Los Sujetos de La Educacion Incial I y II PDF

FORMACIÓN DOCENTE 2001
Aportes para el debate curricular

Trayecto de Formación Centrado en la Enseñanza en el Nivel Inicial
Materia:
LOS SUJETOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL 1 Y 2

Rosa Windler
G.C.B.A.
Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires ● Secretaría de Educación

Subsecretaría de Educación ● Dirección General de Educación Superior
Dirección General de Planeamiento ● Dirección de Currícula
Índice
Introducción 3
Presentación 3
Propósitos de la materia 4
Los sujetos de la Educación Inicial en la Formación docente 5
Algunas problemáticas relevadas en la Formación actual 5
El enfoque de la materia 5
Las relaciones con otras instancias de los diferentes Trayectos 6
Acerca del abordaje de las Teorías y los Desarrollos conceptuales 6
Bloques de contenidos 8
Sujeto-infancia. Contexto escolar y familia 8
Las Dimensiones para la Comprensión de Los Sujetos del Nivel 11
El sujeto desde una perspectiva integradora 11
Dimensión orgánico-físico-corporal-motora 12
Dimensión afectiva 14
Dimensión social 17
Dimensión cognitiva 19
Sujeto y juego 22
Significación del juego para el niño 22
Algunas teorías psicoanalíticas que explican el juego infantil 22
Teorías psicoanalíticas del juego: Freud, Aberastury, Winnicott 23
Teoría del juego de Piaget 25
Teoría socio histórica de Vigotsky, Elkonin, Bruner 25
Sujeto y grupo 26
Concepto de grupo 26
El proceso grupal. Organizadores grupales 27
El proceso de adjudicación y de asunción de roles. Roles espontáneos y
prescriptos 29
Coordinación grupal 29
Aprendizaje grupal 30
Algunas reflexiones acerca de la enseñanza de esta materia 30
Alternativas para la organización de los contenidos 30
Propuestas para el desarrollo de las clases 31
Importancia de la reflexión sobre las propias experiencias 31
Anexo I. Marcos teóricos y desarrollos conceptuales para la comprensión de los

Sujetos del Nivel Inicial 32
Bloques de contenidos 38
G.C.B.A.
Anexo II. Bibliografía 41
2 GCBA ! Secretaría de Educación ! Dirección de Currícula

MATERIA: LOS SUJETOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL 1 Y 21
INTRODUCCIÓN
El presente documento está dirigido a los profesores comprometidos con la enseñanza de la

materia Los sujetos de la Educación en el Nivel Inicial, incluida en el TFCENI (Trayecto de Formación
Centrado en la Enseñanza en el Nivel Inicial), quienes tendrán como parte de su responsabilidad, la
elaboración de los programas para los diferentes cursos a su cargo.
Se propone establecer algunos ejes y apartados que orienten el tratamiento de los temas y con-
tenidos desde marcos teóricos actuales y pertinentes considerados básicos para la elaboración de las
propuestas de Formación Docente para esta instancia. De tal manera, se procura favorecer en los
futuros docentes la comprensión de las características, las posibilidades de aprendizaje y las proble-
máticas de los grupos de niños que concurren a las diferentes instituciones infantiles. Se presenta,
además, una bibliografía comentada que apoyará la opción de contenidos y temáticas seleccionadas.
PRESENTACIÓN
En los últimos años ha aumentado sensiblemente la concurrencia de bebés y niños a diversos

tipos de instituciones del Sistema Educativo y del circuito no formal. La población infantil que asiste
a las escuelas del Nivel Inicial incluye a bebés desde los 45 días hasta el inicio de los 2 años aproxi-
madamente en las primeras secciones, y a niños de 2 a 5 años en las siguientes. Asimismo se ha regis-
trado una significativa incorporación de alumnos provenientes de diferentes comunidades y culturas,
producto de la inmigración, y un incremento en el ingreso de niños con necesidades educativas espe-
ciales.
Si todo proceso de enseñanza y de aprendizaje es desarrollado y contextualizado en función de
sus destinatarios, resulta un desafío y una necesidad responder a los requerimientos de nuestra hete-
rogénea población infantil.
Es reconocido desde diferentes enfoques teóricos la importancia que reviste este período de
edad, durante el cual se producen una serie de transformaciones trascendentes y dinámicas, que fun-
dan las matrices básicas estructurantes de la personalidad de los sujetos. Todo acto de enseñanza
supone una responsabilidad ética y moral que, en este nivel, adquiere un compromiso de particular
relevancia, por su incidencia en los procesos de constitución subjetiva y en la construcción de cono-
cimientos de los sujetos de la educación infantil.
Cabe señalar que una genuina comprensión de estos procesos implica conocer y entender el
contexto socio-económico y cultural de origen y pertenencia de los niños, las costumbres, valores y
G.C.B.A.
tradiciones de la familia y comunidad con la cual conviven. En consecuencia será éste un cono-
cimiento prioritario que los futuros docentes deberán alcanzar y atender para desarrollar íntegra-
mente su tarea educativa.
1 En el desarrollo del presente documento se han considerado los aportes, reflexiones, planteos críticos y propuestas elaborados por
los profesores de las Instituciones Formadoras que asistieron a los encuentros. A todos, nuestro agradecimiento por compartir preocu-
paciones y alternativas posibles para la Educación Inicial.
Aportes para el debate curricular ! Los Sujetos de la Educación Inicial 1 y 2 3

Resulta necesario, entonces, que los formadores aporten a los alumnos futuros docentes una
valoración, un compromiso y un conocimiento profundo que provenga de diferentes perspectivas:
biológicas, psicológicas, sociológicas, antropológicas, que les posibiliten conocer y caracterizar a niños
reales y concretos considerados desde múltiples dimensiones. De este modo se promoverá la forma-
ción de un docente que considere las problemáticas de la infancia actual, y los determinantes indivi-
duales y grupales en los procesos de desarrollo y aprendizaje de los niños vinculados con los aspec-
tos afectivos, sociales, morales, cognitivos y corporales-motrices.
Los diferentes conocimientos aportados a los futuros docentes en el Profesorado colaborarán
para la formación de niños que, entre otros aprendizajes, sean capaces de: conocerse y conocer pro-
gresivamente a las personas que los rodean; recibir y dar cariño; disfrutar del juego individual y gru-
pal; sentirse seguros para poder manifestar sus ideas y opiniones; respetar, colaborar y solidarizarse
con los otros, manifestar sus emociones y tolerar sus frustraciones, saberse aceptados y valorados
para construir su autoestima, poner en juego su imaginación y su creatividad, satisfacer su curiosi-
dad, aprender con entusiasmo y alegría ampliando sus marcos de experiencias y conocimientos sobre
el mundo circundante y sobre sí mismos.
Desde esta perspectiva se procurará la formación de docentes críticos y reflexivos que sosten-
gan y acompañen con sus propuestas pedagógicas la educación de sus alumnos, y puedan fortalecer
sus prácticas con las contribuciones de los diferentes marcos conceptuales proporcionados.
PROPÓSITOS DE LA MATERIA
■ Seleccionar y ofrecer enfoques teóricos y marcos conceptuales actuales y pertinentes que posibili-
ten a los alumnos conocer y comprender los procesos de desarrollo y constitución subjetiva.
■ Brindar experiencias de aprendizaje para una comprensión integradora de las características y mani-
festaciones individuales y grupales de los sujetos de la Educación Inicial, y los procesos de construc-
ción del conocimiento considerando los contextos socioculturales de pertenencia.
■ Promover la reflexión y la concientización en los alumnos, para la asunción de actitudes democrá-
ticas tales como la aceptación y respeto por sus tradiciones, valores, creencias, costumbres, lengua-
jes, apariencias físicas, etc. hacia la heterogénea población infantil y sus familias.
■ Favorecer la construcción de vínculos afectivos y de cuidado hacia los niños, que permita a los futu-
ros docentes desarrollar una acción educativa responsable formadora y transformadora.

■ Ofrecer herramientas para el análisis y la reflexión crítica de las situaciones relevadas en las prácti-
cas que contribuyan a contextualizar la tarea educativa según los diferentes sujetos y grupos, a nivel
aula y/o institucional.
■ Generar un clima de trabajo enmarcado en vínculos de respeto y confianza que motive un aprendi-
zaje responsable y placentero, promueva la evaluación y la autoevaluación y aliente relaciones de

intercambio y cooperación entre pares, con el profesor y con la institución.
G.C.B.A.
■ Iniciar a los alumnos en la valoración y el reconocimiento de la investigación referida a este campo
como una fuente de información para el conocimiento del desarrollo y la constitución subjetiva.

LOS SUJETOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL EN LA FORMACIÓN DOCENTE
Algunas problemáticas relevadas en la Formación actual
En la actualidad, según el plan de estudios vigente,2 los aspectos vinculados con la caracteriza-
ción de los niños-sujetos del Nivel Inicial son abordados centralmente en las materias: Psicología
Evolutiva y en Psicopedagogía Diferencial. Asimismo en otras instancias tales como Higiene y Pue-
ricultura, Biología, entre otras, se encaran contenidos afines.
El desarrollo de estas materias presenta problemas diversos, entre los cuales es posible reconocer:
● Una organización y distribución de los temas y contenidos, que fragmenta y parcializa la mirada
sobre los grupos de niños, así como del niño entendido como sujeto total; dado que en la materia
Psicología Evolutiva se desarrollan los aspectos vinculados con lo que comúnmente se denomina
"normalidad", y en Psicopedagogía Diferencial, los rasgos conflictivos y patológicos. En este sentido
se propone una redistribución de contenidos que aborde las problemáticas infantiles desde una con-
cepción integradora.
● La limitación de los aportes de la Psicología Evolutiva y del Aprendizaje, insuficientes para dar cuen-
ta del niño real y concreto. Estos deberían completarse con otros desarrollos teóricos provenientes de
la Psicología Social, la Antropología, considerando las contribuciones de las investigaciones realizadas
en los últimos años sobre el comportamiento de los niños pequeños en diferentes contextos y privi-
legiando aquellas investigaciones relacionadas con la construcción en la interacción grupal.
● Un desarrollo mayormente focalizado en tratamientos conceptuales generales, que soslaya el abor-
daje de las actuales problemáticas concretas individuales y/o grupales presentadas por los niños en
los contextos institucionales-escolares y relevadas por los alumnos de la Formación docente en las
experiencias de prácticas y pasantías que realizan antes o durante la cursada de la materia.
El enfoque de la materia
Para el abordaje de esta materia se propone adoptar un enfoque integrador de las diferentes
manifestaciones, rasgos y características, que presenta el desarrollo de los niños desde múltiples pers-
pectivas; entre las cuales se incluyen las vinculadas con lo individual y lo grupal. Consideramos que
este enfoque colaborará para una mejor comprensión acerca de la singularidad de cada sujeto, que se
corresponde con la diversidad presente en los diferentes grupos que éstos integran, entendiendo a
ésta como un valor que potencia la tarea educativa. De este modo se evita la "uniformización" así
como la marginación de aquellos alumnos que estarían fuera de las "normas esperadas". Esta visión
más integradora del sujeto ayudará a entender la relatividad que conlleva la tradicional división entre
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lo que puede ser considerado normal y lo patológico.

Por otra parte, al abordar estas cuestiones, no sólo debemos enfatizar el conocimiento de las
manifestaciones y necesidades de los sujetos, sino poner de relieve el lugar fundamental que la insti-
tución escolar ocupa en la resolución de estas necesidades y en potenciar sus capacidades, parte de
ellas compartidas con el grupo familiar. El objetivo de conocer cómo son los niños, cuáles son sus pen-
2 Plan 274/del año 1974.

samientos y deseos, cómo construyen conocimientos, el modo en que actúan, persigue la principal
meta de encontrar en los desarrollos teóricos, posibles respuestas a los requerimientos pedagógicos
de la educación infantil en general y de la Formación docente en particular.
Los futuros docentes son los adultos que en forma directa y solidariamente responsable se ocu-
parán del desarrollo del niño durante el tiempo que éste se encuentre en la institución escolar.
Esto nos enfrenta a los múltiples requerimientos del docente en formación, entre ellos, los cri-
terios que la selección de contenidos deberá considerar así como las estrategias para su enseñanza.
Surgen, entonces, una serie de interrogantes: ¿cómo ofrecer una óptica que resulte integradora y dife-
renciadora al mismo tiempo?, ¿cuáles serán los desarrollos que aunque clásicos conservan su actua-
lidad y validez?, ¿cuáles de las nuevas líneas de investigación es útil incorporar?
Creemos que, si bien son los aportes de la Psicología Evolutiva y Educacional, los que sustentan
e inciden con mayor peso en las problemáticas correspondientes a esta materia, han de ser comple-
tados con otros desarrollos teóricos. Estos provienen de disciplinas tales como la Biología, la
Psicología Social y la Antropología, entre otras, que incorporan otras perspectivas y pueden enrique-
cer la caracterización del niño concreto y real, sujeto de la educación (siguiendo lo ya planteado en el
desarrollo de la materia Sujetos de la educación de la Formación General). Cabe señalar, sin embargo,
que actualmente se cuenta con muy pocas investigaciones en nuestro país, que aporten puntual-
mente al conocimiento de las características de nuestra concreta y heterogénea población infantil,
especialmente desde el punto de vista social y antropológico. Es de esperar que el reconocimiento de
esta vacancia aliente a los que trabajan en este campo, para iniciar una tarea orientada a abordarla.
Las relaciones con otras instancias de los diferentes Trayectos
Teniendo en cuenta que la presente estructura curricular diseñada para la Formación docente
contempla diferentes instancias curriculares para el tratamiento de las cuestiones vinculadas con las
características de los niños, los aspectos que requieren de enfoques y perspectivas más generales
serán abordados desde una orientación problematizadora en la instancia Los sujetos de la Educación.
Aquellos aspectos más específicos de las problemáticas propias de estas etapas serán incluidos en el
desarrollo de la presente materia. Otras temáticas nuevas o ya encaradas conceptualmente, como los
contenidos referidos al juego infantil, tendrán un espacio para su abordaje en otras instancias. Será
desarrollado desde una perspectiva didáctica en la materia Enseñanza, y se brindarán oportunidades
para su profundización en el Seminario de Juego. Asimismo las consideraciones sobre la construcción
de conocimientos específicos serán encaradas en las materias que desarrollan los contenidos de los
aportes didácticos de los diferentes campos del conocimiento.
Uno de los desafíos será enfrentar y responder, desde la enseñanza de esta materia, aquellas
dudas, interrogantes y problemáticas que surjan en las situaciones relevadas por los alumnos en sus
pasantías y prácticas, en diferentes contextos institucionales. De este modo se procurará una fluida
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vinculación con el Trayecto de construcción de las Prácticas docentes en una permanente retroali-
mentación entre Trayectos y las diferentes instancias que los integran.
ACERCA DEL ABORDAJE DE LAS TEORÍAS Y LOS DESARROLLOS CONCEPTUALES
Resulta necesario aclarar que la tarea con estas edades demanda, entre otros, el conocimiento

de los aspectos evolutivos de los niños, y muy especialmente los vinculados con la población que asis-
te a las primeras secciones del nivel (desde los 45 días) en las cuales los contenidos curriculares, así
como las estrategias didácticas que se despliegan para su enseñanza, están muy ligados al proceso de
desarrollo infantil, resignificado por los contextos socio-culturales de pertenencia de los alumnos.
En este documento se encararán brevemente ciertos marcos teóricos de diferentes líneas: psi-
coanalíticas, constructivistas y culturalistas del desarrollo, entre otras (ver síntesis en el apartado
“Breve síntesis de marcos teóricos”).
Algunas teorías se inclinan a explicar aspectos parciales del desarrollo infantil mientras que otras
son más abarcativas. Su tratamiento complementario ayudará a un entendimiento integral del des-
arrollo de los sujetos.
Se sugiere considerar la reflexión iniciada en el documento “Los sujetos de la educación” acerca
de las tendencias aplicacionistas de algunos desarrollos, que proponen trasladar puntualmente los
resultados o las metodologías de ciertas investigaciones psicológicas realizadas en diferentes contex-
tos, al campo pedagógico y a la didáctica escolar. Igualmente, la extrapolación entre conclusiones de
investigaciones referidas a determinados campos del conocimiento que, transferidas a otros, preten-
den justificar la adopción de algunas decisiones didácticas. Esto no obsta para que los alumnos conoz-
can los aportes de aquellas investigaciones valiosas y pertinentes que, incluidas en los desarrollos de
las diferentes asignaturas, deberán ser leídas e interpretadas desde la comprensión de los problemas
a los que pretenden dar respuestas.
En este sentido se procurará, en esta materia, que los alumnos de la Formación valoricen las
investigaciones dadas a conocer en los últimos años referidas a los intercambios y aprendizajes de los
niños de estas edades, en especial las que se sitúan en contextos escolares (son muy pocas las que se
han difundido).
Al presentar cada uno de estos desarrollos teóricos creemos necesario ubicar al alumno en su
contexto de investigación. Esto implica señalar el contexto social, histórico y cultural de producción,
qué línea teórica ha determinado o en cuál se inscribe, cuáles han sido las temáticas esenciales abor-
dadas por el investigador, y en la medida de lo posible, la/s unidad/es de análisis que ha considerado,
la metodología básica seguida, etcétera.
Somos conscientes de las dificultades que esto significa, dadas las múltiples categorizaciones
existentes y las diferentes adjudicaciones que los propios investigadores les otorgan a las teorías con
las cuales debaten o confrontan. Creemos, sin embargo, que estas distinciones merecen ser conside-
radas para entender las razones, en ocasiones contradictorias, que llevan a diferentes conclusiones en
el modo de comprender el curso del desarrollo.
En los últimos años han surgido una serie de cuestionamientos en el seno de un movimiento crí-
tico dentro de la Psicología (Henriques y otros, 1984) que le adjudica a la Psicología Evolutiva un
mayor poder que a las otras ramas de esta disciplina y un impacto sutil sobre los modos de pensar y
actuar de los diferentes actores sociales. Este debate, sobre la influencia de esta disciplina, procura
elucidar si ésta reproduce o genera las prácticas que describe. Otros giran en torno del objeto de aná-
G.C.B.A.
lisis de la investigación psicológica: el sujeto de la psicología, y argumentan que éste mayormente ha

