténticos, tanto escritos como multi
modales; 2) una mayor atención a los procesos interpretativos (la lectura, y la comprensión
oral) y escritura tanto en el aula como fuera, sin descuidar la producción oral; y 3) la atención
a todos los componentes curriculares propuestos por el NLG en todos los niveles; es decir, se
proporcionan a lo largo de todo el programa ocasiones para la inmersión en la lengua (la práctica
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situada), para el control consciente de los recursos (la instrucción obvia), la reflexión sobre la
relación entre diferentes elementos lingüísticos, y la relación entre estos y los contextos sociales
(el enmarcamiento crítico) y para la creación de nuevos textos a partir de otros ya existentes (la
práctica transformadora).
Muchos cursos ya han sido reformulados de acuerdo a estas directrices. Instituir los cambios
a nivel curricular, sin embargo, es un proceso complejo y gradual que requiere tiempo y esfuerzo
colaborativo—como bien demuestra la literatura (por ejemplo, Byrnes, Maxim y Norris 2010)
que documenta la transformación del currículo del departamento de alemán de Georgetown.
Mientras no llega ese momento, los docentes pueden (para concordar con docentes) empezar a
implementar pequeñas modificaciones.
La unidad que hemos diseñado, como ya señalábamos antes, busca hacer exactamente eso:
presentarle al docente de nivel intermedio opciones para trabajar de forma un tanto diferente
con los textos auténticos que los libros de texto le proporcionan típicamente (como poesías y
cuentos), para empezar así a poner en práctica las ideas de los nuevos modelos de alfabetización
arriba discutidos.
2. Una unidad didáctica para la clase de lengua de nivel intermedio
La propuesta didáctica que presentamos aquí está especialmente pensada para estudiantes
de niveles intermedios o principiantes avanzados y, de modo más general, para estudiantes que
están poco familiarizados con textos en la L2; se estructura, como hemos dicho antes, en torno a
un texto literario, por ser este el tipo de texto más comúnmente encontrado en los libros de texto
de esos niveles.7 Consta de seis actividades, que se articulan en dos grandes ciclos,8 cada uno de
ellos compuestos por (uno o más) ejercicios de lectura, escritura y discusión. La atención a los
procesos interpretativos (ya sea de lectura, audición o visualización), la escritura y la expresión

oral, sin privilegiar especialmente ninguna de ellas, es, como dijimos, una de las claves para un
aprendizaje de la L2 basado en la pedagogía de la multialfabetización (Kern 2000) y un criterio

fundamental a tener en cuenta a la hora de diseñar unidades. A continuación detallamos el papel
de cada uno de estos tres procesos dentro del marco del diseño del NLG, y el modo en que se
atenderá a cada uno de ellos en la unidad propuesta.
La lectura (o si se trata de textos no escritos, la visualización o audición) resulta crítica
para familiarizarse con los diseños disponibles. Para exponer a los estudiantes a un número
importante de diseños, el modelo de unidad didáctica que se propone hace uso de, además del
texto literario, otros tipos de textos (incluido un texto multimodal). Con la lectura de los textos
se pone en marcha el proceso interpretativo (el acto de diseño) a través del cual se da sentido
a los diseños que se han encontrado. Este proceso de asignación de significado es un proceso
especialmente complicado para el lector no nativo, dada su falta de conocimiento de los diseños,
y porque articula aquellos diseños conocidos en base a experiencias vivenciales que corresponden
a su propia cultura y no a la cultura meta. Para minimizar esta dificultad, la colaboración y un
apropiado andamiaje resultan claves. Un modo de promover tal colaboración y crear espacio
para el andamiaje necesario es realizar la lectura no de modo individual y aislado, sino en grupo,
haciendo que tome la forma de una conversación sobre el texto. Este tipo de lectura conjunta,
mediada por el diálogo, es el que presentamos en la primera fase de la unidad (secciones 2.1 y 2.2).
Aun cuando las limitaciones de tiempo no dejen lugar para la lectura conjunta, debe andamiarse
el proceso interpretativo. En la unidad se proponen tareas que permiten este andamiaje del
proceso interpretativo fuera de clase, cuando los estudiantes están trabajando individualmente
(secciones 2.4 y 2.5).9

La producción oral que se da en la unidad viene de la mano de la lectura (como acabamos
de ver) y de la escritura (como expondremos más adelante). No se centra únicamente en la
experiencia del alumno y su mundo más inmediato—como es el caso típico en clases "comuni
cativas"—sino principalmente en el análisis y la reflexión sobre los textos (y los diseños que se
hacen evidentes en ellos), y los contextos de los textos. Con esto no se está negando la validez de
la orientación comunicativa, sino tratando de compensar el excesivo énfasis en lo funcional (o
"en el lenguaje transaccional" en los niveles más
[Byrnes 2006]) y egocéntrico básicos, y tratando
de potenciar un mayor y mejor entendimiento y control de los recursos para crear significado.
En cualquier caso, todas las actividades orales deben verse como un espacio más en el que los
estudiantes participan en el acto del diseño, o de creación de un mensaje, a la vez que exploran
(algunos de) los recursos que están usando para comunicarse.
Sin embargo, la expresión oral, como bien sabemos, entraña importantes dificultades y
ansiedad para los aprendices con limitada competencia. Por ello, pero además para crear más
oportunidades de reflexión y de apropriación de los diseños, la escritura debe tener una presencia
importante en toda unidad didáctica. La escritura es un instrumento para el desarrollo de nuevas
ideas, como señala Hall (2001), siguiendo a Vygotskyy Wells, "engaging in the process of writing
itself facilitates the development of new ideas and experiences and new ways of representing and
thinking about these ideas and experiences" (201). Es en el acto de escribir donde, de manera
más determinante, los estudiantes se apropian de los recursos, (re)construyéndolos de modo
particular y único, produciendo nuevos diseños, o lo que el NLG llama el rediseño.

