¿Cómo investigamos?

y ¿Cómo enseñamos a
investigar? Una mirada desde el Programa de
Maestría en Enseñanza de las Ciencias. Tomo III

Carlos Gallegos Elías y Fernando R. Rincón Pérez

(compiladores)
 Carlos Gallegos Elías y Fernando R. Rincón Pérez
(compiladores)

¿Cómo investigamos? y ¿Cómo enseñamos a

investigar? Una mirada desde el Programa de
Maestría en Enseñanza de las Ciencias. Tomo III
Manuel Velasco Coello
GOBERNADOR DEL ESTADO DE CHIAPAS

Ricardo A. Aguilar Gordillo

SECRETARIO DE EDUCACIÓN

Roberto Domínguez Castellanos

RECTOR D ELA UNICACH

Alejandro Soto Vives

DIRECTOR DE DIVULGACIÓN

Sandra Aurora González Sánchez

COORDINADORA DEL PROGRAMA DE MAESTRÍA EN
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES DE LA
UNICACH

© Carlos Gallegos Elías y Fernando Rincón Pérez.

Primera edición, 2014.

Corrección y edición: Dirección de Divulgación de S.E.

I.S.B.N:
978-607-8240-96-8

© Secretaría de Educación del Estado de Chiapas,

Unidad Administrativa, Edificio B, segundo piso,
Colonia Maya, C.P. 29000. Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.

© Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas

Facultad de Ciencias Biológicas
Edificio 2, Ciudad Universitaria
Libramiento Norte Poniente s/n. Col. Lajas Maciel
Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.

HECHO EN MÉXICO
ÍNDICE
Ricardo A. Aguilar Gordillo 9
Presentación
Mónica Guitian Galán 11
Prólogo
Mariana Ríos Martínez 17
El proyecto de la Red Latinoamericana de Metodología de las Ciencias
Sociales (RedMet) frente al fortalecimiento de la metodología de la
investigación como área del conocimiento social
Hugo Zemelman Merino 33
Los desafíos que plantea al conocimiento social la construcción de futuro.
Martín Retamozo 55
Subjetividad epistémica, el problema del objeto y la elaboración del
proyecto de tesis. Una mirada crítica desde el reconstructivismo
Juan Ignacio Piovani
Tendencias actuales en la enseñanza de la metodología en doctorados en 75
ciencias sociales de Argentina y Brasil
Gloria Clemencia Valencia G
El malestar de la productividad académica. Desafíos propios de idear y 93
experimentar alternativas que realicen la dialogicidad durante la formación en
investigación
María de los Ángeles Sánchez Noriega Armengol 117
El proceso de enseñanza-aprendizaje de la investigación: la dialéctica entre
las teorías y metodologías en ciencias políticas y sociales y las visiones del
mundo.
Daniel Carlos Gutiérrez Rohán
Reflexiones sobre la enseñanza de la metodología. Una mirada desde la 139
Universidad de Sonora.
Carlos Gallegos Elías
Sandra Aurora González Sánchez 163
A cinco años de la Maestría en la Enseñanza de las Ciencias Naturales
Andrea F. Schuman 173
Metodólogos en chancletas: la enseñanza-aprendizaje de metodologías de
investigación para fundamentar la acción
 Presentación

L
a Secretaría de Educación cuenta con una tradición editorial que se manifiesta
en la diversidad de sus publicaciones dentro de un contexto social diverso en el
que coexisten distintas culturas que hacen de Chiapas un estado singular. Ante
esta diversidad, nuestro esfuerzo editorial impulsa la publicación de investigaciones y
propuestas novedosas en las áreas de educación, ciencias sociales y literatura de aca-
démicos y artistas interesados en la realidad sociocultural de nuestro país.
Auspiciar el trabajo intelectual es una de las acciones que desempeñamos con
la intención de consolidar la identidad regional, siempre en un marco de referencia
nacional que fomente el conocimiento de nuestra tierra. Por lo tanto, nuestra colección
bibliográfica está al alcance de profesores, alumnos y público en general, quienes
podrán conocer y estudiar el aporte de estas nuevas investigaciones de docentes y
académicos que tienen como objetivo principal exponer sus trabajos y fomentar en la
población el hábito de la lectura.

Ricardo A. Aguilar Gordillo

Secretario de Educación
 Prólogo

H
eráclito apuntó que “nada es permanente excepto el cambio”; posteriormente
Schopenhauer pronunciaría que “el cambio es la única cosa inmutable” y uno
de los escritores mexicanos más conocido por todos nosotros, Carlos Mon-
siváis, alguna vez dijo “o yo no entiendo lo que está pasando o ya pasó lo que estaba
entendiendo”. El cambio es pues la única cosa inalterable. Nada es más cierto en una
época como la que nos envuelve, un tiempo como el que rodea a nuestros países,
lleno de desafíos, convulso, época que requiere nuestra rápida comprensión a fin de
mantenernos en ella. Y el mundo de la investigación en ciencias sociales es también
reflejo de ésta dinámica. Por ello, es un reto mostrar una breve reflexión que sirva de
presentación de los trabajos derivados del Coloquio “El estado actual de la enseñanza
aprendizaje de la metodología de la investigación en Ciencias Sociales en América
Latina”. Encuentro realizado el mes de septiembre de 2013 en las instalaciones de la
Facultad de Ciencias Políticas y Sociales de la UNAM, donde investigadores, profe-
sores y estudiantes de distintas latitudes del continente compartimos durante tres días
un espacio de reflexión en torno a experiencias y conocimientos de la metodología de
la investigación desde y en Latinoamérica, así como de la enseñanza de la misma en
las ciencias sociales.

Este libro está destinado a mostrar una visión del trabajo metodológico, un
mapa de lo que cada uno de los colegas reflexionó, expuso y ahora pone por escrito
después del intercambio y de ver más claramente las relaciones entre sus ideas y las
de los demás. Por ello, poner por escrito en este texto lo discutido no es solo para
recordar, es también para comprender mejor, para ver más claramente las relaciones
y contrastes, complicaciones e implicaciones que de otro modo podrían no haber sido
detectadas. Escribir las ponencias de lo dicho, indujo a que cada uno de los investi-
gadores y profesores re-pensara y mejorara sus reflexiones a partir de las notas, es-
quemas, resúmenes, comentarios y otras formas de pensar derivadas del intercambio
durante el Coloquio y ahora re-elaboradas, escritas y publicadas en el papel.

Se escribe para poder pensar mejor, y aun así, si se pudiese tener en mente
todo lo que cada uno de los colaboradores de esta empresa han descubierto, todavía se
necesitaría ayuda para organizar argumentos que van en diferentes direcciones, trazar
nuevas relaciones, resolver desacuerdos entre los expertos que nos han acompañado y
que incluso no solo los académicos involucrados sino que también el lector encontrará.
Por ello, en este escrito, a manera de proyección, se presentan apenas unas pinceladas
que recogen –a partir de una lectura particular– algunos de los desafíos planteados por
los participantes insertos en patrones más amplios de significado y relevancia.

Se esboza lo que puede ser un horizonte de interpretación o escenario de la

mayoría de los trabajos que componen el presente volumen a saber: las orientaciones
y formas particulares que tienen los docentes y estudiantes acerca de la metodología,
su producción, transmisión y reproducción en un contexto de sentido particular como
lo es el nivel de pre-grado, grado y doctorado. Éste último fue el que, directa o indi-
rectamente, sirvió de territorio de reflexión y en el que los modelos interpretativos u
orientaciones acerca de la metodología –que fueron incorporados durante la socialización
universitaria–, muchas veces aparecen como cárcel del y para el conocimiento y otras
dejan de ser obstáculos epistemológicos y se abren como puentes para la labor inves-
tigativa y también docente.

Preguntarse en torno a la forma como se producen y reproducen las ideas y

representaciones en torno a la metodología, en la formación del científico social y del
investigador social, hacen de ésta o un instrumento para el conocimiento o un impedi-
mento del mismo. El lector encontrará en las reflexiones que se presentan que la reduc-
ción semántica del término metodología, el que se la piense desde criterios normativos
y no a partir del propio proceso investigativo o los silencios en torno a los aportes que
el sujeto cognoscente (o el epistémico) brinda a la construcción del conocimiento son
vistos más como obstáculos que como puentes para el conocimiento.

12
 La ciencia como práctica cultural es una actividad con características propias.
Desde sus orígenes el conjunto de las ciencias sociales, desde la sociología, la antropología,
la historia y/o la ciencia política, se ha debatido acerca de su estatuto de cientificidad
y junto con ello en torno a sus métodos o procederes para lograrlo. Si algo debe dis-
tinguirlas y brindarles identidad es, precisamente, la forma en la que construyen su
conocimiento y la manera de lograrlo. A pesar de las marcadas diferencias en lo que
puede ser el trabajo del científico social, aún hoy no hay acuerdo acerca de qué debe
entenderse por un “verdadero” proceder investigativo.

El quehacer en la ciencia en el ámbito social ha estado marcado por una larga y

añeja discusión y ésta, en nuestra América Latina, es muy reciente –cuenta apenas con
treinta y cinco años aproximadamente–, y está abierta a distintos enfoques y perspec-
tivas. Unos siguen estando marcados por la necesidad de construir una ciencia natural
o instrumentalista de los individuos en sociedad, otros cuestionan directamente las
pretensiones de un entendimiento causal y del método experimental en las disciplinas
sociales. También es cierto que se transmite a los estudiantes este desconcierto epis-
temológico que contribuye notablemente a una reproducción ramplona entre lo que
Dilthey distinguió como ciencias de la naturaleza y ciencias del espíritu, en donde las
primeras son siempre denominadas como las “ciencias” y las segundas no, siendo que
lo verdaderamente importante en la práctica científica es tener un conocimiento que
sea riguroso y que nos defienda de dogmatismos.

Es en este horizonte donde el conjunto de las contribuciones que se reúnen

en el presente volumen se insertan en un espacio que, al incrustarse en posturas her-
menéuticas, constructivistas y críticas, plantea desafíos en torno al lugar que ocupa
el sujeto de conocimiento en el proceso investigativo y sus aportaciones en la teori-
zación de lo social. De forma explícita, o implícitamente, se reconoce lo que uno de
los autores denomina la subjetividad epistémica, la cual no se reduce a una serie de
reglas de conocimiento sino que se amplía a dimensiones éticas, volitivas, pasionales,
corporales, emotivas y creativas. En otras palabras, desde estas miradas se reconoce el
papel activo del sujeto de conocimiento en, para y por el conocimiento.

Así, la subjetividad epistémica es vista como condición de posibilidad de

construcción de conocimiento y sitúa al investigador en una posición particular frente
a las circunstancias en las que producirá conocimiento y ante el mundo que intentará
comprender y explicar. He aquí un estilo que el lector encontrará, una comunidad de
perspectivas en torno a la cual los aportes de la mayoría de los integrantes de este texto

13
participan y se reconocen entre sí aún con enfoques diferenciados. Pero ello plan-
tea también desafíos y tensiones aún presentes en términos del tipo de conocimiento
científico social al que se aspira en América Latina, al tipo de juicios y enunciados que
el investigador social construye como resultado de sus investigaciones, sea que éstas
se realicen dentro o fuera de las instituciones educativas, para escaparse de la mera
subjetividad, de los juicios de valor y del dogmatismo aún presentes y acercarse a la
práctica investigativa como actividad con características propias.

El reconocimiento de la actividad del sujeto cognoscitivo o epistémico y su

mundo de representaciones (ya sean esto los valores, la carga teórica y/o los pre-juicios
en el sentido de Gadamer) permite plantear la pregunta simple, pero compleja en su
respuesta, en torno a ¿cómo y desde dónde se forma en la investigación al sujeto de
aprendizaje con el conjunto de sus capacidades?. Pregunta que cruza el conjunto de las
reflexiones en distintos niveles o puntos de observación, desde aquellos que se refieren
y cuestionan el lugar que ocupan en las mallas curriculares los cursos de metodología
de la investigación a partir de la percepción y clasificación incorporados que tienen de
la misma los docentes, como aquellos que plantean la construcción de ejes problema
en los procesos de la investigación, en tanto y en cuanto en éstos últimos intervienen
no solo los conocimientos del objeto en cuestión sino también la weltanschaung o
concepción de vida del investigador. Todo ello impacta en el conjunto de capacidades
del sujeto desde dónde éste último construirá (o no) conocimiento objetivo y crítico.

¿Cómo investigamos en el marco de los programas de grado y de posgrado,

asumiendo como lugar de enunciación el marco institucional? ¿Es posible el pensa-
miento crítico en la elaboración de la tesis –entendida ésta como el espacio formativo
en la investigación–, bajo las condiciones particulares del campo académico? Los au-
tores parecen ver en el constructivismo una respuesta a estas interrogantes y ponen
sobre la mesa la recolocación del sujeto cognoscente o epistémico. ¿Qué lugar ocupa
la metodología en la currícula de los planes y programas de estudio? El debate y dis-
cusión corre también en torno a cuestiones epistemológicas y metodológicas, de dis-
eños curriculares y de enseñanza de la metodología. No hay investigación sin decisio-
nes, las cuales pueden ser adoptadas pasivamente a partir de ciertos lugares marcados
por los modos establecidos o asumidos como espacios en los cuales se juegan las pro-
pias convicciones de los sujetos que investigan. En este sentido, los autores apremian a
la comunidad académica a recuperar la dimensión epistemológica de la enseñanza de
la metodología, la cual debe ser considerada como la base para la construcción del
pensamiento reflexivo como exigencia para la construcción de objetos de conocimien-
to. En este tenor, otra de las apuestas que se plantean los especialistas en el libro es,
14
la urgencia por revisar los límites en los que se construye el conocimiento, de manera
particular el discurso disciplinario, pues éste se ha quedado corto comparado con los
problemas emergentes que se presentan en nuestras realidades latinoamericanas.

En América Latina, las relaciones, muchas veces conflictivas entre el poder, la

sociedad y el conocimiento, han producido una historia ambivalente que culmina mu-
chas veces en una ciencia social con poca autonomía respecto de su entorno. Quizás
por ello, a nivel de los diseños y mallas curriculares, el lector podrá encontrar en el
texto el dilema disciplina/profesión/acción política que obliga a pensar distintas for-
mas de acercarse a la construcción de conocimiento, a sus tiempos, su ampliación,
asociadas en este caso a la formación de competencias para la construcción de problemas
de investigación, ya sea para el desarrollo de la disciplina y/o de la profesión o de la
política. Por ello, se traza el dilema autonomía/heteronomía dentro del propio campo
académico, lo que plantea como necesario detenerse a pensar sobre las influencias que
ello tiene en el quehacer investigativo.

En un mundo tan acelerado como el nuestro, el tiempo, ha sido y sigue siendo

un gran tema en la reflexión epistemológica y metodológica. En el libro objeto de la
presente introducción, la experiencia del tiempo social también está presente transver-
salmente en las reflexiones. Recuperar la historicidad y sus múltiples temporalidades
y poner sobre la mesa algunos dispositivos para reconstruir la experiencia social en su
historicidad es una preocupación.

Apelar al tiempo como problema metodológico, como tensión irresoluble y

permanente entre la experiencia del tiempo y su representación, así como reivindicar
la bidimensionalidad y pluralidad temporal son perspectivas que han arrojado luz
sobre una infinidad de rasgos y manifestaciones temporales de fenómenos y procesos
sociales pero no alcanzan para contener la historicidad de lo real haciendo inteligibles
las formas del tiempo histórico. Por lo que el desafío que se le plantea al conocimiento
de lo social es explorar otro camino: la vía del campo temporal conformado por los
vínculos entre pasados y futuros que se dan cita en un presente particular.

Estos son pues algunos desafíos que apenas se esbozan y se espera inviten y
posibiliten la lectura del libro. El empeño que lo motiva no solo es la labor de difusión
de los autores que participan, sino la posibilidad que representa su reflexión para la
ampliación de nuestros horizontes.

15
 Finalmente, vaya un reconocimiento al esfuerzo –sostenido– de la maestra
Sandra Aurora González Sánchez, coordinadora del Programa de Maestría en Ense-
ñanza de las Ciencias Naturales de la UNICACH, tenaz impulsora para que este tercer
volumen de la serie ¿Cómo investigamos? ¿Cómo enseñamos a investigar? salga a la
luz pública; y un agradecimiento a la Secretaría de Educación del Gobierno del estado
de Chiapas que hace posible la publicación de este libro, en particular a Alejandro
Soto Vives, director de divulgación de esta Secretaría; así como a Karina Domínguez
Domínguez, Hernan Sauceda Castro y Rafael Flores Román.

Mónica Guitián Galán

16
El proyecto de la Red Latinoamericana de Metodología de las Ciencias
Sociales (RedMet) frente al fortalecimiento de la metodología de la
investigación como área del conocimiento social

Mariana Ríos Martínez

Universidad Nacional Autónoma de México

"...ningún otro campo del conocimiento (refiriéndose a las Ciencias Sociales) podría
contribuir tan decisivamente a construir un puente entre la reflexión y la visión de los
asuntos humanos, de una parte; y la formulación de políticas y la puesta en marcha
de acciones para mejorar la calidad de vida de los seres humanos, de otra."
Federico Mayor

E
ste trabajo tiene como propósito concentrar y describir el trabajo que desarrolla
la Red Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales (RedMet),
la cual surge de la necesidad de un grupo de docentes e investigadores que
imparten cátedras de metodología de la investigación en Universidades en América
Latina para reflexionar y discutir acerca de los desafíos que enfrentan los científicos
sociales en los procesos de enseñanza aprendizaje, de las herramientas y técnicas uti-
lizadas para construir objetos de investigación social.
Una de las preocupaciones que mueve a estos sujetos a incidir en la práctica
científica es hacer un diagnóstico sobre la situación actual de las Ciencias Sociales
en América Latina, cuyo análisis nos muestra las limitaciones de los modelos expli-
cativos que los científicos sociales han empleado para plantear, explicar y resolver los
problemas centrales que han preocupado en la región1 ; y que también, sirven como
referentes de conocimiento no sólo para docentes e investigadores sino también para
sujetos políticos.
Por ello, una de las dimensiones que surgen de la problematización de la me-
todología de la investigación social como campo de conocimiento es la constitución
de colectivos científicos que aborden los procesos de validez del conocimiento, es
decir, definir aquellos hábitos intelectuales que el sujeto investigador debe conocer,
cuestionar y apropiar para que los objetos de estudio en su proceso de construcción
pasen por una constante vigilancia que motive el control y reforzamiento del cono-
cimiento que se produce como resultado de dicha actividad científica.
Otra de las dimensiones de tomar a la ciencia como objeto es la transmisión del
conocimiento científico, es decir, conocer los paradigmas de enseñanza aprendizaje
del quehacer metodológico empleados para formar nuevas generaciones de científicos
sociales. En este planteamiento uno de los ejes de reflexión importantes para construir
nuevas opciones de transmisión del oficio científico es buscar guiar al sujeto investi-
gador en formación para que aprehenda a colocarse frente a su objeto.
Con estos dos desafíos, vistos como obstáculos epistemológicos, se abren po-
sibilidades para entender el mundo en el que vivimos, sobre todo el conocimiento que
se ha originado para explicarlo; para así, identificar aquellas opciones con las cuales
poder transformar la realidad social. Este acto de potenciación concentra aquellas ac-
ciones encaminadas a repensar y construir lógicas diferentes de articulación con las
cuales se puedan ofrecer alternativas de lo ahora visto.
A partir de la reflexión y discusión de estos problemas, surgen preguntas desde
diversas áreas del conocimiento social que tienen en común dar cuenta de los desafíos
que enfrenta un investigador social para construir conocimiento capaz de recuperar
los procesos históricos dados y en un siguiente paso hacer una reflexión epistémica
sobre la dirección que toma la realidad para resolver los problemas que se plantean. Es
decir, la idea de constituir una Red y formular estas preguntas, no es hacer un ejercicio
comparativo para revisar las formas de acercarse a un problema y construir un objeto
de investigación, desde los diferentes espacios de construcción de conocimiento en
Latinoamérica; sino abrir espacios de discusión sobre los problemas que enfrentan en
su que-hacer metodológico docentes e investigadores y la necesidad de incorporar un

1.Como ejemplos de estos problemas y que los científicos sociales en América Latina toman como objetos de investigación son:
Desigualdades sociales, pobreza, ausencia de justicia y democracia, trabas a la educación para todos, inadecuados servicios de
salud, penuria alimentaria, degradación del medio ambiente y otras. Cfr. López Segrera, Francisco, “Abrir, impensar y redimen-
sionar las ciencias sociales en América Latina y el Caribe ¿Es posible una ciencia social no eurocéntrica en nuestra región?” en
Gallegos Elías, Carlos et al., Lecturas de Metodología de las Ciencias Sociales. Tomo I, p. 19.

