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Daniel Sánchez
FBA-UNLP
El modelo del conocimiento académico generado en las universidades constituidas a partir del
sistema de pensamiento occidental ha perdido su hegemonía. Hoy se promueve un conocimiento
“…pluri-universitario, transdisciplinar, contextualizado, interactivo, producido, distribuido y
consumido con base en las nuevas tecnologías de la comunicación e información…” 1. Ese
conocimiento tiende a ser más democrático y por tanto más complejo de acuerdo con la tipificación
epistemológica ya anunciada por Morín2 y por tanto diverso, en el marco de la denominada “ecología
de saberes”3.
Desde esta perspectiva conceptual se propone desarrollar una experiencia pedagógica de vínculo
interdisciplinar entre contenidos, que corresponden al ámbito de la educación artística,
específicamente la historia del arte, con contenidos que corresponden al campo cognitivo de las
matemáticas.
El objetivo es por un lado contextualizar una práctica cognitiva en una disciplina como la matemática,
que muchas veces se presenta como a-histórica y a-temporal, vinculándola en este caso con el
estudio de procesos artísticos que a su vez se los presenta, muchas veces, en el marco de contextos
canónicos y formales o, por el contrario, instrumentales a marcos teóricos meta-históricos, que
operan el proceso desde perspectivas que tienden a la unicidad conceptual. Este entrelazo disciplinar
permitirá ampliar la dimensión cognitiva de una y otra disciplina, a través del establecimiento de
nuevas redes de sentido que, a su vez, lejos de diluir la pertinencia de los objetos de estudio y los
marcos epistemológicos disciplinares, los reforzarán y ampliarán. Del mismo modo, es factible la
utilización de dispositivos de las TIC para el desarrollo de secuencias didácticas vinculadas a esta
situación didáctica.
1
De Souza Santos. 2007. 58. La Universidad Siglo XXI. Para una reforma democrática y emancipatoria de la universidad.
La Paz. CIDES-UMSA.
2
Morín. 2004. Epistemología de la complejidad. Fuente: Gazeta de Antropología Nº 20, 2004 Texto 20-02
http://www.ugr.es/~pwlac/G20_02Edgar_Morin.html
3
“ Consiste en la promoción de diálogos entre el saber científico y humanístico que la universidad produce y los saberes
legos, populares, tradicionales, urbanos, campesinos, provincianos, de culturas no occidentales que circulan en la
sociedad…” (De Souza Santos. 2007. 67). Paradójicamente fue el desarrollo tecnológico el que promueve la puesta en
cuestión como saber hegemónico de la ciencia moderna occidental. “…La ecología de los saberes es un conjunto de
prácticas que promueven una nueva convivencia activa de saberes con el supuesto de que todos ellos, incluido el saber
científico, se pueden enriquecer en ese diálogo…”(De Souza Santos. 2007. 68.)
El recorte temático de esta situación didáctica es el uso de la geometría dinámica en un entorno
alegórico en el arte islámico medieval y como mito materializado en el tejido andino de la América
antigua.
En el primero se parte de una visión platónica en la cual se entiende a la matemática como una
realidad. “…Conocer desde un punto de vista matemático significa “descubrir” entes y sus relaciones
en tal dominio. Y es obvio que tal visión implica un absolutismo del conocimiento matemático en
cuanto a sistema de verdades seguras, eternas, no modificables por la experiencia humana, ya que
la preceden o, al menos, le son extrañas e independientes…”5. Es de algún modo validar el dicho
que el saber popular presenta frente a una realidad evidente y contundente: “dos más dos es cuatro”.
O la frase de Galileo Galilei: “…Las matemáticas son el lenguaje con el que Dios ha escrito el
universo…” O la de Einstein para rechazar la mecánica cuántica: “Dios no juega a los dados con el
universo”.
Detrás de esa concepción está la concepción cognitiva sujeto-objeto cartesiana y hasta el concepto
crítico kantiano. La certeza de la razón, la lógica del juicio y su garantía de verdad en un marco a-
histórico y homogéneo: Natural, que existe y se produce más allá de la voluntad y la acción humana
y que se estructura como sistema. Haciendo una síntesis de Foucault, el sistema delimita y define
una estructura privilegiada y una verdad exclusiva. Todo lo diferente que no responde a esta lógica
de sistema será considerada como indiferente.6
4
D’Amore Bruno. 2005. Didáctica de la matemática. Bases filosóficas, pedagógicas, epistemológicas y conceptuales de la
matemática. Barcelona. Editorial Reverte.