La propuesta didáctica que se presenta aquí busca proporcionar múltiples oportunidades
para diseñar escribiendo: incluye no solo una tarea de escritura al final de la unidad—como, una
vez más, es típico de otros acercamientos—sino también otras varias actividades de diferentes
extensiones, que van intercaladas con la lectura y conversación a lo largo de toda la unidad
(secciones 2.3,2.5 y 2.6).

Además de promover equitativamente la exposición a los diseños para la interpretación, la
conversación y la escritura, las actividades concretas que se proponen para una unidad se piensan
atendiendo también al tipo de oportunidad de aprendizaje que proporcionan. En particular,

en esta unidad se buscaba dar ocasiones para la práctica situada, el enmarcamiento crítico y
la práctica transformadora—estas dos últimas frecuentemente descuidadas en los niveles más
básicos de la enseñanza de la L2, pero críticas para la inserción y participación activas de los
estudiantes en las sociedades metas. Las actividades de instrucción obvia son, por supuesto,
necesarias también, pero por razones de espacio no se han incluido aquí. La instrucción obvia
que se decida hacer estará siempre vinculada a diseños presentes en los textos analizados,
pudiendo girar en torno a un único recurso (por ejemplo, una cierta estructura gramatical que
resulte prominente en el texto), o a varios (distintas estructuras gramaticales, vocabulario, el
género del texto, etc). Las tareas que se diseñen se pueden insertar en distintos momentos de la
unidad, pero se darán una vez que se haya centrado la atención en el significado (es decir, en el
contenido de los textos), y no antes, de forma descontextualizada.
Pasamos ahora a presentar y discutir las actividades propuestas centradas en la lectura y

escritura. En la Tabla 1 se puede apreciar la secuencia en que se realizan y los tipos de opor
tunidades de aprendizaje que proporciona cada una de ellas, y el hecho de que cada una de
las actividades proporciona más de un modo de aprendizaje. (No se incluyen las actividades
estrictamente orales que se podrían realizar por falta de espacio y porque esencialmente no se
diferenciarían de las actividades típicas de una clase comunicativa; cabe decir, sin embargo,
que uno de los momentos más críticos para realizar una de esas actividades sería después de la
escritura primera.)
2.1 Lectura(s) preliminar(es)
La unidad se abre con una fase de orientación y sensibilización (inspirada en Kern 2000)
en la que se leen, visualizan o escuchan varios textos que llamaremos "suplementarios".10 Estas
actividades interpretativas tienen el objetivo de, por un lado, facilitar la posterior lectura del
texto central (el texto literario), dando pistas u orientando a los lectores hacia el significado (el
contenido), y la forma (el género) de dicho texto; y, por otro, presentar y crear conciencia de
286 Hispatiia 97 June 2014
Tabla 1. Las actividades a la vista de los componentes curriculares <que activan
Práctica Enmarcamiento Práctica

Actividades situada crítico transformadora
Lectura(s) preliminar(es)
x x
(Orientar y sensibilizar)
Lectura inicial parcial

(Leer y predecir [DRTA])
Escritura primera x
(Escribir para explorar lo personal)
Lectura total
x
(Leer para determinar los hechos)
Relectura + escritura
(Releer para escribir y actuar XXX
[teatro de los lectores])
Escritura final
x
(Re-escribir la historia)
otros diseños disponibles. No buscan, como es el caso de las secciones que preceden a la lectura
en los libros de texto, facilitar el aprendizaje de vocabulario nuevo, o anticipar la temática del
texto central a través de la discusión de la experiencia personal del alumno.
Para la actividad, el docente seleccionará uno o más textos que puedan considerarse una
versión reducida, más transparente o simplificada del texto literario. (Ver, por ejemplo, los
textos propuestos en las tareas 1A y IB, en el apéndice 2). La lectura de estos textos de géneros
más transparentes brinda, por un lado, una oportunidad de hacer práctica situada y comenzar
a familiarizarse con esos géneros de la L2. Acompañados de una reflexión crítica guiada
(promovida por la preguntas propuestas), los textos sirven además para centrar la atención del
estudiante en aspectos fundamentales propios de todo texto, tales como el tipo de registro que
usa, el público al que va dirigido y la función social del mismo, y sobre la relación entre estos
aspectos y la forma del texto. La actividad, dicho de otro modo, crea las condiciones apropiadas
para que los estudiantes se conciencien de las conexiones entre ciertos diseños disponibles en la
L2 y sus contextos de uso (dándose así un enmarcamiento crítico), y los prepara para producir
textos socioculturalmente adecuados.
Adicionalmente, la actividad tiene un papel orientativo en cuanto al contenido del texto
central, al elegirse textos suplementarios cuyo tema anticipa (alguno de) los temas y contextos
del texto literario que se va a leer. Se busca, con esta coincidencia temática, activar los esquemata
(o esquemas de conocimiento), que los estudiantes tienen de situaciones sociales/contextos que
aparecen en el texto literario,11 y discutir las diferencias y/o coincidencias entre estos y los de la
cultura meta. Como señala Schultz (2004), los lectores "[ujsing preexisting schemata, reconstitute
texts according to their personal organizational and representational structures; and they rely on
these schemata in order to predict what they believe should happen next" (264), derivando así
en interpretaciones incorrectas del texto. Los textos suplementarios sirven, pues, también, como
un primer espacio para hacer consciente a los estudiantes de esquemas personales y propios de
la cultura de la que forman parte, y de los de la C2.