18
pensamiento epistémico-metodológico en el proceso de construcción de conocimiento
social sobre el o los problemas que se interesa conocer.

1.La Red Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales (RedMet)

Reflexionar sobre los métodos y técnicas que se utilizan en una investigación en Cien-
cias Sociales es dirigir la mirada hacia el quehacer metodológico, es hablar sobre
hacer metodología; es decir, es reflexionar sobre el proceso cognitivo mediante el cual
se pueden tomar o construir herramientas que ayudan a entender las lógicas de articu-
lación de los múltiples significados del presente social; entendido, como un momento
dinámico entre lo dado y lo dándose que construye historia, abierta y susceptible de
ser transformada por las prácticas sociales2 .
Por ello, exponer la labor hecha por la Red Latinoamericana de Metodología
de las Ciencias Sociales (RedMet) implica detenerse a reflexionar sobre algunas pre-
guntas que se plantean los científicos sociales, desde diferentes espacios de estudio y
producción del conocimiento social, acerca de los problemas que enfrenta un investi-
gador en la tarea de conocer qué sucede en la región e identificar el marco de opciones
viables hacia los cuales puede desplegarse la realidad social.
A continuación, se recuperan algunas preocupaciones planteadas por docentes
de cátedras de metodología, principalmente, e investigadores que dan cuenta del de-
safío que implica reflexionar sobre el proceso de consolidación del campo académico
de las Ciencias Sociales en América Latina3 y cómo el actuar sobre este ha reper-
cutido en las instituciones de formación de científicos sociales:
¿Qué significa pensar la realidad y cómo enseñar a pensarla4? ¿Cuál es el es-
tatuto de las Ciencias Sociales hoy? ¿Qué se preguntan y cómo responden los investi-
gadores frente a los nuevos objetos de investigación? ¿Cómo trabajar en la actualidad
con las técnicas de investigación tradicionales? ¿Cómo podemos trascender sus limi-
taciones y resignificarlas para ver lo que no se ve; pero que constituye la explicación
de lo que realmente ocurre en un proceso determinado…? ¿Cómo resignificar lo dado
y cómo explicar lo dándose? ¿Cómo pensar más allá de lo evidente5? ¿Por qué un

2.Cfr. Delgado Ruiz, Heber; Franco Flores, Marco Antonio; Rosales Carranza, Gerardo; Tasso, Pablo, El presente como desafío
del Investigador: Hábitats, trincheras y bunkers ante las emergencias sociales en Memoria II Encuentro Latinoamericano de
Metodología de las Ciencias Sociales: Continuidades, rupturas y emergencias de la investigación científica en América Latina.
Volumen I, Universidad de Sonora, México, 2011, p. 84.
3. Retamozo, Martín, Subjetividad epistémica, el problema del objeto y la elaboración de proyecto de tesis. Una mirada crítica
desde el reconstructivismo, texto inédito, Argentina, 2013.
4.Zemelman Merino, Hugo, El conocimiento como construcción y como información, en Foro Nacional de Profesores Universi-
tarios, CISE, DGICSA, SEP, CGAD, ANUES, México, 1987, p. 82.
5. Gallegos Elías, Carlos, Presentación: Interrogantes sobre nuestro quehacer, en Revista Latinoamericana de Metodología de
las Ciencias Sociales (ReLMeCS), vol. 1, nº 2, segundo semestre de 2011, Argentina, 2011, p. 1.

19
fenómeno se presenta de una manera y no de otra6? ¿Cómo aprender a pensar desde
los elementos que constituyen las prácticas sociales emergentes y no desde las estruc-
turas que las excluyen? ¿Qué ejercicios me puedo plantear para reconocer las dis-
tinciones? ¿Cómo resignificar lo conocido? ¿Cómo abordar lo desconocido? ¿Cómo
construir una configuración que dé cuenta de lo que queremos explicar? ¿Cuál es el
proceso de la articulación, acerca de la configuración? ¿Qué ejercicios se pueden
plantear para agregar y desagregar elementos de análisis? ¿Cuáles son los ejercicios
de articulación y reconfiguración de lo real7?
Hacer estas preguntas tiene como objetivo revisar los caminos mediante los
cuales se construye el trabajo científico, es decir, identificar de lo observado aquello
que a primera vista luce incierto e inexplicable; pero que da cuenta que las herra-
mientas que usamos para construir el análisis responden a planteamientos encerrados
en perspectivas disciplinarias que no nos permiten reconocer claramente la compleja
realidad social. Como consecuencia, tenemos que los objetos de estudio se desbordan
de los límites disciplinarios8 .
La Red Latinoamericana de Metodología de Ciencias Sociales (RedMet) surge
a partir de inquietudes, discusiones, organización y realización de Foros y Seminarios
cuyo eje de reflexión es preguntarse acerca de los problemas centrales de orden teórico
y práctico alrededor de la metodología en América Latina.
De estas preocupaciones, surge la necesidad de articular espacios académicos
institucionales, tales como: Universidades, Institutos, Centros, cátedras, equipos de
investigación, profesores, investigadores, expertos, estudiantes y becarios interesa-
dos en los problemas metodológicos de las Ciencias Sociales. Esta articulación tiene
lugar luego de la realización del I FORO DE METODOLOGÍA Y PRÁCTICAS DE
LA INVESTIGACIÓN SOCIAL en el año 2006 y en las Jornadas Regionales sobre
Metodología y Prácticas de la Investigación Social realizadas en Montevideo9 ; así
como también, en las reuniones con colegas de la Universidad de la República (Uru-
guay), la Universidad de Concepción (Chile), el Grupo de Estudios de Metodología
de la Investigación Social (GEMIS) del Instituto Gino Germani de la Universidad de

6.Gutiérrez Rohán, Daniel Carlos, Cuaderno de Trabajo Número 11: Reflexiones sobre la construcción del objeto de estudio, Fa-
cultad de Ciencias Políticas y Sociales-Proyecto PAPIME (DGPA) EN 308004: Innovación de métodos, estrategias y materiales
didácticos para la enseñanza de la metodología para la investigación en Ciencias Sociales, Agosto 2007, México, 2007, p. 18.

7.Gallegos Elías, Carlos, Mejía Martínez, Antonio, Paredes Vílchiz, Yolanda (Coordinación académica), “Programa”, Seminario
Permanente de Metodología Contemporánea de la Ciencia (Quinta serie): Herramientas para la articulación de una investigación
en Ciencias Sociales. Facultad de Ciencias Políticas y Sociales, 18 de febrero al 30 de junio de 2008 México, 2008, p. 2.
8. Cfr. Gallegos Elías, Carlos, 2011, op. cit., p. 2.

9.Co-organizadas por la Universidad de la República y la Asociación Latinoamericana de Sociología (ALAS) y auspiciadas,

entre otras instituciones, por el Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO).

20
Buenos Aires (Argentina), el Centro Interdisciplinario de Metodología de las Ciencias
Sociales (CIMeCS) de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la
Universidad Nacional de La Plata, (Argentina), el Centro de Estudios Avanzados de
la Universidad Nacional de Córdoba (Argentina), y la Universidad Federal de Pelotas
(Brasil).
Con ello se integra un primer grupo promotor para la constitución de la Red,
cuya tarea fue hacer la difusión de la convocatoria y definir los objetivos. A finales de
2006 se solicitó y se obtuvo el aval del Honorable Consejo Académico de la Facultad
de Humanidades y Ciencias de la Educación (FaHCE) de la Universidad Nacional de
La Plata (UNLP), para respaldar la formación de la Red y hacer posible su sede en el
Centro Interdisciplinario de Metodología de las Ciencias Sociales (CIMeCS).
Con la finalidad de conformar la Red se invitó a participar a docentes de cá-
tedras de metodología de la investigación social, investigadores dedicados a cuestio-
nes metodológicas (ya sea en investigaciones que tienen como objeto temáticas epis-
temológicas y metodológicas de las Ciencias Sociales o en investigaciones empíricas
que las problematizan) y a representantes de centros o institutos de investigación
metodológicas.
Al hacer la invitación a investigadores y docentes en la materia, el trabajo re-
alizado deja de focalizarse en un punto, para extenderse en red a través de los espacios
académicos de reflexión metodológica existentes en Latinoamérica.
Los objetivos de la Red Latinoamericana de Metodología de las Ciencias So-
ciales (RedMet) se definen a partir de los resultados de los trabajos presentados en el I
FORO DE METODOLOGÍA Y PRÁCTICAS DE LA INVESTIGACIÓN SOCIAL.
Ellos son:
■Favorecer la generación de lazos académicos entre los expertos del área m e t o d o -
lógica de diferentes instituciones latinoamericanas vinculadas a la investigación y la
docencia.
■Generar un espacio de debate y reflexión inter-disciplinario e inter-institucional so-
bre la metodología y las prácticas de investigación social.
■Organizar actividades académicas (Congresos, Jornadas, Foros) y fomentar las políti-
cas de intercambio en el área de la metodología de las ciencias sociales.
■Contribuir a la discusión de criterios para ser aplicados en la enseñanza de la meto-
dología en el grado y posgrado.
Como se ha descrito anteriormente, el trabajo de la RedMet se ha llevado a
cabo por investigadores, docentes y alumnos que cotidianamente viven la experien-
cia de docencia-aprendizaje de la metodología en Ciencias Sociales; por lo tanto, el
respaldo de las Instituciones y Redes académicas en las cuales se desempeña cada

21
uno de los miembros de la Red es un factor determinante que facilita la articulación
de estos sujetos y el fortalecimiento de los vínculos académicos, a través de los Pro-
gramas de Intercambio y de Movilidad Académica entre las Instituciones a las cuales
pertenecen y que fortalece la organización, realización y difusión de las actividades de
la RedMet.
Entre los propósitos de las Instituciones que apoyan los trabajos de la RedMet
destacan:
■Respaldar a la RedMet en el fortalecimiento de su presencia en las Universidades en
América Latina
■Convocar, patrocinar o auspiciar los eventos organizados por la RedMet
■Abrir espacios de discusión y movilidad entre los miembros de la RedMet. La estruc-
tura organizativa de la Red Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales
(RedMet) se instituye sobre la base de NODOS REGIONALES, con sedes en distin-
tas Universidades Latinoamericanas.
Para cumplir con sus propósitos, la Red cuenta con un Coordinador General,
un Coordinador Alterno, una Secretaría Permanente y un Comité Directivo Promotor.
En principio los Nodos Regionales se integran con profesores e investigadores
de las Instituciones anteriormente mencionadas; sin embargo, en el año 2012, –con
motivo de la realización del III Encuentro Latinoamericano de Metodología de las
Ciencias Sociales, el cual se llevó a cabo en la Ciudad de Manizales, Colombia–, se
toma la decisión de conformar los Nodos por país. Es así como se constituyen, de
manera formal, el Nodo Regional Colombia y el Nodo Regional México.
Cada Nodo Regional organiza actividades propias (Seminarios, Talleres, Jor-
nadas) en su esfera de influencia, e invita a participar a miembros de otros nodos en
las actividades que organice, todo en el marco de la RedMet.
El cambio en la organización de los Nodos Regionales se debe a que en el
proceso para fortalecer la presencia de la RedMet, los profesores e investigadores que
participan en ella, redefinen sus tareas y compromisos frente a los eventos y trabajos
que se realicen en el marco de la Red.

2.Encuentros Latinoamericanos de Metodología de las Ciencias Sociales

(ELMeCS)

La geografía de Latinoamérica permite la generación de trayectos de pensamiento y

de interrogación, cuya relevancia deriva de la necesidad de adentrarse en la circu-
lación del conocimiento social, sus modos, sus estructuras y su organización10, por ello
10.Valencia González, Gloria Clemencia; Quevedo, Diego, Documento preparatorio para el pre-encuentro del III ELMeCS.
Coloquio: Métodos alternativos de investigación en las ciencias sociales contemporáneas, p. 3.

22
los miembros de la RedMet decidieron abrir un espacio de reunión, con el propósito
de acercar a personas interesadas en temáticas epistemológicas y metodológicas de
la investigación en Ciencias Sociales. A este espacio de convergencia se le denomina
Encuentros Latinoamericanos de Metodología de las Ciencias Sociales (ELMeCS).
Para organizar actividades de mayor alcance regional, los Encuentros cuentan
con el apoyo de algunas Universidades de diversos países de América Latina, Centros
de Investigación y la participación de todos los Nodos Regionales.
Los Encuentros tienen lugar cada dos años; su realización tiene que ver con la
necesidad de construir un espacio académico para reunir a quienes tienen el interés de
interrogarse y discutir sobre los problemas sociales en América Latina y las formas en
las que se abordan; así como, el planteamiento de preguntas para la construcción de
objetos de investigación.
Más que llevar a cabo una labor descriptiva sobre lo que acontece en la reali-
dad Latinoamericana, se trata de hacer una reflexión crítica sobre los procesos históri-
cos en Latinoamérica, pero también, proponer alternativas de solución a los problemas
de la región.
La realización de los Encuentros, además de cumplir los objetivos de la Red-
Met, permite desarrollar un espacio de interacción entre los participantes, así como in-
tercambiar información y experiencias sobre el que-hacer metodológico de docentes,
investigadores, becarios y estudiantes de Ciencias Sociales.
Los Encuentros se han caracterizado por su convocatoria abierta a todos
aquellos interesados en los problemas de la metodología. En cada Encuentro hay un
eje o pregunta de discusión central sobre la cual se desprenden reflexiones de los
participantes11. Además,su condición itinerante, permite acercar a sus participantes
al conocimiento de las problemáticas que abordan colegas de otras regiones de Lati-
noamerica e identificar los rasgos comunes y específicos respecto los problemas de
investigación que se abordan.
Los Encuentros Latinoamericanos de Metodología de las Ciencias Sociales (ELMeCS)
que se han llevado a cabo son:
■V Jornadas de Sociología de la UNLP y I Encuentro Latinoamericano de metodología
de las Ciencias Sociales: Cambios y continuidades sociales y políticas en Argentina y
la región en las últimas décadas. Desafíos para el conocimiento social. Universidad
Nacional de La Plata (UNLP). La Plata, Provincia de Buenos Aires, Argentina
■II Encuentro Latinoamericano de Metodología de las Ciencias Sociales: Continui-
dades, rupturas y emergencias de la investigación científica en América Latina. Uni-
versidad de Sonora (UNISON). Hermosillo, Estado de Sonora, México

11.Ibidem.

23
■III Encuentro Latinoamericano de Metodología de las Ciencias Sociales: Métodos
alternativos o críticos de la investigación en ciencias sociales. Construcción de op-
ciones metodológicas para las Ciencias Sociales. Universidad de Caldas–Universidad
de Manizales. Manizales, Departamento de Caldas, Colombia
Para cada Encuentro se organizaron mesas temáticas con profesores que venían
discutiendo sobre problemas como:
■El estado y desarrollo de la metodología en América Latina;
■La enseñanza de la metodología en el grado (Licenciatura) y posgrado (Maestría y
Doctorado);
■Avances en métodos cualitativos y cuantitativos;
■Perspectivas de articulación e integración metodológica;
■Cuestiones de medición y producción de datos;
■Problemas metodológicos específicos para investigar sobre pobreza, políticas públi-
cas, memoria y pasado reciente, discriminación, entre otros.

Las dinámicas en las Mesas consistieron en:

■Cada participante presentó en la Mesa las principales líneas de su trabajo y los pro-
blemas o preguntas de investigación que consideró pertinentes.
■Se dio a conocer a todos los participantes de las Mesas, los resúmenes de los trabajos
con las direcciones de correo electrónico de los autores, a fin de que los participantes
interesados tuvieran acceso a dichos trabajos
■De acuerdo al interés de cada uno de los participantes, intercambiar con cada po-
nente puntos de vista acerca de su propuesta.
La sede para el IV Encuentro Latinoamericano de Metodología de las Ciencias
Sociales será en San José de Costa Rica, en la Universidad Nacional de Costa Rica, el
cual tendrá lugar en 2014.