5
D’Amore Bruno. 2005. 4. Didáctica de la matemática. Bases filosóficas, pedagógicas, epistemológicas y conceptuales de
la matemática. Barcelona. Editorial Reverte.
6
Foucault. 1968. Las palabras y las cosas. La arqueología de las ciencias humanas. México. Siglo XXI.
7
Wittgenstein, Ludwig (1975) Tractatus Logico-Philosophicus, 14ed. Madrid. Alianza Universidad [1a ed. 1929]
de un sistema de utilizaciones que caracterizan las pragmáticas humanas (o al menos de grupos
homogéneos de individuos) y que se modifican continuamente en el tiempo…” 8.
Siguiendo esta perspectiva “…el objeto matemático es un emergente de un sistema de praxis donde
se manipulan objetos materiales que se descomponen en diferentes registros semióticos…” 9
Tomado desde esa perspectiva, el saber enseñado deja de ser un descubrimiento de algo dado para
pasar a ser un aprendizaje por descubrimiento en función de propósitos educativos e intereses
del estudiante, una construcción dinámica, relacional y situacional, operando en función de un
objetivo. La enseñanza de las matemáticas deja de basarse en objetivos operativos y de conducta
(sumar, restar……) para pasar a desarrollar competencias y capacidades (creatividad, resolución de
problemas, aprender a aprender…)
Y lejos de entender lo diferente como indiferente, esta concepción del conocer matemático se
inscribe en una concepción epistémica argumentativa, explicativa y con diálogo interdisciplinar,
que dimensiona el concepto de lo real como argumento dinámico y transformable a partir de la
acción humana y no como algo contemplable y sujetado a leyes eternas. 13
8
D’Amore Bruno. 2005. 5 y 6 . Didáctica de la matemática. Bases filosóficas, pedagógicas, epistemológicas y conceptuales
de la matemática. Barcelona. Editorial Reverte.
9
Chevallard, Y. (1991). Dimension instrumentale, dimension sémiotique de l’activité mathématique. Séminaire de Didactique
des Mathématiques et de l’Informatique de Grenoble. LSD2, IMAG, Université J. Fourier, Grenoble.
10
“…El punto de vista ontosemiótico (EOS) nació alrededor del 1994 (Godino y Batanero, 1994) con el objetivo de iniciar
este camino de reflexión meta-didáctica, partiendo de la constatación de algunos límites en el punto de vista antropológico
que había iniciado a formular Chevallard (1991; 1992). En particular, se trató de rectificar la elección antipsicológica inicial,
que se consolidó en los trabajos sucesivos, y su divergencia de otras teorías precedentes, como la teoría de las situaciones
o aquella de los campos conceptuales (Vergnaud, 1990). Pero no podemos olvidar el recorrido, el largo recorrido teórico de
la DdM y de las teorías que decretaron su surgimiento y después la aceptación como teoría científica (D’Amore y Fandiño
Pinilla, 2013). La teoría de las situaciones didácticas fue una de las primeras en nacer; todos nosotros, investigadores en
didáctica de la matemática, ya veteranos, fuimos fascinados por su forma de entender el aprendizaje; era la primera vez que
los matemáticos hacían reflexiones de este tipo y en esta dirección…” D’Amore Bruno. 2005. 8-9. Didáctica de la
matemática. Bases filosóficas, pedagógicas, epistemológicas y conceptuales de la matemática. Barcelona. Editorial
Reverte.
11
“…Hemos llamado situación a un modelo de interacción de un sujeto con cierto medio, que determina un conocimiento
dado, como el recurso del que dispone el sujeto para alcanzar o conservar en este medio un estado favorable. Algunas de
estas situaciones requieren la adquisición “anterior” de todos los conocimientos y esquemas necesarios, pero hay otras que
le ofrecen al sujeto la posibilidad de construir por sí mismo un conocimiento nuevo en un proceso de génesis artificial…”
Brousseau Guy. 2007. 17. Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas. Buenos Aires. El Zorzal.