La actividad combina varios tipos de oportunidades de aprendizaje, y activa la interpre
tación y la producción oral colaborativas—como es también el caso de las otras actividades
que presentamos.
2.2 Lectura inicial parcial
La práctica común a la hora de hacer una lectura de cierta extensión es que esta se asigne
como tarea, y que, por tanto, se realice de forma individual. La recomendación que se quiere
hacer aquí es, que, contrariamente a esa práctica, la lectura del texto central se inicie en la clase,
con el profesor guiando a los estudiantes para hacer visibles las conexiones entre los diseños
disponibles (como las palabras, por ejemplo, pero también esquemas sobre situaciones y con
textos concretos) y la interpretación (o diseño) del texto. Como ya se ha señalado, el proceso
interpretativo es difícil y es importante, como sugiere Kern (2000), que los estudiantes reciban
apoyo en esta fase, especialmente si se trata de estudiantes que tienen poca experiencia leyendo
en la L2.
Un modo específico de intervenir para ayudar al estudiante a llegar a una interpretación
válida es a través de la llamada "actividad dirigida de lectura-reflexión" (o DRTA, "directed
reading-thinking activity"). En esta actividad, los profesores seleccionan puntos del texto para
parar la lectura y guían a los estudiantes en un proceso de predicción, y reflexión, haciéndoles
dos preguntas: ¿Qué crees que va a pasar ahora?'; '¿Por qué? (Kern 2000: 135). (Consultar
apéndice 2, actividad 2 para ver cómo funciona). Al leer lo que sigue: "If the predictions are
not fulfilled,readers reevaluate the text in light of new information" (Schultz 2004:264). Es ahí
cuando se hacen evidentes diferencias en los esquemas culturales de la LÍ y la L2 que pudieron
llevar al error de predicción. Al reflexionar sobre las palabras encontradas y sus asociaciones
se desarrolla una sensibilidad hacia la lengua como indicadora de la cultura y no como simple
estructura lingüística.
Al igual que lo hacía la actividad propuesta para la lectura preliminar,esta actividad combina
la inmersión en la lengua (o práctica situada), con la reflexión (enmarcamiento crítico); se enfa
tizan los diseños disponibles y el proceso y resultado de los diseños, para preparar al estudiante
para restructurar (o rediseñar) en el siguiente paso—para convertirlo en autor y agente en la L2.
2.3 Escritura primera
En el aula más tradicional (típicamente condicionada por el libro de texto), a la fase de

lectura le sigue, a menudo, una de discusión en parejas o grupos, estructurada por medio de pre
guntas. La propuesta de las pedagogías para la alfabetización múltiple es, como ya anticipaba
en secciones anteriores, que se potencie más el uso de la escritura, sin que esto signifique dejar
de lado la expresión oral.
Un primer momento ideal para la escritura es después de la lectura parcial conjunta del texto
principal. Se selecciona algún elemento presente en los textos leídos y se pide a los estudiantes
que escriban sobre su experiencia personal con respecto al mismo en, por ejemplo, un blog o
diario. (De ahí el título de la actividad "Escribir para explorar lo personal" en el esquema de
actividades). (Ver una propuesta concreta en el apéndice 2, actividad 3). Debido a lo limitado
del tiempo de contacto (i.e., en el aula), y para dar tiempo al estudiante a que consulte los textos
y otros materiales detenidamente, se aconseja que esta actividad sea propuesta como tarea para
realizar fuera del aula.
Para crear significado, el estudiante recurrirá a una mezcla de los diseños que ya tenía
disponibles (vocabulario, gramática, esquemas organizativos, etc.), y otros nuevos, presentes

en el nuevo texto (posiblemente aquellos que se hayan enfatizado en las actividades anteriores).
La actividad, así pues, proporciona, casi al principio de la unidad, la oportunidad de
incorporar y transformar (o rediseñar). Pero además puede servir de plataforma para el tipo
de enmarcamiento crítico del material esencial en la clase de L2: lo escrito dará pie al profesor
(y a otros compañeros) para hacer comentarios y preguntas que lleven al estudiante a pensar
más críticamente sobre las diferencias entre su experiencia y lo propuesto en el texto literario y
en la cultura que este deja entrever. Haciendo que indague sobre el por qué de esas diferencias
288 Hispatiia 97 June 2014
(y no simplemente reconociéndolas), se conseguirá que el estudiante se vea más a sí mismo, y

conozca y confronte al Otro, promoviendo así la competencia intercultural.12
Con esta tarea se completa un primer ciclo con (varios) componentes de lectura y conver
sación y uno de escritura, que realizados en la secuencia que se propone harán que el estudiante
se familiarice primero con ciertos recursos lingüísticos y esquemáticos para poder luego
interpretarlos y, en última instancia, re-estructurarlos. Se propone ahora otro ciclo similar, que
empieza retomando la lectura del texto principal.
2.4 Lectura total
Para continuar proporcionando apoyo a los estudiantes en lo que queda de la lectura (pero
reconociendo que, por limitaciones de tiempo, tendrán que trabajar por su cuenta, fuera del aula),
propongo una actividad inspirada en Swaffary Arens (2005), que llamo "leer para determinar los
hechos". Para esta actividad el profesor ha de crear una tabla en la que se identifican las escenas
(momentos claves) de la narración; los estudiantes deberán buscar en el texto la información
relacionada con cada una de esas escenas y el lenguaje específico con el que se construye la escena
(ver apéndice 2, actividad 4). Se proporciona así una especie de guía de lectura, pero sin pedir
a los estudiantes que encuentren "textual information in order to respond to questions about
isolated facts" como ocurre en "more normative approaches to language competence" (Swaffar
y Arens 2005: 18). En vez de identificar hechos aislados, la tarea permite que los estudiantes
"pinpoint systems of meaning" (18). No se trata de comprobar si se ha comprendido el mensaje
(los hechos de la trama o el argumento), sino de enfatizar el lenguaje usado para crear dicho
mensaje. Se trata, pues, de, una vez más, subrayar y hacer notar la relación entre los diseños
disponibles y el diseño.
La tarea concluye con una discusión oral en clase para reflexionar críticamente sobre las
respuestas dadas.
2.5 Relectura y escritura
Tras leer el texto principal al completo, y para continuar trabajando con los recursos
encontrados en él, y facilitar la apropriación y reestructuración de los mismos, proponemos que
se realice la actividad conocida como "teatro de los lectores" (o "readers' theater"). El objetivo
último de esta actividad es convertir el texto principal, o una parte del mismo, en un guión.13
Para ello los estudiantes deben, primero, identificar a los distintos en
personajes/voces presentes
el texto y lo que podría decir cada personaje. El siguiente paso es adaptar el texto original para
crear un diálogo, lo cual no exige la producción de formas lingüísticas nuevas, y sí apenas cambios
en las formas pronominales y verbales, algo ideal para esta fase del aprendizaje. La actividad,
en este es principalmente una reciclar un
sentido, oportunidad para lenguaje ya dado (y con
ello contribuir a su apropriación), y reflexionar sobre las convenciones de los distintos géneros
(en este caso el de la poesía y el del teatro). Potencia, por tanto, sobre todo, los componentes de
práctica situada y transformativa.