3.Los productos de la Red Latinoamericana de Metodología de las Ciencias So-

ciales

Con el propósito de difundir y fortalecer la presencia de la RedMet en los distintos

ámbitos académicos y de investigación, los miembros se han propuesto aprovechar los
espacios de difusión institucionales para dar a conocer las actividades desarrolladas en
el marco de la RedMet.
Después de llevar a cabo el I Encuentro Latinoamericano de Metodología de
las Ciencias Sociales se propuso diseñar la página web de la Red Latinoamericana de
Metodología de las Ciencias Sociales en la cual se da a conocer qué es la RedMet, sus

24
objetivos, su estructura, sus miembros, las Instituciones que la respaldan y difunde
el conjunto de actividades que lleva a cabo a través de los Nodos Regionales, entre
ellas noticias sobre los Encuentros, eventos, publicaciones, links y todos los datos que
puedan resultar de interés a los miembros. La dirección es http://redmet.fahce.unlp.
edu.ar/
Como productos de los Encuentros se realizó la publicación de una Memoria.
En ella se recopilan las ponencias de varios de los participantes en los Encuentros. Se
refleja la discusión contemporánea de la metodología; así como una propuesta sobre
las dificultades de acercarse al problema de cómo estudiar y explicar las emergencias
en América Latina.
La Memoria es un recurso pedagógico que da cuenta de las preocupaciones
relativas al campo de estudio de la metodología; así como, las formas de enseñar la
metodología, las cualidades que se deben desarrollar para poder construir el cono-
cimiento social y los espacios que se abren para compartir y discutir las formas de
abordar y explicar la realidad
■Memoria del II Encuentro Latinoamericano de Metodología de las Ciencias Social-
es: Continuidades, rupturas y emergencias de la investigación científica en América
Latina.
■Memoria del III Encuentro Latinoamericano de Metodología de las Ciencias Sociales:
Métodos alternativos o críticos de la investigación en ciencias sociales. Construcción
de opciones metodológicas para las Ciencias Sociales.
En las revistas se exponen los trabajos de miembros de la RedMet, además de brindar
una visión de conjunto sobre qué hacemos en América Latina en nuestros campos
académicos.
■Revista Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales (ReLMeCS)12
■Revista Latinoamericana de Metodología de la Investigación Social ReLMIS)13
En el contexto de las actividades de la Red Latinoamericana de Metodología
de las Ciencias Sociales se han realizado las actividades organizadas y realizadas en el
marco de los Proyectos PAPIME, los Seminarios, Diplomados, Foros, Cuadernos de
Trabajo y Libros organizados y vinculados con las actividades RedMet; las temáticas
que abordan están directamente relacionadas y encaminadas a resolver los problemas
y necesidades de revisión y actualización permanentes de los planes y programas de
estudio de las diferentes disciplinas que se cursan en la Facultad de Ciencias Políti-
cas y Sociales; que buscan proponer formas de solución a los distintos problemas de
la formación académica y de investigación en el área metodológica, no sólo de los
estudiantes y egresados de la Facultad sino también y, sobre todo, de los académicos
12.http://www.relmecs.fahce.unlp.edu.ar/
13.http://relmis.com.ar/ojs/index.php/relmis/index

25
e investigadores; en quienes recae, en gran parte, el peso de las limitaciones en la
formación, el egreso y el desempeño profesional de los estudiantes que se forman en
la Facultad. Estos problemas, fueron identificados en el diagnóstico para la revisión
y actualización de los Planes de Estudio de la Facultad14 ; y se enfrentan, con los re-
cursos, las formas y los medios al alcance, pero sin renunciar a la búsqueda de nuevos
métodos y estrategias para enfrentarlos y resolverlos15 .
El objetivo de realizar estas actividades es que los participantes conozcan la
especificidad del proceso de producción de conocimiento en las ciencias sociales, los
aspectos fundamentales del proceso de investigación en esta área de conocimiento,
apliquen dichos conocimientos en el desarrollo de sus proyectos de investigación y
sean capaces de enseñar a investigar16 .

4.La continuidad del camino trazado por la Red Latinoamericana de Metodología

de las Ciencias Sociales: los desafíos del proyecto

Para cerrar este primer intento de comprensión sobre la labor desarrollada por los
miembros de la Red Latinoamericana de Metodología de las Ciencias Sociales, la
pregunta que considero importante abordar es: ¿hacia dónde va la RedMet en relación
con los desafíos que se plantean en los procesos de enseñanza aprendizaje de la me-
todología de la investigación social?
Esta respuesta se escribe a partir de revisar las temáticas de discusión que han
servido para realizar los Encuentros Latinoamericanos de Metodología de las Ciencias
Sociales (ELMeCS) y desde los cuales, puedo identificar los siguientes ejes episte-
mológicos y metodológicos, que dan cuenta de las necesidades de la formación de
los científicos sociales en Latinoamérica; y que además, cobran importancia como los
contenidos centrales de la reflexión sobre el rigor científico17 :
■Recuperar al sujeto investigador como eje central en la construcción del conocimien-
14.Para desarrollar este proyecto, a principios de 2003 se convocó a un grupo interdisciplinario de profesores de carrera, de
asignatura, técnicos académicos y alumnos de servicio social de los niveles de licenciatura y posgrado y a profesores de otras
instituciones públicas del país interesados en la docencia y la investigación en metodología de las ciencias sociales, para realizar
“un diagnóstico, una evaluación y una propuesta de rediseño del área metodológica del Plan de Estudios de la FCPyS” en Gal-
legos Elías, Carlos, et al. Cuaderno de Teoría y Metodología Número 1: Diagnóstico, evaluación y propuesta de rediseño del área
de metodología de los Planes de Estudio de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales 1997, Facultad de Ciencias Políticas y
Sociales, Septiembre 2005, México, p 15.
15.Cfr. Antonio Mejía Martínez, Reflexiones metodológicas y experiencia en el área de metodología, Ponencia presentada a
propósito del XXX Aniversario del Centro de Estudios Teóricos y Multidisciplinarios en Ciencias Sociales (CETMCS), Facultad
de Ciencias Políticas y Sociales, 22 de noviembre de 2012, México, p. 28.
16.Gallegos Elías, Carlos et al. (Coordinación Académica), Programa de los Diplomados de Formación de profesores
para la enseñanza de la investigación: Objetivos, UNAM, DGPA, PAPIME EN 308004, PAPIME PE302107, p.1
17. Cfr. Botero, Patricia; Mejía Martínez, Antonio; Retamozo, Martín (Coordinadores de la Mesa 14. Reflexiones epistémicas
sobre la construcción del conocimiento. Mesa para tesistas de posgrado), Relatoría de la Mesa 14. Reflexiones epistémicas sobre
la construcción del conocimiento (Mesa para tesistas de posgrado), Argentina-Colombia-México, 2012, p. 1.

26
to. El objetivo central es provocar momentos para que el investigador se atreva a
romper y rechazar las certezas y juicios previos que provocan distancia entre el sujeto
y su objeto;
■Revisar las formas predominantes de plantear y resolver problemas en las ciencias.
Dicho ejercicio permite identificar las miradas que obstaculizan la lectura de procesos
emergentes que las estructuras sociales, políticas, económicas y culturales excluyen,
pero que sus efectos sobre la realidad obligan a los científicos sociales a detenerse, re-
posicionarse y replantear las preguntas: qué estudiar, por qué y para qué estudiarlos;
■Intensificar los esfuerzos multidisciplinarios, interdisciplinarios y transdisciplinarios,
así como, avanzar en las acciones para constituir colectivos científicos que enfrenten
problemas y motiven la construcción de herramientas y métodos para abordarlos de
forma más comprensiva aquello que no es conocido, pero que existe un interés por
conocer cómo emerge, cómo se desenvuelve, hacia dónde se dirige y cómo insertarse
en ese proceso;
■Reflexionar y resignificar las categorías que se utilizan en las investigaciones abre
la posibilidad de asumir una actitud de conciencia histórica frente a la producción de
conocimiento científico de la sociedad y sus efectos sobre la misma;
■Reconocer la capacidad de potenciación de la labor científica, de la que se despren-
den la posibilidad de construir opciones de transformación para enfrentar desafíos
específicos de la realidad en América Latina
Dar cuenta de la labor de la Red Latinoamericana de Metodología de las Cien-
cias Sociales es reconocer un valioso intento por reforzar un área del conocimiento
social desde la cual podemos recuperar herramientas para fortalecer los intentos por
repensar esta región del continente desde sí mismo. Insertarse en esta discusión sig-
nifica resaltar los atributos de ser formados desde este campo del saber y que además,
exhibe el trabajo hecho para desarrollar las Ciencias Sociales Latinoamericanas. La
tarea de las nuevas generaciones de científicos sociales consiste en reconocer dichos
esfuerzos, pero también consiste en aprender a transmitir el oficio de investigar y por
lo tanto provocar reflexiones sobre el quehacer metodológico, cuyas herramientas de
pensamiento estimulan la capacidad creativa y de imaginación para formular distintos
escenarios de articulación social.
Por ello, aprender que la caja de herramientas abierta, está a la espera del
momento en que el investigador se atreva a romper y rechazar las certezas y juicios
previos que provocan una distancia entre el sujeto y su objeto. Así como, dejar claro
que la metodología de la investigación nos sirve para tener una visión más clara del
surgimiento y complejidad de los fenómenos sociales, proceso de conocimiento que
fortalece la visión del profesional en Ciencias Sociales.

27

Así que, los interesados por responder a las limitaciones históricas, teóricas, epis-
temológicas y metodológicas de la enseñanza e investigación en Ciencias Sociales
tienen un lugar para discutir estos desafíos.
Finalmente, entender que el cómo de nuestro quehacer es aquello que nos obli-
ga a construir puentes entre la teoría, los métodos y la realidad que se quiere entender.
Si bien realizar preguntas es una actividad constante en este oficio, la tarea investiga-
tiva no consiste del todo, resolver de fondo los problemas de injusticia social, sino,
aminorar el impacto de estos en nuestras sociedades; considerando, que lo hecho es
muestra de que nuestra labor camina con tropiezos, pero avanza y lo que se está por
hacer es muestra de los desafíos que rompemos para crear puentes entre una gener-
ación de científicos sociales y otra.

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■Gallegos, Elías, Carlos; Gutiérrez Rohán, Daniel Carlos; Franco Flores, Marco An-
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30
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de México/Sociedad Mexicana de Demografía/Universidad de Guadalajara-Centro
Universitario de Ciencias Económico Administrativas, 2003.

31
Los desafíos que plantea al conocimiento social la construcción de futuro*

Hugo Zemelman Merino

A.Sobre la situación de las ciencias sociales

1. El problema de la colocación del sujeto investigador

V
ivimos hoy un cambio de época y en consecuencia estamos ante la necesidad
de una auto-reflexión en las Ciencias Sociales. Con esta motivación tenemos
que hacernos cargo de algunas preocupaciones en torno del quehacer y futuro
de estas Ciencias, sin otro propósito que contribuir a abrir la mente a las inquietudes y
desafíos propios de nuestra responsabilidad intelectual.
Las transformaciones que han acontecido en los últimos años nos enfrentan
con desafíos para los cuales es probable que se requiera forjar nuevos conceptos. A
pesar de la gran acumulación de conocimientos, debemos estar alertas acerca de la ta-
rea de re-definiciones que hay que abordar para dar cuenta de los fenómenos, muchos
de ellos que han sido el cometido de estudios y reestudios durante largos periodos.
El desafío se puede formular como el esfuerzo por incorporar en el análisis a
la dimensión histórica de los fenómenos. El problema metodológico refiere al manejo
����
*Este artículo fue cedido generosamente para la formación de los estudiantes del Programa de Maestría en Enseñanza de las
Ciencias Naturales por el Dr Hugo Zemelman Merino; quien fuera distinguido miembro del Consejo Académico de este Pro-
grama, desde su constitución hasta la fecha de su fallecimiento
de los parámetros de tiempo y de espacio, así como lo que tiene que ver con la articu-
lación entre estos parámetros y el ritmo que presenta el fenómeno como acontecer. Es
parte del trabajo para abordar las complejidades de la realidad histórica que obligan
a concebir relaciones de conocimiento que no se agoten en las funciones cognitivas,
especialmente lo que se ha heredado del positivismo. Pensamos en una auto-reflexión
crítica que comprende diversos aspectos. El primero de éstos es tomar conciencia de
que el problema del conocimiento social no se puede discutir sin previamente resolver
si nos quedamos restringidos al ámbito de la ciencia, propiamente tal, o bien amplia-
mos la reflexión hasta el propio sujeto investigador. Lo anterior implica pensar que
el problema de las Ciencias Sociales no consiste exclusivamente en la naturaleza del
conocimiento, sino en el propio sujeto constructor. Por eso debemos detenernos en qué
ocurre con el pensamiento en el marco de estas disciplinas.
¿Es aplicable a las Ciencias Sociales lo que hace tiempo decía Husserl so-
bre las Ciencias Naturales, en cuanto que éstas estaban reduciéndose a una pura tec-
nología intelectual sin pensamiento? El desequilibrio entre el extraordinario desarrollo
técnico-metodológico y el escaso desenvolvimiento del pensamiento abstracto en las
Ciencias Sociales, en su expresión ya sea filosófica o bien epistémica, parece mostrar
una tendencia a exaltar el papel del saber hacer por sobre el saber pensar. El resultado
es una pérdida de su capacidad para colocarse ante la realidad en los distintos momen-
tos históricos de su desenvolvimiento, según diferentes ritmos temporales, ya sea al
interior de cada momento histórico o en su perspectiva longitudinal. Se desprende un
retraso respecto al devenir histórico de la sociedad, en la medida que se facilita la im-
posición de discursos formalmente estructurados pero a-históricos, los que disfraza su
naturaleza ideológica bajo la apariencia de una cientificidad que pretende dar cuenta
de los fenómenos en el momento actual.
Una manifestación de esta pobreza es el indiscutible divorcio entre las prác-
ticas de investigación y los discursos filosóficos y epistémicos. Divorcio que permite
que coexistan un acelerado desarrollo tecnológico con una inocultable pobreza con-
ceptual, la cual se hace evidente cuando se pretende abordar el desafío de la comple-
jidad de los fenómenos de la sociedad contemporánea. Ya que no es otro que poder
pensar los fenómenos sociales como fenómenos históricos, lo que supone incorporar
al sujeto que está detrás de las estructuras e instituciones. De ahí que sea indispen-
sable profundizar en las distintas prácticas sociales que se correspondan a los ámbitos
problemáticos de las distintas disciplinas científicas.
Por lo anterior, pensamos que debemos desplazar la discusión desde el discur-
so al sujeto pensante para enfrentar distintos desafíos. En primer lugar, la pérdida del
lenguaje que se da concomitantemente con un empobrecimiento en las concepciones

34
sobre la realidad. Habría que llevar a cabo un análisis en profundidad de las con-
cepciones de realidad implicadas en el lenguaje de las técnicas, ya que tenemos que
preguntarnos si estos lenguajes enriquecen el pensamiento, o más bien, lo disminuyen
sacrificándolo a la capacidad de operación.
La discusión tiene relación con el predominio, en las Ciencias Sociales ac-
tuales, de la idea de objeto sobre la de mundo como concepción de realidad. Se vincula
con la cuestión del sentido que tiene conocer enfrentando la lógica de apropiación de
la realidad, que la circunscribe a la condición de simple objeto. De este modo no se
toma en cuenta el momento histórico en que vive el sujeto y que lo envuelve como
contorno, pero que además le confiere al objeto una dimensión mayor que la de simple
artefacto de manipulación cognitiva o práctica.
En efecto, en el marco de la lógica del objeto casi no tiene significado plantearse
el sentido que tiene conocer, pues se agota en la simple apropiación del objeto. Y que
en el plano formativo, tanto profesional como científico, se traduce en que la orga-
nización de la información tiende a reducirse a una constelación de temas. Pero que si
afrontamos la necesidad de abordar una construcción social, entonces estamos obliga-
dos a responder a la cuestión del sentido desde un espacio más amplio que el del objeto
“disciplinario”. En este sentido estamos colocados en el ángulo de la capacidad del
sujeto para insertarse en el momento histórico mediante el acto de comprenderlo. Pero
que, en definitiva, es la condición para la definición de cualquier objeto de estudio.
Desde esta óptica, se plantea como relevante lo que concierne a la situación
contextual del investigador. Está claro que la ubicación institucional puede facilitar o
dificultar las tareas anteriores; lo que se manifiesta en el juego entre perfiles como el de
ser profesional o el de ser pensador. En el trasfondo se plantea que tener sentido exige
de un acto de pensar que trascienda los límites del quehacer técnico profesional.
Pero ocurre que el investigador no está entrenado para la construcción del
pensamiento, pues en el proceso de su formación se ha puesto la atención, antes que
nada, en el manejo del conocimiento ya codificado. Sin embargo, como no es lo mis-
mo saber (en la acepción de controlar) que pensar (como la capacidad de romper con
los límites de lo establecido) tenemos que plantear la pregunta sobre cómo estimular
la disposición a pensar, especialmente cuando lo que se privilegia es simplemente
la capacidad de hacer (vgr. creación de información, sistematización, corroboración,
proyectar).
En el marco de este planteamiento, la disposición a pensar está ligada a la
necesidad de futuro que se puede plasmar en desafíos de-ontológicos, tanto en el plano
individual como social. Un científico sin necesidades histórico-existenciales enfrenta
el peligro de terminar por reducirse a labores instrumentales, a veces sofisticadas y

35
sutiles, pero supeditado a los requerimientos problemáticos que plantean otros suje-
tos; por lo general, su responsabilidad se circunscribe a describir y, cuando puede, a
proyectar, aunque incapacitado de ahondar en lo más profundo de las circunstancias
del momento.
En la situación que describimos se encuentran, por lo general, los científicos
que convierten a la dominación en el espacio de su propio sentido histórico-existen-
cial, por lo que asumen los parámetros impuestos como los propios de la cientificidad.
Lo dicho tiene consecuencias en los modos de apropiación del conocimiento acumu-
lado que no pueden estar exclusivamente mediados por la cantidad de información
que el investigador pueda disponer, ya que conlleva el riesgo de una utilización lineal
y mecánica que no garantiza tener claro el sentido, no formal, para el que se requiere
su uso. Se deja fuera la significación histórica que tiene el conocimiento en lo que res-
pecta a su potencialidad para impulsar, o dificultar, variadas opciones de construcción
social.
Nos parece que debe estar fuera de discusión que la apropiación del cono-
cimiento tiene que obedecer a una visión de alternativas de construcción social, par-
tiendo de lo necesario y posible de reconocerse en un momento. De ahí que el empleo
del conocimiento, requiere considerar a los temas como partes de un cuadro pro-
blemático. Lo dicho es lo que no ocurre cuando el tema es definido por derivación de
premisas teóricas, o bien, cuando el problema social que se estudia es des-contextua-
lizado para reducirlo a objeto posible de teorización. Por eso la importancia que tiene
la capacidad del investigador para comprender el momento histórico en el que se de-
fine el problema.
Pero esta inserción en el momento consiste en la capacidad de pensar históri-
camente; como un pensar no-instrumental, pero que sirve de antecedente a cualquier
esfuerzo de operacionalización. Representa el esfuerzo por reflejar al conjunto de las
circunstancias que conforman al momento.
En este sentido, una mayor o menor riqueza de concepciones sobre la realidad
socio-histórica, si se pierde su riqueza por el esfuerzo de darle prioridad a la capacidad
operativa, empobrece la capacidad de pensar reduciendo el momento a simple ob-
jeto. El pensamiento queda refugiado en el simplismo que se justifica con argumentos
técnico-operativos, que no hacen sino ocultar lo que permanece subyacente: por lo
general, la aceptación de los parámetros dominantes como ángulos naturalizados de
lectura.
El otro desafío concierne a la formación de los científicos sociales. Cabe hacer
la distinción entre profesional e intelectual. En la medida que se debilita la capacidad
de crear pensamiento, enfrentamos la posibilidad de mayor efectividad de operar pero