12
La transposición didáctica genera que: “…Los contenidos sean productos culturales seleccionados para ser aprendidos
por los alumnos, con alguna intención y contextos específicos. La TD hace posible que los contenidos se confronten y
cohesionen con los saberes previos de los estudiantes…” Ramirez Bravo Robero. 2005. 44. Aproximación al concepto de
transposición didáctica. Folio 2da época. Bogotá. Universidad Pedagógica Nacional.
13
“…El observador y el acto de observar como experiencias no requieren de explicación o justificación cuando suceden, a
pesar de que no queremos explicarlas al querer explicar cualquier otra experiencia. En efecto, todas las experiencias suceden
de hecho, y en ese sentido no pueden discutirse; sólo pueden no creerse, o uno puede afirmar que no están adecuadamente
diferenciadas. Es precisamente en el dominio de las explicaciones donde surgen los conflictos. Las explicaciones tienen lugar
en la praxis de vivir del observador u observadora, y también constituyen experiencias. Sin embargo, las explicaciones en
La geometría dinámica como alegoría y/o modelización de lo divino. La geometría se hace
arte.
Podemos tomar como ejemplo interdisciplinar para el análisis de un caso de geometría dinámica
aplicada en el plano, a los denominados “poemas matemáticos” del palacio de la Alhambra en
Granada, donde el recurso de la geometría dinámica y los modelos de estructura, actúan desde
una función alegórica y estética, de lo uno y múltiple de Dios desde la mirada musulmana. 14
tanto que experiencias son experiencias de segundo orden en el sentido que son reflexiones del observador, u observadora,
en su praxis de vivir en el lenguaje acerca de su praxis de vivir. En este contexto, la realidad no es una experiencia, es un
argumento dentro de una explicación. En otras palabras, la realidad surge como una proposición explicativa de nuestra
experiencia de las coherencias operativas de nuestra vida cotidiana y de nuestra vida técnica al vivir nuestra vida cotidiana y
nuestra vida técnica. Sin embargo, en estas circunstancias, la realidad surge como un argumento explicativo o proposición
de una clase u otra dependiendo de si el observador, u observadora, acepta o rechaza la cuestión acerca del origen biológico
de sus propiedades en tanto tales…” Maturana Humberto R. 2009. 31. La realidad ¿objetiva o construida? Tomo II. Anthropos.
Madrid. Primera edición 1995.
14
Se recomienda ver la documental “+ x –“ capítulo 3 de la televisión española que refiere a este tema
http://www.rtve.es/alacarta/videos/mas-por-menos/aventura-del-saber-serie-mas-menos-geometria-se-hace-arte/1291007/ y
el texto de Pérez Gomez Rafael. 2004. XXXI- XLVIII. Un matemático pasea por la Alhambra. Fisica en acción 5. Semana
europea para la ciencia y la tecnología.
15
Crespi-Ferrario. 1995. Léxico técnico de las artes plásticas. Bs As. Eudeba.
16
Grube, Ernst, “Introducción: ¿Qué es la arquitectura islámica?”, en: Michell, George: (1988) La arquitectura del mundo
islámico, Madrid, Alianza; pp. 10- 14. Jones, Dalu, “Los elementos decorativos: Superficie, dibujo y luz”, en: Michell, George:
(1988) La arquitectura del mundo islámico, Madrid, Alianza; pp. 144-175. Pérez Gómez, Rafael: (2004) “Un matemático pasea
por la Alhambra”, Semana europea para la Ciencia y la Tecnología, Departamento de matemática aplicada. Noufuri Hamurabi.
1999. Nociones de estética arábiga y mudéjar. Conceptos generales y pautas referenciales sobre el arte y el diseño del mundo
islámico mediterráneo. Bs. As. Cálamo de Sumer.
17
Pérez Gómez, Rafael: (2004) “Un matemático pasea por la Alhambra”, Semana europea para la Ciencia y la Tecnología,
Departamento de matemática aplicada. Documental “+ x –“ capítulo 3 de la televisión española que refiere a este tema
http://www.rtve.es/alacarta/videos/mas-por-menos/aventura-del-saber-serie-mas-menos-geometria-se-hace-arte/1291007/
Estos murales bien podrían presentarse como un proyecto de desarrollo artístico o bien como
un proceso de modelización matemática 18, que parte de una situación problemática de la vida
real, que en este caso bien podría ser resolver una decoración mural generando un resultado
estético ornamental y a su vez respetando y cumpliendo con los preceptos del islam.