La escritura del guión se puede hacer individualmente o en grupos, en el aula o fuera, pero
se debe reservar tiempo en la clase para comparar los distintos que se hayan escrito
guiones y
discutir las diferencias—evidencia de diferentes interpretaciones—entre ellos. En este sentido, la
actividad presenta también el componente de enmarcamiento crítico. Un último paso (optativo)
es la actuación del guión, otra oportunidad más de práctica situada.
2.6 Escritura final para reestructurar
La secuencia presentada hasta aquí busca hacer asequible cualquier texto literario al irlo
en partes. Tras varios ciclos como los propuestos aquí, en que se alternen la lectura,
trabajando
la escritura y la discusión, los estudiantes tendrán cierto control sobre los recursos que hayamos
trabajado para crear significado; y comprenderán la medida en que, incluso formas de expresión
la voz única de un autor, tienen ecos del contexto social, y que, como diría
que representan
Bakhtin, están "pobladas" o "sobrepobladas" con las intenciones de otros (Kramsch 1993: 27).
Con esta familiaridad estarán una tarea de creación del significado
y control, preparados para
de mayor calado, que integre, transformándolo, todo el texto estudiado. Las posibilidades son
numerosas, enumeramos unas cuantas: la reescritura del texto original para otro público;
pero
desde un de vista diferente; desde una perspectiva temporal diferente; en un género
punto
diferente, etc. (ver actividad 6 para ejemplos concretos). Otra opción muy común
apéndice,
cerrar una unidad es escribir un ensayo analítico del texto. Con cualquiera de estas tareas
para
de escritura, los aprendices "become the authors of their own words" (Kramsch 1993: 27), y
encuentran una voz propia en la lengua extranjera, "new ways of expressing [their] own thoughts
in a way that they are both understandable and original" (27).
3. Hacia un nuevo modelo de enseñanza de las lenguas extranjeras
El marco se ha propuesto en este trabajo supone, como he dicho, una adaptación de las
que
ideas el NLG de la adquisición de segundas lenguas interesa
presentadas por y por especialistas
dos en la alfabetización. De acuerdo a este marco, los pilares fundamentales de una pedagogía y
curricular centrada en la alfabetización han de ser: el uso de una multiplicidad de
planificación
discursos, entre los que se incluirá multimodal; la atención, en igual medida, a actividades
alguno
frecuentemente realizadas de modo
interpretativas, y de conversación y escritura, colaborativo;
en el enmarcamiento crítico y la práctica sin descuidar las ocasiones

y el enfásis transformadora,
la inmersión en la lengua y la instrucción obvia.14 Un programa de lenguas estructurado
para
en total consonancia con estos principios y prácticas determinará, en última instancia, obtener
resultados bastante diferentes a los de un currículo más orientado a la comunicación.
Los comentarios entre estudiantes de una universidad del oeste americano donde
recogidos
unidad en esta aun cuando el
se trabajó con esta y otras similares parecen apuntar dirección,
modelo pegágogico se aplicó en un solo curso. Los estudiantes señalaron en encuestas y evalua
ciones las actividades realizadas les habían forzado a fijarse de manera diferente en el lenguaje
que
(con los recursos disponibles), haciéndoles recordar más y mejor "qué palabras aparecían juntas"
más en qué nociones u objetos estaban asociados con
a la hora de escribir después, y a pensar
contextos (los esquemata) en la lengua/cultura bajo estudio. Si bien los comentarios
específicos
no son contundente de lo aprendido, sí sugieren que las tareas propuestas llevan al tipo
prueba
de aprendizaje deseado: a una familiarización de los aprendices con los recursos
contribuyen
lingüísticos y retóricos de la lengua, a la conexión de estos con contextos sociales, y en última

un texto La adopción de estos
instancia, a una mayor capacidad para interrogar y a sí mismos.
modelos a lo largo de todo el currículo acentúa y multiplica los resultados.
Pero, sin duda, diseñar e implementar currículos enteros basados en los principios aquí
es una tarea de grandes dimensiones que no se dará fácilmente. A la lentitud con
propuestos
que se produce todo proceso transformativo y de cambio de paradigma (¡y se puede decir que
este lo es!), hay que sumar el tiempo que requiere la creación de los nuevos currículos—tiempo
dadas las innumerables demandas que existen sobre los docentes, no siempre estará
que,
Otra dificultad más es la de cómo articular los nuevos currículos con la enseñanza
disponible.
Chavez En este es
y el aprendizaje K-12 (Levine, Melin, Crane, y Lovik 2010: 248). sentido,
atender con las expectativas de los estudiantes provenientes de la educación

importante y trabajar
secundaria. Inicialmente, las actividades presentadas en la unidad aquí desarrollada causaron
sorpresa e incluso malestar—"resultaban extrañas al principio", decían varios estudiantes. Este

malestar podría haber derivado en rechazo de no haberse dado un diálogo con los estudiantes
sobre sus expectativas.