sido considerado individualmente y separado de sus determinantes socioculturales, y que bajo la pre-
tensión de considerar a un sujeto total e integrado, las investigaciones sólo lo muestran aislado, frag-
mentado y escindido.
Otra polémica, en relación con las teorías que explican el desarrollo humano, se instala en el sig-
nificado de qué es lo que puede ser considerado "natural" en los comportamientos humanos en general
e infantiles en particular. Las diferentes teorías han hecho uso de este concepto a discreción, generali-

zando ciertos rasgos y conclusiones, e ignorando, en muchos casos, las variaciones socio-culturales.
"Los modos de llegar a ser, y ser de hecho, humano son tan numerosos como las culturas del
hombre".3 En tanto el ser humano construye su propia naturaleza, se debería descontar que, según las
diferentes sociedades y las diferentes culturas dentro de esas sociedades, existen sensibles variacio-
nes de lo que puede ser considerado característico y generalizable en la niñez.
Cada teoría plantea sus propios interrogantes, otros son compartidos: ¿es posible hablar de
"universales" en el desarrollo?, ¿cuáles son? ¿Cuál es la incidencia de lo innato o lo adquirido en este
proceso? ¿Cómo entender las relaciones entre desarrollo y aprendizaje? ¿Cómo se produce el cambio
conceptual? ¿Qué estudia la teoría de la mente?
Las preocupaciones de los teóricos se reiteran, se renuevan, y continúan alimentando y enrique-
ciendo el debate. ¡Y es de desear que así sea!
Es necesario aclarar que algunos de los marcos teóricos que proponemos abordar han sido obje-
to de diferentes críticas que los profesores deberán actualizar para discutir con los alumnos. No obs-
tante, se han seleccionado por su potencialidad explicativa, problematizadora y práctica para com-
prender algunos comportamientos de los niños e incidir en la promoción de prácticas de "buena ense-
ñanza" por parte de los alumnos de la Formación.
Por último queremos expresar una reflexión que no es novedosa para los colegas, pero conside-
ramos necesaria traerla a discusión con los alumnos de la Formación. Los niños con los que trabaja-
mos "no se ajustan totalmente" a los estadios, etapas o fases; en ocasiones sus comportamientos se
adelantan, en otras se retrasan. Cada niño es singular y único. Las teorías colaboran para su cono-
cimiento, pero no nos dan respuestas totalmente certeras. Sin embargo, es indispensable conocerlas,
para construir una base comprensiva que nos facilite tomar decisiones en el trabajo con los niños.
BLOQUES DE CONTENIDOS
La propuesta de bloques de contenidos que se explicita a continuación no guarda un orden jerár-

quico, es sólo una de las posibles formas de su presentación y no pretende constituirse en una
secuencia a seguir en el proceso de enseñanza. Por el contrario, admite múltiples formas de organi-
zación que quedarán a opción de los Profesores formadores.
Sujeto-Infancia-Contexto escolar y familiar
▲ Las diferentes conceptualizaciones y representaciones acerca de las categorías: infancia y sujeto.

Factores que determinan e inciden en la conformación actual de la infancia.
▲ Del "sujeto-niño" al "sujeto-alumno": singularidad, diversidad y pluralidad. Reflexiones sobre la
escolarización de los niños en estas edades. Diferencias y puntos de contacto entre el contexto fami-
G.C.B.A.
liar y escolar. La adaptación de los niños a la institución escolar. Las relaciones con las familias.
La infancia en riesgo. Violencia familiar. Maltrato infantil.
En este bloque se propone retomar algunas de las concepciones abordadas en otras instancias
del Trayecto de la Formación General (Sujetos de la educación... Pedagogía...) para reflexionar sobre
3 Berger, P. y Luckman, T. La construcción social de la realidad, Buenos Aires, Amorrortu Editores, 1984.

las transformaciones políticas, sociales, culturales, económicas, tecnológicas, etc. que definen una
particular constitución subjetiva de la infancia en la actualidad.
- ¿Es la infancia una categoría inmutable? ¿Es la inocencia del niño un mito?
- ¿Son tan diferentes los niños de hoy comparados con los de antes?
- ¿Cuáles son las representaciones de la infancia en el imaginario social de nuestros tiempos? ¿Las
nuevas tecnologías están borrando los límites entre el mundo infantil y el mundo de los adultos?
- ¿Cómo se interpreta la construcción de la identidad de los niños a la luz de las transformaciones y

conflictos sociales, como la desocupación, la nueva pobreza, la disgregación familiar, la violencia...?
- ¿Cómo se redefine la escuela infantil para dar cabida a la problemática de la diversidad socio-eco-
nómico-cultural de los niños y familias que atiende?
- ¿Cómo se respeta lo singular en lo diverso? ¿Cómo entender la riqueza del pluralismo?
- ¿En qué medida ha influido la escolarización en la construcción de la categoría infancia?

- ¿Qué implica para un niño de estas edades el ingreso a la institución escolar y el sumar a su status
de sujeto-niño el nuevo de sujeto-alumno?
- ¿Cómo resolver la tensión existente entre permisión-represión?
Las respuestas a algunas de estas preguntas orientarán el recorrido que se sugiere desarrollar,
con el fin de profundizar su tratamiento. Se propone, además, que la problemática de la infancia,
planteada en este bloque, atraviese y se enlace con los contenidos de los siguientes. Esto implicaría
un desarrollo didáctico que posibilite articularla y reflexionar sobre ella permanentemente, al consi-
derar los contenidos de los otros bloques, de un modo tal que opere como nexo articulador y a su vez
se constituya en un marco que resignifique las diferentes dimensiones del desarrollo subjetivo.
Se requiere instrumentar a los alumnos futuros docentes para comprender las diferentes repre-
sentaciones presentes en el imaginario social sobre la categoría infancia, instalando el debate y el
análisis acerca de las condiciones que configuran su actual construcción.
Paralelamente será importante reflexionar sobre las características de producción subjetiva indi-
vidual y colectiva y analizar algunas de las interacciones y prácticas socio-culturales y escolares
actuales.
Será necesario instruir y sensibilizar a los alumnos del Profesorado para el reconocimiento y la
comprensión de la actual diversidad socio-cultural, las formas que adopta, su consideración como un
valor y un aporte a ser compartido. Esto implica conocer cómo está conformada nuestra actual pobla-
ción escolar, las migraciones que se han producido, las actuales configuraciones familiares, los pro-
blemas de desocupación, la polarización económica existente, las transformaciones en la estructura
social (retrocesos en el status social), y los efectos de estas situaciones en la subjetividad infantil.
Es importante invitar a los alumnos a reconocer y considerar la revisión de sus propios prejui-
G.C.B.A.
cios y comportamientos en relación con la heterogeneidad, así como las actitudes frente a las dife-
rencias de todo orden: de género, creencias, nacionalidad, etnias, apariencia física, etcétera.
El abordaje de estas temáticas colaborará para repensar su propia formación como ciudadanos
miembros de una sociedad democrática, cuáles son los valores que esta sociedad destaca, con cuáles
coinciden y cuáles rechazan, qué conocimientos tienen sobre los modos de vida (las costumbres y tra-
diciones) de los distintos grupos e individuos que la conforman, etc. Asimismo es importante que
establezcan relaciones con contenidos dictados en otras materias tales como los Derechos de la infan-

cia, la legislación referida a su protección, especialmente en lo que concierne a la responsabilidad de
los docentes como profesionales y ciudadanos (estas temáticas serán abordadas en la materia Proble-
mática de la Educación inicial).
En este sentido será necesario acercar a los alumnos a las investigaciones que en los últimos
años se han realizado sobre los modos de vida, costumbres y tradiciones de las comunidades que
habitan en nuestra ciudad y país, y otras que muestran las exclusiones y segregaciones de diverso
orden que sufren las diferentes minorías.
Asimismo contactarlos con el conocimiento de las distintas modalidades de crianza propias de
cada cultura, analizando investigaciones que muestran las diferencias existentes en relación con los
cuidados infantiles: pautas para la alimentación, cuidado de la salud, establecimiento de vínculos o,
en otro orden, las variaciones lingüísticas, etc. (temática abordada en la materia Lengua). (Algunas de
estas investigaciones serán comentadas en la bibliografía ampliatoria.)
Se trabajará sobre el ingreso de los niños pequeños a la Institución escolar (este aspecto es reto-
mado en la materia Enseñanza desde la perspectiva de las propuestas didácticas) y la incidencia en
sus comportamientos y en el grupo familiar. También, las ansiedades que esto promueve y las distin-
tas actitudes y respuestas de los familiares, según las distintas comunidades de procedencia.
Igualmente las semejanzas y diferencias entre los contextos familiar y escolar serán objeto de análi-
sis y reflexión. El pasaje de ser miembro de una familia a integrar una comunidad educativa regida
por otras normas, otros códigos, otros tiempos y horarios a los que se deberá adecuar gradualmente,
adquiriendo paulatinamente el status y rol de alumno. Este aprendizaje, que demandará múltiples
adaptaciones a un nuevo contexto y a los otros niños y adultos que en él interactúan, implica el pasa-
je de un contexto privado: del familiar, a otro público: el escolar.
Los avances y retrocesos (fijaciones y regresiones) que los niños presentan en su adaptación ini-
cial y el acompañamiento en la asunción del rol de sujeto-alumno serán aspectos que deberán ser tra-
bajados con los estudiantes de la Formación para que apoyen a los niños en este proceso.
Asimismo serán objeto de reflexión los problemas sociales que en los últimos años afectan a la
infancia e impactan en las instituciones escolares: desocupación, crisis familiares, migraciones, nueva
pobreza, modificaciones en la conformación familiar, violencia familiar, escolar, etc. Las problemáti-
cas que enfrentan actualmente las instituciones infantiles demandan una serie de acciones para resol-
ver este estado de situación así como el establecimiento de redes solidarias con otras instituciones,
que serán objeto de enseñanza en la Formación. Se impone la reflexión conjunta sobre estas proble-
máticas y el emprendimiento de acciones que permitan ampliar y renovar las prácticas.
Es necesario abordar con los alumnos futuros docentes, temáticas vinculadas con el cono-
cimiento de los niños en riesgo, producto del abandono y la negligencia, aprender a reconocer el
abuso en sus diferentes manifestaciones, las marcas de la violencia familiar, los niños en estado de
stress, y enseñarles a identificar y a actuar en estas situaciones, con los niños y con las familias. Será
útil la información sobre las diferentes instituciones existentes para ayudar a orientar y afrontar estas
problemáticas: cuidado de la salud, de protección del niño y la infancia, legales, etcétera.
G.C.B.A.
▲ Observación y entrevistas
Será fundamental que los alumnos aprendan a realizar observaciones para el registro y poste-
rior análisis grupal de las situaciones relevadas, considerando la importancia que reviste abordar estas
problemáticas y las que se desarrollarán en los siguientes bloques, no exclusivamente desde la lectu-
ra, el análisis y reflexión de la bibliografía, sino interactuando en los diferentes contextos de vida de

los niños ya señalados: familiares y escolares. La enseñanza de los aspectos generales que requieren
las actividades de observación será desarrollada esencialmente en los talleres del TCPD. No obstante
es necesario que el profesor oriente sobre qué es importante observar y cómo hacerlo en su materia.
En ciertas ocasiones bastará con un sola observación y posterior registro. En otras, si lo que se requie-
re es el seguimiento de los comportamientos de un niño o grupo de niños, se precisará de más de una
instancia de observación. Los alumnos requieren un entrenamiento permanente en esta actividad tan
necesaria para el desarrollo de la tarea docente, que es útil para estudiar, analizar, evaluar, etc. las
manifestaciones infantiles, y muy especialmente en las primeras secciones donde los cambios son tan
súbitos y tan singulares, que resultan imposibles de apreciar si el docente no está entrenado para su
observación, registro, y análisis.
En cuanto a las entrevistas, constituyen una de las técnicas para recoger datos, recabar y devolver
o intercambiar información, sumamente valiosa para el docente. Los diferentes tipos de entrevistas, el
modo de organizarla desde su previa planificación, determinar sus objetivos, decidir con quién convie-
ne realizarla, si la estructura de las preguntas será abierta o cerrada, cómo crear un clima propicio, la
confidencialidad y privacidad a guardar, las intervenciones durante su desarrollo, el cierre, cómo proce-
sar la información que se releva; serán aspectos que, entre otros, habrá que trabajar con los alumnos.
El trabajo con niños nos hace interesar por sus historias personales. Ellos las construyen, con la
ayuda de los adultos... Los niños tienen historias desde antes de nacer... A través de las observaciones
y de las entrevistas sabremos cómo es su entorno cercano, cuáles son las expectativas que de ellos se
tienen, con quién/es han vivido y cómo, qué han hecho hasta ahora, cuáles son sus gustos y prefe-
rencias, sus temores y rechazos, sus propias expectativas, sus pasados, sus presentes, para ayudarlos
a construir su futuro.
Las dimensiones para la comprensión de los sujetos del Nivel
El sujeto desde una perspectiva integradora
En este apartado se desarrollarán las diferentes dimensiones del desarrollo que posibiliten com-
prender los comportamientos y manifestaciones de los sujetos del Nivel.
La consideración de los sujetos del Nivel Inicial, como ya fuera señalado, demanda una visión
integradora que comprenda la totalidad de sus expresiones: afectivas, sociales, motrices, cognitivas,
lúdicas, lingüísticas, etc. y que deben mirarse de un modo dinámico e interactivo.
"Primero tenemos que advertir que, en ningún nivel, en ninguna etapa, ni siquiera en la adulta, es
posible encontrar una conducta o una situación puramente cognitiva sin el elemento afectivo, ni un
estado puramente afectivo sin el elemento cognitivo. No existe un estado puramente cognitivo”
(Piaget, 1959).4
G.C.B.A.
"No puede educarse el cuerpo o las emociones sin que se afecten recíprocamente y ambas cosas
con el intelecto. La mente o intelecto... el cuerpo y las emociones no son entidades con posibilidad de
separarse, sino aspectos funcionales de un todo unificado. El niño funciona como un todo integrador
unificado" (Burton, 1980).
4 Cita extraída del módulo: Sujeto de la Educación Inicial, Buenos Aires, M.E.C. (P.T.F.D)- Pastorino, E.; Harf, R.; Sarlé, P.; Spinelli, A.;
Violante, R. y Windler, R., Buenos Aires, 1994.

En cada una de las dimensiones se han incluido algunos de los trastornos que pueden presen-
tarse en el desarrollo, para su tratamiento en paralelo. Es esta sólo una sugerencia, que los profeso-
res evaluarán según sus criterios.
Es sólo en virtud de una mejor organización didáctica que las distintas dimensiones se presen-
tan, a continuación, discriminadas.
Dimensión orgánico-físico-corporal-motora
Gran parte de las teorías que se ocupan del desarrollo infantil toman como punto de parti-
da el nacimiento, haciéndose referencia, en todas, al importante lugar que cumplen los aspectos
biológicos y orgánicos en el desarrollo corporal y motor. Estos aprendizajes son necesarios para
los alumnos, a quienes se los acercará al conocimiento sobre los cuidados y las prevenciones en
la etapa prenatal, y una breve explicación sobre el desarrollo fetal, que les permita entender el
porqué de estas prevenciones. En este sentido será importante que los alumnos conozcan algu-
nas consecuencias de trastornos hereditarios, así como de los congénitos, por ejemplo: el sín-
drome de Down, problemas metabólicos como la fenilcetonuria, la diabetes, ciertas anemias; los
problemas que ocasiona la hipoalimentación de la madre y de enfermedades que inciden en lo
congénito, como la rubeola, sarampión, herpes, hepatitis o el sida, adicciones como el alcoholis-
mo, la drogadicción; incompatibilidades sanguíneas, exposición a rayos X, los cuidados y precau-
ciones en el momento del parto para prevenir anoxias, hipotermias, entre otros. Se hará mención
del test de Apgar, que es un útil diagnóstico preventivo de potenciales enfermedades en los
recién nacidos.
Se revisarán los conceptos de crecimiento, maduración, desarrollo y aprendizaje y las interrela-
ciones entre estos procesos. Conocer el crecimiento infantil es importante, tanto desde la óptica cuan-
titativa (en relación con la media de la edad) como la cualitativa (armonía y equilibrio de las diferen-
tes partes del cuerpo) dado que evidencia el estado de salud de los niños. Son sus observables más
comunes la talla, el peso, y la madurez relativa de la estructura ósea (que se constata a través de
radiografías de la muñeca y la mano). Estos observables estarán supeditados a factores endógenos o
de orden hereditario y congénito y a factores exógenos o ambientales, que serán objeto de reflexión.
Se abordarán las leyes del desarrollo: céfalo caudal y próximo distal que se verifican en el cre-cimien-
to físico como en el desarrollo de la motricidad.
Será en especial importante trabajar la maduración estrechamente ligada a los procesos de
desarrollo cerebral y neurológico. La función de los reflejos arcaicos, y cuáles son las bases somá-
ticas del córtex cerebral, así como su progresiva formación y la incidencia en el tono muscular de
los sujetos, el desarrollo sensorial y su progreso en relación con lo visual, táctil, auditivo, fonatorio,
las informaciones cenestésicas, interoceptivas y propioceptivas, y la progresiva construcción de lo
perceptivo.
G.C.B.A.
En los últimos años las neurociencias han aportado gran información sobre los períodos críticos
del desarrollo infantil. Estas hablan de la gran actividad neuronal que se produce en estos primeros
años y señalan la importancia de la estimulación oportuna, que potencia las funciones sensoriales y
motrices.
La evitación de deterioros funcionales tanto como su recuperación, a partir de las diferentes esti-
mulaciones serán conocimientos para trabajar con los alumnos. En este sentido es importante enten-
der que si bien este desarrollo responde a parámetros generales, las atenciones y estímulos deberán

adecuarse a las necesidades de cada niño, a partir de lo que el docente releve en sus observaciones.
Las primeras coordinaciones de los esquemas motores, las etapas en la construcción del control pos-
tural y de la locomoción, así como la construcción de la motricidad voluntaria global y selectiva serán
aspectos a abordar. Tanto los aportes de la teoría psicogenética como la teoría del desarrollo motor de K.
Meinel y G. Schnabel contribuirán al conocimiento de estos contenidos; esta última explica de un modo
específico las formas de manifestación y de evolución corporal y motora, a través de su caracterización
en distintas etapas: desde los movimientos masivos incontrolados hasta la adquisición de formas moto-
ras múltiples. Incluye además ciertas consideraciones socio-culturales importantes de considerar.
Igualmente interesantes son los desarrollos teóricos de L. Coriat, especialmente para trabajar
estos aspectos referidos al primer año de vida, así como el estudio que Bruner ha realizado en rela-
ción con el desarrollo y la estructura de las habilidades.5
En relación con las líneas teóricas psicomotrices (que recogen las influencias de la teoría psico-
genética y del psicoanálisis), algunos autores como Le Boulch o Lapierre, entre otros (existen otras
líneas más reeducativas), han realizado contribuciones para comprender las conexiones existentes
entre el cuerpo y la mente, pensamiento, afecto y movimiento, advirtiendo sobre el riesgo de ciertas
dicotomías. Estos desarrollos teóricos pueden ser útiles para una comprensión integradora de cómo
las diferentes dimensiones interactúan entre sí, entendiendo al movimiento y al cuerpo como un sus-
trato básico para la construcción de la identidad personal y del mundo circundante. Con el cuerpo y
a través de él, los sujetos se comunican, se conocen a sí mismos y a los otros, y se relacionan y apren-
den acerca del entorno socio-cultural.
Sin embargo, los desarrollos referidos a la psicomotricidad deben ser evaluados cuidadosamen-
te en su interpretación para la implementación didáctica, ya que han derivado en prácticas educati-
vas que, en su afán integrador, resultaron erradas y forzadas. A modo de ejemplo señalamos el pre-
concepto generalizado de que todo conocimiento para ser realmente aprendido debe "ser pasado" o
“vivenciado" por actividades corporales, los "aprestamientos funcionales" para la lectura, la escritura
y el cálculo totalmente alejados de las investigaciones referidas a cómo construyen los niños estos
conocimientos (en el documento referido a la materia Educación Física se desarrollan cuestiones que
ilustran este argumento).
La comprensión de la dimensión corporal incluye el conocimiento de la construcción del esque-
ma corporal (representación simbólica de lo corporal), las etapas en su construcción y las variaciones
que esta elaboración supone durante toda la vida del sujeto.
"Sobre lo biológico y lo social se interpone la mirada de la cultura que impregna de sentido y valor
al cuerpo, contribuyendo a la imagen que construye el sujeto de sí mismo y de los otros. El cuerpo es la
base sobre la cual se constituye la identidad de cada sujeto que requiere para su evolución y desarrollo
la investidura afectiva de los otros significativos, particularmente de aquéllos que rodean al niño
durante los primeros años de vida".6
Los alumnos deberán comprender, además, la curiosidad que el conocimiento del propio cuerpo
y el de los otros produce en los niños, tanto en su funcionamiento externo como interno, para res-
G.C.B.A.
ponder a los interrogantes de los niños.