36
sin saber de qué realidad se trata. Ello porque se descuida la construcción del pen-
samiento para limitarnos a una esfera, importante pero secundaria, que en el mediano
plazo terminará por convertir a los científicos sociales en simples técnicos. Disciplinas
tan importantes en la formación intelectual como historia de la ciencia, filosofía, teoría
del conocimiento, lógica, sin considerar la urgente inclusión de las enseñanzas prove-
nientes de los lenguajes simbólicos, o de los no-paradigmáticos, han quedado exclui-
das de las estructuras curriculares, no solamente en el nivel licenciatura, sino también
en los posgrados.
Por consiguiente, se hace imperativa una modificación de los currículos pero
también de las prácticas docentes a nivel universitario. Es preciso incorporar al in-
vestigador a labores docentes de modo más sistemático que lo que se observa en la
actualidad; aunque a la vez ser cuidadosos de que el problema no se resuelve con la
simple masificación de maestrías y doctorados. Por el contrario, se plantea la urgen-
cia de re-discutir los criterios por los que un programa universitario puede ser consi-
derado de excelencia. Pensamos que deba concentrarse la atención en verdaderos po-
los inter-institucionales regionales de formación científica, en forma de aprovechar
mejor los recursos y romper, simultáneamente, con el monopolio que algunas
instituciones académicas tienen en cuanto a imagen de altos niveles académicos.
Se plantea la contradicción entre las necesidades de la formación y las exigen-
cias de eficacia de las instituciones académicas y de financiamiento. La contradicción,
a veces aguda, entre los parámetros que sirven para definir las políticas de apoyo a
la investigación, con fuertes sesgos instrumentales, frecuentemente de corto plazo,
con la necesidad del proceso de construcción de conocimiento, puede conformar una
situación de esterilidad en la producción académica, en cuanto no se equilibren las
exigencias instrumentales con las propias de la búsqueda de lo nuevo, que no siempre
se resuelven mediante los expedientes exclusivamente técnico-metodológicos.
Estamos en presencia de problemas contextuales que requieren estimular la
imaginación creativa, que, en el corto plazo, puede entrar en conflicto con los paráme-
tros de productividad de las instituciones de asistencia. Se puede decir que, sin menos-
cabo de la necesaria asistencia financiera, podemos fijarnos una premisa ética: re-
valorar en el proceso de investigación a la imaginación más que al presupuesto.
De no remediarse esta tensión se enfrenta el peligro de que las Ciencias So-
ciales se restrinjan a simples descripciones, aunque procurando, en algunos casos,
eventuales proyecciones, pero sin la seguridad de estar profundizando más allá del
plano estrictamente morfológico de la realidad. Con lo que se descuida la tarea más
importante del conocimiento socio-histórico: descubrir alternativas desde las poten-
cialidades ocultas de la realidad.

37
 Al renunciar a esta responsabilidad las Ciencias Sociales en su conjunto, (val-
ga destacar las excepciones, que afortunadamente siempre están presentes), quedarían
encerradas en los parámetros de lectura que impone la dominación en su capacidad de
mirar la realidad circundante. Entendemos por dominación la visión de realidad y de
sus posibilidades vinculadas a las exigencias de las políticas dominantes, no en una
acepción coyuntural sino estructural y de largo tiempo; pero que representan, como
debería ser obvio para todos, solamente una lectura entre otras plausibles de las cir-
cunstancias.
No obstante, no se puede desconocer que el trabajo científico social puede es-
tar circunscrito a estos parámetros para determinar las viabilidades de las políticas per-
tinentes, lo que no excluye que también pueda problematizarse la lectura que imponen
mediante otras propuestas que enriquezcan la visión acerca de la sociedad y de su
futuro desenvolvimiento. Más que nunca, hoy, es indispensable este esfuerzo de deve-
lamiento crítico-propositivo, en los países latinoamericanos que aparecen aplastados
por un discurso único con pretensiones de una verdad válida para todos, cualquiera sea
la situación económica y social de los sujetos.
No podemos dejar de plantear la inquietud en torno de si el científico social
tiene o no un compromiso valórico con el futuro, como claramente lo tuvo en déca-
das anteriores, primero con el meta-discurso del desarrollo, y después con el de la
liberación. ¿Tiene acaso fuerza movilizadora del espíritu de la comunidad académica
el discurso actual sobre la democracia; o, mejor aún, el de la globalización? ¿O, por
el contrario, su falta de utopía encierra a los investigadores en posturas carentes de
compromiso trascendente, que, en el mejor de los casos, los lleva a encontrar salida en
posiciones intelectuales estrictamente pragmáticas? ¿Desde qué proyectos de futuro
se construye hoy el conocimiento socio-histórico? ¿Estamos siquiera alertas ante los
desafíos y peligros que nos acechan en el momento histórico que nos determina?
Desde esta perspectiva, tenemos que plantear los problemas epistémicos-me-
todológicos que permitan estar en condiciones de un más fecundo abordaje de la com-
plejidad real que nos rodea. Entre estos desafíos debemos destacar, en primer lugar,
la crisis de los límites disciplinarios. ¿Es posible seguir trabajando según un modelo
de conocimiento organizado en disciplinas particulares? ¿O debemos enfrentar una
drástica modificación que haga posible respuestas que, rompiendo con los paráme-
tros dominantes, tanto ideológicos como teóricos y metodológicos, permita abordar
la tarea propia del conocimiento social: ver lo sabido y establecido desde fuera de sus
límites y aventurarse por nuevos caminos?

38
2. Memoria y proyectos emergentes en América Latina

Estamos viviendo una coyuntura en el subcontinente Latinoamericano en la que se

cruzan tendencias y proyectos que surgen de la crisis del capitalismo de bienestar, que
propició el desarrollo nacional hacia adentro, dando lugar en su remplazo a un capita-
lismo globalizado sin regulaciones de ningún tipo;y que tiene relación con el fracaso
del modelo que pretendía ser su alternativa, como fue la experiencia del socialismo
real, con su colapso en los años noventa. Una lectura de las emergencias sociopolíticas
y culturales ocurridas en las últimas tres décadas requiere de un pensamiento anclado
en la historicidad de sus procesos constituyentes.
La situación actual se caracteriza por la incapacidad del sistema político tradi-
cional-representativo, reflejado en el funcionamiento de partidos políticos, para impul-
sar un desarrollo equitativo y justo. Pasamos por crisis que expresan la transformación
del sistema de dominación, y, en consecuencia, de la estructura misma del Estado, lo
que da lugar a la emergencia de otras formas de hacer política.
Es indudable que la marginación de significativos sectores sociales por el
sistema representativo, está determinando el surgimiento de nuevos actores que recla-
man sus propios espacios y modos de acceder al ejercicio de poder. De ahí la necesi-
dad de analizar los procesos conformadores de nuevos sujetos sociales y políticos, así
como de los dinamismos que impulsan la posibilidad de nuevas realidades económi-
cas, políticas y culturales en el continente. Es el caso, entre otros, de los movimientos
indígenas.
Un problema emergente es lo que está ocurriendo en el espacio de la relación
entre economía y política, en la medida que el capitalismo globalizado está transfor-
mando la estructura del Estado, así como la naturaleza de la clase política y, en con-
secuencia, el carácter mismo del quehacer político.
El abandono creciente de los espacios para impulsar proyectos alternativos
lleva a que el quehacer político, de cualquier signo ideológico, se vaya reduciendo
a la función de administración del mismo proyecto. Situación que se puede observar
claramente en Chile.
Una problemática emergente en el contexto de la globalización es la que tiene
que ver con sus efectos culturales. Vivimos una crisis de identidad que está socavando
los cimientos mismos de lo que constituye la nación como soporte para una concreción
de futuro. Frente a la crisis de la sociedad nacional no encontramos todavía ningún
sustituto que sirva de apoyo a nuevas utopías que den sentido a un modelo alternativo
más ecuánime e incluyente. Ello se traduce en una debilidad de pensamiento en la
medida en que este queda circunscrito a fuertes sesgos tecnocráticos. De ahí que el

39
problema consista en tomar conciencia de los alcances políticos, sociales y culturales
que tiene la construcción de la sociedad ceñida al empleo de técnicas productivas y
eficiencias competitivas.
A pesar de enfrentarse hoy una creciente tensión en la relación con las ge-
neraciones más jóvenes, no se observa ninguna política sistemática orientada hacia
ellas. Aparentemente se está gestando una contradicción entre la elevación del nivel
de escolaridad y de mayor profesionalidad, considerando las mayores oportunidades
de estudio del segmento de la población joven, con la pobreza de oportunidades ocu-
pacionales que ofrece el actual modelo económico. Lo anterior sin tomar en cuenta a
los jóvenes que no tienen oportunidades de estudio, con la consiguiente afectación en
la subjetividad social “juvenil”. Ambas situaciones son el germen de grandes frustra-
ciones que pueden tener distintas consecuencias políticas y sociales para el futuro.
En este sentido, adquiere verdadera trascendencia la afirmación de Lakatos
cuando sostenía que el progreso del hombre fue posible porque la razón se había
atrevido a pensar en contra de la razón. Lo que representa una expresión de la propia
liberación de sí mismo; aunque para ello se requiera de un compromiso ético que nace
de creer en lo que se hace, porque tiene un sentido de trascendencia.

B. El acto de pensar: cuestiones previas.

Durante años hemos estado desarrollando una postura para acercarnos a una mejor
lectura de la realidad histórica. Sin que ello signifique abandonar los libros o la infor-
mación teórica, procuramos organizar un modo de organizar el pensamiento que per-
manezca abierto a un rasgo fundamental de la historia: su naturaleza profundamente
dinámica transformable que resulta de un entrecruzamiento de procesos heterogéneos
en momentos determinados; los cuales, no pueden comprenderse sin la incorporación
de los sujetos.
El esfuerzo obliga a un ejercicio en la construcción de conceptos. La dinámica
de los hechos obliga a estar atentos a su devenir, pues es frecuente el desfase de los
conceptos respecto de lo que se busca nombrar con ellos. No se trata de atrapar la
realidad de las circunstancias mediante una red de conceptos que, a pesar de la forma
impecable del discurso, no son adecuados por el desajuste entre la carga de significa-
dos que traen consigo y las exigencias de los procesos históricos.
Debemos tomar distancia de las circunstancias para poder resolver lo que en-
tendemos por sus exigencias. Estas pueden ser abordadas desde distintos planos de
abstracción, aunque debemos facilitar su organización a partir de explicitarlos. Pro-
blemática que ha sido el cometido de nuestras preocupaciones desde hace bastante

40
tiempo, pero que, considerando la pérdida de los hábitos en el pensar abstracto, mu-
chas veces se dificulta su comprensión. De ahí que nos propongamos este trabajo ori-
entado a facilitar el manejo de lo que hemos denominado pensar categorial.
Podríamos decir que el pensar categorial es la forma de pensar el presente en
términos de sus potencialidades. Y ello a partir de cuatro categorías fundamentales que
tienen sus propios movimientos internos y de conjunto. En primer lugar, la historici-
dad que se refiere a las exigencias de tiempo y de movimiento, en un momento dado,
que es lo que entendemos por presente potencial en tanto espacio de uno o múltiples
sujetos.
El momento se corresponde con un concepto de relación dinámica heterogénea
que requiere de un recorte de realidad apropiado a sus exigencias. Es la función que
consideramos que cumple la categoría de articulación, por cuanto refiere a un doble
movimiento: el interno al momento que refleja al conjunto de las relaciones que se dan
entre niveles de la realidad; pero también a la dinámica que refleja el hecho de que el
momento se ubica en una secuencia en el tiempo longitudinal.
Por lo que decimos, la articulación cumple la función de mostrar los nudos de
relaciones entre diferentes niveles, los cuales pueden contener potencialidades ma-
yores donde la intervención de la práctica pueda tener mayores efectos multiplicado-
res. No obstante, lo que decimos dependerá de otras condiciones, podría ser la pre-
sencia de sujetos con capacidad de intervención o las de aquellos que actúan desde las
necesidades que les plantean los proyectos que le confiere sentido a sus acciones. Es
la función que puede cumplir la categoría de potencialidad.
Es importante plantear que la capacidad de potenciación de los sujetos se tra-
duce en plasmar realidades, lo que dependerá de la relación del sujeto con las cir-
cunstancias del momento, pero también de la relaciones entre los sujetos. Reconocer
las potencialidades del momento, así como sus limitaciones, es la función de la coyun-
tura. Pero para reconocer la naturaleza del momento en todas sus fuerzas, se requiere
que el acto de pensar se organice desde un cierto distanciamiento respecto de las cir-
cunstancias. Para ello no puede el acto de pensar restringirse al ámbito de un objeto
preciso, determinado y perfectamente delimitado, sino que sea parte de una situación
incluyente de niveles en vez de restringirse a un recorte excluyente de niveles; por
el contrario, se requiere que revista la amplitud de un horizonte de posibilidades con
sentido para diferentes sujetos.
En esta dirección se plantea que las categorías con que se organice el pen-
samiento constituyan ámbitos de realidad, tanto de orden general como también ámbi-
tos en los que los sujetos sociales y el propio investigador reconozcan posibilidades de
experiencias. Por lo que, nos enfrentamos a un doble juego: el propio de las asevera-

41
ciones sobre lo definido como realidad “objetiva”; y el propio de la constitución de
abstracciones con las que abordar realidades dadas o emergentes, como campos de
experiencias, esto es, como desafíos de intervención, no solo de conocimiento o de
constatación.
Hay que dar cuenta de cómo el acto de pensar y conocer compromete la sub-
jetividad del sujeto; pero, a la vez, se plantea que la realidad histórica se tiene que
leer como sucesivas coyunturas, en el sentido de responder la lectura a desafíos de
construcciones de sentidos que trascienden el mero acto de dar cuenta de la situación
como simple constatación.
Se plantea la necesidad de llevar a cabo ejercicios de lectura de la realidad en
las que estas categorías tengan presencia, sin que el discurso se refiera a ellas como
abstracciones lógico-epistémicas; más bien, hacer el esfuerzo para que asuman su
presencia como posibilidades de realidad que, para su concreción, requieren de un
conjunto de relaciones que las caracterizan. Esperamos que de este modo se pueda
llegar a tener una mejor comprensión de su lógica.

C. Problemas metodológicos.

Es importante destacar algunos aspectos de la problemática que se puedan traducir

en líneas metodológicas que tendrían que estar presentes en nuestros esfuerzos por
abordar la época actual.
No podemos soslayar la relación entre los fenómenos, sea en el plano de las
categorías o en el de la empiricidad de las técnicas, ya que pueden ser problematizadas
como dando lugar a nuevas morfologías fenomenológicas, en la medida que las ca-
tegorías crean sus propios fenómenos, así como las técnicas.
La cuestión es avanzar más allá de la simple constatación de correlaciones
entre factores, en forma de apuntar a la dinámica de la propia relación. Pues las rela-
ciones son indicadores de un movimiento en el que se puede reflejar la especificidad
de un fenómeno, según se atienda a la articulación histórica de la que es parte.
A este respecto, la relación descrita indica la presencia de una modalidad par-
ticular del fenómeno, según como es captado en un determinado conjunto de rela-
ciones que lo determinan en un momento dado; momento que, por su parte, puede
reconocer temporalidades diferentes.
Las consideraciones anteriores obligan a determinar la especificidad del
fenómeno, la cual no se puede confundir con su morfología, en la medida que su
especificidad refiere a la concreción del fenómeno, según resulta determinada por su

42
inserción en un campo de múltiples relaciones. Es la función propia de la exigencia de
historicidad que plantea el momento.
En esta dirección, se pone de manifiesto que la especificidad no es simple-
mente la complejidad concebida en términos de cantidad de información posible de
procesarse, en relación con un fenómeno, o de un conjunto de fenómenos, sino que
constituye la función analítica determinada por la articulación histórico-concreta del
fenómeno, en tanto esta expresa al momento como marco hermenéutico para el análi-
sis.
En consecuencia, la elaboración de la información cuantitativa o cualitativa
tiene que ser construida, no desde el fenómeno definido como objeto aislado, sino
desde su condición de componente de una articulación gestada por el momento históri-
co; por consiguiente, no se puede prescindir de un horizonte de relaciones necesarias.
De ahí que la articulación desde el momento sea la premisa para ubicar en un contexto
al fenómeno disciplinariamente definido como objeto. Es la condición necesaria para
conferirle una significación teórica que sea históricamente pertinente.
La consideración de un fenómeno desde su articulación en un momento obliga
a definir a este en sus relaciones constitutivas. Planteamiento acerca de lo constitutivo
que es congruente con la exigencia de concebirlo en movimiento, lo que lleva a dis-
cernir en el propio fenómeno una doble condición: por una parte, la de estar determi-
nado aunque simultáneamente, de otra parte, la de determinar; en otras palabras, estar
incluido en un ámbito de relaciones, pero también la capacidad de incluir por sí mismo
otras realidades.
De esta manera, nos ponemos en alerta acerca del peligro de considerar al
fenómeno como simple producto perdiendo su dimensión de producente. Lo dicho
es un requisito fundamental si estamos conscientes en que las Ciencias Sociales se
apoyan a la vez en una realidad dada y en una realidad todavía no producida, pero que
es creada por los propios hombres.
Por último, en la medida que la realidad socio-histórica está muy vinculada
con la práctica humana, individual y social, obliga a un constante esfuerzo por desci-
frar los límites (que pueden ser teóricos, ideológicos o axiológicos) en cuyo espacio el
fenómeno que se quiere estudiar reviste un significado particular.
Los límites a que aludimos expresan las opciones sociales desde las cuales se
construye el conocimiento; por lo tanto, suponen entender la realidad desde el cómo
y para qué construirla en una dirección determinada. Es relevante lo que decimos
cuando observamos que los parámetros, que en general se imponen sin mediar muchas
veces conciencia alguna del investigador, son los que constituyen el poder. Su impor-

43
tancia consiste en conferirle a los fenómenos el estatus de reales; más aún con los que
se pretende establecer una identidad como excluyentes de otras posibles visiones de
los mismos.
El conjunto de estas consideraciones se traducen en la urgencia por revisar
los límites en los que se construye el conocimiento, de manera particular el discurso
disciplinario. Es un hecho que el concepto de disciplina se queda corto comparado con
los desafíos que nos hemos planteado, pues estos exceden sus límites en la medida que
rompen con la lógica de objetos compartimentalizados.
En razón de lo anterior consideramos que la discusión epistémico-metodológica
conlleva la necesidad de revisar el concepto de disciplina, incluso el de ciencia y
de racionalidad. No hay duda de que el sistema clasificatorio de las ciencias, que
hemos heredado del siglo XIX, es insuficiente para abordar la cuestión relativa a la
historización de los fenómenos, a sus movimientos internos y a concebirlos como
espacios de potenciación. Por consiguiente, se impone un debate que no puede estar
restringido a los parámetros de la lógica centrada en objetos disciplinarios, pues más
bien se trata de avanzar en el conocimiento de los dinamismos constituyentes de los
fenómenos, así como en la pertinencia del momento histórico.