Resulta evidente que la profunda transformación recomendada por el MLA a los depar
tamentos de lenguas extranjeras ha de salvar muchos obstáculos antes de convertirse en una
realidad. Sin embargo, para poner en marcha dicha transformación es suficiente modificar
prácticas muy específicas en tramos concretos del currículo. Este trabajo propone cómo dar los
primeros pasos: modificando las prácticas que conciernen al uso y actual tratamiento de textos
literarios en los niveles intermedios. Gradualmente, llegarán más cambios.
NOTAS
1
El grupo que se reunió en New London, New Hampshire (de donde tomaron el nombre) para discutir
el futuro de la enseñanza lo formaban: Courtney Cazden, Bill Cope, Norman Fairclough, James Gee,
Gunther Kress, Mary Kalantzis, Joseph Lo Bianco, Allan Luke, Carmen Luke y Sarah Michaels.
2
En este estudio se adopta el término "multialfabetización" (en singular) que encontramos en
traducciones y artículos en español para referirse a "multiliteracies", si bien quizá no sea el más adecuado,
por perderse con él el significado plural que tanto resalta el NLG. En otros casos, he hecho mi propia
traducción del metalenguaje del NLG, usando términos que difieren de los de otras traducciones existentes.
3 El
artículo con las propuestas del grupo aparece reproducido en el libro Multiliteracies: Literacy
Learning and the Design of Social Futures (2000), que sus editores (dos de los miembros del NLG) califican
de "manifiesto programático". En el libro se desarrollan el contenido y la forma de la pedagogía, y se detallan
los primeros esfuerzos del grupo para ponerla en marcha (8).
4
Los comentarios y referencias que se hacen a lo largo del trabajo a materiales didácticos (incluidos
los libros de texto), y espacios educativos de enseñanza de lenguas (aulas, programas, etc.) tienen como
marco de referencia exclusivo la realidad universitaria de los Estados Unidos.
5
El grupo usa en concreto las expresiones "diseño de un coche" o "diseño
de un texto" para ilustrar el
doble significado de "diseño"; al usarlas, puede estarse haciendo referencia tanto al modo en que están/han
sido diseñados (coche o texto) como al proceso de diseñarlos (New London Group 2000: 20).
6
En 2009, en una relectura del manifiesto programático de 1996, Cope y Kalantzis concluyen que la
mayoría de las consideraciones hechas inicialmente y el modelo propuesto siguen teniendo validez hoy
(167). Sin embargo, el grupo considera más adecuado formular las (cuatro) dimensiones de la pedagogía
en términos de "procesos de conocimiento"; hablan de "experimentar, conceptualizar, analizar y aplicar";
y de un quinto proceso, de entretejer (weaving) como el proceso de moverse entre los otros procesos,
repitiéndolos (184).
7 De
hecho, el texto que hemos elegido para ejemplificar las actividades es un texto encontrado en el
libro de texto de español intermedio, comercializado en Estados Unidos, Metas: Spanish in Review. Moving
towards Fluency (Foerster and Lambright 2008).
8
Para una lectura corta (1-2 páginas), dos ciclos resultan suficientes. Para lecturas de mayor extensión,
se harán necesarios más ciclos.
'Las tareas
aunque realizadas individualmente también se revisarán oralmente en la clase con la
participación de todo el grupo.

10
Los textos suplementarios seleccionados para esta unidad incluyen un texto multimodal (una tarjeta,
que combina una imagen con palabras), y un segundo texto escrito (anuncio de bienes raíces), pero que
podría ser multimodal (incluyendo imágenes) si el anuncio se sacara de la red (lo cual no se podía hacer
en el artículo por razones de copyright).
"En los textos suplementarios que se seleccionaron para ejemplificar esta propuesta didáctica, se
activan los esquemas culturales del nacimiento de un bebé y la vivienda.
12
La temática del poema, junto con la tarea escrita, invitan en particular a la reflexión sobre las
relaciones intergeneracionales y los cambios de valores.
13
Esta actividad no funcionará con ciertos textos, como poemas en los que no haya ninguna línea
narrativa, u obras de teatro en las que, obviamente, el guión ya está escrito.
"Como indicamos anteriormente, no se incluyeron actividades de instrucción obvia por razones
de espacio.
OBRAS CITADAS
Byrnes, Heidi. (2006). "Perspectives". Modern Language Journal 90.2: 244-46. Impreso.
Byrnes, Heidi, Heather Weger, y Catherine Sprang, eds. (2006). Educating for Advanced Foreign Language
Capacities: Constructs, Curriculum, Instruction, Assessment. Washington DC: Georgetown UP. Impreso.
Byrnes, Heidi, Hiram H. Maxim, y John M. Norris. (2010). Realizing Advanced L2 Writing Development
in a Collegiate Curriculum: Curriculum Design, Pedagogy, Assessment. Modern Language Journal
Supplement to Vol. 94: Wiley. Impreso.
Cope, Bill, y Mary Kalanzis, eds. (2000). Multiliteracies: Literacy Learning and the Design of Social Futures.
London: Routledge. Impreso.
Cope, Bill, y Mary Kalanzis. (2009). "Multiliteracies: New Literacies, New Learning". Pedagogies: An
International Journal 4: 164-95. Web. 2 ene. 2012.
Foerster, Sharon, y Anne Lambright. (2007). Metas: Spanish in Review. Moving towards Fluency. Boston:
McGraw. Impreso.
Hall, Joan Kelly. (2001). Methods for Teaching Foreign Languages: Creating a Community of Learners in the
Classroom. Upper Saddle River: Prentice. Impreso.
Halliday, Michael. (1978). Language as Social Semiotic: The Social Interpretation of Language and Meaning.
U Park P. Impreso.
Baltimore:
Kern, Richard. (2000). Literacy and Language Teaching. Oxford: Oxford UP. Impreso.
Kramsch, Claire. (1993). Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford UP. Impreso.
Kramsch, Claire. (2006). "From Communicative Competence to Symbolic Competence". Perspectives:
Modern Language Journal 90.2: 249-52. Impreso.
Levine, Glenn S., Charlotte Melin, Corinne Crane, Monika Chavez, y Thomas Lovik. (2008). "The Language
Program Director in Curricular and Departmental Reform". The Profession 1: 240-54. Impreso.
MLA ad hoc Committee on Foreign Languages. (2007). "Foreign Languages and Higher Education: New
Structures for a Changed World". The Profession 1-12. Impreso.
New London Group. (1996). "A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures". Harvard Educational
Review 66.1: 60-92. Impreso.
Schultz, Jean Marie. (2004). "Towards a Pedagogy of the Francophone Text in Intermediate Language
Courses". The French Review
78.2: 260-75. Impreso.
Swaffar, Janet, y Katherine Arens. (2005). Remapping the Foreign Language Curriculum: An Approach
through Multiple Literacies. New York: MLA. Impreso.
APÉNDICES Se percató de que la estaba mirando
APÉNDICE A y en seguida cerró el album.