Las investigaciones de Emmi Pikler,7 en relación con el desarrollo motor, también serán objeto
de reflexión. Este planteo alude al papel del adulto en sus modos de actuar favorecedores de estos
5 Linaza, J. L. Acción, pensamiento y lenguaje, cap. 3, Madrid, Editorial Alianza, 1989.

6 G.C.B.A. Diseño Curricular para la Educación Inicial, 2000.
7 Pikler, E. Moverse en libertad. Desarrollo de la motricidad global, Madrid, Ed. Narcea, 1985.

aspectos. Pikler plantea un modo de entender este desarrollo, con mínimas intervenciones en compa-
ración con otras propuestas de mayor protagonismo por parte del adulto. Vale considerar la época,
(posguerra del ´46) y el contexto de estas investigaciones (institución para bebés que requerían de
cuidados prolongados). Actualmente esta propuesta se está desarrollando en algunas instituciones
infantiles aunque aún no se han difundido sus resultados.
En cuanto a los trastornos ligados con los aspectos de esta dimensión, será necesario abordar el
conocimiento de trastornos corporales: niños con malformaciones físicas; problemas de nutrición;
neurológicos-sensoriales: epilepsia, diferentes tipos de parálisis, problemas de visión, audición, etc.
para poder realizar una detección oportuna de estos trastornos, acompañar a estos niños en su esco-
laridad, y saber cómo actuar frente a las situaciones de emergencia que demandan asistencia y cono-
cimiento de los primeros auxilios.
Dimensión afectiva
El tratamiento de la dimensión afectiva se enmarcará fundamentalmente en los aportes con-

ceptuales de la teoría psicoanalítica y de las que se inscriben en su línea, completando estos cono-
cimientos con las contribuciones de otros desarrollos teóricos.
De este modo se explicitarán aquellos procesos y requerimientos del orden de lo afectivo, que
complementan la asistencia de los aspectos biológicos y físicos, necesarios pero no suficientes, para
la constitución subjetiva. En este sentido se deben considerar los aportes de Spitz al describir el fenó-
meno del "hospitalismo" en la producción de trastornos que comprometen la vida de los niños, el
fenómeno del "marasmo" y de las "depresiones anaclíticas" que aún continúan ocurriendo (ver apor-
tes de Julia Prieto).8
Se pondrá énfasis en la observación de las primeras expresiones de adhesión y apego. Este con-
cepto, aportado por Bowlby y ampliado por Ainsworth, explicará las conductas que desde su naci-
miento el niño observa hacia sus padres y cuidadores. Resultará importante destacar la importancia
de estos primeros vínculos que hablan del posicionamiento de los "otros" en relación con el niño y ha
sido estudiada, además, por representantes de diferentes líneas, especialmente las psicoanalíticas
(entre las cuales se incluyen los aportes de Freud, Spitz, Bowlby, Erikson, Winnicott, así como Dolto,
Mannoni, Bleichmar y Olagnier, entre otros). Se desarrollarán aspectos sobre los primeros intercam-
bios afectivos y las explicaciones sobre el difuso o inexistente límite entre el mundo interno del niño
y el mundo exterior o real, y el vínculo entre el niño y la madre que algunos llaman simbiosis, apego,
dependencia, díada, diálogo tónico. En todos, aunque lo conceptualicen diversamente, se ve destaca-
da la importancia del Otro o los Otros (con mayúscula), que señala su significación en la función
estructurante de la subjetividad.
De la bibliografía difundida en las últimas épocas en relación con el desarrollo subjetivo y los
intercambios en los primeros años es particularmente interesante el tratamiento que Keneth Kaye
G.C.B.A.
hace de la relación padres hijos. Kaye, cuyo marco referencial proviene de la teoría socio-histórica,
introduce el concepto de díada considerándola un sistema social que recibe las influencias del entor-
no. Las dos características principales que le atribuye a este sistema son: el participar de una historia
compartida y el perseguir fines comunes.
"Dos ideas ocupan un lugar destacado: la idea de que los padres y el bebé constituyen un ´siste-
8 Niños en riesgo y Educación inicial. Cuaderno Nº 8, Buenos Aires, Edit. Centro de Investigaciones en Ciencias de la Educación, 1990.

ma social´ y la idea de la ´intersubjetividad´ o comprensión compartida entre individuos".9
Kaye considera a la díada padres e hijos como un sistema que es "más que la suma de sus par-
tes" tomando como unidad de análisis las relaciones de este sistema, abierto a las influencias socia-
les. De este modo no se limita a reconocer el vínculo entre dos, sino que procura introducir la impor-
tancia de lo socio cultural, caracterizándolo como un factor que interviene y moldea estas relaciones.
Estos vínculos son los que hacen que los sujetos, según Kaye, devengan de individuos en "personas"
(desde su acepción social, y no legal).
Será importante reflexionar con los alumnos sobre cómo se generan estos vínculos dinamizado-
res del desarrollo, sobre las diferentes vías del contacto corporal táctil y los momentos más propicios
para establecerlos: alimentación, higiene y juego, que serán completados por otras comunicaciones:
gestuales, verbales y visuales. Estos intercambios múltiples configuran una situación en la que inci-
den una serie de factores tales como: el sostén, las expresiones faciales, las palabras, las sonrisas, las
miradas, entre otros.
Sin embargo, es preciso relativizar ciertas afirmaciones categóricas que sostienen la irreversibi-
lidad de los fracasos en los primeros vínculos, dado que, en general, éstos no son tan absolutos ni
afectan en forma permanente la ulterior capacidad de relación. Sin duda, es cierto que estos fracasos
requerirán de fuertes reparaciones afectivas, pero no hay razón para considerar que son irreversibles
y que estos niños puedan llegar a ser tan normales como los demás. Se debería evitar que muchas de
estas interpretaciones conduzcan a "etiquetar" tempranamente a los niños (casos de niños de padres
separados, niños abandonados y luego adoptados, etc.). Estas aseveraciones han causado algunos
preconceptos, en relación con ciertas prácticas sociales. Por ejemplo, en las adopciones de niños, las
mayores preferencias se dirigen a los recién nacidos, argumentando que los niños mayores serán más
conflictivos y menos educables por sus experiencias de vida previas. En relación con la escolarización
de niños en los primeros meses de vida, se afirma que la separación temprana del grupo familiar les
acarreará inseguridad afectiva, con sus posteriores consecuencias. Los niños, sin lugar a dudas, nece-
sitan del contacto y del afecto humano para desarrollarse como humanos (recuérdense los casos de
niños ferales) pero ese afecto no es exclusivo de la familia, y puede ser otorgado o compensado por
los adultos que se erijan en Otros significativos, en estas etapas y en las posteriores.
Son particularmente interesantes los aportes que D. Winnicott ha realizado en relación con el rol
maternal (y paternal), en estas etapas, y su capacidad de sostén (holding) y sus semejanzas y diferen-
cias con el rol docente. Asimismo, su conceptualización sobre los fenómenos transicionales forman
parte de sus contribuciones más significativas.
En sus interacciones con los niños de las primeras secciones, los alumnos se iniciarán en el ejer-
cicio de la función denominada "maternante", que sin ser la función maternal, cobra características
que se le aproximan, aunque influida por los condicionamientos del rol y del contexto escolar. La
inclusión de alumnos varones en las últimas épocas permite el ejercicio de un rol que asuma aspec-
tos complementarios y las posibles identificaciones, por parte de los niños.
Las ideas de Erikson para comprender las relaciones afectivas y su implicancia en los vínculos
G.C.B.A.
sociales serán temas valorados para la reflexión. Su tesis, en la línea freudiana, sobre las diferentes
etapas o "edades", cada una caracterizada por diferentes calidades de afectos y comportamientos,
señala la importancia de instalar vínculos de confianza básica en sí mismo y en su entorno, que dará
lugar a la autonomía y progresivamente fomentará la iniciativa de los niños al potenciar su partici-
pación en las diferentes actividades (estos conceptos ayudarán a comprender parte de los compor-
9 Kaye, K. La vida mental y social del bebé, Barcelona, Paidós, 1986.

tamientos de la dimensión social). Estos logros colaborarán en la construcción de la autoestima, y evi-
tarán sentimientos de desconfianza, excesiva vergüenza, duda, culpa y frustración.
Las críticas a esta teoría se centran nuevamente en su carácter "universal" y afirman que, a pesar
de sus intenciones de constituirse en una teoría social, se ciñe con demasía a lo psicológico, desco-
nociendo las variedades socio-culturales. Asimismo se le cuestiona, al igual que a Freud, la rigidez en
la interpretación sobre el recorrido libidinal a través de las diferentes fases en la determinación de los
futuros rasgos de carácter de los sujetos (fijaciones orales, anales y fálicas).
Para explicar el desarrollo afectivo se requiere, además, conocer los conceptos que según Freud
configuran la por él llamada Metapsicología (1915). Se aclararán los significados atribuidos al con-
cepto de pulsión y energía libidinal, cómo operan los principios de placer y de realidad, los mecanis-
mos de introyección y proyección, estructurantes del aparato psíquico, los mecanismos de defensa
entre los que se señalan la represión y la sublimación, entre otros, y la organización tópica del apara-
to psíquico: ello, yo y superyó.
En el marco de la obra freudiana, uno de los desarrollos teóricos más difundidos es el del com-
plejo de Edipo. Esta teoría sustentó gran parte de las concepciones sobre la niñez. Sus críticas han
cuestionado la universalidad que Freud le otorga a este complejo y el lugar determinante que le adju-
dica en la constitución de la identidad sexual y en la configuración de ciertas patologías, que actual-
mente se consideran basadas en otras causas.
Sin embargo, vale la pena, considerar la gran frecuencia con que en estas edades aparecen los
sentimientos de rivalidad, celos y posesión, especialmente entre hermanos y compañeros, y algunas
fantasías, temores y agresiones propias de esta etapa, que será importante analizar con los alumnos
para comprender y saber actuar frente a estas reacciones de los niños.
El estudio de las teorías sexuales infantiles y el concepto de pulsión epistemofílica explicarán
algunos de los comportamientos infantiles en relación con la curiosidad sexual y el interés o la inhi-
bición frente al conocimiento, sus representaciones e interrogantes sobre la vida y la muerte, etc. Será
necesario trabajar con los futuros docentes, cómo enfrentar estos interrogantes y la necesaria inter-
acción con las familias para encontrar resoluciones que no contradigan las variadas interpretaciones
y actitudes que reflejan sus modos de pensar y comportarse.
Asimismo es preciso abordar, en esta materia, algunas manifestaciones infantiles que faciliten
mantener una actitud de alerta y cuidado hacia ciertos trastornos que en muchos casos requieren
atención específica de otros profesionales, tales como aquellos temores muy persistentes, que no son
parte del desarrollo habitual, o aquellas manifestaciones depresivas, problemas relacionados con el
sueño, la alimentación y otras afecciones respiratorias: fatiga crónica, asma, etc. La oportuna detec-
ción y derivación, siempre conversada y acordada con las familias, será un beneficio para los niños.
La afectividad se manifiesta siempre ligada a lo cognitivo, a lo corporal-motriz, y a lo social, en
una interacción y condicionamiento mutuo, determinando el modo en que el niño se encuentra y
conoce paulatinamente su realidad.
Los aspectos afectivos están considerados en la mayoría de las teorías del desarrollo. Según
G.C.B.A.
Piaget éstos constituyen el factor energético o motivacional del conocimiento. Este autor realiza un
paralelismo entre el desarrollo de los aspectos cognitivos y el desarrollo afectivo del niño.

Dimensión social
Como ya se señalara, la comprensión de las conductas sociales de los sujetos, así como de todas
sus manifestaciones, demanda conocer sus contextos de vida, dado que es en y a partir de ellos que
se constituyen como personas.
Entre las teorías que destacan la importancia del contexto sociocultural y siguen la tradición de
Vigotsky, cabe señalar los desarrollos de Bárbara Rogoff y de Bruner, entre otros. Asimismo son útiles los
aportes de Uri Bronfenbrenner, desde su teoría ecológica del desarrollo, y las contribuciones de Wallon,
siempre vigentes. Las Teorías de la mente también son un aporte para comprender aspectos vinculados
con el conocimiento de los otros. (Estos autores no se han preocupado sólo de los aspectos sociales del
desarrollo, sino que han enfatizado especialmente en el desarrollo social del conocimiento.)
Reiteramos la importancia de trabajar los aspectos sociales, en continua relación con las mani-
festaciones cognitivas, corporales-motoras, y especialmente con las afectivas. La investigación de los
aspectos sociales del desarrollo, más precisamente en el período desde el nacimiento hasta los 6 años,
ha sido potenciada en los últimos años, y es muy amplia.
Es necesario que los alumnos conozcan las implicancias del proceso de socialización en los niños,
considerando que es ésta una de las funciones esenciales de la institución escolar como agente socia-
lizador y como ámbito integrador de las diferentes instancias de socialización (esta función será de-
sarrollada en varias materias de la Formación General y del TFCENI).
Será importante introducir un concepto de socialización amplio, considerado como proceso
interactivo a través del cual el sujeto satisface sus necesidades y asimila la cultura, a la vez que la
sociedad se perpetúa y desarrolla.
De este modo, la socialización deberá ser entendida en sentido amplio, como el proceso que pro-
mueve la adquisición de aquellos conocimientos que la sociedad considera valiosos para su transmi-
sión, e incluye el establecimiento de vínculos y el conocimiento de sí mismos, y de los otros adultos y
pares, así como la construcción de lo moral: incorporación de valores y actitudes, normas y pautas de
convivencia, y asunción de roles y actitudes prosociales.
Se reflexionará acerca del punto de partida de este proceso, enfatizando los primeros vínculos
afectivos que los niños establecen en su círculo familiar, con los Otros significativos que conforman
su entorno primario y que también comprende a los miembros de la institución escolar, según ingre-
sen los niños. Será necesario instrumentar a los futuros docentes acerca de cómo establecer estos pri-
meros vínculos.
Se explicará cómo opera este proceso en dirección a una progresiva diferenciación de la cual
surgirán simultáneamente el yo y los otros intercambiando sobre las diferentes posturas referidas a
la supuesta antinomia individuo-sociedad y cómo la individuación y la socialización se implican recí-
procamente en este proceso.
Se considerarán los primeros indicios y señales sociales que aprenden los niños tales como reco-
nocer posturas (por ejemplo, la de amamantamiento) o el reconocimiento de las voces más familiares
G.C.B.A.
así como las primeras percepciones de ciertas expresiones emocionales de los cuidadores, que serán
base para su posterior identificación.
La detección de las reacciones de recelo y miedo frente a los extraños, que evidencian los niños
en el segundo semestre de vida, serán trabajados con los futuros docentes, juntamente con las impli-
cancias pedagógicas que esto conlleva. En este sentido es importante reflexionar sobre las actitudes
y modos de interacción para instalar en los niños sentimientos de confianza y seguridad hacia los
otros y hacia sí mismos.