D. Formulación de líneas para la investigación y formación en Ciencias Sociales

Desde nuestra perspectiva de la historia como construcción, el desafío del pensamien-

to se tiene que dilucidar en torno a dos ejes centrales: memoria y proyecto de futuro.
Enfrentamos la tarea de hacernos cargo del olvido, o, lo que es peor, de una memoria
deformada por interpretaciones que se han impuesto por intereses ideológicos, que no
son fáciles de cuestionar, en razón que la educación ha fortalecido estas deformaciones
mediante el creciente empobrecimiento del acto mismo de pensar.
El caso más dramático, sin perjuicio de otras experiencias, es el de Chile cuan-
do, desde el golpe de Estado en contra del gobierno de Salvador Allende en 1973, se
ha buscado enseñar el periodo 1970-1973 como un simple trauma asociado a la fatali-
dad de un derrumbe, o bien como el simple tránsito hacia la dictadura militar (1973-
1989).
Desde esta responsabilidad tenemos que hacer el esfuerzo por des-mitificar la
historia mediante un pensar complejo, que, para hacerlo práctico, necesita cimentarse
en la tensión que resulta de la relación entre memoria y necesidad de futuro; así como
de las diferentes versiones de sentido que puede asumir su construcción. Es lo que re-
presenta el desafío central del presente en el que tiene que inevitablemente emplazarse
la capacidad de respuestas del conocimiento social.

44
 En verdad, se tiene que pensar en un programa de investigación epistémico-
metodológico que garantice poder avanzar hacia una renovación en los modos de
construcción del conocimiento, y, por consiguiente, con la capacidad de estimular un
cambio en los programas de formación de los científicos sociales, a menos que este-
mos de acuerdo en que estas ciencias se terminen por reducir a simples técnicas.
En consecuencia, se desprenden de lo anterior muchas líneas de reflexión en
términos de la definición de temas de investigación y los correspondientes desafíos de
formación en espacios tanto académicos como no académicos. Pensamos que el lugar
del pensamiento social es el propio del bloqueo histórico que paraliza al pensar en
estructuras burocratizadas, lo que hace imposible o difícil abrir el pensamiento para
concebir la posibilidad de otros mundos.
En esta oportunidad, nos ocupamos de los problemas que tienen directa re-
lación con los dos ejes que orientan nuestra reflexión: apropiación de la memoria y
necesidad-proyecto de futuro. En esta dirección, surgen dos cuestiones fundamen-
tales: I) problemática de un programa de investigaciones concretas; y II) cuestiones de
formación de los científicos sociales.

E. Programa de investigación orientado a la conceptualización y construcción de

preguntas

Comencemos por aclarar que el pensamiento se organiza desde espacios que resultan
de luchas entre sujetos. No es concebible ninguna realidad fuera de estas circunstan-
cias, lo que obliga a repensar lo que significan las estructuras y las instituciones desde
la perspectiva de las presiones que pueden ejercer los distintos sujetos. Y que obliga a
diferenciar entre los espacios de las estructuras e instituciones de los espacios asocia-
dos a la dinámica de proyectos posibles. O, en otras palabras, a distinguir entre lo que
son los productos del quehacer de los distintos sujetos y las dinámicas constructoras
que pueden desplegar los sujetos: entre los tiempos y espacios de lo construido y los
tiempos y espacios de las capacidades de construcción.
En esta dirección, tenemos que pensar, por ejemplo, a la democracia tanto
como conjunto de instituciones, mecanismos de representación, participación y de-
cisión, como siendo espacio de nuevos proyectos sean estos políticos, económicos,
sociales o culturales. Pensar la democracia no solamente como una construcción dada,
sino, además, como espacio que contiene su propio movimiento, el cual depende de
la correlación de fuerzas que sea capaz de contener. Desde esta perspectiva, se podría
considerar que los espacios de las estructuras y de las instituciones, los espacios insti-
tuidos y sometidos a cierta estabilidad, son los propios del pensar teórico clásico, pero,

45
a la vez, estar vigilantes de su emplazamiento en determinados parámetros que llevan
a mal interpretarlos como universales e inamovibles.
De lo que decimos se desprende la necesidad de historización de la realidad a
partir de los tiempos y espacios que denominamos de gestación y los tiempos y espa-
cios de lo consolidado. En nuestra opinión, se corresponden con la diferencia entre el
conocimiento de lo dado-establecido y el conocimiento del movimiento de lo necesa-
rio como lo posible de concretarse en algo tangible, medible, estructurado.
Esta distinción permite no quedar atrapados en significados asociados a reali-
dades producidas-dadas, de modo de no convertir esas realidades en modelos que blo-
quean al pensamiento en universos semánticos que se imponen como únicas versiones
de la realidad de un fenómeno.
El mejor ejemplo lo encontramos en las realidades a que se refiere la teoría
económica, negando por definición la posibilidad de darles otro nombre o signifi-
cado. Tenemos el caso de la pobreza, el crecimiento, el empleo-desempleo, el con-
cepto de oportunidad y de progreso, innovación, vulnerabilidad, etc., que aprisionan
al pensamiento en una suerte de bloqueo teórico, pero en el fondo profundamente
ideológico que nos lleva a la impotencia de pensar una realidad diferente. Lo mismo
pasa con otras teorías, como en el caso de la teoría política en torno de conceptos como
democracia, participación ciudadana, poder, pluralidad, sociedad civil que terminan
atrofiando la realidad, o, mejor dicho, cosificándola en contenidos particulares que no
son sino expresiones de determinadas visiones de la realidad propias de determinados
sujetos sociales y de sus exponentes intelectuales.
Un modo de enfrentar el problema es romper con la tendencia a utilizar con-
ceptos substantivos ontologizados, por el contrario, usarlos en términos dinámicos
como podría ilustrarnos hablar no de pobreza, sino de empobrecimiento o no empo-
brecimiento; hablar no de crecimiento, sino de empleabilidad; no de oportunidades,
sino de márgenes de construcción de proyectos; no de vulnerabilidad, sino de situación
de inserción o de exclusión en la economía.
En esta misma dirección, puede ocurrir con conceptos como democracia, trans-
formados en verdaderos íconos conceptuales, en lugar de hablar de democratización
y los límites de ésta; en lugar de hablar de participar, hablar de la capacidad de ser
sujeto activo; en lugar de poder, hablar de la capacidad para resolver entre opciones;
en lugar de ciudadanía, hablar de la posibilidad de articular lo personal con lo social;
en lugar de pluralidad, hablar de la posibilidad de influencia de los mundos de vida en
lo social atendiendo a sus posibilidades y limitaciones; en lugar de igualdad hablar de
la capacidad compartida para decidir entre opciones de vida, etcétera.

46
 En este marco discursivo, cabe reflexionar los temas de la época, como en al-
gún momento lo fueran los juegos de caballeros y su concepto del amor cortés, como
lo es hoy el tema del mercado. Pero no hacerlo como un universal racional que es lo
que ocurre cuando un mecanismo estrictamente económico se extrapola a todos los
ámbitos de la vida, incluyendo el cultural, pues entonces se transforma en patrón or-
denador de la vida entera. Es lo que se manifiesta en la llamada mercantilización de la
subjetividad: una particular lógica, la económica, se convierte en lógica que domina
todos los ámbitos, necesidades y sentidos de los mundos de vida.
La cuestión de fondo es la relación que se establece entre “objetividades” /
“estructuras” / “instituciones” y “mundos de vida”/ “necesidad de vida”/ “sentido”
como expresión de los espacios de definición de los proyectos de realización de los
individuos. Pues ha sido bastante generalizado el hecho de que el pensamiento críti-
co, orientado al cambio social, no cuidará suficientemente que los cambios sociales
pueden cristalizar o no espacios de vida, en la medida que tiende a encuadrarse en un
razonamiento esquemático, en un causalismo lineal, que lleva a sostener que los cam-
bios sociales, por sí mismos, definen posibilidades de vida para todos los sujetos. Por
eso nos hacemos preguntas como las siguientes: ¿Cómo crear estos mundos de vida?,
¿Desde qué condiciones y necesidades?, preguntas que nos llevan a abordar la relación
entre lo macro y lo micro, relaciones que tienden a soslayarse porque se resuelven li-
nealmente desde el nivel macrosocial con el argumento de que como tal, determina las
posibilidades microsociales.
La preocupación por discutir esta confusión tiene relación directa con el papel
que se ha negado al individuo en los procesos históricos. Por lo general se ha partido
de la concepción de que el comportamiento individual es simplemente resultado o
efecto de los cambios que tienen lugar en el ámbito macrosocial de las estructuras. Y
quizás tengamos que recuperar una forma de abordar el proceso de los cambios desde
la preocupación por el hombre concreto, en tanto protagonista de estos, desde sus pro-
pios espacios de vida.
Como se ha sostenido en algunos debates políticos en el continente nos hemos
preocupado por las masas, por el pueblo, y al final nos despreocupamos del individuo,
de lo que siente y de lo que sufre, ¿Los procesos de cambio, acaso, no requieren
de personas alegres, comprometidas en su afectividad, vitales, no solamente lúcidos,
con la disposición de autotransformarse?, ¿Cuánta esquizofrenia oculta hay entre el
compromiso público por el cambio y un profundo retraimiento en lo más íntimo de la
persona?
En relación con la cuestión del individuo en la historia cabe plantear el peligro
que supone el rescate del individuo con prescindencia de una clara concepción de que

47
este siempre está historizado, que forma parte de pertenencias sociales, por cuanto
cuando hablamos de individuos en la historia estamos pensando en un individuo en
situación de relación con otros; lo que está siempre en proceso de cambio, pues de
lo contrario, estaríamos entendiendo al individuo como un simple fenómeno natural
inmodificable, ajeno a la historia como lo pretende la teoría económica neoliberal en
la formulación de Von Hayeck.
En cualquier tema que se elija encontramos una conjugación de racionalidades
que pueden ser muy distintas. Es lo que plantea la racionalidad económica frente a
otras, como ser las racionalidades que se plasman en los patrones culturales. El pro-
blema estriba en que, con base en una lógica de orden-poder, se termina por reducir
a las diversidades de racionalidades de la vida a una única racionalidad dominante,
como lo es en la actualidad la racionalidad asociada a la mercancía. Por eso, cuando
hablamos de democracia, nos tenemos que plantear las posibilidades de su desenvolvi-
miento, esto es, de una creciente democratización que no puede concebirse rompiendo
con los mundos de vida de las personas. En verdad ¿Cuánta democratización acepta
la democracia? Desafíos como estos son los que obligan al esfuerzo de colocarse ante
las morfologías de lo real, de su empiricidad y contingencia, que por inercia tecnológi-
ca nos encuadra, querámoslo o no en una constelación de realidades estrictamente
tematizadas: estos es, en los límites de la lógica de objetos.
Hemos sostenido que los temas que pueden ser los propios de las Ciencias
Sociales se ubican en espacios que resultan de la relación entre sujetos y sus contra-
dicciones, que pueden darse en diferentes planos. Es por ello, que decimos que es
importante distinguir entre situaciones de gestación y de desenvolvimiento respecto
de los espacios de empate, equilibrio o estancamiento. Su reconocimiento es funda-
mental para determinar posibilidades de cambios sociales, aunque ello dependerá en
última instancia de la naturaleza del campo de fuerzas que, desde el inicio del proceso
de investigación, se transforma en un campo problemático desde el cual se organiza el
ángulo de mirada de cualquier tema.
Las reflexiones anteriores refieren a las dinámicas constituyentes que tienen
que asumirse y resolverse, a partir de plantearse previamente cuestiones epistémicas
antes que comprometerse en definiciones de contenidos, la mayoría de las cuales es-
tán relacionadas con la capacidad del investigador para formular preguntas desde la
exigencia de objetividad que configura el campo de fuerzas, cuidando de no perderse
en dos extravíos opuestos pero igualmente peligrosos: el individuo abstraído de sus
circunstancias históricas, o el colectivismo social carente de individuos, así como de
los estructuralismos.

48
 Estamos ante los desafíos de momentos que contienen una diversidad de nive-
les que configuran sus tiempos y espacios que cumplen la función de exigencias de
apertura de pensamiento, en el sentido de incorporar la complejidad en que el tema que
interesa está situado contextualmente; ya que resulta bastante evidente que cualquier
tema requiere formularse atendiendo a exigencias de niveles y de momentos.
Se pueden diferenciar distintas modalidades para la determinación de un tema,
tales como:
a. Un tema puede ser definido en términos de una delimitación particular;
b. El tema puede asumirse en términos de relaciones en una determinada dirección;
c. El tema puede determinarse en una relación abierta en varias direcciones;
d. En un plano más complejo, puede darse la determinación de un tema como articu-
lación con capacidad de inclusión de diferentes niveles y momentos de realidad;
e. Por último, el tema puede ser una articulación que en vez de incluir, está incluido en
otra articulación más compleja.
Si se trata de poner ejemplos que sirvan para aclarar lo que decimos, podríamos
pensar en las siguientes modalidades para determinar un tema en problema. Pensemos
en un ejemplo como la pobreza. El ejercicio podría darse en los siguientes términos:
a. La pobreza se puede definir como carencia de ingresos económicos suficientes para
comprar la canasta básica;
b. La pobreza resulta una condición de vida que, por la insuficiencia económica aso-
ciada, tiene consecuencias sobre la integración familiar;
c. La pobreza como condición de vida se asocia con patrones de resignación y/o de
agresividad que socialmente se pueden corresponder con modos de vida apáticos, in-
diferentes o anti-sociales;
d. La pobreza determina un estilo de vida que puede conformar modos de pensar lo
social desde una cierta capacidad de resistencia, aunque también,
e. La pobreza se puede vincular con determinadas políticas de exclusión que, a su vez,
son expresión de un modelo de desarrollo económico.
Valga lo que decimos como ejercicio respecto de la complejidad que tiene
enunciar un tema, asumiendo, en cada una de estas enunciaciones, diferentes connota-
ciones según sea la complejidad del recorte. Es válido lo que decimos, para abordar
cualquier tema, como puede ser el propio caso del Estado, de la dominación, de los
patrones culturales, de la violencia o de la marginación.
Nos colocamos ante la necesidad de estar alertas respecto de la morfología
social, ya que desde lo aparentemente empírico se pueden llegar a derivar cuestiones
complejas, que pueden incluso invalidar el significado de las estadísticas, desde luego
del sistema de indicadores mejor construido. En verdad, ¿De cuántas pobrezas estamos

49
hablando?, ¿De cuántas solidaridades?, ¿De cuántas participaciones?, ¿De cuántos
crecimientos y desarrollos?, ¿De cuántos equilibrios?, ¿De cuántas marginaciones?,
¿De cuánta vulnerabilidad?, ¿De cuántas violencias?
Todo lo dicho remite al imperativo de no dejar de considerar la pertinencia
histórico concreta que puede representar el contenido de un enunciado; de ahí la im-
portancia de saber preguntar.

F. Cuestiones de formación.

En el marco de esta discusión no se pueden rehuir las implicaciones psico-cognitivas

que son centrales para el proceso formativo de un universitario en Ciencias Sociales.
El primer obstáculo refiere a la formación de una postura de pensamiento ca-
paz de superar las inhibiciones que nos impiden abordar temas, rompiendo con un
razonamiento reducido a una simple relación de causa y efecto. Se trata nada menos
que de enfrentar el “cierre cognitivo” que nos atrapa en la certeza, o, más claramente,
en la seguridad y comodidad intelectual.
Se plantea romper, o, a lo menos, controlar la inercia de un profundo legado en
las formas de pensar asociado con la aparentemente inevitable inclinación del hombre
por hacer predicciones, o con su permanente afán de encontrar causas. No podemos
soslayar la tarea de asumirnos desde las profundas incertidumbres, de modo de no
actuar bajo el imperativo del cierre cognitivo. Por muchos autores se sostiene que el
cierre cognitivo responde a la incapacidad del ser humano para manejar la incertidum-
bre, porque se deja llevar por la tentación asociada a los “patrones de coherencia”.
Cabe preguntarse: ¿en qué medida la socialización del paradigma de las relaciones
causa y efecto ha terminado por ser parte de nuestra epigénesis?
En este sentido, surge como problema central la discusión acerca de la función
cognitiva de los parámetros culturales, si estamos conscientes en que hay formas de
pensar que son propias de algunos patrones culturales comparado con otros. Valga
como ejemplo la forma de pensar dialéctico que pareciera representar un buen caso
si comparamos los patrones de la cultura occidental, que, al decir de los estudiosos,
son de índole más bien mecánica, comparados con los patrones de culturas orientales,
especialmente la China, que corresponden a un pensar más orgánico. Se puede con
frontar este respecto con las aportaciones de algunos sinólogos, entre los cuales cabría
destacar a Needham.
En el marco de esta discusión, no representa ninguna novedad incorporar el
problema del uso del lenguaje, especialmente en la función de la sintaxis y sus efectos
en la construcción de predicados, que tiende a tener un rasgo fuertemente clasificato-

50
rio y de asertoria, lo que dificulta la construcción de enunciados abiertos a diferentes
predicados; pero en particular para incorporar las exigencias modales que, en el caso
particular de las materias histórico-sociales, requieren de mayor sutileza y de mati-
ces, muy propio de aquello que está en movimiento y que no obedece estrictamente a
una lógica de previsibilidad. De ahí que se haga necesario enriquecer nuestra sintaxis
liberándola de la obsesión por lo claro y coherente, no obstante, para lo cual puede ser
importante un análisis cuidadoso de las lógicas modales, ya que pueden contribuir a
enriquecer la formulación de enunciados.
En esta dirección, cabe abrir un espacio de confrontación para estudiar la con-
tribución de los lenguajes indígenas, en cuanto a aprender de ellos modos para en-
riquecer nuestra capacidad para construir enunciados, de modo de poder dar cuenta de
distinciones, precisiones dinámicas, que muchas veces escapan al afán dominante por
clasificar y operar, poniendo la atención en predicados excluyentes de posibilidades.
Se corresponde lo que decimos con el esfuerzo por recuperar la riqueza de las
preguntas, especialmente con la que entendemos como pregunta problematizadora,
que, partiendo de situaciones que no se circunscriben a objetos, puede dar lugar a
ejercicios de recortes de realidad cada vez más complejos. Y que se corresponden
con el propósito de subordinar la lógica de contenidos a una exigencia de objetividad
que trasciende cualquier contenido particular. De este modo poder potenciar de algún
modo la capacidad inherente al hombre para abrirse a lo nuevo, capacidad que no tiene
por qué agotarse en las primeras etapas del ciclo vital.
Como resultado de lo que argumentamos se plantea, en el plano de las pre-
guntas, abordar lo que principalmente tiene que ver con la complejidad del momento
y su secuencia en el tiempo, a partir de reconocer niveles en un momento, o entre
niveles en un mismo momento, como así mismo entre niveles de diferentes momen-
tos. Exigencias que desafían la tendencia al cierre cognitivo, como también a ubicar
al pensamiento no solo en espacios asociados con las estructuras, sino abriéndose al
espacio propio del tránsito entre momentos, por inaprensibles que aparentemente sean
en términos de un particular patrón de coherencia.
Una condición para abordar estos desafíos es pensar desde la historicidad de
los contenidos; esto es, desde la especificidad que resulta de la inserción del contenido
en una articulación que a su vez es parte de un momento, momento que a su vez está en
movimiento. Y es un requisito para pasar de una simple descripción a un conocimiento
con capacidad de intervención, o construcción, ya que ella no es posible desde un uni-
versal.
Discusión que lleva a plantearse la cuestión relativa a la naturaleza de las teorías
en cuanto estas privilegian resolver cuestiones particulares desde premisas generales.