—¿Quieres cate?—me pregunto.
M-lll —¿Quieres ir a San Juan?—le dije yo.
Jacobo Morales Resulta que en días pasados
El otro día nos nació una nietecita.
estaba mi doña hojeando ¿De quién?

un álbum de fotografías.
Yo me hice el distraído, De la hija más chiquita,

el que no veía, A las diez la línea,
llegó
para verla acariciando y a las diez y diecisiete
los placenteros recuerdos estaba el chofer todavía
de casi toda una vida. acomodando paquetes.
Piñas, plátanos, lerenes,
Había fotos de to' el mundo: cucas, galletas de agua,
de primos, cuñados, tías, tembleque,

de gente que yo, a estas alturas,
ya ni reconocía. Y nos fuimos, sonreídos,

llevando, además, en nuestro interior,
Fotos viejas, amarillas. un ansioso palpitar
Y en una sección aparte de juvenil emoción,
las fotos de la familia.
¡Nuestra familia! a la capital
Llegando
Que era grande: se me armó una confusión;
cuatro hijos y dos hijas. de pronto se me olvidó
Sin contar aquellos tres cuál era la urbanización,
que ahora tendrían ... Como casi todas son Park,

o Gardens o Hills.
Pero hablando del presente, Y mi mujer no me podía ayudar;
la queredona es la más chiquita. uno la saca del campo
mi mujer decía
Siempre y no sabe dónde está,
que la quería con pena

porque era enfermiza. Al fin, por casualidad,
alguien mencionó
¡Qué de caldos gallina la dichosa urbanización,

se tomó aquella muchacha! Es esa se llama ...
que
A las malas. Se me olvidó.
Y aceite de bacalao
y teses de parietaria, El asunto es que llegamos,

y cuando le daba asma La casa es muy elegante,
sólo aliviaban su ahogo pero no tiene balcón;
dos manos que la frotaban la sala es comedor
en el pecho y en la espalda, y la cocina está alante.
por horas, en la madrugada. Tiene closeh por doquier
y baños por todas partes,
Yo conozco esas manos.
y como el techo es tan bajo
Han la azada
empuñado y tiene tantos cristales,
el perrillo y el arado, hace una santa calor
han ayudado a la vida las dos de la tarde,
pasas
y dulcemente han sembrado. Pero, son casas modernas,
Yo venero esas manos. hechas los que saben.
por
Al entrar nos encontramos y el alma se le salió
que la casa estaba llena a la abuela por los labios.

de mesitas y mujeres. —Dios te bendiga—susurró muy bajo.
Mujeres por todas partes; ¡Qué tibias, a a mis oídos,
con pelucas y sonrisas esas palabras llegaron!
y las pestañas bien grandes. Y le acarició la mano.
Otro ritmo tuvo el tiempo
Resulta que era día martes y más amplio fue el espacio,
y los martes por la tarde
es el día de reunión Mi hija rompió

de las «damas especiales». los ensueños de la abuela
insinuando que, a esa edad,

En seguida vinieron las frases ...: los bebés eran propensos al contagio.
«Hola, es un placer». «Tanto gusto», ¡Al contagio!

«A sus pies», «No nos habías dicho Nadie estaba enfermo,
que tu mamá era tan joven». Todos salimos del cuarto.
Claro, todo lo dicho de la boca pa fuera En silencio.

Mi mujer, nerviosa, se arregló el moñito Yo lo rompí diciendo:
y en los labios de mi hija percibí «Nos vamos».

una leve sonrisa de sosera. Nuestra hija insistió en que nos quedáramos,
que ella suspendería

—No pensaba que fueran a venir otra reunión que tenía
a mediados de semana—dijo mi hija y un coctel al día siguiente,

mientras ocultaba las bolsas y los paquetes
y las cajas. Yo repetí: «Nos vamos».
A las seis de la tarde
—No queremos interrumpir—dije. nos vino a buscar el carro.
Y nos fuimos mi doña y yo a una terraza Atardecía sin horizonte,
desde donde se divisaba De nuestras espaldas se alejaba
una hilera de casa blancas, la casa de nuestra hija,

idénticas, desoladas. M-111
Semejaban nichos. Tomé de la mano a mi mujer.
A eso de las cinco M-l 10
se fueron las damas Nunca fue tan triste el atardecer.
con sus pelucas, sus sonrisas M-119
y sus pestañas, Números y ciudad.
y fuimos, por fin, M-120

a ver la nieta. Rejas y soledad
Abrimos sigilosamente M-l23
la puerta, Calle afiebrada.