Asimismo serán aspectos a elaborar con los alumnos de la formación, las manifestaciones que
evidencian el reconocimiento de los niños por la propia imagen, la construcción del yo corporal, sus
primeras diferenciaciones de los otros, así como ciertos avances en sus comportamientos sociales:
manifestaciones gestuales de gozo o de enojo, las respuestas al ser nombrado, los rechazos verbales
utilizando el "no", los primeros sentimientos de empatía hacia los otros, etc. Igualmente serán obje-
to de reflexión las primeras conductas de oposición y el análisis de aquellas intervenciones docentes
que promuevan conductas de autonomía en los niños e incentiven el uso independiente de utensi-
lios en sus rutinas y hábitos de mesa, la participación en el juego compartido y en el guardado de
juguetes, la colaboración en algunas tareas cotidianas, habilidades para vestirse ciertas prendas,
etcétera.
Merecerá un tratamiento especial la comprensión y la enseñanza del control de esfínteres en
estas etapas. Será importante puntualizar sus implicancias psicológicas y sociales: la lucha por la
autonomía, la tensión entre el aferrar o soltar, el conflicto por el control de los padres, la posterga-
ción del principio de placer por el de realidad, las demandas sociales, el apoyo de la familia, del docen-
te y del grupo de pares, la satisfacción por la conquista. Y particularmente la incidencia de lo cultu-
ral en los modos de promover este aprendizaje y de otros relacionados con hábitos de higiene y cui-
dado, que tanto influyen en la imagen que los niños construyen en relación con su cuerpo y en la for-
mación de su autoestima.
Se trabajará, además, sobre las modalidades de intervención para facilitar la expresión de emo-
ciones y sentimientos hacia los pares y el control de los impulsos afectivos de los niños en sus inter-
cambios con los otros. Cómo entender las relaciones interpersonales con los adultos y especialmente
entre iguales, explicando la importancia de las interacciones en pequeños grupos desde las primeras
secciones hasta las de los niños mayores. En este sentido, será necesario explicar que la sociabilidad
para los niños en estas etapas se dirige más a hacer cosas juntos que a estar juntos.
Paralelamente, se reflexionará sobre las manifestaciones de agresión, tanto físicas como verba-
les, así como los modos para la reconducción de estos comportamientos según las posibilidades de
comunicación verbal y comprensión de los niños. De esta manera se discutirá cómo establecer los
límites a los comportamientos no deseados, la diferencia entre el castigo y las sanciones retributivas
o recíprocas. Se debatirán posibles modalidades y actitudes en la resolución de conflictos interperso-
nales, en orden de la comprensión de pautas y reglas, de los derechos y limitaciones de la conviven-
cia, y en la habilitación de espacios para la construcción de normas con los niños.
En este sentido será necesario que los futuros docentes conozcan diferentes investigaciones y
debates sobre los vínculos e interacciones entre pares. Se señalan las investigaciones sobre el com-
portamiento de los bebés realizada por Stamback M. y otros,10 el artículo de Coll C.11 referido a inter-
acción entre alumnos, y las investigaciones de Perret Clermont A.,12 entre otras.
Asimismo, las investigaciones sobre la construcción de la moralidad en los niños. Son muy ilus-
trativos los desarrollos que Kohlberg ha realizado sobre este último tema. Es interesante la categori-
zación en diferentes niveles y estadios que este autor presenta y la diferencia que establece entre el
G.C.B.A.
razonamiento moral o discernimiento moral y la conducta moral, es decir, la posibilidad de que los
sujetos razonen en términos de principios morales pero no actúen acorde con ellos.
Piaget ha sido uno de los pioneros en el estudio de la construcción del juicio moral en los niños.
10 Stamback, M. y otros Los bebés entre ellos, Barcelona, Edit. Gedisa, 1983.
11 Coll, C. Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento, Buenos Aires, Paidós, 1990, Cap. 5.
12 Perret Clermont, A. y Michel Nicolet. Interactuar y conocer, Buenos Aires-Madrid, Miño y Dávila Editores, 1992.

Este autor liga el desarrollo moral estrechamente con el desarrollo intelectual, y el tránsito de una
moral heterónoma a la moral autónoma.
Por otra parte, los desarrollos referidos a las Teorías de la mente también ayudarán a entender
cómo los niños conciben las acciones humanas propias y de los otros: deseos, intenciones, engaños,
etc., que tanto se relacionan con la comprensión social.
Será preciso analizar, con los alumnos de la formación, algunos comportamientos que se rela-
cionan con conductas no deseadas etc. así como las diferentes motivaciones que tienen los niños para
desplegar estas conductas: la mentira, el robo, la desobediencia persistente. Igualmente será impor-
tante analizar cómo los niños entienden las propias actitudes y las de los otros en relación con estas
cuestiones, así como las sanciones que corresponderían.
Serán objeto de reflexión, los valores que la institución selecciona y transmite en relación con la
aceptación de la diversidad, la cooperación, la honestidad, la verdad, la responsabilidad, la justicia, la
amistad, la solidaridad, y otros más específicos de la institución educativa, como la valorización del
conocimiento, la puntualidad, la contracción a la tarea, la valorización del trabajo grupal, el respeto
por la autoridad, entre otros. Se destacará el rol fundamental que le cabe al docente, como figura de
emulación e identificación, en la construcción de esta escala de valores y las consecuentes actitudes
por parte de los niños.
Será importante instruir a los alumnos de la Formación acerca de la particularidad que adoptan
los vínculos de amistad y compañerismo, en general, y especialmente en las secciones de los niños
mayores, así como el modo de estimularlas. Estos vínculos y sentimientos que los niños construyen
en relación con los otros fortalecen su autoestima y su autoconcepto. Determinan, además, la forma-
ción de subgrupos y "pandillas" con la consecuente asunción de liderazgos y de otros roles por parte
de los niños. Estos aspectos serán desarrollados en el bloque referido al tratamiento de lo grupal.
Las conductas de retraimiento y timidez tendrán un espacio de reflexión especial, teniendo en
cuenta la importancia que reviste ayudar a los niños en estas etapas a superar estos sentimientos y
actitudes. Igualmente serán objeto de trabajo las características de los niños muy agresivos y con pro-
blemas de conducta. Estos casos merecen ser reflexionados con atención, teniendo en cuenta que en
general se sigue con estos niños una conducta "expulsiva" que en algunas situaciones los conducen
a itinerar por diferentes instituciones educativas (por las quejas de los padres o debido a las dificul-
tades que ofrece el manejo de sus descontroles). Deberá trabajarse la importancia que reviste para
estos niños (que sufren por su falta de control) asistir a una institución educativa que los albergue y
contenga. Asimismo se deberán trabajar para su comprensión, las motivaciones que llevan a los niños
a mentir, a robar, etc. y el mejor modo de encarar estas problemáticas.
Dimensión cognitiva
Los aspectos de esta dimensión encuentran un marco de referencia fundamental en la teoría

G.C.B.A.
constructivista piagetiana, en los desarrollos de Vigotsky y de Bruner, en las Teorías de la mente y en

algunos marcos conceptuales actuales que se inscriben en la línea cognitiva.
Se trabajará con los alumnos la construcción de la inteligencia sensoriomotora. Se propone de-
sarrollar este período en forma detallada, caracterizando los diferentes subperíodos que señala Piaget en
el curso del desarrollo, procurando flexibilizar sus límites, y explicitando las posibles diferencias intrain-
dividuales que se dan en un mismo estadio o subestadio, sin relegar las influencias socio-culturales.
Se retomarán los conceptos vinculados con la teoría de la equilibración, y los factores que según

este autor inciden en el desarrollo, tratados en la Formación general. Se revisará la estructura refleja,
como disposición innata, sus características, y cómo estos dan lugar a las primeras adaptaciones
adquiridas, señalando los sucesivos procesos de diferenciación e integración de esquemas iniciales, a
través de las reacciones circulares primarias y su tendencia a la conservación. Igualmente se caracte-
rizarán los siguientes subestadios explicando las reacciones circulares secundarias y la vinculación de
la visión con la prensión, la coordinación de esquemas secundarios y su aplicación a lo nuevo, las
reacciones circulares terciarias y las conductas de soporte así como el descubrimiento de nuevos
medios por experimentación activa hasta alcanzar las combinaciones mentales que marcan el origen
de la representación y del pensamiento. Paralelamente se desarrollará la construcción del objeto,
espacio, tiempo y causalidad. Asimismo los procesos de construcción perceptiva. En este sentido se
podrán incorporar los desarrollos de Bruner sobre el desarrollo perceptivo visual y las estrategias para
la resolución de problemas durante el período sensoriomotor.13
En este recorrido por el período sensoriomotor será importante analizar el lugar que los autores
le asignan a la imitación, como génesis de la representación. Consideramos importante que los alum-
nos accedan a los registros de observación que Piaget, y otros autores han realizado en sus investiga-
ciones, dada la riqueza que aportan para entender los progresos de los niños en estas edades.
La etapa que continúa al período sensoriomotor será objeto de reflexión con los alumnos. Se
desarrollarán los procesos de simbolización y representación. Será necesario aclarar que el concepto
de representación admite en las diferentes teorías, connotaciones distintas y determina, en conse-
cuencia, momentos de manifestación distintos. Según Piaget, esta capacidad, que posibilita diferen-
ciar los significantes de los significados, se expresa al término del período sensoriomotor. Para los
investigadores cognitivos, la representación es la codificación del conocimiento y el modo en que se
organiza en el sistema cognitivo del sujeto. Esto hace que estos investigadores consideren la posibi-
lidad de la existencia de representaciones en etapas anteriores, y no sólo en ausencia del objeto.
Será importante trabajar las diferentes manifestaciones de estos procesos y cómo se constru-
yen: la imitación diferida, la imagen mental, el dibujo (aspecto que será retomado en la materia
Plástica), el juego simbólico y el lenguaje. Se traerán las diferentes posturas en relación con la cons-
trucción del lenguaje, y las relaciones entre lenguaje y pensamiento, que diferencian a Piaget de otros
autores como Vigotsky y Bruner, o Chomsky, entre otros (estos aspectos, así como las etapas en el
aprendizaje del lenguaje, y las posibles intervenciones adultas, serán retomados en la materia
Prácticas del Lenguaje).
Igualmente serán importantes los aportes de las Teorías de la mente, que basan sus investiga-
ciones en las representaciones que los niños tienen de los pensamientos, emociones, intenciones, etc.
propias y de los otros. Este descubrimiento que los niños hacen al iniciarse en el conocimiento refle-
xivo sobre estos aspectos de la mente será fundamental para su competencia comunicativa, y además
les posibilitará un paulatino conocimiento de sus fortalezas y debilidades frente a los diferentes
aprendizajes que realizan. Sin embargo, aun no se sabe a ciencia cierta si la capacidad para represen-
tar la propia mente y la de los otros es la misma que el sujeto tiene para representar la realidad que
G.C.B.A.
no encuadra en lo psicológico. Sobre este tópico habría discrepancias entre los diferentes autores.
Se reflexionará con los alumnos las características del pensamiento intuitivo o preoperatorio. Será
deseable que tanto las construcciones que el niño realiza en este período como en el anterior sean pre-
sentadas a los alumnos de la Formación como logros y no como carencias. En este sentido se trabaja-
rán conceptos vinculados con la construcción de ciertas conservaciones y el recorrido que realizan los
13 Obra citada, cap. 6.

niños hasta alcanzarlas (tales como la sustancia, la longitud, el peso, el volumen), las operaciones de cla-
sificación y de seriación y las explicaciones que aporta Piaget sobre la construcción del número (los aspec-
tos relacionados con lo numérico y su construcción serán ampliados en la materia Matemática).
Igualmente se tratarán los aspectos figurativos y operativos del conocimiento, vinculándolos
con la intuición global y articulada, y la transición al pensamiento operatorio.
Será conveniente considerar algunos debates, producto de las réplicas de algunas investigacio-
nes piagetianas, que han introducido ciertos autores. Una de las críticas tiene que ver con el concep-
to de egocentrismo y sus derivaciones, especialmente en lo que respecta al lenguaje egocéntrico.
Según Piaget la etapa sensoriomotora está atravesada por el egocentrismo (inconsciente), que cobra-
rá características más débiles aun cuando persiste en la etapa posterior. Margaret Donaldson,14
tomando las investigaciones de Bower, le objeta a Piaget sus afirmaciones sobre la construcción del
objeto permanente. Esta autora también refuta sus conclusiones sobre el lenguaje egocéntrico e intro-
duce ciertas reflexiones interesantes reconociendo a los niños pequeños una capacidad de descentra-
ción y de deducción mayor que la señalada por Piaget. Alega que ciertas experiencias por él propues-
tas no fueron exitosas en algunos niños, por el modo en que fueron formuladas las preguntas y el
lenguaje empleado, más que por dificultades en el razonamiento lógico.
Se revisarán los procesos de abstracción empírica y reflexiva. Igualmente, las características del
conocimiento: físico, social y lógico. Será importante debatir con los alumnos si la construcción de
estos objetos de conocimiento reconoce un modo común o diferenciado en los procesos cognitivos
del sujeto, y cuáles son estas semejanzas y diferencias.
Se retomarán algunos conceptos trabajados (en la Formación general) de la teoría socio histórica
y especialmente el de zona de Desarrollo próximo y la ley de doble formación de los procesos psicoló-
gicos superiores. Estos conceptos son fundamentales para la comprensión del enfoque de Vigotsky en
relación con el Desarrollo psicológico, íntimamente ligado a las experiencias educativas y culturales.
Será importante trabajar los procesos de interiorización, y su incidencia en la constitución de los
Procesos psicológicos Superiores, no sólo en lo que hace al desarrollo cognitivo, sino a otros aspectos
que inciden en el desarrollo de la personalidad, como lo afectivo, lo volitivo, etc. Se sugiere traer para
la discusión algunas de sus investigaciones con niños pequeños (sobre el acto de señalar).
En cuanto al concepto de Zona de Desarrollo Próximo será importante debatir su significado para
la enseñanza, y su relación con el concepto de andamiaje (Bruner).
En otra línea, Karmiloff Smith15 en sus desarrollos, da muestra de sus controversias con ciertas
conclusiones piagetianas, en relación con las capacidades innatas de los bebés y niños, y sus proce-
sos de representación. Será importante y enriquecedor que los Profesores Formadores conozcan estas
conceptualizaciones para abrir el debate (por el momento sólo entre colegas).
Será necesario explicar, a los futuros docentes, los problemas que puedan presentar los niños en
su aprendizaje. Estos podrán deberse a problemas con algún área específica o ser generalizados y pre-
sentar problemas atencionales, de concentración o de memoria. Igualmente se trabajarán aquellas
alteraciones del lenguaje más frecuentes, para que los futuros docentes puedan reconocerlos y reali-
G.C.B.A.
zar, en el caso necesario, las derivaciones pertinentes (retrasos en su desarrollo, mutismo, problemas
de tartamudez, disfonías, dislalias, etcétera).
14 Donaldson, M. La mente de los niños, Madrid, Morata, 1978.

15 Karmiloff Smith, A. Más allá de la modularidad, Madrid, Alianza, 1994.

Sujeto y juego
Significación del juego para el niño
El juego es una de las manifestaciones del desarrollo del sujeto que compromete todas sus dimen-
siones: la afectividad, la motricidad, la cognición y la socialización. En este documento se ha decidido asig-
narle a esta expresión infantil un bloque específico para su desarrollo con el propósito de destacar el sig-
nificado y la importancia que la actividad lúdica reviste para esta etapa, y continúa en las siguientes.
En la historia de la Psicología y Pedagogía de este nivel, el juego ha ocupado un lugar predomi-
nante en el discurso de los autores quienes se han preocupado por explicar las razones de este fenó-
meno para el desarrollo del niño, así como su utilidad en la enseñanza. Sin embargo su presencia en
la vida cotidiana del jardín ha sido muy fluctuante, con períodos de mayor auge y otros, como el
actual, de menor protagonismo.
El juego es un tema a ser considerado por gran parte de las instancias que conforman el Trayecto
de la Formación centrado en la Enseñanza en el nivel, y creemos que este tratamiento recurrente pero
diferenciado ayudará a los alumnos a comprender mejor esta expresión compleja, individual y grupal,
para orientar y adecuar sus prácticas de enseñanza y de formación.
Los autores que se han dedicado al estudio del juego infantil lo han caracterizado como la acti-
vidad fundamental de la niñez. Considerando su predominancia en las ocupaciones infantiles, los
intentos por develar su significado han derivado en numerosas investigaciones de las cuales se origi-
nan teorías y explicaciones.
"No se debería decir de un niño solamente que 'crece', habría que decir que se 'desarrolla' por el
juego. Por el juego hace actuar las posibilidades que surgen de su estructura particular, realiza las
potencias virtuales que afloran sucesivamente a la superficie de su ser, las asimila y las desarrolla, las
une y las complica, coordina su ser y le da vigor" (Chateau).16
El porqué y para qué del juego infantil. ¿Cuál es su esencia?
¿Cuáles son las razones y motivaciones que sumergen a los niños en el juego?
Se intentará, a continuación, hacer un breve recorrido sobre algunos desarrollos teóricos que
intentan explicar las motivaciones y fines de esta particular actividad de la infancia.
Algunas teorías psicológicas que explican el juego infantil
Se presentarán a los alumnos las teorías que relacionan el juego con el excedente de energía. En
esta línea se inscribe Schiller quien afirma que los niños juegan porque conservan un capital de ener-
gía intacto. Inscripto en esta línea Herbert Spencer afirma que "el juego es el ejercicio artificial de las
energías dispuestas a gastarse".
G.C.B.A.
Según Chateau, quien ha elaborado conclusiones interesantes de considerar en relación con lo

lúdico, lo que es distintivo en el juego infantil no es justamente la energía que utilizan los niños sino
la dirección particular que se le otorga a esta. "La energía excesiva no corresponde en modo alguno
al juego, sino al arrebato que se produce en el seno del juego".17
16 Chateau, J. Psicología de los juegos infantiles, Buenos Aires, Paidós, 1973.