¿Puede haber otras matemáticas? Los textiles andinos como instrumentos de cognición
y comunicación a partir del uso proyectivo de la simetría.
Por tanto, sí que puede haber otras matemáticas en otras culturas, aunque eso no implica
entender que hablamos de otros seres humanos u otras tipificaciones cerebro-raciales como
entendió y en algunos sectores culturales todavía entienden implícita o explícitamente. Las
capacidades humanas que han modelizado la construcción de las matemáticas pueden generar
construcciones similares o equivalentes pero diferentes.
18
“…La modelización comporta, en primer lugar, la traducción del problema real a un problema matemático y alcanza, en
términos de aprendizaje, los típicos problemas de transferencia (por ejemplo, situación de la vida cotidiana que implica una
transferencia de la experiencia escolar) y descontextualización (por ejemplo, dar cuenta de entornos complejos y dinámicos
de la vida cotidiana con el razonamiento). El proceso de modelización incluye diversas operaciones, como:
— Identificar los elementos matemáticos pertinentes al problema del mundo real.
— Representar este problema de una manera distinta y, en particular, organizarlo de acuerdo con el planteamiento de las
hipótesis apropiadas y los conceptos matemáticos pertinentes.
— Comprender las relaciones existentes entre el lenguaje del problema y el lenguaje formal y simbólico que se necesita
para su entendimiento en términos matemáticos.
— Encontrar regularidades, relaciones y patrones.
— Reconocer los aspectos que son isomorfos respecto a otros problemas conocidos.
— Traducir el problema en términos matemáticos, es decir, matematizarlo…” Richard Philippe. 2010. 90-115. La geometría
dinámica como herramienta para desarrollar competencias de modelización en el Bachillerato. En Competencias
matemáticas. Instrumentos para las ciencias sociales y naturales. España. Ministerio de Educación. Secretaría General
Técnica.
19
Bloor David. 1998. Conocimiento e Imaginario Social. Barcelona. Gedisa.
20
Stark 1958. 121. Sociología del conocimiento. El pensamiento sociológico en la historia de las ideas. Madrid. Morata
(versión castellana),
Roger Bastide en su libro el Prójimo y el extraño 21 relata cómo el estigma que tenía la sociedad
afrobrasileña respecto a su capacidad intelectual para resolver procesos lógicos respondía no
a una incapacidad racial sino a que su formación cultural se estructuraba en un proceso lógico
diferente, que generaba que el alumno afro-brasileño tuviera que resolver procesos lógicos en
dos etapas. Primero comprenderlo desde su esquema cultural y luego traducirlo al esquema
occidental.
Dentro de esta línea de trabajo, el antropólogo americano Gary Urton escribió el libro La vida
social de los números, donde basado en un trabajo de campo en comunidades de Sucre, en la
parte sur central de Bolivia, propone que los pueblos quechua-hablantes concebían y conciben el
origen y la significación de los números de manera similar a sus ideas y formulaciones respecto a
género, edad y relaciones sociales. También demuestra que su práctica de la aritmética está basada
en un cuerpo bien articulado de principios filosóficos y valores, el cual refleja un intento continuo de
mantener equilibrio y armonía en las esferas material, social y moral de la vida comunitaria.22
En esa línea de trabajo es que diversos autores dimensionan la simetría del tejido andino como un
instrumento de cognición y comunicación, a partir de un proceso proyectivo de modelización dado
en la práctica del telar, que es equivalente a principios de simetría geométrica pero que se
fundamenta no desde un razonamiento lógico matemático sistematizado en por ejemplo números o
fórmulas, sino sociocultural, desde estructuras binarias de sexo y parentesco, sin fórmulas
numéricas sino operatorias experienciales de percepción y planes de acción, sistematizadas en
relatos rítmicos y movimientos en el acto mismo de tejer.