y en una cunita rosada M-126
estaba la nena jugando. Labios cerrados.
Mirándose pies y manos. Vacío en el alma
Nos acercamos,
APÉNDICE B
Actividades para M-l 11 de Jacobo Morales

En clase
A. Esta tarjeta está relacionada con el tema del poema que leeremos más tarde. crees
¿De qué que
se va a tratar el poema? ¿Son comunes estas tarjetas en tu cultura Si lo son, suelen
y país? ¿qué
decir? ¿Qué palabras, expresiones, imágenes asocias con este de tarjetas?
tipo
Mara López
Martín-Forero
Nació el 1 de abril a las 21:15h
Pesó 3,43 kg, midió 50 cm
y nos convirtió en los papás
más felices del mundo
Miguel y Montse
Figure 1. Anuncio de nacimiento
López Sánchez / Hacia una pedagogía para La multialfabetización 295
B. Lee el texto que aparece a continuación. ¿Puedes identificar qué tipo de texto es? Comenta
dónde se puede encontrar un texto así, qué función cumple, qué hace que lo identifiquemos
como un texto de este tipo (es decir, cómo sabes que es ese tipo de texto).
SE VENDE
Propiedad con 3 habitaciones, 1 baño, sala, comedor, cocina, marquesina extendida, closet,
verja en cemento en 2 lados de la propiedad, abanicos de techo, aire acondicionado en el

cuarto master. Rejas en toda la casa. Localización privilegiada. Cerca de los outlets, Walmart,
Sams, Econo, escuelas y autopista.
2. ¿De qué crees que se trata el poema? Predice lo que va a ocurrir.
Leamos juntos las diferentes estrofas, haciendo paradas cuando así se nos pida, y contestemos
a las preguntas que se nos plantean.
El otro día Fotos viejas, amarillas,

estaba mi doña hojeando Y en una sección aparte
un álbum de fotografías. las fotos de la familia.
Yo me hice el distraído, ¡Nuestra familia!
el que no veía, Que era grande:
para verla acariciando cuatro hijos y dos hijas,

los placenteros recuerdos Sin contar aquellos tres
de casi toda una vida. que ahora tendrían ...
¡PAUSA! ¿Qué va a pasar ahora?
¿Por qué crees eso? ¿Cúales son las palabras Pero hablando del presente,
te hacen pensar que algo así va a la queredona es la más chiquita,

que
ocurrir? Siempre mi mujer decía
que la quería con pena
Había fotos de to el mundo: porque era enfermiza,
de primos, cuñados, tías,

de gente que yo, a estas alturas, ¡PAUSA! ¿Qué va a pasar ahora?
crees eso? son

ya ni reconocía. ¿Por qué ¿Cúales laspalabras que
¡PAUSA! ¿Qué va a pasar ahora? te hacen pensar que algo así va a ocurrir?
TAREA-Día 1
de leer el resto del texto por tu cuenta en casa, haz los siguientes ejercicios.
Después
3. Selecciona una opción y escribe 100-50 palabras sobre esa experiencia en tu diario personal.
A. El album En el poema el yo-poético

de fotos. dice "El otro día/estaba mi doña hojeando/
un álbum de fotografías". Échale una hojeada a tu album de fotos, y después escribe sobre
esas fotos y lo que dicen de ti y tu familia.
B. Un viaje. En el poema el yo-poético dice cuando inicia un viaje a San Juan (la ciudad):
"A las diez llegó la línea (=el autobús) Y nos fuimos/sonreídos/ llevando, además, en
nuestro interior/un ansioso palpitar/de juvenil emoción". Habla de un viaje, en bus/avión/
tren que hiciste en algún momento de tu vida y las emociones que provocó en ti.
4. ¿Qué ocurrió? ¿Qué es lo particular de esta historia? Establezcamos los hechos. Completa
el cuadro con información encontrada en el poema (teniendo cuidado de reproducir el lenguage
exacto del texto). Te hemos dado algunas pistas para ayudarte.
Tabla 2. Determinar los hechos
Escena Detalles generales Detalles particulares y únicos
El album familiar "nuestra familia que..."

que.. "aquéllos que tendrían..."
"la más Chiquita" "era enfermiza", "caldos de..."
Una noticia [nacimiento] de una nietecita "de la hija más chiquita"
Viaje a San Juan La línea "juvenil emoción" "acomodando paquetes"
San Juan (la capital) "urbanización" "se me armó una confusion"
La visita
Casa "elegante" "casas modernas hechas por..."
La casa de su hija
"Mujeres" "Reunión de 'damas especiales'"

Las amigas de la hija
"cunita rosada" "los bebés era propensos al contagio"
La nieta
La partida "Nos vamos" "atardecía sin horizonte"
5. Un guión. Marca en colores diferentes las distintas Voces' del texto. ¿Quiénes están diciendo
qué? Una vez que hayas decidido esto, reescribe las estrofas en forma de un guión.
Al entrar nos encontramos —No pensaba que fueran a venir
que la casa estaba llena a mediados de semana—dijo mi hija
de mesitas y mujeres. mientras ocultaba las bolsas y los paquetes
Mujeres por todas partes; y las cajas,

con pelucas y sonrisas
y las pestañas bien grandes. —No queremos interrumpir—dije.
Y nos fuimos mi doña y yo a una terraza
Resulta que era día martes desde donde se divisaba
y los martes por la tarde una hilera de casa blancas,

es el día de reunión idénticas, desoladas,
de las «damas especiales». Semejaban nichos.
A eso de las cinco

En seguida vinieron las frases ...: se fueron las damas
«Hola, es un placer». «Tanto gusto», con sus pelucas, sus sonrisas