17 Ibid.

Se traerá al debate con los alumnos una visión opuesta a la anterior sustentada por Lazarus, filó-
sofo del siglo XlX, en la cual el juego es caracterizado como una pausa o interrupción en las diversas
actividades que despliegan los niños. De este modo significaría momentos de relajación y de descanso,
tanto desde el punto de vista físico como psíquico, cuya función sería preservar al niño del cansancio.
Los críticos de esta teoría, también considerada "Del sentido común aplicado al juego", aseveran
que en general los niños juegan desde muy temprano en el día hasta que se acuestan, sin hallarse
señales de fatiga en su actividad.
Los alumnos podrán reflexionar sobre las conceptualizaciones de la Teoría de la recapitulación
elaborada por Stanley Hall. Este autor sostiene que los juegos posibilitan la restauración de ciertos
instintos que en virtud de la evolución de la especie se han ido extinguiendo. Según Hall el juego cum-
pliría la función de reproducir en la ontogénesis, el orden filogenético, el niño expresaría en sus jue-
gos, de un modo inconsciente, los avatares recorridos por la humanidad en su evolución. Esta teoría,
en su estricta consideración, explica la actividad lúdica sobre la base de una ley psicológica heredada
y ha sido objeto de objeciones y cuestionamientos. Si bien se pueden establecer algunas analogías
entre el desarrollo de los juegos infantiles y el desarrollo de las actividades humanas, no se puede
corresponderlas en una correlación directa. Sustenta, además, una visión particular de la vigencia de
los juegos tradicionales, dado que los relaciona con ritos venidos del pasado que responden también
a ciertas leyes de la herencia. Sin embargo, una justificación más aceptable es la que sostiene que los
juegos tradicionales y su perpetuación se explican por ciertos determinantes culturales que se trans-
miten de una generación a la siguiente, admitiendo las adaptaciones, producto de cada época.
Se traerá para discutir con los alumnos la Teoría del ejercicio preparatorio de Karl Groos. En esta
teoría se afirma que los animales superiores, entre los que se incluye el hombre, se hallan insuficien-
temente dotados para cumplir desde un principio su misión de vida. En los primeros años los niños
dependen de sus padres para su subsistencia y la energía que no es dedicada a este objetivo se emplea
para ejercitarse en lo que luego se considerará actividad más compleja. La función que el juego ven-
dría a cumplir es la de completar las tareas vitales en virtud de un ulterior desarrollo, cobrando el
carácter de preejercicio. Según Groos, el niño se preocuparía más por los procesos que por los pro-
ductos de su actividad. En esta teoría se realiza una primera diferenciación entre los juegos motores
y los juegos simbólicos (los primeros contribuyen al desarrollo físico mientras que los segundos apor-
tan al posterior desarrollo de actividades de índole social).
Teorías psicoanalíticas del juego: Freud, Aberastury, Winnicott
Será importante que los alumnos conozcan los desarrollos de la teoría psicoanalítica, en relación
con este tema.
Según Freud el juego es ante todo una manifestación de la personalidad, y obra como un esca-
pe a tendencias reprimidas. En este sentido permitiría aflorar las inclinaciones que la sociedad consi-
G.C.B.A.
dera inadecuadas o perjudiciales, sobre las cuales se ejercería una especie de represión. El juego pro-
curaría una satisfacción derivada en forma más o menos encubierta.
No obstante la represión de una tendencia no significa anularla, ésta queda latente en el incons-
ciente y procura expresarse a través de una actividad adecuada como el sueño o el juego. En conse-
cuencia la actividad lúdica estaría gobernada por un goce del orden sensual.
De este modo a través del juego el niño modifica la realidad, y anula sus experiencias dolorosas
y angustiantes.

Igualmente en esta línea Arminda Aberastury ha realizado interesantes aportes introduciendo la
técnica lúdica para el análisis de niños pequeños. Esta autora también considera que el niño al jugar
vence realidades penosas y en su intento por dominar sus temores inconscientes los proyecta en los
objetos lúdicos.
Una actividad lúdica suficiente y oportuna les permitirá a los niños su progresiva adaptación a
la realidad, considerando que su función es la de elaborar las situaciones excesivas para el yo, posibi-
litando su catarsis mediante la repetición del juego y los cambios de roles, al convertir en activo lo
que se ha sufrido pasivamente.
Será importante trabajar con los alumnos los desarrollos de Donald W. Winnicott. Este autor
adjudica al juego de los niños diferentes significados: manifestar placer, expresar agresión, controlar
la ansiedad, adquirir experiencia, establecer contactos sociales, integración de la personalidad, comu-
nicación con los otros.
Sostiene este autor que la agresión que los niños liberan en el juego es un modo de sublimación
dado que se expresa en una actividad que adopta características constructivas (si es que no daña a los
otros). Al expresar sus sentimientos agresivos a través del juego, en lugar de hacerlo cuando siente
mucho enojo, el niño está adoptando una actitud social de autodisciplina. Los niños juegan para con-
trolar la ansiedad o las ideas e impulsos que conducen a ésta. Sin embargo es preciso que siempre el
juego genere un determinado monto de ansiedad, que no sea excedido y transformado en angustia.
Según Winnicott el niño encuentra un modo de desarrollar su fantasía a través del juego. Para
este autor: "El juego es la prueba continua de la capacidad creadora que significa estar vivo".18 El
juego es un modo de vivir la experiencia en un área de transición entre la realidad interna y externa.
Asimismo es la actividad privilegiada mediante la cual los niños se asocian con otros para proyectar
mientras inician vínculos de amistad. Este autor habla de examinar las conductas compulsivas de
automanipulación de los niños y diferenciarlas de las conductas de juego, dado que en éste las acti-
vidades corporales están sometidas al contenido lúdico. El juego sería un indicio de salud y de inte-
gración de la personalidad.
En la línea psicoanalítica, Winnicott considera que una de sus funciones es la autorrevelación y
comunicación y se manifiesta en un nivel muy profundo. Lo que no se puede comunicar a través de
las palabras se expresa a través del juego. Será entonces un desafío para los educadores intentar "leer"
algunos de estos significados no manifiestos para el logro de una mejor comunicación con sus alum-
nos, siempre respetando las características del rol docente, que no debe ser confundido con el del psi-
coterapeuta.
Al encarar los fenómenos transicionales, Winnicott le ha adjudicado una nueva perspectiva a
esta actividad.
"… El jugar tiene un lugar y un tiempo. No se encuentra adentro según acepción alguna de esta
palabra. Tampoco está afuera, es decir, no forma parte del mundo repudiado, el no-yo, lo que el indivi-
duo ha decidido reconocer (con gran dificultad y aun con dolor) como verdaderamente exterior, fuera
del alcance del dominio mágico. Para dominar lo que está afuera es preciso hacer cosas, no sólo pen-
G.C.B.A.
sar o desear, y hacer cosas lleva tiempo. Jugar es hacer."19

El juego en esta teoría cobra significado de expresión creadora y es "lo universal".
18 Winnicott, D. El niño y el mundo externo, Buenos Aires, Ediciones Hormé, 1960.

19 Winnicott, D. Realidad y Juego, Barcelona, Gedisa, 1972.

Teoría del juego de Piaget
Se traerán para la discusión los aportes de Piaget quien ha realizado importantes contribucio-
nes para la comprensión del juego.
Para Piaget el juego no significa un comportamiento diferente de las otras actividades que reali-
za el sujeto, sino que se define por diferencias de grado en la orientación que adoptaría esta conduc-
ta, en la que se verifica predominancia del polo asimilativo por sobre el acomodativo. En el juego todo
sería posible, dado que la realidad se adaptaría a lo que el sujeto desea. Introduce la discusión sobre las
diferentes características que otros autores le atribuyen, entre las que figura el carácter autotélico
(Baldwin), es decir, constituir un fin en sí mismo y no perseguir otros objetivos ajenos a la actividad que
su satisfacción. Debate además sobre si esto significaría que sea desinteresado, y serio. Igualmente si
significaría “placentero” en el sentido absoluto del término, y lo caracteriza como búsqueda del placer.
Asimismo se cuestiona si el juego según otros autores, carecería de estructura organizada, y acepta sin
dudar la cualidad que señala al juego como liberador de conflictos. Finalmente debate sobre la sobre-
motivación del juego que se emparenta con la motivación extrínseca de esta actividad.
Todas estas argumentaciones así como su conocida clasificación de los juegos: funcionales, sim-
bólicos y reglados, que se corresponden con las etapas o estadios del desarrollo, serán un interesan-
te material para debatir con los alumnos, los que están amplia y detalladamente explicados en su
obra: La formación del símbolo en el niño.
Teoría socio histórica de Vigotsky, Elkonin, Bruner
Serán analizados los aportes de estos autores, inscriptos en la línea socio-histórica del desarro-
llo. En primer lugar los de Vigotsky quien le otorga un lugar preponderante a esta actividad. Este autor,
comienza cuestionando el carácter placentero del juego aunque asevera que a través de este se con-
figura una situación que libera al niño de la coacción a la que se ve sometido en la cotidianidad. Este
autor le otorga al juego una influencia fundamental en su desarrollo. En este sentido es interesante
su formulación acerca de que "el juego no es el rasgo predominante en la infancia sino un factor bási-
co en el desarrollo" y polemiza sobre esto con Koffka.
Vigotsky señala la importancia que implica el cambio de predominio de la situación imaginaria al
predominio de las reglas en la evolución del juego. Considera que el juego crea una zona de desarrollo
próximo dado que durante su transcurso, el niño está siempre más avanzado que en su conducta coti-
diana. Este autor afirma que en el juego el niño "es una cabeza más alto de lo que en realidad es".
Sostiene que el juego resume todas las tendencias evolutivas de un modo condensado. En su des-
cripción del juego afirma que éste se modifica y muestra cómo esa situación imaginaria inicial muy liga-
da a la realidad se va transformando en la realización de un propósito, y en este sentido expresa que no
es correcto pensar que es una actividad sin objetivos. Según este autor la condición esencial para el reco-
G.C.B.A.
nocimiento de lo lúdico reside en la situación de ficción, dentro de la cual el niño adopta los roles de
otras personas, ejecuta sus acciones y establece relaciones particulares en las condiciones lúdicas.
Finalmente serán las reglas las que le darán sentido al juego, ya que se constituyen en su desafío.
Igualmente señala la relativa libertad que entraña el juego dado que si bien lo libera de la coac-
ción, las acciones del niño están subordinadas al significado de los objetos y el niño obra en conse-
cuencia. Vigotsky le adscribe al juego la característica de ser serio.
Se analizarán con los alumnos los aportes de Bruner. Este considera que el juego se relaciona

con la inmadurez con que los seres humanos nacen. Afirma que en esta etapa el juego cumple impor-
tantes funciones dado que hace posible que el organismo experimente con conductas complejas sin
la obligación de cumplir una determinada meta. "El juego es un medio para minimizar las conse-
cuencias de las propias acciones y, por lo tanto, de aprender en una situación menos arriesgada”.
Bruner considera que en el juego el niño logra metas sin proponérselo, y que estas condiciones
del juego le evitan la frustración. El juego permitiría la posibilidad de ensayar combinaciones de con-
ductas y explorar la manipulación de instrumentos descubriendo sus posibilidades.
En cuanto a Elkonin, resultan relevantes las investigaciones que ha realizado sobre el juego fic-
ticio o dramático a las que categoriza en diferentes etapas. Elkonin sigue la línea de Vigotsky, en estos
desarrollos. Este autor reconoce que los discípulos de Vigotsky, en una labor colectiva aunque asiste-
mática, han realizado una serie de aportes para la comprensión del juego ficticio. Han demostrado que
el juego de roles es de origen social y por lo tanto, su base, también es social. Han explicado que este
tipo de juego no es una manifestación espontánea, sino consecuencia de la educación. También han
enfatizado en la unidad fundamental del juego explicando su estructura psicológica interna y su des-
arrollo y división. De este modo se ha esclarecido la influencia de las personas en la constitución de
este tipo de juego, y cómo mediante él, los niños ingresan en el mundo de estas relaciones y las incor-
poran y modifican a través de lo lúdico. Finalmente ha contribuido a la comprensión de las funcio-
nes del juego en el desarrollo psíquico de los niños en esta etapa. Es importante que los alumnos acce-
dan al conocimiento de sus investigaciones.
Sujeto y grupo
En el desarrollo de sus tareas cotidianas los docentes conducen grupos de niños y organizan la
interacción grupal. Es parte de su responsabilidad, además, conducir las reuniones de padres y ciertos
eventos que se organizan en la institución escolar, dado que lograr la real participación de las fami-
lias es uno de los propósitos que persigue la educación infantil. Al asumir el rol prescripto por la ins-
titución contraen un compromiso y se asumen como líderes de los grupos que tienen a cargo.
Paralelamente forman parte de diferentes colectivos docentes, interactúan con colegas de otros
niveles con los que deben articular su tarea y, en ciertas ocasiones, asumen el rol de miembros repre-
sentativos de los grupos de pertenencia frente a distintas instituciones.
Todas estas actividades les demandan conocimientos que posibiliten comprender cómo se esta-
blecen las dinámicas grupales, cómo se conforman los grupos, cuáles son los vínculos que se estable-
cen, las diferentes adjudicaciones y asunciones de roles naturales y formales, las ansiedades que se
promueven en las interacciones, los diferentes tipos de liderazgo, entre otros.
Si bien parte de estos temas serán desarrollados en la materia Instituciones que forma parte del
Trayecto de la Formación General, se considera importante incluir este bloque de contenidos para profun-
dizarlos y vincularlos con aquellos aspectos específicos de la tarea en el nivel, con el propósito de disponer
G.C.B.A.
a los futuros docentes para una mejor conducción de los diferentes grupos de niños y de adultos a su cargo.
Concepto de grupo
Se sugiere reflexionar sobre la importancia que reviste el grupo para el aprendizaje y el desarro-
llo de la subjetividad.

Se propone analizar la etimología occidental del término “grupo”, cuya utilización para designar
un conjunto de personas surge tardíamente en el siglo XVIII, y se vincula con los conceptos de nudo
(groppo-grop) y círculo (kruppa), dos características que marcarían ideas fuerza en relación con lo
grupal. La primera, nudo, se relacionaría con la cohesión grupal; la segunda, círculo, con una forma
que favorece el intercambio entre iguales.
Será necesario debatir las dificultades para definir qué es un grupo, señalada por los diferentes
autores. Estos refieren como una de las resistencias epistemológicas a esta noción, la que se basa en
la idea de que es más fácil pensar las relaciones interpersonales en términos del carácter o persona-
lidad de los individuos esperando que sean los otros quienes se modifiquen, que transformarse a sí
mismo y analizar la situación total de la que forman parte los protagonistas del grupo actuando sobre
las variables de esa situación.
Se podrá discutir según las diferentes líneas, si un grupo es considerado tal cuando está con-
formado por tres o más personas, si las díadas entrarían en esta categoría, así como las diferentes
denominaciones que se adoptan: pequeño grupo, microgrupo, grupo psicosocial, etcétera.
Se sugiere analizar las posturas presentes en las diferentes definiciones de grupo: las basadas en
la interdependencia de sus miembros fundadas en razones motivacionales, como la interdependencia
en función de los objetivos; las que lo definen por la identidad de sus miembros y las que los caracte-
rizan por la interacción y la estructura social del grupo. Será deseable optar por aquellas concepciones
más integradoras que recogen en su definición las diferentes líneas. En este sentido se definiría al grupo
por sus características de: estructura, función, identidad, interacción, cohesión y finalidad.
..."Todo conjunto de personas, ligadas entre sí por constantes de tiempo y espacio y articuladas
por su mutua representación interna, que se plantea explícita o implícitamente una tarea que consti-
tuye su finalidad" (Pichon Rivière, E.).20
Se trabajarán las diferentes categorizaciones y sus características: grupos primarios y secunda-
rios, de pertenencia y de referencia, permanentes y temporarios, formales o informales, naturales o
experimentales, procurando encuadrar los grupos concretos con los que trabajan y a los que perte-
necen, estableciendo semejanzas y diferencias.
El proceso grupal. Organizadores grupales
Será importante trabajar, con los futuros docentes, los aspectos temporales en la constitución
grupal relacionados con el inicio en la conformación de los grupos, el desarrollo y la socialización de
sus miembros, y el cierre. Estos momentos configuran el proceso de integración grupal.
Se desarrollarán aquellos aportes que visualicen al grupo como un proceso permanente opo-
niéndolo a una estructura cristalizada e inmodificable, aunque entendiéndolo simultáneamente como
proceso y como resultado del mismo.
Será necesario reflexionar con los alumnos cómo es vivido por los diferentes miembros el inicio
G.C.B.A.
de la conformación grupal. Los diferentes recuerdos, afectos, sensaciones y experiencias previas, los
rastros que dejan, cómo estos configuran una imagen interna, que cada miembro trae al grupo deno-
minado por algunos autores "grupo interno". Asimismo, será necesario explicitar aquellos aspectos que
conforman una materialidad externa del grupo, evidenciado por relaciones entre espacio, tiempo, ins-
titución, personas, etc. El grupo nace y se desarrolla desde ambas realidades: la interna y la externa.
20 Pichon Rivière, E. El proceso grupal, Buenos Aires, Buenos Aires, Ediciones Nueva Visión, 1971.

Se trabajarán cuáles son los aspectos a compartir en los momentos de inicio grupal: los objeti-
vos y metas de la tarea a realizar, los intereses comunes, la elaboración de un proyecto común, las
actividades que lo posibilitarán. Igualmente serán objeto de análisis los iniciales sentimientos y con-
ductas de los diferentes miembros: desprotección, aislamiento, confusión, tendencia al desempeño
individual, poner distancia, dependencia del líder formal, desvalorización, probar los límites, etc., que
son reacciones de ansiedad frente a lo nuevo o desconocido. Otras manifestaciones serán las de ide-
alizar al nuevo grupo o al líder, las de cautela, las de ayuda y colaboración, etcétera.
Según Sartre el nacimiento de un grupo es el pasaje de la serialidad (cada miembro puede ser
reemplazado o sustituido dado que es anónimo) a la reciprocidad (cada uno es interiorizado por el
otro).
Será fundamental desarrollar con los alumnos los diferentes procesos que aporta la Teoría de la
comunicación, los aspectos formales de la comunicación: emisor, receptor, etc., así como los psicoso-
ciológicos: barreras, "ruidos", rumores, etc. Igualmente se analizarán las configuraciones en las redes
de comunicación: lineales, radiales, en estrella, circulares, etcétera.
Se reflexionará sobre el desarrollo de este proceso grupal y cómo la dialéctica entre ambos nive-
les: lo externo o manifiesto y lo interno o latente, van configurando su dinámica. Asimismo, sobre
cómo opera la socialización o integración de los diferentes miembros, y cómo el grupo va configu-
rando un proyecto de integración o, en ocasiones, de segregación para sus integrantes.
Se trabajarán los aspectos que posibilitan esta integración, que es esencialmente la tarea que
convoca al grupo. En este sentido será necesario reflexionar con los alumnos de la Formación sobre
las particularidades que reviste la tarea en la institución escolar, focalizada en el proceso de ense-
ñanza y de aprendizaje. Esto se debe a que las características de las actividades propuestas y su des-
pliegue determinarán una mayor o menor consolidación grupal. En consecuencia se deberán revisar
cuáles son las mejores actividades para promover las interacciones que la configuración grupal
demanda. Estas no serán especialmente preparadas para discutir cuestiones del funcionamiento gru-
pal, salvo excepciones. Es la tarea cotidiana que convoca al grupo, la que centralizará los intercam-
bios grupales.
En otro orden, se debatirán con los futuros docentes algunos preconceptos presentes en el ima-
ginario social: los niños pequeños juegan y trabajan mejor individualmente, la tarea grupal en estas
edades potencia el descontrol, el trabajo en grupos es más improductivo porque retrasa los aprendi-
zajes, etcétera.
En este sentido es necesario que los propios alumnos experimenten muchos momentos de tra-
bajo grupal en las clases y trabajos grupales compartidos, propiciados por los Profesores Formadores.
Los preconceptos hacia la tarea grupal no sólo se verifican con los niños pequeños, sino también con
los adultos.
Será necesario trabajar con los alumnos cómo elaborar los conflictos y problemas que se gene-
ren en la interacción grupal para permitir el desarrollo efectivo de la tarea.
Se discutirán las características del desarrollo grupal, que no es lineal sino espiralado, y registra
G.C.B.A.
aspectos contingentes externos e internos al grupo, determinando permanentes avances y retrocesos

en las interacciones. Asimismo se señalará su carácter cíclico dado que puede repetirse varias veces
durante la existencia del grupo. Igualmente en las adjudicaciones de afecto positivos y negativos entre
sus miembros y hacia el coordinador.
También se considerarán las modalidades para evaluar el desarrollo del proceso grupal, que posi-
biliten al grupo la remoción de obstáculos y la solución de los conflictos que se presenten (algunas de
éstas podrán ser compartidas con los niños y/o con los padres).