El tejido es un elemento constitutivo e identitario de la cultura andina. Murra dice que “…La
arqueología demuestra el intenso interés y la obvia preocupación por lo textil perduraron milenios y
se inició mucho antes del surgimiento de los incas. El estudio de fuentes etnohistóricas revela que
en la cultura andina la mit’a textil casi igualaba al trabajo agrícola, creando así un segundo vínculo
económico…”23
Su mención está en los mitos cosmogónicos de la cultura andina. Su importancia en el campo del
conocimiento es capital. En palabras de Franquimont “…el tejido constituye para la gente andina uno
de los medios principales de aprender, comunicar y reproducir valores culturales y estéticas (……)
21
Bastide Roger. 1973. El prójimo y el extraño. El encuentro de las civilizaciones. Barcelona. Amorroutu
22
Urton Gary- Primitivo Nina Llanos. 2003. La vida social de los números. Una ontología de los números y la filosofía de la
aritmética quechua. Cuzco. Centro de estudios regionales andinos Bartolomé de las Casas.
23
Murrá. 2002. 154. El mundo andino. Estudios peruanos. Lima. Pontificia Universidad Católica de Perú.
Podemos pensar el tejido andino como uno de los principales instrumentos de conocimiento y
comunicación que son la condición previa para el establecimiento de significado y el consenso de
significado…”24. Por ejemplo, su estructura de urdimbre se traslada a la construcción de imágenes
en otros soportes como la cerámica o el mural25
Partiendo del concepto de habitus 26 de Bourdieu entendido en este caso como estructuración
operativa que se basa en la experiencia y en la práctica 27. “…Las acciones transforman (o
estructuran) los esquemas y simultáneamente, los esquemas guían y transforman a las acciones.
Esta relación dinámica entre estructuras cognitivas y acciones expande las percepciones
potenciales. Esta teoría interactiva de conocimiento es apropiada para nuestro examen del tejido
andino como una práctica cultural…”28. Frente al telar simple y la tela compleja, el tejedor no
encuentra límite mecánico para desarrollar su capacidad creativa, en este caso anclado en el recurso
de la geometría dinámica desde patrones de simetría construidos a partir de estructuras binarias
sistematizadas en por ejemplo movimientos corporales o relatos rítmicos.
24
Franquemont Edward y otros. 1992. 48. Awaq ñawin. El ojo tejedor. La práctica de la cultura en el tejido. Revista Andina.
Número 1. Julio. Lima. Centro Bartolomé de las Casas.
25 “…En estas transposiciones, con frecuencia la iconografía “técnico-tecnológica” del textil constituye un punto (o
lenguaje) de referencia en los desarrollos iconográficos parecidos en otros materiales, aunque las técnicas pueden variar en
estos nuevos soportes (De Diego y Arnold, 2015). Hace tiempo, Luis Lumbreras (1983) notó la importancia de los diseños
textiles de faz de urdimbre en los desarrollos posteriores en otros soportes (mural, metal, madera o concha), sobre todo en
objetos de sitios ubicados en la costa central del Perú…” Arnold Denise. 2016.12. Una consideración metodológica de los
estudios iconográficos de los Andes. Dossier. La Paz. Instituto de lengua y cultura Aymara y Universidad mayor de San
Andrés
26
Safa Barraza Patricia El concepto de habitus de Pierre Bourdieu y el estudio de las culturas populares en México CIESAS
Occidente https://es.scribd.com/document/199610172/El-Concepto-de-Habitus-de-Pierre-Bourdieu-y-El-Estudio-de-La-doc
15-05-2018
27
De Certeau. 1984.57. La invención de lo cotidiano. México. Universidad Iberoamericana
28
Franquemont y otros. 1992. 48. Awaq ñawin. El ojo tejedor. La práctica de la cultura en el tejido. Revista Andina. Número
1. Julio. Lima. Centro Bartolomé de las Casas.
desarrollar, se va construyendo la imagen punto a punto como el esquema lógico-matemático
del pixel en la imagen digital.
Una transferencia de ritmo temporal y corporal en la operatoria del hacer textil, a ritmo espacial en
la pieza textil que se transforma en capacidad para la práctica de análisis en el campo social. Un
típico uso de competencia de resolución de problemas a partir de una propuesta proyectiva.
29
Franquemont y otros. 1992. 52. Awaq ñawin. El ojo tejedor. La práctica de la cultura en el tejido. Revista Andina. Número
1. Julio. Lima. Centro Bartolomé de las Casas.