«A sus pies», «No nos habías dicho y sus pestañas,
que tu mamá era tan joven». y fuimos, por fin,
Claro, todo lo dicho de la boca pa fuera a ver la nieta.
Mi mujer, nerviosa, se arregló el moñito
y en los labios de mi hija percibí

una leve sonrisa de sosera.
TAREA—Día 2
6. Elige una de las siguientes opciones para reescribir el poema (o bien como una narración,
o como un diálogo). Trabaja con un/acompañero/a.
A. Escribe un texto narrativo, atendiendo a una de las siguientes indicaciones. Escribe 300
palabras mínimo.
• El narrador es la 'doña (la abuela de la nietecita); la narración en el momento

empieza
en que llegan a San Juan (aségurate de que hay algunos recuerdos)
• La hija escribe; la narración cuando sus se van de la casa
empieza padres
B. Escribe un guión para una obra de teatro. Escribe 400 palabras mínimo.
• La hija una lo ocurrido

y una de sus amigas tienen conversación sobre
• De regreso en el pueblo, el yo poético y la abuela hablan del viaje

Hacia Una Pedagogía para La Multialfabetizaciónel Diseño de Una Unidad Didáctica Inspirada en Las Propuestas Del New London Group PDF

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Hacia una pedagogía para la multialfabetización: El diseño de una unidad didáctica inspirada en las

propuestas del New London Group

multialfabetización: El diseño de una

propuestas del New London Group

Ana López Sánchez

propuesta didáctica, basada en algunos de los principios de la pedagogía de la multialfabetización, que

Palabras clave: curriculum/currículo, intermedíate level/niveles intermedios, literary texts/textos literarios,

La globalización y las nuevas tecnologías de la comunicación y la información han gene

nueva realidad caracterizada por la multiplicidad y la diversidad. Así razonaba, en 1996, un

heterogéneo grupo de estudiosos de la educación, la sociolingüística y la semiótica, que vendría

modelos de alfabetización, a la nueva realidad social; las propuestas se concretaban en lo que el

grupo denominó una "pedagogía de la multialfabetización" (o a pedagogy of multiliteracies').2

La propuesta clave de la multialfabetización es que se abra el espacio educativo al estudio de

se dejan de privilegiar el texto escrito y las modalidades estándares de la lengua, y se crean en el

en la vida pública, comunitaria y económica (New London Group, 2000: 9).

imperante para el aprendizaje de lenguas extranjeras, centrado en la competencia comunicativa,

AATSP Copyright © 2014 Hispania 97.2 (2014): 281-97

los actuales currículos de los programas de lenguas extranjeras. Si bien en el informe no se

"competencia transcultural y translingüística" (MLA 2007). Esto aconseja la adopción de dichos

modelos para la reestructuración curricular.

No es el objetivo de este trabajo explorar en profundidad el proyecto del NLG, ni cabe

dencias en el tratamiento de textos (en particular textos literarios), en el aula tradicional y en

1. Líneas básicas de una pedagogía para la multialfabetización y su 'adaptación'

de alfabetización, el grupo hace uso de un metalenguaje basado en el concepto de "diseño". El

morfología de un objeto (o texto), como al acto de su construcción o creación, y evoca ideas de

humana y que se convierte automáticamente en un nuevo diseño disponible (23).

emerge, y para la práctica transformadora, en la que los estudiantes se apropian de lo aprendido

ciden en (re)conceptualizar la misión y trabajo que se realiza en los departamentos de lengua en

avanzados, hacia el lenguaje y lo formal. El resultado es un currículo más integrado, entendido

(Swaffar y Arens 2005: 5).

que documenta la transformación del currículo del departamento de alemán de Georgetown.

implementar pequeñas modificaciones.

2. Una unidad didáctica para la clase de lengua de nivel intermedio

procesos interpretativos (ya sea de lectura, audición o visualización), la escritura y la expresión

aprendizaje de la L2 basado en la pedagogía de la multialfabetización (Kern 2000) y un criterio

(secciones 2.4 y 2.5).9

de ver) y de la escritura (como expondremos más adelante). No se centra únicamente en la

(algunos de) los recursos que están usando para comunicarse.

más determinante, los estudiantes se apropian de los recursos, (re)construyéndolos de modo

particular y único, produciendo nuevos diseños, o lo que el NLG llama el rediseño.

(secciones 2.3,2.5 y 2.6).

atendiendo también al tipo de oportunidad de aprendizaje que proporcionan. En particular,

contenido de los textos), y no antes, de forma descontextualizada.

Pasamos ahora a presentar y discutir las actividades propuestas centradas en la lectura y

2.1 Lectura(s) preliminar(es)

Tabla 1. Las actividades a la vista de los componentes curriculares <que activan

Práctica Enmarcamiento Práctica

Lectura inicial parcial

(Releer para escribir y actuar XXX

[teatro de los lectores])

texto central a través de la discusión de la experiencia personal del alumno.

Adicionalmente, la actividad tiene un papel orientativo en cuanto al contenido del texto

(o esquemas de conocimiento), que los estudiantes tienen de situaciones sociales/contextos que

la cultura de la que forman parte, y de los de la C2.

tación y la producción oral colaborativas—como es también el caso de las otras actividades

2.2 Lectura inicial parcial

para restructurar (o rediseñar) en el siguiente paso—para convertirlo en autor y agente en la L2.

2.3 Escritura primera

En el aula más tradicional (típicamente condicionada por el libro de texto), a la fase de

disponibles (vocabulario, gramática, esquemas organizativos, etc.), y otros nuevos, presentes

(y no simplemente reconociéndolas), se conseguirá que el estudiante se vea más a sí mismo, y

2.4 Lectura total

(momentos claves) de la narración; los estudiantes deberán buscar en el texto la información