Se abordarán las características de cierre en el proceso grupal, y las emociones que éste desen-
cadena, así como las modalidades de elaboración. Algunos rituales sociales colaboran en estos
momentos de duelo, tales como festejos de graduación, objetos recordatorios, etcétera.
Se sugiere trabajar, desde la línea de Pichon Rivière y de Ana Quiroga, los organizadores que
éstos consideran configuradores de lo grupal: la constelación necesidades-objetivos-tareas; los meca-
nismos de asunción y adjudicación de roles; la mutua representación interna.
Igualmente se analizarán otros organizadores grupales que tienen relación con aspectos más
manifiestos de la interacción grupal como la administración del tiempo o la distribución del espacio.
El proceso de adjudicación y de asunción de roles. Roles espontáneos y prescriptos
Se trabajarán las características de los roles prescriptos y espontáneos ejemplificando a partir de

los grupos en los cuales participan los alumnos de la Formación. Las expectativas que generan los
roles prescriptos y los espontáneos.
Será importante revisar los conceptos de status y rol y la relación entre ambos. Asimismo los
conceptos de conflicto entre roles o confusión de roles.
Igualmente será trabajado el concepto de norma, sus características en relación con los roles. Se
analizarán distintos tipos de normas y el juego dinámico que se establece en relación con lo institui-
do y lo instituyente.
Será necesario trabajar el rol docente desde las diferentes adjudicaciones institucionales y la
participación consciente en el código normativo, en sus constantes reelaboraciones. También, las
modalidades para trabajar las normas institucionales y grupales con los alumnos.
Se analizarán algunas categorizaciones de los roles según las funciones en el grupo y en las rela-
ciones interpersonales. De este modo se diferenciarán los roles: centrados en la tarea, los roles de
constitución y mantenimiento del grupo y los roles individuales.
Será conveniente reflexionar con los alumnos las características de algunos de esos roles y la diná-
mica en la disputa y distribución del poder. Es importante que los futuros alumnos identifiquen en sus
grupos de niños, de padres y de compañeros, cómo se da esta atribución y asunción de roles que reco-
noce aspectos conscientes e inconscientes. En este sentido se requerirá habilitarlos para que puedan "leer"
los emergentes grupales, e intentar trabajar con ellos. Los roles espontáneos más comunes que surgen en
los grupos son el de líder, cuya contracara es el de víctima o chivo expiatorio y que preserva el rol del líder,
así como el de los otros miembros del grupo, el rol de portavoz que recoge y denuncia el acontecer gru-
pal, y el rol de saboteador que es habitualmente el que manifiesta la resistencia al cambio. En cuanto a
los liderazgos espontáneos habrá que considerar si ayudan o entorpecen la dinámica grupal. Será nece-
sario revisar con los futuros alumnos estrategias para capitalizar las condiciones que manifiestan los líde-
res, que tienen que ver con los rasgos que provocan admiración en los otros: temeridad, arrojo, habilida-
des para ciertas actividades, procurando que estas influencias sean positivas para el grupo.
G.C.B.A.
Coordinación grupal
Como ya se ha manifestado, analizar el rol de coordinador grupal, en este caso el rol docente,
será fundamental. Esto se hará en las diferentes materias del TFCENI, dado que el desempeño del rol
es el nudo de la Formación.

Se trabajará con los alumnos cómo manejar las diferentes situaciones para que estos roles no se
estereotipen en la interacción grupal y puedan rotar. Igualmente será necesario que los alumnos se
acostumbren a interpretar los roles desde una "lectura" grupal y no individual. Es preciso aclarar que
para que alguien detente un rol, habrá quiénes lo adjudican y quiénes lo asumen. Esto significa que
el grupo funciona como una estructura de supuesto básico que, considerada de este modo, evitará
culpabilizar a quien no corresponde o ensalzar a quien es la cabeza visible detrás de la cual están los
restantes miembros, en ocasiones, no percibidos.
Será necesario revisar cuidadosamente con los alumnos cuáles serán estas funciones que cree-
mos deberían habilitarlos para: facilitar los intercambios y las interacciones grupales, ayudar al grupo
a la consecución de los objetivos y de la tarea prevista, identificar los roles y los emergentes grupales
y los vínculos explícitos e implícitos, establecer con el grupo ciertos acuerdos en función de pautas y
normas, ayudar al grupo a pensar y a establecer sus propias estrategias, tener una perspectiva clara
del proceso del grupo desde su iniciación hasta el presente para guiarlo hacia el futuro, señalar los
aspectos conflictivos en tanto sean un obstáculo para la tarea de aprendizaje, ser continente y gene-
rar vínculos afectivos con cada miembro y con el grupo.
Aprendizaje grupal
Sugerimos que los alumnos de la Formación conozcan algunas investigaciones y experiencias

que han analizado el aprendizaje grupal. Estas investigaciones diferencian entre el aprendizaje coo-
perativo y el colaborativo, así como las experiencias de tutoría.
La importancia del aprendizaje entre iguales ya fue señalada por Vigotsky, por Rogoff y por otros
teóricos que priorizan la interacción en la construcción y socialización del conocimiento. Estos sos-
tienen que los niños más "expertos" y seguros pueden ser una base de ayuda para los otros pares en
sus experiencias de aprendizaje.
Será fundamental, además, sostener esta modalidad de enseñanza y de aprendizaje para que sea
incorporada en los futuros alumnos como permanente en su futura Formación continua y en su inser-
ción institucional.
ALGUNAS REFLEXIONES ACERCA DE LA ENSEÑANZA DE ESTA MATERIA
De acuerdo con lo señalado en varios apartados de este documento, será necesario establecer
una interacción permanente entre el TCPD (Trayecto de construcción de las prácticas) con la presen-
te materia, y viceversa, así como con las restantes materias del TFCENI.
G.C.B.A.
Alternativas para la organización de los contenidos
Es preciso que los Profesores Formadores consideren especialmente la selección de contenidos

y su organización. Un criterio para encararlos podrá ser la organización que sigue un orden cronoló-
gico, según períodos de edades de los sujetos.
Otro criterio podría abordar los desarrollos teóricos, en un principio desde una visión más tota-
lizadora que no fragmente la coherencia interna de cada teoría y dando cuenta de los conceptos fun-

dantes, para luego retomarlos en las descripciones de las diferentes etapas. Como ya fuera señalado,
si el criterio es la presentación por períodos cronológicos sería deseable incluir en cada etapa las dife-
rentes dimensiones planteadas, siempre teniendo en cuenta no dividir tajantemente el desarrollo de
lo que comúnmente es considerado "normal" comparándolo con los posibles trastornos que el de-
sarrollo de los sujetos pueda presentar.
Propuestas para el desarrollo de las clases
Se tendrá en cuenta la pertinencia de las experiencias prácticas de aprendizaje que se les ofre-
cerán a los alumnos futuros docentes para el logro de los contenidos. Procurar que las experiencias
de aprendizaje no sean artificiales, ficticias y alejadas de su realidad. Se deberá promover la modali-
dad de observación y registro en situaciones pedagógicas reales, y el permanente análisis de los regis-
tros, crónicas e investigaciones. El Profesor no sólo desarrollará la enseñanza de su materia en los
Institutos, será necesario acompañar a los alumnos en algunas pasantías y prácticas para relevar y
elaborar con ellos las problemáticas que en estas situaciones se presenten, individuales y grupales.
Enseñar en terreno y a partir de situaciones concretas y reales, si bien demanda un gran esfuerzo de
los Profesores formadores, deriva en una mejor comprensión del contexto.
Igualmente será productiva la utilización de recursos tales como videos, filmes, grabaciones, etc.
y su elaboración y análisis. Aun cuando no todos los materiales de estas características refieran a gru-
pos de clase, la utilización de estos materiales profundiza y agiliza la enseñanza de los contenidos que,
en ocasiones, son presentados exclusivamente desde la lectura de textos.
Asimismo será interesante organizar debates y discusiones que posibiliten a los futuros alumnos
realizar comparaciones y confrontaciones entre los diferentes desarrollos que presentan los autores para
mostrar su complementación o discrepancia en algunos tópicos. En este sentido, el análisis de las dife-
rentes investigaciones pertinentes colaborarán con esta tarea para la cual, por ejemplo, los grupos de
alumnos podrán argumentar y contraargumentar asumiendo la postura de los diferentes autores.
Importancia de la reflexión sobre las propias experiencias
Será necesario considerar que los alumnos portan diferentes representaciones sobre lo que sig-
nifica enseñar y aprender en este nivel, muchas de las cuales habrá que de-construir. Las preceden-
tes experiencias que los estudiantes han vivenciado como alumnos en los otros niveles del Sistema,
son las que han originado estas representaciones, que podrán ser revisadas y aun modificadas a par-
tir de la Formación que reciban para su futuro desempeño, lo que aprenderán en las diferentes ins-
tancias, y las modalidades y formas en que serán enseñados.
Desde la importancia que le sea asignada a la reflexión sobre las vivencias y experiencias ante-
G.C.B.A.
riores así como de las experiencias en las prácticas actuales, los alumnos futuros docentes irán cons-
truyendo un modo de relación con sus alumnos, con las familias de estos, y con sus compañeros, pro-
fesores y docentes, etcétera.
Es fundamental promover la tarea grupal ya sea en clase o en las tareas extrainstitucionales. El tra-
bajo grupal deberá ser un objetivo a perseguir y podrá alternarse con momentos de producción indivi-
dual, teniendo en cuenta que el intercambio y la colaboración con los otros redunda en mejores apren-
dizajes, y genera además sentimientos de pertenencia, de identidad y de respeto por la diversidad.

ANEXO I. MARCOS TEÓRICOS Y DESARROLLOS CONCEPTUALES PARA LA COMPRENSIÓN DE
LOS SUJETOS DEL NIVEL INICIAL
La teoría psicoanalítica. S. Freud
Las ideas de Freud para entender la naturaleza de la constitución subjetiva, particularmente en

la esfera afectiva, han sido un aporte sumamente valorado por los psicólogos y educadores de varias
generaciones, y forma parte de los contenidos que actualmente se imparten y deben continuar de-
sarrollándose en la Formación Docente del Nivel Inicial.
Creemos fundamental que los alumnos conozcan los conceptos nodales de esta teoría cuyas
hipótesis han sido revisadas y reformuladas por el mismo Freud y han dado pie a un sinnúmero de
teorías que se inscriben en la tradición psicoanalítica.
El psicoanálisis ha sido una de las primeras teorías que se ha ocupado de explicar el desarrollo
introduciendo la perspectiva genética. En esta teoría la infancia cobra un valor especial, al afirmar que
las experiencias y conflictos emergentes de esta etapa son los que determinan el actual y futuro de-
sarrollo del sujeto. De esta concepción nace la conocida aseveración que teñirá gran parte de la psi-
cología del siglo XX: El niño es el padre del hombre. Aun cuando su concepción del desarrollo es
actualmente objeto de diferentes críticas, sus aportes ayudaron a focalizar nuevos estudios referidos
a la primera infancia.
El punto de partida de las investigaciones psicoanalíticas es el análisis de algunas patologías que
tienen su sustrato en los conflictos inconscientes y de naturaleza sexual que, en cierto modo, tiñen
gran parte de la obra freudiana y son considerados por algunos autores como una crítica a la rígida
moral en la época victoriana (aunque otros autores opinan lo contrario).
En su obra, Freud ha evidenciado influencias de distintos investigadores entre las que se desta-
can las ideas de Fliess, Darwin, Charcot, Breuer y Hobbes, entre muchos otros. De este último, dentro
de la controversia acerca de la naturaleza buena o inherentemente mala del ser humano, tomará la
idea de las características agresivas del niño en sus inicios, quien es gobernado por pulsiones sexua-
les agresivas que procuran su satisfacción y se ven limitadas por la realidad. El haber puesto en duda
la clásica imagen idealizada del niño "bueno" ha significado un considerable avance en la compren-
sión de los sentimientos y emociones por los que atraviesan los niños en el curso de su desarrollo.
Algunos de los conceptos básicos de esta teoría son los que según Freud configuran la por él lla-
mada Metapsicología (1915). En sus escritos desarrolla los significados atribuidos al concepto de pul-
sión, energía libidinal, los principios de placer y de realidad, los mecanismos de introyección y pro-
yección, estructurantes del aparato psíquico, los mecanismos de defensa entre los que se señalan la
represión y la sublimación y la organización tópica del aparato psíquico: yo, ello y superyó.
Los aportes de esta teoría para comprender la influencia de los procesos inconscientes en los
comportamientos infantiles resultarán de gran ayuda a los futuros educadores.
G.C.B.A.
La teoría constructivista. J. Piaget
Es esta una de las teorías psicológicas que ha tenido gran difusión en el ámbito educativo de
nuestro país, y en la tarea pedagógica de los docentes del Nivel Inicial en particular.
Paradojalmente la preocupación de Piaget no se centró en los problemas del aprendizaje en el

marco de la institución escolar aun cuando distinguió el aprendizaje en sentido estricto (información
específica) del aprendizaje en sentido amplio (proceso de Desarrollo que involucra la construcción de
estructuras cognitivas).
Este marco teórico aporta una visión psicogenética acerca de cómo los sujetos construyen el
conocimiento en un proceso de desarrollo constante que tiende hacia equilibrios cada vez más esta-
bles, en el cual se van construyendo nuevas estructuras en sentido "superador o mejorador". En este
proceso de desarrollo se identifican una serie de etapas o estadios caracterizados por la presencia de
las diferentes estructuras.
Para este autor el aprendizaje de conocimientos específicos debe subordinarse al proceso de de-
sarrollo, dado que los aprendizajes de ciertos dominios puntuales dependen de las estructuras cog-
noscitivas generales a las que se les atribuye un carácter universal (la necesariedad y universalidad de
las estructuras, especialmente la referida al pensamiento formal, es una de las cuestiones que mayo-
res críticas ha aportado en la actualidad a esta teoría).
Uno de los conceptos centrales en el enfoque piagetiano es el proceso de equilibración el cual
es caracterizado como una marcha continua hacia estados de mayor equilibrio.
La fuente de los progresos cognoscitivos se encuentra en los desequilibrios que los sujetos per-
ciben como conflictos cognitivos e incluso como contradicciones que demandan de acciones com-
pensadoras y reguladoras de estos. El proceso de equilibración se ve influido por la toma de concien-
cia tanto de las propiedades de los objetos (abstracción empírica) como de las propias acciones apli-
cadas a los objetos (abstracción reflexiva), aun cuando esta toma de conciencia no es condición sufi-
ciente para la reestructuración de los conocimientos del sujeto.
Desde la interpretación pedagógica se ha concedido un papel fundamental a la actividad estruc-
turante del alumno, puesto que el conocimiento construido no es jamás puro registro, ni copia de la
realidad, "sino el resultado de una organización en la que interviene en grados diversos el sistema
total de estructuras y esquemas de que dispone el sujeto".
En consecuencia, será el sujeto que aprende el protagonista principal en la situación de apren-
dizaje, dado que se afirma la imposibilidad de construir el conocimiento si no es a partir de la acción
transformadora del propio sujeto en sus interacciones sobre la realidad circundante.
El papel del educador ha sido considerado desde las posturas constructivistas menos directivo
que en otros enfoques, tales como los asociacionistas, los socio-culturales o las líneas cognitivistas
más actuales.
De este modo el rol docente es visualizado como el de facilitador y generador de conflictos cog-
nitivos en las múltiples oportunidades en las que el sujeto interactúa con el conocimiento.
Si bien esta teoría investigó especialmente la construcción cognoscitiva del sujeto desde su na-
cimiento hasta la adultez, paralelamente abordó el desarrollo de otros temas: la formación moral, la
construcción del juego, el lenguaje y su vinculación con el pensamiento, entre otros.
Piaget critica la concepción del juego como un mero ejercicio preparatorio, o como una activi-
dad que intenta satisfacer las necesidades presentes. El juego se asume como una actividad estructu-
G.C.B.A.
rante, que prepara la creación de construcciones más adaptadas.