51
En esta dirección, consideramos como central la cuestión de saber pensar, y, en con-
secuencia, construir conocimiento desde coyunturas, que constituyen el espacio donde
mejor se puede reconocer la presencia y capacidad de construcción de los sujetos; en
particular, de lo que entendemos por opciones valóricas de construcción.
Las opciones de construcción social, y sus correspondientes exigencias de
conocimiento, se tienen que entender desde la problemática de la viabilidad del valor
desde el cual se pretende construir. Ello se corresponde con el desafío de la histo-
rización de los valores, que, en un plano más general, conduce a enfrentar la pro-
blemática de la historia como construcción.
Los procesos históricos se despliegan en una secuencia de coyunturas en tanto
éstas son los espacios en los que tienen presencia y despliegue las capacidades de los
sujetos para intervenir en un sentido u otro. Pero que, desde las exigencias de la in-
vestigación concreta, plantea la tarea de cómo resolver los recortes empíricos. Estos
deben dar cuenta, en tanto empiricidad recortada, de su carácter de espacio de posibles
sujetos, con sus respectivas capacidades de despliegue o de construcción que no se
agota en un recorte de tiempo y espacio, sino, más bien, en una articulación que se va
dando en una sucesión de momentos. Es decir, el tiempo y el espacio no se pueden
trabajar solamente como parámetros, pues también constituyen una propiedad de los
diferentes sujetos: el tiempo como ritmo y el espacio como espacialidad posible para
el despliegue.
Desde estos planteamientos tenemos que enfrentar el significado que pueden
alcanzar los sistemas de indicadores. Surgen cuestiones como las siguientes:
a. Definir qué vemos, desde dónde y cómo nos enfrentamos con la llamada realidad
externa, desde dónde y cómo;
b. ¿Las relaciones que se construyen son realidades o solamente representan síntomas
al interior de un determinado recorte?;
c. Cómo se están reflejando las dinámicas constituyentes de una situación, pues
muchas veces los discursos, especialmente los de naturaleza tecnocrática, se quedan
atrapados en el juego de indicadores sin preocupación por la especificidad de los sig-
nificados;
d. En consecuencia, saber resolver la articulación de la que el indicador particular
hace parte;
e. Pero, a la vez, asumir que la articulación está en secuencia, de manera que no se
agota en indicadores referidos a un momento, ya que requiere de indicadores que den
cuenta de su apertura en el tiempo.
En síntesis, estamos hablando de indicadores de situación en tanto espacio de
sujetos constructores; de indicadores propios de la capacidad de intervención de los

52
sujetos; de indicadores relacionados con resultados o productos, pero también de indi-
cadores de proceso, de construcción; de indicadores de dinámicas al interior de un mo-
mento, pero también de indicadores de desenvolvimiento y/o apertura del momento.
El conjunto de indicadores tendría que poder permitir ver la emergencia de
dinámicas que responden a necesidades del momento, como sus necesidades históricas,
que son más difíciles de capturar. Es una de las principales funciones que considera-
mos deben cumplir al interior de situaciones incluyentes de relaciones posibles, antes
que partir acotando el recorte a los espacios y tiempos de objetos particulares.
De todo lo cual resultan muchos desafíos concernientes al proceso de formación
de científicos sociales; pero, principalmente, uno que consideramos como piedra de
tope: la recuperación del sujeto investigador, que, además de representar un reto para
hacerse cargo de las deformaciones positivistas, aunque también de otros paradigmas
que han descuidado la relación entre discurso y sujeto, no haciéndose cargo del cierre
cognitivo.
En esta dirección se plantea de gran centralidad la cuestión del sujeto en tér-
minos de su potenciación. Entendemos como potenciación a la capacidad de colocarse
ante el momento, lo que supone saber recuperar la propia subjetividad pero histo-
rizada: es lo que concebimos como sujeto en situación desde donde forjar el ángulo de
mirada y su concreción en preguntas problematizadoras.
Se trata de poner la atención en la subjetividad historizada desde la cual asumir
el acto de pensar en situaciones de relaciones incluyentes. Pues no se puede pensar
sino desde un nosotros, esto es, a partir de un conjunto de relaciones que nos determi-
nan, pero que también nos potencian en nuestra capacidad de colocación.
El sujeto en situación es el sujeto histórico, por lo tanto el que verdaderamente
existe en sus circunstancias. Es el sujeto de la subjetividad determinada pero también
creadora, por lo mismo abierta para que en ella puedan resonar como ecos las necesi-
dades del momento histórico que se vive. Por eso es que conocemos desde el asombro,
no solamente desde lo útil; tampoco conocemos solamente para explicar, sino también
para construir desde sentidos, siempre que estemos de acuerdo que la realidad social,
antes que conformar un conjunto de objetos es una constelación de ámbitos de sen-
tido.
El desafío consiste en traducir lo que planteamos antes que en un conjunto de
contenidos particulares, en una articulación que responda a una lógica de razonamiento
para pensar en situaciones que contengan posibilidades de relaciones. Situaciones en
las que se pueda abordar los desafíos de conocimiento en la perspectiva de compartir
socialmente la capacidad de construcción de sentidos de futuro.

53
En la puesta en práctica de lo que decimos se requiere un comentario adicional:
que las situaciones permitan, además, el reconocimiento de los puntos nodales en
los que la articulación entre planos de la realidad contenga los mayores márgenes que
puedan ser potenciados por la práctica humana.

54
Subjetividad epistémica, el problema del objeto y la elaboración del proyecto
de tesis. Una mirada crítica desde el reconstructivismo.
Martín Retamozo1

y los pedacitos rotos del sueño/¿se juntarán alguna vez?

¿se juntarán algún día/pedacitos?
¿están diciendo que los enganchemos al tejido del sueño general?
¿están diciendo que soñemos mejor?
Juan Gelman
I.Introducción

E
l proceso de consolidación del campo académico de las ciencias sociales
en América Latina ha repercutido en las instancias de formación en la investi-
gación. Un crecimiento en las matrículas de carreras vinculadas a las ciencias
sociales tanto en grado como en posgrado ha generado un conjunto de desafíos pe-
dagógicos, epistemológicos e institucionales. Las investigaciones en el ámbito de gra-
do y de posgrado han sufrido una serie de transformaciones que son evidente producto
de la expansión de ofertas de maestrías y doctorados, sumado a la ampliación en las
opciones de becas y el incremento de la competencia en la que un título de posgrado
puede mejorar el juego de opciones posibles para el desempeño laboral. Más allá de
las evaluaciones que puedan hacerse sobre las tendencias a la profesionalización, los
sistemas de incentivos a la investigación (a veces ligados a la productividad) e incluso

1.UNLP/CONICET. Doctor en Ciencias Sociales (FLACSO-México). Profesor de Filosofía y Magister en Ciencias Sociales.
(Universidad Nacional de La Plata- UNLP, Argentina). Investigador del CONICET y profesor de grado -Licenciatura en So-
ciología- y de posgrado en el Doctorado en Ciencias Sociales (UNLP-Argentina).

la burocratización de ámbitos académicos, es necesario detenerse a pensar sobre las
influencias que estas transformaciones tienen en el quehacer investigativo en el ám-
bito en general y en el ámbito de posgrado en particular. Muchas y variadas son las
formas de encarar el proceso de investigación, cada una buscará sus propios modos de
legitimidad y legitimación. Necesitamos aceptar el debate pero no el silencio perezoso
en ocasiones funcional a “modos dominantes de producir conocimiento dominante”.
En un horizonte contemporáneo donde la promesa de una verdad última e indubitable
está cuestionada es necesario reafirmar un principio de publicidad de las condiciones
de producción del conocimiento, los lugares de enunciación, los compromisos éticos,
políticos y valorativos así como las decisiones inherentes al proceso de investigativo.
No hay investigación sin decisiones, las cuales pueden ser adoptadas pasivamente a
partir de ciertos lugares marcados por los modos establecidos o asumidos como espa-
cios en los cuales se juegan las propias convicciones de los sujetos que investigan.
Este trabajo aborda algunas de las cuestiones presentes en la investigación de
posgrado y que creemos merecen por diferentes razones un profundo debate. Una fun-
damental, se centra en el olvidado proceso de recolocación epistémica como momento
de situación del sujeto –asumiendo su subjetividad epistémica– en y frente al mundo
social que pretende conocer. Esta subjetividad epistémica no puede acotarse a una se-
rie de reglas cognitivas, sino que responde a una noción mucho más amplia y compleja
de la subjetividad humana y sus dimensiones éticas, del deseo, volitivas, pasionales,
corporales, emotivas, creativas, poiéticas, sensibles, además de las estrictamente cog-
nitivas. Subjetividad que no se constituye como una especie de mónada sino que es
por definición social y que al ser epistémica responde a cierto campo de posibilidades.
La conformación de la subjetividad epistémica es un momento fundacional de la
construcción de conocimiento, sitúa al sujeto en una posición frente a las circunstan-
cias en la que producirá conocimiento y ante ese mundo del que –siendo parte– inten-
tará comprender, interpretar, transformar. La capacidad de interrogar nuestras diversas
circunstancias es un punto de partida para el conocimiento.
La construcción de la subjetividad epistémica implica partir de una actitud (que
articula conciencia y voluntad) que no es disociable de una posición ético-política y
ni de la posibilidad de apertura de campos de opciones viables. Pero tampoco de los
contextos –condiciones de posibilidad e imposibilidad– y los recursos asequibles. La
recolocación del sujeto en este proceso tiene potencialidades para pensar en una opción
de epistemología crítica. En el ámbito de las ciencias sociales críticas la construcción
de la subjetividad epistémica también implica una colocación histórica. Esta posición
asume una idea del conocimiento social en estrecha relación con los proyectos sociales
tendientes a cumplir con postulados políticos, prosiguiendo con la línea que vienen

56
trabajando autores como Hugo Zemelman, Enrique Dussel y Boaventura de Sousa
Santos. Las “posiciones de sujeto”, para jugar con la expresión foucaultiana, pueden ser
diversas, también los modos de subjetivación que cuestionan esas estructuras, las fisuras
y abre un campo explorando nuevas potencialidades. El imperativo epistemológico
de la recolocación del sujeto tiene implicancias en el ámbito meto-dológico.
Ahora bien, la producción de conocimiento crítico encuentra con el campo
académico una tensión que no siempre es explícita ni mucho menos resuelta aunque
sea constante. Por un lado, generado en instituciones públicas o privadas insertas en
un sistema científico, burocrático y estatal con estándares específicos de validación
y calidad. Por otro, con la pretensión de explorar opciones críticas de lo instituido y
colaborativo con procesos constituyentes.
Allí ubicamos el anclaje de la intervención de este capítulo en tanto nos preo-
cupa vincular la investigación en el ámbito de posgrado desde perspectivas críticas. En
este horizonte nos ocuparemos primero de establecer algunas consideraciones sobre la
configuración de la subjetividad epistémica. Luego propondremos algunas reflexiones
sobre el constructivismo como estrategia para reposicionar nudos problemáticos en el
quehacer investigativo. Finalmente dedicaremos algunos párrafos específicos sobre
desafíos del pensamiento crítico en el campo de los estudios de posgrado.

II. Subjetividad epistémica y la recolocación: algunas aproximaciones.

Desde sus orígenes, según nos enseña Enrique Dussel, “método, metà-ódos, es subir
a través del camino, es saber caminar, es saber resolver las cuestiones que se van pre-
sentando” (1977:221). Ahora bien, para caminar es preciso adquirir ciertas competen-
cias que –a su vez– se van desarrollando simultáneamente a la praxis: una de ellas es
la postura. El método como un camino del pensamiento requiere una postura singular,
la cual si bien es una construcción continua, puede concebirse como un momento
inicial y básico de la investigación, en algún sentido “pre-teórico” y vinculado a lo
que Zemelman (2005) denomina “pensamiento epistémico”. Esta postura fundacional
del conocimiento humano, adquiere para las ciencias sociales una relevancia frecuen-
temente descuidada y tiene implicancias importantes desde nuestra perspectiva. No se
trata de un momento incondicionado de formalidad desinteresada sino de asumir desde
el comienzo los aspectos que inciden a la hora de hacer ciencias sociales y construir
conocimiento en contextos biográficos, institucionales, políticos y epocales. En otras
palabras, abordar esta cuestión significa contemplar aspectos históricos, políticos, so-
ciales y culturales además de epistémicos en el momento de plantear una tarea humana
–demasiado humana– como la investigación en el campo de las ciencias sociales. El

57
pensamiento se construye situado en tramas de poder y contiene –sea consciente u
oculto– una dimensión eminentemente política. Enrique Dussel identifica en esta pos-
tura un rasgo distintivo de las ciencias sociales (y del pensamiento) crítico en tanto
la recolocación propiamente crítica implica reconocer la negatividad de la totalidad
vigente, situarse en ese punto de partida y construir desde allí conocimiento (a su vez
este posicionamiento tiene implicancias metodológicas que Dussel identificó como el
paso de la dialéctica a la analéctica).
El método exige postura y por lo tanto supone al sujeto. Esta es la primera im-
plicancia que es necesario asumir en toda su radicalidad: la recolocación del sujeto es
fundamental en el proceso de conocimiento científico, repensar su lugar es un impera-
tivo epistémico so pena de caer en una tecnificación de la producción intelectual con
lo que no se elimina el sujeto sino que se lo pauperiza. Desde esta perspectiva la in-
vestigación en ciencias sociales, como una instancia de producción de conocimiento,
implica una postura (consciente o no, implícita o explícita) y allí encontramos el sujeto
en toda su extensión o cercenado por pretensiones de objetividad simplificada. Esto no
solo significa la trivial y potente afirmación que en cualquier investigación en ciencias
sociales “hay sujetos”, sino también que esta subjetividad se instala como condición
de posibilidad, tanto del conocimiento mismo como de la objetividad en las ciencias
sociales (que se juega en el terreno de la intersubjetividad y las marcas del poder que
hacen al campo).
En este sentido parece necesario remarcar lo obvio: en la investigación en
ciencias “hay sujeto” porque alguien investiga, y en las ciencias sociales la cuestión
se complejiza porque los sujetos que hacen la investigación intentan dar cuenta de lo
que hacen (piensan, sienten, desean) otros sujetos (Vasilachis, 2007). El espejismo de
la objetividad sin sujeto, el viejo anhelo positivista, que cada tanto reencarna en los
salones de clases y en ciertos investigadores es una trampa. Incluso sus defensores
están obligados a dar el debate admitiendo el estado actual de la epistemología de las
ciencias sociales. Esconder esta dimensión no hace desaparecer al sujeto sino que lo
empobrece. Ahora bien, frente a la obstinada presencia del sujeto si recuperamos su
lugar (y tematizamos su topografía y su gramática) estaremos en mejores condiciones
de no sucumbir a los parámetros dominantes en la construcción de conocimiento. No
detenerse en este momento de la investigación puede conducir a un obstruccionismo
epistémico o la mera repetición técnica de una investigación social carente de histori-
cidad, creatividad y perspectiva de futuro. Esto no implica invalidar otros modos de
producir ciencias sociales amparadas en parámetros positivistas. Nuestro pluralismo
epistemológico (Olivé, 1998) nos obliga a admitir diferentes modos de entender lo que
es o no conocimiento. No obstante eso no nos impide interpelar esas otras maneras de

58
trabajar marcando lo que consideramos sus limitaciones y abriendo el diálogo inter-
paradigmático.
Lo que proponemos, por nuestra parte, es recuperar ese “momento” inicial de
la investigación, el momento de la subjetividad del sujeto que investiga y su relevan-
cia a lo largo de todo el desarrollo de la investigación (esto sin desconocer la suma
relevancia del sujeto que ocupa el lugar –o forma parte– del objeto de conocimiento).
En este punto es conveniente reflexionar sobre la posición del sujeto y la necesidad
de construcción de una “subjetividad epistémica” que supone situarse en y ante las
circunstancias y construir una postura frente a un horizonte de conocimientos posibles
de construir y su parte del hacer historia.
Este requisito de construcción de una subjetividad epistémica es un intento
que debe leerse desde un imperativo crítico. En otras palabras, el pensar sin con-
tenido, propio de un pensamiento categorial, puede entenderse como un ejercicio de
la razón crítica orientado a deconstruir nuestros propios puntos de partida, a poner en
cuestión los contenidos que aceptamos para hacer investigación social, incluso como
un modo de clarificarlos y fortalecerlos. Esto implica situarnos en la aventura de cono-
cer a partir de someter a reflexión y abarcan desde postulados ontológicos, valorativos,
ético-políticos, emotivos, etc., no para ocultarlos o eliminarlos (cómo si esto fuera
posible) sino para ubicarlos en el proceso de construcción de conocimiento.
La formación de la subjetividad epistémica requiere, en principio, de dos
elementos: voluntad y conciencia. El método como postura, podemos tomarlo como
la primer tesis, exige una voluntad de conocer (Zemelman, 2005) que supone la
construcción de la “subjetividad epistémica”. Voluntad sin voluntarismo puede parecer
una consigna pero quizás sintetice la necesidad de atender a una tensión. Por un lado,
la voluntad es clave en el proceso de construcción de conocimiento. La voluntad tiene
una relación íntima con el deseo. “Todo hombre por naturaleza desea conocer” inicia
Aristóteles el libro Alfa de la Metafísica y Enrique Dussel encuentra en la “voluntad-
de-vivir” un punto arquimédico para la Filosofía de la Liberación. No hay producción
de conocimiento social relevante sin la puesta en juego de la voluntad de romper con
ciertas determinaciones. Ligado a lo anterior, encontramos el problema de la concien-
cia histórica, Zemelman define “conciencia histórica como modo de pensar y actuar
en el mundo, además de sus funciones gnoseológicas, conforma el imperativo ético
para no quedar atrapados en los espacios de realidades definidos por las determina-
ciones del discurso del poder, y que nos orienta a pensar al sujeto desde el movimiento
de su misma interioridad” (2002:5). Ahora bien, conviene hacer dos precisiones, una
sobre la voluntad y otra sobre la conciencia. En ocasiones la cuestión de la voluntad
se ha confundido con un voluntarismo sobre las potencialidades históricas de ciertos