Las contribuciones de la teoría constructivista han enriquecido el bagaje conceptual de los
docentes, y han modificado sus concepciones acerca de cómo construyen los niños su aprendizaje.
Las erróneas interpretaciones y las tendencias aplicacionistas han llevado a prácticas pedagógi-
cas diversas. El que se hayan tomado los estadios piagetianos y las diferentes estructuras como obje-
tivos educativos es un claro ejemplo de estas distorsiones.
Las contribuciones teóricas de Piaget son relevantes y aún vigentes (siempre consideradas desde

un enfoque no aplicacionista) para comprender gran parte de los comportamientos de los niños, espe-
cialmente en las primeras secciones, los que han sido registrados muy exhaustivamente en su biblio-
grafía sobre los primeros años de vida.21 Será fundamental, entonces, que los alumnos futuros docen-
tes conozcan sus aportes, y trabajen sobre algunos registros y conclusiones de las investigaciones pia-
getianas realizadas con niños de estas edades.
Vigotsky Lew. Teoría socio-histórica
Esta teoría se inscribe también dentro de la tradición psicogenética. Las ideas de Vigotsky han
recuperado vigencia en virtud de sus concepciones acerca del aprendizaje, y su implicancia en la tarea
escolar. Esta teoría, elaborada hace más de sesenta años, ha realizado aportes fundamentales para la
comprensión de la actual problemática educativa.
La relación entre los procesos de Desarrollo y de Aprendizaje, centrales en las teorías de la
Psicología educacional, es considerada desde una mirada particular en la obra de este autor.
Vigotsky otorga un lugar predominante al proceso de Aprendizaje, el cual influye y determina el
proceso de Desarrollo.
“La importancia fundamental de las otras ideas de Vigotsky radica en la integración que realiza
entre los conceptos de acción y significado, los instrumentos de conocimiento y los de la acción, la
actividad individual y social.
Para Vigotsky, los significados provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o
interiorizados por cada niño concreto.
El aprendizaje presupone un carácter social específico y en proceso por el cual los niños ingre-
san en la vida intelectual del entorno.
Según Vigotsky, el sujeto no se limita a responder a los estímulos, sino que actúa sobre ellos,
transformándolos. Esto es posible en virtud de la mediación de instrumentos, que son utilizados para
extender su capacidad de acción.
De este modo, se distinguen dos tipos de instrumentos o herramientas mediadores: las herra-
mientas técnicas y los signos o herramientas psicológicas.
Este mundo intermedio adquiere, mediante la cultura, un carácter de realidad objetiva que el
niño irá conquistando, gracias a la ayuda de los adultos. Así logrará, progresivamente, interiorizar ins-
trumentos, adquiriendo capacidades de atención, memoria, y formación de conceptos en su actuación
externa compartida: nivel interpsicológico. Este será intrapsicológico, cuando estos instrumentos sean
interiorizados como capacidades reales.
Si el niño se encuentra inmerso en un contexto de signos y herramientas convenientes, podrá
superar los límites de sus capacidades reales, constituyéndose una Zona de Desarrollo Potencial.
Resulta de particular importancia establecer una diferencia entre aquello que el sujeto pude
aprender por sí mismo y aquello que es capaz de aprender con ayuda de otros ´mediadores´. La dis-
G.C.B.A.
tancia que existe entre el Nivel de Desarrollo Real y el Nivel de Desarrollo Potencial es lo que Vigotsky
denomina Zona de Desarrollo Próximo.
Al incluir este último concepto en su teoría, Vigotsky muestra su preocupación no sólo por la
evaluación psicológica del niño, sino también por la evaluación pedagógica de la práctica educativa.
21 Trilogía de textos de J. Piaget sobre la primera infancia: El nacimiento de la inteligencia en el niño, Madrid, Aguilar, 1969;
Construcción de lo real en el niño, Buenos Aires, Proteo, 1937; La formación del símbolo en el niño, México, F.C.E., 1966.

El docente se constituye en mediador fundamental para potenciar posibilidades de Desarrollo real, por
medio de su acción educacional".22
Los desarrollos teóricos de J. Bruner
Los aportes psicológicos de Bruner para la comprensión del desarrollo se basan en disciplinas muy
diversas que abarcan desde la Biología evolucionista hasta la Filosofía del lenguaje y la Antropología,
pasando por desarrollos de la propia Psicología. Es uno de los psicólogos contemporáneos, que ha teni-
do como referentes a psicólogos de diferentes líneas teóricas como Kohler, Tolman, Allport, Dewey, Mac
Dougall, entre otros, que han influido en sus elaboraciones teóricas, especialmente en las primeras épo-
cas de su itinerario, a las que siguió otro período marcado por la perspectiva conductista.
Su obra, posteriormente, ha recibido las influencias de otros grandes psicólogos del desarrollo,
entre los que se destacan L. Vigotsky, J. Piaget y sus colaboradoras B. Inhelder y H. Sinclair. En rela-
ción con el primero, se considera que Bruner fue uno de sus primeros seguidores y el que favoreció
la difusión de su obra en el mundo occidental. La influencia de Vigotsky se ha reflejado con mayor
claridad en las producciones de los últimos años, aun cuando él mismo en sus escritos la relativiza al
narrar su recorrido teórico:
"Si bien no soy realmente vigotskiano en ningún sentido estricto del término, este nuevo trabajo
(se refiere al trabajo de Vigotsky sobre Pensamiento y Lenguaje) me pareció enormemente útil para
pensar la educación... Pero un interés por la 'cultura en la mente' no se apoya en la adhesión a ningu-
na 'escuela' de psicología, efectivamente va más allá de la psicología como tal y se basa hoy en el tra-
bajo de primatólogos, antropólogos, lingüistas, sociólogos".23
Parte de su producción reconoce la elaboración de proyectos educativos curriculares para su
implementación escolar. Esto ocurre, en un principio, después de haber visitado a Piaget, quien lo ins-
pira con sus conceptualizaciones teóricas referidas al pensamiento y su desarrollo. De este modo acer-
có la teoría constructivista a los educadores y psicólogos americanos.
Sin embargo, sus relaciones con Piaget sufrieron un deterioro a raíz de discrepancias teóricas, lo
que lo llevó a seguir con más fuerza los desarrollos de Vigotsky.
En la permanente tensión entre herencia y ambiente, que ha marcado y continúa diferenciando
las líneas teóricas de diferentes campos del conocimiento, Bruner adopta la posición ambientalista, y
la traslada a la educación participando en la elaboración del Programa educativo Head Start, para
niños de medios culturalmente deprivados, y otro programas similares (ver el Desarrollo del Head
Start en el documento Problemáticas de la Educación Infantil).
Su famosa frase: "Se puede enseñar cualquier materia a cualquier niño en cualquier edad”, le
valió muchas críticas injustas, dado que fue distorsionada y extraída del contexto en el que fue for-
mulada como una hipótesis, y no como afirmación.
Según Bruner, es importante distinguir el acto de aprender del proceso de desarrollo. Si bien
G.C.B.A.
considera que se aprenderían conocimientos más complicados acorde con la complejidad implícita de
las estructuras, la adquisición, transformación y evaluación del propio conocimiento es característico
en todos los niveles. Otorga a la imitación un lugar fundamental en el proceso de aprendizaje, y la
reconoce como una actitud que, en los humanos (desde la etapa de la niñez), cobra características
22 Harf y otros, Didáctica en el Nivel Inicial, Buenos Aires, Paidós, 1996.

23 Bruner, J. La educación, puerta de la cultura, Madrid, Visor, 1997.

diferenciadas de las otras especies, posibilitando al sujeto en desarrollo encarar un paulatino proceso
de toma de decisiones y control de las situaciones. Bruner agrega además como un factor de peso en
el aprendizaje, aunque externo al sujeto, el contar con una currícula de construcción espiralada.
Para este autor, la escuela debería ser algo más que la extensión de la experiencia cotidiana, con-
virtiéndose en un ámbito para el descubrimiento. En sus primeras propuestas (época ligada al cons-
tructivismo) considera que el tipo de aprendizaje esencial a instrumentar en la tarea pedagógica,
especialmente con niños pequeños, es el Aprendizaje por Descubrimiento, cuyo principio se basa en
organizar para los niños situaciones que les posibiliten descubrir, a través de sus experiencias de
exploración, los conocimientos implícitos.
Posteriormente, Bruner introducirá el concepto de "andamiaje" muy relacionado con la idea de
Zona de Desarrollo Próximo de Vigotsky. El principio fundamental del andamiaje es la ayuda que el
adulto otorga al niño en sus esfuerzos y logros, sosteniendo que esta intervención se dará en pro-
porción inversa respecto de las competencias que el niño vaya alcanzando. Cuanto mayor sea la difi-
cultad, mayor deberá ser la intervención para "andamiar" y sostener los avances de los niños, según
los problemas que se presenten para su resolución.
"Los conceptos de Bruner sobre el andamiaje son de particular interés para la construcción de
prescripciones didácticas generales: desde esta postura se revaloriza el lugar del adulto como ´mostra-
dor´ y ´mediador´".24
Este autor sostiene que en los procesos cognitivos el niño avanza a "saltos" y no en un proceso
lineal, y cada avance es seguido por una etapa de consolidación.
Distingue tres modalidades de representación en estos procesos: la acción, las imágenes menta-
les y el lenguaje.
Al analizar las características del conocimiento codificado Bruner analiza cómo se genera el
conocimiento teórico y el lugar que las herramientas, entre ellas el lenguaje, ocupan en la elaboración
de teorías y codificaciones.
Sus escritos, a partir de los años ´70 y ´80, reflejan preocupación por la investigación de temá-
ticas referidas a estudios sobre hábitos motores, movimientos oculares en la primera infancia, estu-
dios sobre las relaciones entre pensamiento y representación, influencia de la cultura en el desarrollo
cognitivo y, muy especialmente, la adquisición del lenguaje y su papel en el desempeño de las fun-
ciones comunicativas, la narración como forma de pensamiento y como una expresión de la visión del
mundo cultural, entre otros.
Son particularmente interesantes sus concepciones acerca del juego infantil (que se sintetizan
en el bloque referido a juego).
Teorías infantiles de la mente
La intención de la Psicología fue siempre la de comprender la conducta de las personas, enten-

G.C.B.A.
der el porqué de ciertas actitudes y poder predecir lo que harán.

En el nivel de las relaciones humanas, el sujeto se pregunta permanentemente por sus propios
modos de pensar y por los de los otros. En estas relaciones ocupan lugar la esperanza, las sorpresas,
los secretos, las mentiras, etcétera.
24 Pastorino, E.; Harf, R.; Sarlé, P.; Spinelli, A.; Violante, R. y Windler, R. Módulo: Los sujetos de la Educación Inicial M.E.C., P.T.F.D., Buenos
Aires, 1994.

La teoría de la mente, también llamada por algunos autores (Astington, J.; Rivière, A.) "de las
creencias y los deseos", es la que se ocupa de elucidar las atribuciones mentales que el sujeto adjudi-
ca a los otros. Es decir, para explicar y predecir las acciones de una persona nos referimos a sus cre-
encias, deseos, emociones e intenciones. Algunos la equiparan a una Psicología del sentido común o
popular. La expresión fue utilizada por primera vez por los psicólogos David Premack y Guy Woodruff,
que afirmaron:
"Un individuo tiene una teoría de la mente si se atribuye estados mentales a sí mismo y los atri-
buye a los otros." A partir de estas investigaciones, que comenzaron en primates, Heinz Wimmer y
Josepf Perner, dos psicólogos del desarrollo, comenzaron a utilizar esta denominación en su estudio
de investigación sobre la comprensión de la mente de los otros por los niños.
En los últimos años la Teoría infantil de la mente se ha convertido en un área de investigación
muy presente en la psicología del desarrollo.
Las preguntas que han guiado estos recorridos refieren a ¿qué conocen los niños sobre el enga-
ño, la mente, los secretos o la sorpresa? ¿Son capaces de explicar y predecir ciertas acciones de las
personas y considerar sus deseos y pensamientos?
Estas y otras preguntas son las que guían los recorridos de los teóricos que intentan elucidar la
competencia mentalista humana.
Según Rivière y Nuñez25 estos desarrollos aún no han sido introducidos plenamente en el campo
educativo, dada su reciente investigación. Sin embargo, ya ha ayudado a entender mejor las relacio-
nes existentes entre el desarrollo cognitivo y el social, y en la comprensión de los procesos de repre-
sentación.
Estos autores consideran que la actividad docente consiste en general en comunicar. Su moda-
lidad esencial es la "comunicación declarativa", y esta función llevaría implícita la presunción de que
es posible comunicar algo a otros, si éstos son seres con mente. Sin embargo, alegan que no es sen-
cillo comunicar algo a mentes desiguales. Esto es lo que ocurre en la relación educativa y en el con-
texto escolar, en el cual se ponen en juego permanentemente las habilidades mentalistas de adultos
y niños.
Colwin Trevarthen, otro investigador de estas teorías, afirma que los niños poseen "motivos pri-
marios para cooperar y entenderse" que se manifiestan desde los primeros meses de vida y dan lugar
a los posteriores sistemas de simbolización y de aprendizajes específicos.
Aun cuando se está muy lejos de una explicación exhaustiva de las habilidades mentalistas ya se
ha inaugurado un recorrido importante en esta dirección.
Sólo se han esbozado algunos de los problemas que son objeto de interés en estas teorías. La
lectura de la bibliografía sobre estos temas completará esta síntesis.
En nuestro país se han iniciado algunas investigaciones en esta línea (Los secretos infantiles, Lic.
Lucía Moreau). Será importante conocer sus conclusiones dado que se han realizado con niños de
nuestras instituciones educativas infantiles.
G.C.B.A.
La teoría ecológica de U. Bronfenbrenner
Esta teoría propone analizar los diferentes contextos en los que el sujeto se encuentra inmerso
y su implicancia en el desarrollo. Plantea Bronfenbrenner un modelo ecológico según el cual los dife-
25 Rivière, A. y Nuñez, M. La mirada mental, Buenos Aires, Aique, 1996.

rentes aspectos del entorno, ya sean los físicos como los sociales, se estructuran como un sistema que
incluye al sujeto. Esto significa que el estudio del sujeto en el contexto escolar debe contemplar la
consideración simultánea de los contextos en los que el sujeto actúa.
Los diferentes niveles de este sistema están interrelacionados y son entornos diferenciados y
organizados a su vez: el microsistema, el mesosistema, el exosistema y el macrosistema.
El microsistema es la unidad de análisis más elemental, y se refiere al entorno más inmediato del
sujeto, en el cual se establecen relaciones cara a cara. Serían ejemplo de éste la familia, el barrio, la
escuela.
El mesosistema es un entorno más amplio e interrelacionaría dos entornos en los que el sujeto
participa activamente. Por ejemplo, la familia y la escuela.
El exosistema refiere a un entorno más amplio; a contextos externos en los cuales no participa
directamente el sujeto aunque sus influencias afectan los entornos inmediatos, como por ejemplo los
contextos laborales de sus familiares.
Por último, el macrosistema vendría a configurar la envoltura de todos los anteriores, y com-
prende el entorno cultural amplio en el cual se ponen de manifiesto el conjunto de valores y creen-
cias e ideas que impregnan las interacciones de los componentes de esos sistemas.
Con esta propuesta, se pretende ir más allá de las relaciones diádicas en una visión multidirec-
cional de la acción social.
El aporte de este enfoque, especialmente importante para los futuros docentes, es esclarecedor
para entender las diferentes interacciones a establecer con los niños y los miembros de sus entornos
familiares, en otro contexto particular como lo es la institución escolar, la cual además no puede ser
considerada como una entidad aislada del contexto sociocultural más amplio y al que pertenece.
Bloques de contenidos
1. Sujeto. Infancia. Contextos: familiar y escolar.

a) Las diferentes conceptualizaciones y representaciones acerca de las categorías: infancia y sujeto.
Factores que determinan e inciden en la conformación actual de la infancia:
b) Del "sujeto-niño" al "sujeto-alumno": singularidad, diversidad y pluralidad.
Reflexiones sobre la escolarización de los niños en estas edades.
Diferencias entre el contexto familiar y escolar. La adaptación de los niños a la institución escolar.
Las relaciones con la familias.
c) Entrevistas. Observación.
d) La infancia en riesgo. Violencia familiar. Maltrato infantil.
2. Sujetos, desarrollo y construcción del conocimiento.

a) El Sujeto desde una perspectiva integradora.
G.C.B.A.
Dimensiones para la comprensión del Sujeto.
■ Desarrollo orgánico-físico-corporal-motor.
Prevención y cuidado prenatal. Aspectos genéticos y congénitos. Crecimiento, maduración y desarro-
llo. Factores endógenos y exógenos. Leyes del desarrollo. El dominio de lo reflejo. Tono muscular.
Períodos críticos. Control postural: cefálico, posición sedente y erguida. Locomoción: formas. Motri-
cidad voluntaria. Primeras coordinaciones. Motricidad global y selectiva. Control manipulativo.

Construcción de habilidades motoras múltiples. Cambios corporales: imagen corporal y esquema cor-
poral. Dominio y coordinación de habilidades motoras.
Aportes de las neurociencias. Alcances y límites. Implicancias socio culturales en el desarrollo orgáni-
co-físico-corporal-motor. Las experiencias de aprendizaje. Diferentes perspectivas en la intervención
del adulto.
Niños con necesidades educativas especiales: trastornos en la constitución física de orden genético y
congénito: corporales, neurológicos, sensoriales. Población en riesgo: problemas nutricionales, sida,
alcoholismo, drogadicción. Prevención y cuidado.
■ Desarrollo afectivo-emocional.
Primeras emociones: placer, displacer, temor, angustia. Primeros vínculos: conductas afectivas de
adhesión y apego con los otros. La constitución del sí mismo: sentimientos de confianza, autonomía,
iniciativa. Las series complementarias. Lo pulsional. Recorridos de la libido: etapas. La constitución psí-
quica consciente e inconsciente: ello, yo y superyó. Mecanismos intervinientes en la construcción de
la identidad. Mecanismos de defensa. Las teorías sexuales infantiles. Pulsión epistemofílica. Fantasías
y Temores infantiles.
Implicancias socio culturales en el desarrollo afectivo.
Síndromes emocionales y trastornos de la conducta: comportamientos depresivos, agresivos.
Problemas emocionales relacionados con el sueño, la alimentación, la respiración, etcétera.
■ Desarrollo social.
El conocimiento de los otros en el grupo familiar. El vínculo con el docente, otros adultos y grupo de
pares. Los intercambios comunicativos: gestuales y verbales. Sentimientos de empatía. Las primeras
actividades compartidas. Autonomía en los comportamientos cotidianos: control de esfínteres. El
aprendizaje de hábitos y rutinas. El aprendizaje de las normas sociales e institucionales. La construc-
ción de valores y actitudes. La conformación del grupo y de subgrupos. Roles grupales: liderazgo,
otros roles. Las relaciones de compañerismo y de amistad. Las actitudes prosociales. Implicancias
socio-culturales en el desarrollo social.
Conductas de retraimiento y timidez.
■ Desarrollo cognitivo.
Proceso de Construcción de conocimientos. Procesos de Equilibración e Interiorización.
La ZDP. Ley de doble formación de los procesos psicológicos superiores. Invariantes funcionales.
Características del conocimiento sensorio-motor: estructura refleja, las reacciones circulares: prima-
rias, secundarias, la coordinación de esquemas y su aplicación a lo nuevo, reacciones circulares ter-
ciarias, combinaciones mentales e inicios del pensamiento. Construcción de las categorías de objeto,
espacio, tiempo y causalidad. Permanencia de los objetos. El egocentrismo: críticas. La imagen men-
tal. Los procesos de simbolización: sus características Construcción del lenguaje. Otras manifestacio-
G.C.B.A.
nes de la función simbólica. La atribución mental a otros: la representación. Características del pen-
samiento intuitivo: global y articulado. Conocimiento físico, social y lógico. Abstracción empírica y
reflexionante. La construcción de algunas invariantes: identidades y funciones. La transición al pen-
samiento operatorio. Implicancias socio culturales en el desarrollo cognitivo.
Trastornos de la cognición: problemas de aprendizaje referidos a la dimensión cognitiva.

3. Sujeto y juego.
- Significación del juego para el niño.
- Teorías psicológicas que explican el juego infantil.
Teoría del excedente de energía y del preejercicio de K. Groos.
Teorías psicoanalíticas del juego: Freud, Winnicott, Aberastury.
Teoría del juego de Piaget.
Teoría socio histórica de Vigotsky, Elkonin, Bruner.
4. Sujeto y grupo.
- Concepto de grupo.
- Organizadores grupales.
- El proceso de adjudicación y de asunción de roles.
Roles espontáneos y prescriptos.
- Coordinación grupal.
- Aprendizaje grupal.
G.C.B.A.

ANEXO II
BIBLIOGRAFÍA
BIBLIOGRAFÍA COMENTADA
ASTINGTON, J. El descubrimiento infantil de la mente, Madrid, Morata, 1993.

RIVIÈRE, A.; NUÑEZ, M. La mirada mental, Buenos Aires, Aique, 1996.
Estas obras desarrollan estudios y experiencias relacionados con la Teoría de la mente en

los niños. Abordan una serie de temas sobre las atribuciones mentales que los niños adjudican
a los otros. Cómo comprenden éstos la ficción, el deseo, la intención, las creencias. Se plantean
las relaciones entre estas representaciones infantiles y su incidencia en la interacción social.
Incluyen diversas interpretaciones teóricas que compiten entre sí, algunas desde planteos más
innatistas y otras desde enfoques socio-culturales.
BOLTANSKI, L. Puericultura y moral de clase, Barcelona, Laia, 1969.
En este texto el autor presenta los resultados de una investigación que analiza la evolu-
ción, a través del tiempo, de las prácticas maternales en las diferentes clases sociales. El autor
busca establecer el carácter de clase de estas prácticas, y la forma de transmisión de las reglas
y normas morales que configuran a cada formación social.
CORIAT, L. Maduración psicomotriz en el primer año del niño, Buenos Aires, Editorial Hemisur, 1974.
Este texto ofrece una perspectiva de la maduración infantil y de las conductas motoras.
En su recorrido aborda los progresos motrices del primer año de vida, desde la etapa de los
reflejos hasta las fronteras de los automatismos elaborados y las reacciones conscientes. El
valor de este texto reside en su capacidad descriptiva y explicativa del desarrollo considerado
"normal" y de algunos posibles trastornos del desarrollo. Su enfoque multirrefencial y no
estrictamente organicista lo convierten en un libro recomendable para trabajar estos aspectos
con los alumnos.
DELVAL, J. El desarrollo humano; primera y segunda parte, España, Siglo XXI, 1994.
G.C.B.A.
En este texto el autor proporciona un panorama general del desarrollo humano. En len-
guaje sencillo y claro, explica e interpreta las conductas, manifestaciones y pensamientos de los
niños y adolescentes. Se hace evidente en esta obra la postura claramente constructivista del
autor, discípulo de Piaget J. y de Inhelder; B. Delval incluye en este texto las investigaciones y
conceptualizaciones teóricas de otros autores como Vigotsky, Freud, Bruner, entre otros. El valor
de este libro reside en la selección de temas realizada por su autor y en su carácter compendia-
do e integrado. Será útil su lectura, especialmente para los alumnos que recién comienzan su

aproximación a las problemáticas que presenta el desarrollo subjetivo. Para este nivel se reco-
mienda la lectura de la primera y segunda parte del libro.
ELKONIN D. B. Psicología del Juego, Madrid, Aprendizaje Visor,1980.
En este texto Elkonin aborda con profundidad el tema del Juego protagonizado, pregun-
tándose por el origen histórico de esta forma de juego, y relacionando su aparición con el
momento en el que la división social del trabajo aleja al niño del proceso de producción. La obra
de Elkonin, es además un intento por formular una teoría general sobre el juego, para la cual
incluye los valiosos aportes de Vigotsky en relación con esta temática. Las investigaciones de
este texto son interesantes y contribuyen para la comprensión de este fenómeno tan importan-
te en la vida de los niños, como es el juego.
GEERTZ, C. Los usos de la diversidad, Barcelona, Paidós, 1986.
Se sugiere la lectura del artículo “Los usos de la diversidad” que da nombre al libro. En éste
se plantea las modificaciones que han afectado los trabajos de campo de los antropólogos a raíz
de la "difuminación" de los contrastes culturales y la interpenetración de las culturas. Geertz
considera las dificultades presentes para el estudio de este "collage" cultural, como él lo deno-
mina, y reflexiona acerca del objetivo de la etnografía actual, de cómo pensar diferente la diver-
sidad así como de los desafíos morales a enfrentar.
KAYE, K. La vida social y mental del bebé, Barcelona, Paidós, 1986.
En este texto el autor se propone elucidar la naturaleza de la mente humana, cómo se

alcanza la identidad personal y cómo se establecen las relaciones sociales, partiendo de las pri-
meras relaciones entre el bebé y sus padres/cuidadores.
La teoría que fundamenta la obra es la socio-histórica, más precisamente los aportes de
Vigotsky. En su recorrido el autor procura examinar ciertos conceptos: sistema, comunicación,
gesto, símbolo, representación y cómo son interpretados por esta teoría y por otras, entre las que
incluye los desarrollos piagetianos y los de la psicología cognitiva. Su objetivo es esbozar una
teoría que explique cómo los bebés se convierten en personas inteligentes así como plantear
problemas metateóricos y metodológicos de la Psicología del desarrollo.
G.C.B.A.
MARCHESI, A.; C. COLL; J. PALACIOS (comps.). Desarrollo psicológico y educación. Tomo 1, primera y segun-
da parte y tomo 3, Madrid, Alianza, 1990.
Tomo 1: En esta obra se presenta una serie de capítulos escritos por diferentes autores,
entre los que se incluyen los compiladores, referidos al desarrollo afectivo, cognitivo y social de
los niños. Se recomiendan especialmente los capítulos 5 y 11 de Ignasi Vila sobre la construc-
ción del lenguaje, el capítulo 7 sobre el origen y desarrollo de la función simbólica, escrito por

Ángel Rivière, el capítulo 12, de Ma. del Mar González y Ma. Luisa Padilla, sobre el conocimien-
to social y desarrollo moral, y el capítulo 14, referido a las relaciones sociales con la familia, la
escuela y los compañeros.
Tomo 3: Este texto compila una serie de artículos de diferentes autores en relación con los
Sujetos con necesidades educativas especiales. Aborda las diferentes dificultades de aprendiza-
je que pueden presentar los alumnos, las implicaciones educativas y modos de intervención per-
tinentes. Es un buen texto para trabajar con los alumnos de la Formación las diferentes proble-
máticas que puedan presentar los niños tanto en su proceso de desarrollo como en ciertos
aprendizajes más específicos.
NEUFELD, M. R.; THISTED, JEUS, A.(comps.) De eso no se habla. Los usos de la diversidad socio-cultu-
ral en la escuela, Buenos Aires, Eudeba, 1999.
Este libro recoge los resultados y las conclusiones de un grupo de investigadoresde uno de
los Proyectos UBACYT. Basado en los enfoques de la Antropología social, desde una perspectiva
etnográfica y multidisciplinaria, aborda una serie de temáticas vinculadas con la diversidad
socio-cultural en las escuelas de nuestro país. Es un texto valioso para aproximar a docentes y
alumnos de la Formación a estas problemáticas tan actuales y acuciantes.
PALMONARI, A. y P. RICCI BITTI. Aspectos cognitivos de la socialización en la edad evolutiva, Buenos

Aires, Editorial Nueva Visión, 1990.
En este texto se presentan una serie de investigaciones realizadas por Psicólogos evoluti-
vos y Psicólogos sociales que contribuyen a ampliar el campo de la llamada Psicología Social
Genética. Las conclusiones y aportes de la diferentes investigaciones realizadas en su mayoría
con niños pequeños, son un apreciado aporte para la comprensión de los sujetos infantiles.
PIAGET, J. El nacimiento de la inteligencia en el niño, Madrid, Aguilar, 1969.

La construcción de lo real en el niño, Buenos Aires, Proteo, 1965 (1937 1º edic.).
La formación del símbolo en el niño, México, Fondo de Cultura Económica, 1959.
En estos tres textos Piaget desarrolla sus investigaciones sobre la primera infancia.
Incluyen los registros detallados de sus observaciones directas y sus interpretaciones. En La for-
mación del símbolo en el niño aborda el tema del juego, su génesis y desarrollo, así como la imi-
G.C.B.A.
tación y los sueños.

Si bien es imposible la lectura completa de estos textos se recomienda a los Profesores la
selección de algunos capítulos para la lectura con los alumnos de los mencionados registros.

PIAGET J. y B. INHELDER. Psicología del niño, Madrid, Morata, 1969.
En este clásico libro, se resumen los desarrollos sobre Psicología evolutiva que Piaget ela-
boró en su largo recorrido. Su utilidad reside en el modo sintético, a través del cual sus autores
trazan las etapas del desarrollo cognoscitivo. Se recomienda la lectura de los cuatro primeros
capítulos.
PICHON RIVIÈRE, E. El Proceso Grupal Del Psicoanálisis a la Psicología social, Buenos Aires, Ediciones
Nueva Visión, 1971.
Este texto aborda desde un enfoque de la Psicología Social la constitución grupal encara-
da desde una perspectiva sociodinámica en la que se explicitan las formas de interacción en los
grupos así como los mecanismos de asunción y adjudicación de roles. Aun que es una obra edi-
tada hace largos años, su validez y vigencia permanecen.
ROGOFF, B. Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social, Barcelona, Paidós,
1990.
En este texto la autora analiza desde un enfoque socio-cultural las características de los
contextos sociales inmediatos de los niños y, específicamente, el escolar. Presenta un análisis de
aquellos procesos que favorecen el desarrollo y el pensamiento de los niños, introduciendo el
concepto de participación guiada y su relación con la creatividad. Examina, además, diferentes
datos y teorías que vinculan la interacción social entre pares y su contribución a la resolución
de problemas.
SINCLAIR, H.; M. STAMBAK y otros. Los bebés y las cosas. La creatividad del desarrollo cognoscitivo, Buenos
Aires, Gedisa, 1985.
STAMBAK, M. Y OTROS. Los bebés entre ellos. Descubrir, jugar, inventar juntos, Barcelona, Gedisa,
1984.
Estos textos integrados por diferentes estudios realizados por los Equipos de CRESAS, con-
tribuyen a comprender la relación de los niños con el mundo de los objetos y con los otros, en
especial las interacciones que se verifican con el grupo de pares. Encuadrados en el marco de la
Psicología constructivista constituyen una inestimable contribución para conocer la transición
de una inteligencia en acción hacia un pensamiento conceptualizador.
G.C.B.A.
SOUTO, M. Las formaciones Grupales en la escuela, Buenos Aires, Paidós, 2000.
En este texto la autora realiza un abordaje de lo grupal y de las "formaciones grupales",

enmarcando estas conceptualizaciones en el contexto escolar. El valor de este texto reside pre-
cisamente en esta contextualización, que reúne antecedentes teóricos y datos recogidos en

escuelas de nuestro país. El texto plantea una articulación entre lo individual, lo específicamen-
te grupal y el contexto institucional.
Interactuar y conocer. Desafíos y regulaciones sociales en el desarrollo cognitivo, Buenos

Aires, Miño y Dávila, 1991.
Este texto resume una serie de investigaciones que ayudan a la comprensión del desarro-
llo cognitivo y la construcción de conocimientos desde la perspectiva de la llamada Psicología
Social Genética.
VIGOTSKY, LEW. Los Procesos Psicológicos Superiores, Barcelona, Grijalbo, 1979.
En los diferentes capítulos de este valioso texto se encuentran las ideas básicas de la Teoría
socio-histórica, en relación con los procesos de desarrollo de los sujetos. Son particularmente
recomendables para los docentes del Nivel inicial los capítulos referidos al Juego (cap. 7) a las
interacciones entre aprendizaje y desarrollo y las explicaciones de la categoría de Zona de
Desarrollo Próximo (cap. 6) así como el dedicado a los procesos de interiorización como origen
de los procesos Psicológicos superiores (cap. 4).
BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA Y CONSULTADA
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ZABALZA, M. Diseño y desarrollo curricular, Madrid, Narcea, 1991.
G.C.B.A.
ISBN 987-549-010-5. Permitida la transcripción parcial de los textos incluidos en esta carpeta, hasta 1000 palabras, según Ley 11.723, art. 10º, colocando el aparta-
do consultado entre comillas y citando la fuente; si éste excediera la extensión mencionada deberá solicitarse autorización al editor. Distribución gratuita.

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FORMACIÓN DOCENTE 2001

Aportes para el debate curricular

LOS SUJETOS DE LA EDUCACIÓN INICIAL 1 Y 2

Gobierno de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires ● Secretaría de Educación

Anexo I. Marcos teóricos y desarrollos conceptuales para la comprensión de los

Anexo II. Bibliografía 41

2 GCBA ! Secretaría de Educación ! Dirección de Currícula

El presente documento está dirigido a los profesores comprometidos con la enseñanza de la

En los últimos años ha aumentado sensiblemente la concurrencia de bebés y niños a diversos

Aportes para el debate curricular ! Los Sujetos de la Educación Inicial 1 y 2 3

ros docentes desarrollar una acción educativa responsable formadora y transformadora.

zaje responsable y placentero, promueva la evaluación y la autoevaluación y aliente relaciones de

■ Iniciar a los alumnos en la valoración y el reconocimiento de la investigación referida a este campo

4 GCBA ! Secretaría de Educación ! Dirección de Currícula

Algunas problemáticas relevadas en la Formación actual

lo que puede ser considerado normal y lo patológico.

2 Plan 274/del año 1974.

Aportes para el debate curricular ! Los Sujetos de la Educación Inicial 1 y 2 5

Las relaciones con otras instancias de los diferentes Trayectos

ACERCA DEL ABORDAJE DE LAS TEORÍAS Y LOS DESARROLLOS CONCEPTUALES

6 GCBA ! Secretaría de Educación ! Dirección de Currícula

lisis de la investigación psicológica: el sujeto de la psicología, y argumentan que éste mayormente ha

Aportes para el debate curricular ! Los Sujetos de la Educación Inicial 1 y 2 7

La propuesta de bloques de contenidos que se explicita a continuación no guarda un orden jerár-

Sujeto-Infancia-Contexto escolar y familiar

▲ Las diferentes conceptualizaciones y representaciones acerca de las categorías: infancia y sujeto.

8 GCBA ! Secretaría de Educación ! Dirección de Currícula

- ¿Cómo se interpreta la construcción de la identidad de los niños a la luz de las transformaciones y

- ¿En qué medida ha influido la escolarización en la construcción de la categoría infancia?

Aportes para el debate curricular ! Los Sujetos de la Educación Inicial 1 y 2 9

10 GCBA ! Secretaría de Educación ! Dirección de Currícula

Las dimensiones para la comprensión de los sujetos del Nivel

El sujeto desde una perspectiva integradora

Violante, R. y Windler, R., Buenos Aires, 1994.

Aportes para el debate curricular ! Los Sujetos de la Educación Inicial 1 y 2 11

12 GCBA ! Secretaría de Educación ! Dirección de Currícula

ponder a los interrogantes de los niños.

5 Linaza, J. L. Acción, pensamiento y lenguaje, cap. 3, Madrid, Editorial Alianza, 1989.

Aportes para el debate curricular ! Los Sujetos de la Educación Inicial 1 y 2 13

El tratamiento de la dimensión afectiva se enmarcará fundamentalmente en los aportes con-

14 GCBA ! Secretaría de Educación ! Dirección de Currícula

9 Kaye, K. La vida mental y social del bebé, Barcelona, Paidós, 1986.

Aportes para el debate curricular ! Los Sujetos de la Educación Inicial 1 y 2 15

16 GCBA ! Secretaría de Educación ! Dirección de Currícula

Aportes para el debate curricular ! Los Sujetos de la Educación Inicial 1 y 2 17

18 GCBA ! Secretaría de Educación ! Dirección de Currícula

Los aspectos de esta dimensión encuentran un marco de referencia fundamental en la teoría

constructivista piagetiana, en los desarrollos de Vigotsky y de Bruner, en las Teorías de la mente y en

Aportes para el debate curricular ! Los Sujetos de la Educación Inicial 1 y 2 19

13 Obra citada, cap. 6.

20 GCBA ! Secretaría de Educación ! Dirección de Currícula

14 Donaldson, M. La mente de los niños, Madrid, Morata, 1978.

Aportes para el debate curricular ! Los Sujetos de la Educación Inicial 1 y 2 21

Significación del juego para el niño

Algunas teorías psicológicas que explican el juego infantil

Según Chateau, quien ha elaborado conclusiones interesantes de considerar en relación con lo

16 Chateau, J. Psicología de los juegos infantiles, Buenos Aires, Paidós, 1973.

22 GCBA ! Secretaría de Educación ! Dirección de Currícula

Teorías psicoanalíticas del juego: Freud, Aberastury, Winnicott

Aportes para el debate curricular ! Los Sujetos de la Educación Inicial 1 y 2 23

sar o desear, y hacer cosas lleva tiempo. Jugar es hacer."19

18 Winnicott, D. El niño y el mundo externo, Buenos Aires, Ediciones Hormé, 1960.

24 GCBA ! Secretaría de Educación ! Dirección de Currícula