59
sujetos y/o procesos. Esto no sólo ha llevado a errores “sociológicos” sino que la
inscripción de expectativas que exceden la potencia del proceso ha conducido a der-
rotas políticas. Como dice Bloch “todo es posible allí donde las condiciones existen
parcialmente suficientes, pero también es verdad, por la misma razón, que todo es
fácticamente imposible allí donde las condiciones no existen en absoluto”(1977:153)
No se trata pues de una mirada complaciente (que confunde el legítimo lugar
de la esperanza, del todavía-no, del crepúsculo hacia adelante, para usar el bello giro
de Bloch) sino de la voluntad de asumir una tarea que requiere de trabajo, esfuerzo
y actividad. La idea de conciencia histórica ha generado dificultades por la ligazón
con una Verdad que ha adquirido en la forma de “toma de conciencia”. Ahora bien,
en un terreno dominado por la pérdida de la certeza en una verdad última (la ilusión
de acceder a las cosas tal cual son) –algo que marca el escenario postpositivista– la
conciencia no puede ser otra cosa que una posición en el mundo que asume desafíos
históricos (y lo político como construcción de historia, activación de potencialidades).
En efecto la conciencia no puede estar escindida de la comprensión histórica de las
potencialidades de los procesos y sujetos (entre ellos el que investiga). Debe compren-
derse entonces como la puesta en situación antes que el reencuentro con una esencia
verdadera.
Voluntad y conciencia, tal como las concebimos, son terrenos inertes sin la
inscripción del poder-potentia como condición para romper con las determinaciones
del poder-potestad. El ejercicio de la potencia humana encuentra condiciones de po-
sibilidad en los espacios colectivos. Incluso si pudiera concebirse la producción de un
conocimiento por un individuo en soledad éste sería estéril sin la actualización de ese
conocimiento como activación de lo potencial. El conocimiento como activación de
potencialidades no es algo externo al proceso mismo de construcción y no depende de
la voluntad del sujeto sino también de condiciones históricas y políticas.
El postulado epistemológico de la recolocación del sujeto tiene una corre-
lación en el ámbito metodológico y, en el ámbito de las ciencias sociales críticas, la
construcción de la subjetividad epistémica también implica una colocación histórica.
Esta posición asume una idea de que el conocimiento social debe ser puesto en función
de proyectos sociales tendientes a cumplir con postulados éticos (Dussel, 2006). En
consecuencia, la construcción de esta subjetividad epistémica no sólo va en contra de
una pretendida neutralidad valorativa –que ya es mucho en tiempos de la banalización
del compromiso ético– sino que requiere de situarse en y ante las circunstancias con
una pretensión de transformación: el conocimiento como praxis.
La epistemología crítica de la que venimos hablando entonces tendrá un fuerte
componente político en tanto asume como propios los acontecimientos de la polis

60
(local, nacional, regional y global) y tiene una pretensión de elaborar conocimiento
sobre ellos, de forma tal de transformarlos y de potencializar aspectos que puedan
actualizarse en el futuro, a esto –creemos– se refiere Zemelman cuando refiere la
necesidad de “transformar la utopía en historia” (2001). La adopción de una postura,
en este sentido, conlleva una actitud frente a la producción de conocimiento, una
asunción de responsabilidades éticas y políticas en una actividad que puede estar en
función de la reproducción del orden existente (manteniéndose en los parámetros
establecidos) o en función de introducir transformaciones.
Por último quisiéramos anotar que si bien hablamos en singular (subjetividad
epistémica) esto no indica una actividad individual, cuasi solipsista. La construcción
de conocimiento y la transformación social son empresas colectivas, sociales, históri-
cas y políticas. La subjetividad epistémica involucra por supuesto al individuo pero
también a grupos, colectivos e instituciones que construyen en diferentes condiciones
de posibilidad (este es un aspecto relevante y problemático al pensar en la elaboración
de tesis que son estrictamente individuales). Un estudio sobre las subjetividades epis-
témicas presentes y circulantes en los espacios disciplinares e institucionales ayudaría
mucho a un diagnóstico sobre el estado actual de las ciencias sociales. La reflexión
sobre los modos de hacer ciencias sociales, por su parte, es una necesidad histórica
para el pensamiento crítico.
Asumir la formación de una subjetividad epistémica a la altura de los tiempos
agitados que nos tocan vivir no agota el problema de la construcción de conocimiento
social relevante, riguroso y en perspectiva emancipatoria. Asumir el compromiso con
una perspectiva crítica impone una serie de desafíos sobre los modos de plantear las
investigaciones, problematizar el campo temático, definir estrategias de investigación,
lenguajes y escrituras. Cuestiones ontológicas, epistemológicas, metodológicas (in-
cluso técnicas) y políticas deben ser replanteadas para evitar una conjunción entre la
pretensión de legitimidad epistémico-crítica y trabajos que evaden o diluyen la riguro-
sidad en el vocabulario.
La construcción de la subjetividad epistémica como momento de la investi-
gación no recae ni en voluntarismo y en subjetivismo en tanto incorpora nociones de
realidad social que no diluyen la realidad en las visiones de mundo de los investiga-
dores. Allí encontramos uno de los grandes desafíos a la hora de plantear la investi-
gación y un reencuentro con el constructivismo como un campo sugerente para desa-
rrollos en esta perspectiva. En este horizonte, en el próximo apartado nos abocaremos
a integrar las discusiones sobre la subjetividad epistémica y el constructivismo en
algunas reflexiones sobre el quehacer de la investigación en el marco de los posgrados
en ciencias sociales.

61
III. Revisar el constructivismo2 .

El constructivismo ha adquirido indudable presencia en el campo de las ciencias so-

ciales. No todos ellos tienen el mismo status y alcance para la investigación pero
quisiéramos argumentar aquí sobre el potencial de esta concepción, en especial porque
ponen sobre la mesa algunos aspectos frecuentemente soslayados en el quehacer in-
vestigativo y que se vinculan con la recolocación del sujeto en clave contemporánea.
Más allá de la heterogeneidad efectiva de los constructivismos “realmente existentes”
es posible reconocer ciertos nudos problemáticos en torno a los cuales versiones
constructivistas específicas toman posiciones y que las definen en la discusión episte-
mológica como alternativa al positivismo.
El primero es el lugar del sujeto. Y no es un dato menor en tiempos aún domi-
nados por miradas que confunden objetividad con aniquilación del sujeto. A esta idea
el constructivismo le contrapone un papel activo, tanto individual como colectivo –en
el caso de las comunidades epistémicas pertinentes y los grupos de investigación–.
La segunda idea fuerza planteada por el constructivismo se enlaza con el problema
del status de la realidad que es referencia del conocimiento. En tercer lugar podemos
considerar la preocupación por el proceso de producción de conocimiento, esto es un
nivel gnoseológico que implica preguntas por lo neuronal, psicogenético, cognitivo
y epistemológico de acuerdo a las diferentes versiones. Es en este horizonte que el
constructivismo se presenta como un campo clave para la epistemología de las cien-
cias sociales ya que replantea preguntas y produce teorizaciones sobre el sujeto, la
realidad social y el conocimiento sobre ella (Izuzquiza, 2006).
Sobre el papel del sujeto es indudable que las distintas variantes del construc-
tivismo sostienen el rol activo del sujeto. Sin embargo, encontramos en el constructivismo
distintas referencias a qué es aquello que se construye, por un lado existe un énfasis en
la construcción social de la realidad, por otro hay un señalamiento en el papel activo
del sujeto en la construcción del conocimiento humano (de todo conocimiento, desde
el sentido común hasta el conocimiento científico). Es importante distinguir estos dos
terrenos puesto que su confusión ha llevado a dificultades en el planteamiento de la
discusión sobre el tema. La primera remite a interrogaciones clásicas en la teoría so-
cial vinculadas a la relación entre estructura y agente, objetivo y subjetivo, sistema y
acción o macro y micro. Pero aquí una versión del constructivismo nos vincula con
la recuperación de la historia como construcción humana. Esta discusión sigue siendo
relevante para las ciencias sociales aunque evidentemente el debate contemporáneo ya

2. Esta sección recupera argumentos vertidos en “Constructivismo: Epistemología y Metodología en las ciencias sociales” en
Enrique de la Garza y Gustavo Leyva, coords. (2012).

62
no puede plantearse sobre dicotomías vetustas. El abordaje de la construcción social
de la realidad no puede prescindir de la capacidad de los sujetos ni de los condiciona-
mientos estructurales en que los hombres, como ya advirtió Marx, hacen su historia.
Los posicionamientos que emergieron en este escenario en las últimas décadas requieren
de un debate articulado entre la filosofía, la teoría social y la teoría política en un
horizonte superador de las dicotomías pero que a su vez contenga íntegramente las
dimensiones analíticas en juego. El conocimiento también es parte de la construcción
de la historia.
El segundo sentido en torno a la actividad del sujeto se inscribe en la teoría
del conocimiento y tiene implicancias epistemológicas. Algunas de las perspectivas
constructivistas del conocimiento se proponen indagar el lugar de los procesos ce-
rebrales y neuronales desde la biología para elucidar los modos de conocer del ser
humano (Maturana, 1995), temática también abordada desde la filosofía de la mente
(Rabossi –comp.– 1995), y desde la psicología (Piaget, 1992, Vigotsky, 2001,Geren,
2007). Dentro de la teoría del conocimiento –la gnoseología– encontramos el interés
estrictamente epistemológico, es decir, centrado en el lugar del sujeto epistémico (un
individuo, una comunidad o un sistema), en la producción, la validación, aceptación
y comunicación del conocimiento científico. En este escenario encontramos algunas
versiones del constructivismo social como una teoría sociológica del conocimiento
tal como lo expresa, por ejemplo, el programa fuerte de la Escuela de Edimburgo. Así
como una teoría de la psicogénsesis del conocimiento con implicancias en una epis-
temología genética (Gil Antón, 1997) y como una teoría del conocimiento acoplada a
una teoría de la sociedad más amplia como la de NiklasLuhmann.
El problema de la concepción de realidad convoca a las discusiones ontológi-
cas tantas veces olvidadas y que en ocasiones genera equívocos en los debates. Más
allá del carácter eminentemente filosófico de los asuntos ontológicos, éstos tienen in-
dudable relevancia en la reflexión integral del proceso de conocimiento y consecuen-
temente en la tarea de investigación. Como argumenta Margaret Archer “la consis-
tencia es una precondición necesaria y señalar esto ahora es definir una de las condi-
ciones que deben cumplir quienes buscan reemplazar tanto el individualismo como el
colectivismo al proponer ontologías sociales alternativas y programas metodológicos
asociados” (2005:49)
En el campo del constructivismo, en lo que concierne a las nociones de reali-
dad, convergen varias posturas que en general comparten la crítica a las posiciones
realistas metafísicas o ingenuas (Putnam, 1994) que postulan una realidad exterior,
completa y objetiva independiente del sujeto (algo que, claro, tendrá consecuencias

63
en la concepción del conocimiento, es decir, en un nivel epistemológico)3. La te-
sis realista ingenua afirma la existencia de un mundo exterior (la realidad objetiva)
que el sujeto puede conocer si dispone de los instrumentos adecuados. Es cierto que
esta visión, notablemente reductivista, no es sostenible a la luz de los debates epis-
temológicos de los últimos ochenta años, sin embargo la ausencia del debate lleva a
muchos investigadores en el campo de las ciencias sociales a la aceptación implícita
de este punto de partida. En el constructivismo, por el contrario, habitan posiciones
que defienden que la realidad se configura con algún grado de intervención del sujeto.
Esta intervención opera en la construcción de los hechos que se investigan a partir de
ciertas concepciones, conceptos y determinaciones que producen el objeto y los datos.
A su vez, en el campo de las ciencias sociales el constructivismo avanza más allá de
ser una teoría del conocimiento y se propone también aportar a la teoría de la consti-
tución de la sociedad.
Las posiciones del constructivismo en referencia al sujeto cognoscente y a la
realidad se conjugan para cuestionar la clásica idea de verdad como correspondencia.
Es decir, la tesis que sostiene que la tarea de la ciencia es producir un conocimiento
que refleje el mundo exterior y que pueda corroborar la verdad de sus enunciados a
partir de contrastarlos con el mundo exterior. Allí la mente funcionaría como espejo
de la naturaleza (Rorty, 1983) que está allí lista para ser descubierta y descripta. En
consecuencia, el conocimiento será válido mientras se aproxime con mayor corre-
spondencia a esa realidad exterior con la cual se contrasta. En consonancia ataca a
uno de los pilares del edificio positivista: el modelo nomológico y el procedimiento
hipotético-deductivo como el ideal de la ciencia.
León Olivé propone aceptar un pluralismo epistémico como un modo de dar
respuesta a este debate. El pluralismo implica conceder que en una disciplina coha-
biten diferentes teorías y que éstas definan su mundo de referencia. De este modo es
concebible el realismo interno o realismo pragmático compatible con el constructivis-
mo kuhniano y ambos son fundamentos de una teoría pluralista en la ciencia (Ransanz
y Álvarez, 2004). Es importante destacar como aspectos específicos del conocimiento
científico no sólo la construcción de herramientas, teorías o textos científicos, “sino
que se trata en sentido literal de la construcción social del mundo al que se refieren las
teorías científicas, y con el que interactúan los científicos” (Olivé, 1998:196). Esto, sin
embargo, no propone un relativismo extremo ya que es compatible con la existencia
de “lo que es independiente de los deseos y la creencias de los sujetos epistémicos,
entonces, no son los hechos previamente existentes –como tal o cual hecho específico.
3.Von Glaserfeld (2001) argumenta que el constructivismo no es una teoría del ser (ontológi-
ca) por lo tanto no se pronuncia por la existencia o no de la realidad, sino que afirma que la única
posibilidad de conocimiento se registra sobre aquello a lo que tenemos acceso en nuestra experiencia.

64
Sino la realidad independiente como totalidad” (Olivé, 2001:177). La construcción
de los datos, será tarea del investigador a partir de sus herramientas conceptuales que
intentan ordenar esa realidad y producirla como objetividad. Esto conlleva a una tesis
fuerte del constructivismo que reconoce que el conocimiento depende y está constre-
ñido por el mundo tanto como por las teorías, metodologías y técnicas disponibles en
una comunidad científica. Al admitir diferentes comunidades la única posibilidad de
intercambio es apostar a que entre diferentes perspectivas puedan intentarse diálogos
críticos analizando las concepciones de realidad, las teorizaciones, los modos de in-
vestigar y sus implicancias en la producción de conocimiento.

IV. Del constructivismo al reconstructivismo.

Desde diferentes frentes se ha cuestionado al constructivismo, sin embargo es po-

sible –y necesario– pensar en los aportes del constructivismo y la posibilidad de una
reapropiación en perspectiva crítica que pueda ser incorporada en la tarea de la inves-
tigación en general y en la investigación relacionada a tesis de posgrado en particular.
Como capítulo de la teoría social, el constructivismo asume el desafío de pensar la
construcción social de la realidad en el terreno postestructuralista sin caer necesa-
riamente en un posmodernismo inconducente. De este modo puede aportar una teoría
del construccionismo social que se interroga por los modos de producción de la reali-
dad social y supone la articulación de relaciones sociales que puede ser reconstruida
como totalidad y objeto de investigación. En efecto, la realidad como una producción
social excede a la comunidad científica, aunque en su accionar esta también sea parte
del complejo proceso de producción del mundo y de disputa. El conocimiento social,
así, se repolitiza. La realidad social entonces aún como construcción no puede ser
subsumida en una invención de los investigadores puesto que como totalidad –en las
palabras de Olivé- nos sitúa frente a situaciones independientes de nuestra voluntad o
deseo pero es esa complejidad el trasfondo de operaciones de sentido en la búsqueda
de construir objetos de conocimiento, incluido de tesis de posgrado.
El constructivismo, como refiere Olivé (1998), admite que no hay producción
de conocimiento por fuera de las teorías, conceptos y metodologías que utilizamos
para la construcción y abordaje de nuestros objetos de estudio. Sin embargo, esto no
lleva al relativismo extremo, sino al pluralismo, si mantenemos una noción de realidad
como totalidad que se resiste, que tiene su origen en la construcción social y que sobre/
en la cual la ciencia produce un tipo de conocimiento. Esa realidad que vivimos, pro-
ducimos y nos produce. La introducción, en perspectiva contemporánea de la noción
de totalidad-concreta y sus modos de conocer, resitúa la discusión sobre la dialéctica

65
(la relación concreto-abstracto-concreto) en el plano metodológico como una de las
principales herencias del marxismo en este campo (Dussel, 1985, de la Garza, 1988).
Esa totalidad que se resiste constituye procesos históricos y la producción de entra-
mados sociales con dinámicas propias, posibles de múltiples reconstrucciones (de allí
que la propuesta se ubique en el pluralismo). Los modos de producción de la totalidad
subvierten la distinción objetivo-subjetivo, prácticas que se objetivan, estructuras que
se subjetivan y como resultado la concepción de un proceso histórico-social dinámico,
multidimensional, multitemporal y en movimiento con desafíos metodológicos (Ze-
melman, 1992).
Las propuestas latinoamericanas centradas en la reconstrucción (De la Garza,
1988, 2001; Zemelman, 1992, et. al.), han asumido el reto de pensar los procesos de
constitución de la realidad social incorporando aspectos centrales del constructivismo
en los diferentes planos. A su vez, han ido más allá en la incorporación de la realidad
social en un proyecto de ciencias sociales críticas que precisamente busca dar cuenta
de las dimensiones complejas de los modos de dominación, las acciones de resistencia
y las perspectivas de futuro, esto es, la realidad multidimensional en movimiento. La
historia como construcción, la política como espacio instituyente y los conocimientos
como activación. Asimismo, la perspectiva reconstruccionista propone una apropia-
ción de las contribuciones del constructivismo y un desarrollo consecuente a la hora
de pensar los modos construcción de teorías, datos y proyectos de investigación en
perspectiva crítica. Un lugar central de la investigación, por consiguiente, lo en-
contramos en la construcción de objetos a partir de problemas, con la interven-
ción de los sujetos epistémicos y la totalidad, como síntesis de lo heterogéneo.
Por lo tanto, la totalidad, el sujeto epistémico y también el objeto, son producto
de construcciones: La primera como producto de la construcción social de la reali-
dad, el segundo como operación en el campo de la epistemología y el tercero como
resultado de una intervención metodológica. De este modo podemos hablar de una
ontología construccionista, una epistemología constructivista y una metodología de la
reconstrucción, y una integración en la configuración teórica (re)constructivista. Esta
perspectiva, frecuentemente desechada frente a las comodidades de ciertos modos de
entender las ciencias sociales conlleva para el investigador desafíos que obligan a
replantear el hacer ciencias sociales. A la hora de plantear tesis de posgrado, muchas
veces, estas comodidades se exacerban ante las exigencias de estructuras instituciona-
les particulares. Por otro lado, en ocasiones, las mismas estructuras de poder instituido
en los diferentes centros de enseñanza superior ofrecen instancias para trabajar en la
recolocación epistémica y la proyección de la investigación. Ahora bien, asumir el

66
reto implica un arduo trabajo en la producción de andamiajes para el conocimiento en
perspectiva crítica.
Una de las consecuencias que podemos destacar en esta opción es la centralidad
en la definición de problemas de investigación y, fundamentalmente, la construcción
de objetos inclusivos que en esta corriente conlleva desafíos metodológicos: la incor-
poración de la historicidad y sus múltiples temporalidades; la cuestión de la indetermi-
nación y la contingencia; la inclusión del futuro; el desafío de asumir el movimiento
y las múltiples dimensiones de lo social que intervienen en el proceso que hacemos
eje de nuestra construcción. Aquí tenemos uno de los principales desafíos a asumir en
nuestras investigaciones y lógicamente también en las tesis de posgrado. Si el objeto
es una construcción difícilmente podamos ceder a la idea de recortar temas y recoger
datos y debamos asumir la intervención que supone la elaboración del objeto. Objeto,
sin embargo, que no es una invención arbitraria sino una reconstrucción articulada de
la totalidad objetivada.
Otro de los aspectos a destacar en esta propuesta es el uso crítico de la teoría
para abordar procesos histórico-políticos (lo dado-dándose). En efecto, el abordaje de
las dimensiones complejas de realidad social requiere de un momento de construc-
ción de teoría que permita analizar aquello de los procesos que no puede ser inquirido
fenomenológicamente ni que está allí para ser des-cubierto, sino que exige la interven-
ción de los investigadores y sus teorías (De la Garza, 2001). El vínculo con la dialéc-
tica es ineludibleen el plano metodológico.
El constructivismo nos ofrece sugerentes aportes para la proyección de una
ciencia social crítica capaz de superar el obstruccionismo epistémico proveniente tan-
to de las visiones positivistas –obsoletas en epistemología pero con vida en investiga-
ciones empíricas– como de posiciones relativistas, algunas que también habitan en el
campo del constructivismo. Aporta también el constructivismo a una revitalización de
la teoría social que revisita los temas clásicos del pensamiento social pero con un hori-
zonte superador. Asimismo, el constructivismo es un campo necesario de estudiar para
quienes realizan sus investigaciones fuera de dogmas y relativismos. Se constituye así
en un elemento indispensable para su propia superación en el campo de las ciencias
sociales.

V. Los desafíos en la investigación de posgrado.

La elaboración de investigaciones para obtener títulos de posgrado adquiere espe-

cial relevancia en un contexto en el que la configuración del sistema de investigación
científica y tecnológica se ha profesionalizado de tal manera que impone como requi-

67
sito para acceder a determinados cargos, funciones e incluso plazas docentes, la obten-
ción de títulos de posgrados preferentemente doctorados. En consecuencia una mayor
cantidad de jóvenes investigadores eligen como parte de su formación la realización
de tesis. En muchos casos la elaboración de la tesis es la primera investigación de en-
vergadura que los alumnos realizan, algunos becados a tiempo completo. La influencia
de la realización de tesis como instancia de formación en la investigación no puede,
por lo tanto, ser soslayada por la función bautismal y formativa que ha adquirido.
Hemos concordado con el pluralismo, por lo tanto estamos comprometidos
con la admisión un conjunto de formas de abordar el proceso de elaboración de tesis,
las cuales en todo caso deberán dar cuenta de sus condiciones de producción, de al-
cance y validez en el marco de los posgrados. De hecho, modos alejados de los aquí
propuestos son dominantes en muchos posgrados más ligados al mainstream que al
pensamiento crítico. Admitir la pluralidad no significa renunciar al debate argumenta-
do sobre las gramáticas de producción del conocimiento, sus alcances, potencialidades
y limitaciones. En esta perspectiva nos gustaría alegar a favor de una posible –y ur-
gente– compatibilización entre la investigación en contextos institucionales dedicados
a impartir posgrados y la producción de conocimiento desde un enfoque crítico que no
relega la rigurosidad, que cumple criterios expandidos en el campo pero no a costa de
asumir perspectivas hegemónicas.
En este camino, el planteo de las investigaciones de grado y de posgrado im-
plica asumir ciertos desafíos de colocación epistémica en consonancia con el construc-
tivismo. Esta recolocación podemos pensarla en dos campos que requieren ejercicios
de posicionamiento.
El lugar del sujeto epistémico en referencia a las condiciones institucionales
en las cuales desarrolla su tesis; la cuestión de lo que, siguiendo a Zemelman, iden-
tificamos como voluntad de conocer y conciencia histórica. La producción de tesis
de grado y posgrado se realiza en diferentes contextos institucionales, generalmente
altamente profesionalizados (y a veces burocratizados). Verdaderos campos cuyas
dinámicas es preciso conocer y que como toda institución puede resistirse y explotar
intersticios pero que albergan lógicas, procedimientos y temporalidades que inciden
en el trabajo. En efecto será difícil que alguien obtenga una maestría o un doctorado
sin realizar la tesis correspondiente si así lo estipula el programa del posgrado. Segu-
ramente será improcedente plantear una escritura colectiva si la reglamentación de la
universidad consigna la realización de tesis individuales. Los plazos para entregar in-
formes, avances y el escrito final son aspectos que marcan el trabajo sobreimprimien-
do una temporalidad que puede no ser la que requiera la labor de la investigación. Los
modos de institucionalización de la ciencia, sus criterios, fuentes de financiamiento

68
inciden como una red sobre el estudiante en proceso de elaboración de su tesis. Esto
no es frecuentemente explicitado aunque se encuentre a la vista de todos y es necesario
situarse para tomar las decisiones en un campo que no determina pero instaura condi-
ciones de posibilidad. Sin embargo, las mismas instituciones son cristalización de re-
laciones sociales, producto de luchas que dejan marca, muchas con actores –docentes/
investigadores– dispuestos a impulsar o conceder espacios destinados a producir un
conocimiento desde esta perspectiva. Esto es parte de la recolocación de la subjetivi-
dad epistémica, incluso a la hora de elegir contextos institucionales para la formación
de posgrado.
Por supuesto que es factible construir conocimiento riguroso por fuera de las
instituciones universitarias y apartados del sistema científico nacional e internacional.
Pero si la decisión es desarrollar actividades al interior del sistema es preciso también
situarse. Situarse no significa adaptarse o aceptar las lógicas hegemónicas. Incluso
si la decisión es resistir parámetros establecidos, disputar criterios de validación, las
reglas que guían el quehacer científico y el status quo es imperioso tomar conciencia
de esas condiciones para no pelarse con molinos de viento. Convertir el campo univer-
sitario y académico en un espacio de disputa política es una decisión tanto como per-
manecer y buscar acumular capital al interior de ese campo (como son las maestrías y
los doctorados) o como habitar las comarcas de la producción de conocimiento social
externo a las universidades, opciones estas que no son estancas.
La recolocación del sujeto en el espacio institucional y disciplinario en el que
inserta su investigación es una tarea que puede realizarse colectivamente mediante la
producción de talleres de discusión y reflexión conjunta. Por otro lado, la existencia
de las estructuras institucionales son condiciones de posibilidad para la producción
de conocimiento y muchos lugares de América Latina son espacios que potencian el
pensamiento crítico y riguroso.
¿Por qué quiero cursar este posgrado y no otro? ¿Cuáles son los requeri-
mientos de la institución? ¿Cuáles son mis deseos en referencia al programa que elijo?
¿Qué espacios de la institución son los que me interesan? Son algunas de las preguntas
que ayudan a problematizar al “sujeto posgraduando”.
El segundo terreno de recolocación epistémica del sujeto en el desarrollo de
las tesis de posgrado se vincula con el proceso de situarse en/frente a la realidad que
se pretende indagar y la problematización de ese terreno que lleva también a la repro-
blematización del propio sujeto que investiga. Este punto también es frecuentemente
invisibilizado y la consecuencia es la naturalización de los lugares en el proceso de in-
vestigación. El cuestionamiento, sin embargo, nos lleva a explicitar las concepciones
que tenemos sobre qué es y para qué hacer ciencias sociales en América Latina. En

69
este eje, si asumimos las sugerencias del constructivismo, no podemos olvidar que
nuestra acción está “haciendo mundo”, produciendo realidad social, interviniendo en
la producción, la reproducción o el cambio de la sociedad. Significa asumir, al fin y al
cabo como dice Juan Gelman, la “inocencia de no ser un inocente”; esta tarea también
tiene su dimensión colectiva y exige aquello que sintetizábamos con Zemelman en
voluntad de conocer y producción de conciencia histórica. Más allá de la individuali-
dad de la tesis tanto la producción de conocimiento como la experiencia de formación
en ámbitos de posgrado no dejan de ser relaciones sociales compatibles con espacios
colectivos de trabajo.
El tercer aspecto en el cual el constructivismo brinda insumos para el desar-
rollo de las investigaciones de posgrado –y que tal vez subsume los momentos ante-
riores– radica en la centralidad de la construcción del objeto de investigación. Desde
el constructivismo esta instancia exige la recolocación epistémica del sujeto y la con-
textualización institucional del estudiante de posgrado y se erige sobre la diferencia
entre un tema de investigación y un objeto de investigación. El campo temático que
se define como referencia de la investigación podemos pensarlo como el espacio de
interés que el posgraduando comparte con otros (ciudadanos e investigadores) y que
se considera relevante por el campo académico o que puede argumentarse como re-
levante para el desarrollo de una tesis de posgrado. Aquí frecuentemente nos topamos
con el paso mecánico entre un área temática (desigualdad, migración, movimientos
sociales, violencia, género etc.) y los casos de estudio (un barrio periférico, los alum-
nos de una universidad, un partido político, los migrantes de una comunidad, etc.). Sin
embargo, desde la perspectiva que venimos tratando la producción del objeto concita
una intervención del sujeto que produce ese objeto, por lo tanto éste no puede enten-
derse simplemente como un aspecto de la realidad “recortado” de ella. El material que
es independiente de nuestra voluntad, las relaciones sociales configuradas en deter-
minadas condiciones, deben ser a su vez incorporadas en el objeto. En este sentido es
clave la construcción del objeto porque exige del investigador su capacidad de utilizar
una “lógica de la inclusión” en la elaboración de objetos de investigación lo necesa-
riamente densos para incorporar dimensiones sociales e historicidad, y a la vez ser
lo suficientemente preciso para ser abordados por investigaciones que en el campo
de las ciencias sociales suelen tener un fuerte sesgo individual4. La problematización
del campo temático se transforma así en una de las principales tareas de las primeras
etapas de la investigación (que acompaña a todo el proceso). Las preguntas que ex
ploren dimensiones de las relaciones sociales a estudiar deben luego articularse para

4 Las mismas reglamentaciones de los posgrados exigen explícitamente que el trabajo de tesis sea individual, más allá de que la
dimensión colectiva y social en la producción de conocimiento.

70
que la multitemporalidad y la complejidad de la realidad social puedan incorporarse al
objeto, cuyo tratamiento generará conocimiento sobre las dimensiones incluidas. La
valentía de las preguntas y su rigurosidad son elementos cruciales y la advertencia es
fundamentalmente contra las preguntas de investigación que se limitan a la descripción
de situaciones o cuya relevancia difícilmente pueda sostenerse. ¿Por qué me interesa
este tema? ¿Cuál es su relevancia social, política y académica? ¿Qué quiero conocer
que no se conoce? ¿Cómo incorporo en el objeto las dimensiones de movimiento, tem-
poralidad (pasado-presente-futuro) y la complejidad? Son algunas preguntas posibles
de formular a nuestro trabajo y a nosotros mismos. No existen buenas respuestas sin
buenas preguntas. “Caminar preguntando” es un precepto metodológico fundamen-
tal.
Los desafíos de la investigación en las ciencias sociales latinoamericanas, con
sus diferencias nacionales, regionales y locales, son de gran magnitud. No podemos
abordar aquí con mayor exhaustividad estos campos del quehacer de los posgraduan-
dos en ciencias sociales, nos basta por ahora con dejar planteados algunos insumos
para la discusión. Algunos comunes a la tarea de investigación en general y otros
específicos de la tarea de producción de la tesis.La extensión de la reflexión sobre los
modos de producción de conocimiento en el ámbito de los posgrados requiere también
de la elaboración de espacios de debate sobre estos asuntos tanto en las instituciones
(Talleres de Tesis) como promovido por los propios estudiantes que comparten los
posgrados.
La reflexión sobre los modos de trabajar en los posgrados en ciencias sociales
permanece en un estado incipiente en América Latina en tanto el abordaje de esta
cuestión se ha reducido a la producción de manuales de orientación para la escritura
de la tesis. El constructivismo puede aportar para una revisión de las lógicas de pro-
ducción de las investigaciones de posgrado, su influencia epistemológica al respecto
es insoslayable. El debate atañe a cuestiones epistemológicas y metodológicas, de
diseños curriculares y de enseñanza de la metodología en un horizonte de recupe-
ración de la dimensión humana y política del conocimiento en el campo de las ciencias
sociales. Allí podremos concluir, como nos enseña el poeta, “hurrah por fin ninguno
es inocente”

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73
 Tendencias actuales en la enseñanza de la metodología en doctorados en
ciencias sociales de Argentina y Brasil

Juan Ignacio Piovani1

1. Introducción

E
ste artículo se inscribe en el marco de un proyecto de investigación orientado
a la problematización del lugar de la metodología científica en los procesos de
socialización secundaria y de formación de investigadores en ciencias sociales
en América Latina.En particular, se centra en el análisis de planes de estudio y progra-
mas de materias metodológicas de doctorados del área de las ciencias sociales/huma-
nas de universidades públicas de Río de Janeiro (Brasil) y del Área Metropolitana de
Buenos Aires2 (Argentina).
El interés por conocer el lugar de la metodología en las instancias de for-
mación de investigadores tiene varios orígenes y presenta múltiples aristas. En líneas
generales, los interrogantes que se plantean están vinculados con el proceso histórico
de institucionalización de la Metodología, así como con las diferencias y particulari-

1.Doctor en Metodología de las Ciencias Sociales (Università di Roma “La Sapienza”) y Magíster en Métodos Avanzados de
Investigación Social y Estadística (The City University – London). Coordinador de la Red Latinoamericana de Metodología de
las Ciencias Sociales (RedMet). Profesor titular ordinario y Director del Programa de Maestría y Doctorado en Ciencias Sociales,
Facultad de Humanidades, Universidad Nacional de La Plata. Investigador del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas
y Técnicas (CONICET). Ha publicado Alle origini della statistica moderna. La scuola inglese di fine Ottocento, Milán, Angeli
(2006) y Metodología de las Ciencias Sociales, Buenos Aires, Emecé (con A. Marradi y N. Archenti) (2007) y Cengage (2010,
2012), y co-editado La metodología de la investigación en debate, La Plata, Edulp-Eudeba, 2008 (con N. Cohen). Instituto de In-
vestigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (IdIHCS), Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, Universidad
Nacional de La Plata/CONICET. Calle 48 entre 6 y 7, La Plata, Argentina. Teléfono: +542214230125 int. 262
2. Se utiliza la definición del Observatorio Urbano Local - Buenos Aires Metropolitana (OUL-BAM), que integra la red de
Observatorios Urbanos de ONU-HABITAT
dades que éste ha adquirido en distintos contextos nacionales e institucionales: ¿qué
grado de institucionalización tienen los cursos metodológicos en los doctorados en
ciencias sociales de América Latina? ¿Qué concepciones prevalecen en ellos? ¿Cómo
se presenta y actualiza en la formación metodológica el debate cualitativo/cuantita-
tivo? ¿Cómo son recibidas y resignificadas las ideas metodológicas desarrolladas en
los principales centros de producción de conocimiento? ¿Cómo se producen y repro-
ducen, en el marco de la socialización secundaria, sentidos compartidos en torno de
lo que significa hacer investigación social? ¿Cómo y por qué se habilitan y legitiman
ciertas prácticas de investigación, en tanto se deslegitiman otras? ¿Qué relación existe
entre las formas de enseñanza de la metodología en América Latina y la lógica de di-
visión internacional del trabajo científico?, entre otras.
Resulta claro que no todas estas preguntas serán abordadas en el artículo, y las
que se aborden no serán necesariamente resueltas de un modo categórico. Pero son
importantes en tanto definen el horizonte de las cuestiones problemáticas en las que se
sitúan nuestros intereses de investigación en relación con la formación metodológica.
La propuesta de investigación, tal como fue concebida originalmente —y con el
fin de cumplir los diversos objetivos cognoscitivos que implica—, exige la utilización
de una estrategia multi-método. Sin embargo, en esta primera instancia, con énfasis
en la descripción de los planes y programas de estudio, se ha recurrido al análisis de
documentos. Complementariamente, se han realizado entrevistas en profundidad con
autoridades, docentes y estudiantes de los programas de doctorado objeto de interés,
orientándolas a conocer con mayor grado de detalle la lógica de los planes de estu-
dio y de las propuestas de formación metodológica, más allá de lo objetivado en los
documentos escritos. Con relación al tratamiento de estos últimos, se ha estructurado
el trabajo en dos niveles, relacionando cada uno de ellos con una serie de preguntas
relevantes:
a. Programa de Doctorado / Plan de estudios: ¿cómo está estructurado? ¿Qué y
cuántas materias metodológicas tiene? ¿De qué tipo? ¿Con qué objetivos/ contenidos
mínimos? ¿Cómo están articuladas entre sí y con el resto de las materias?¿Son obliga-
torias u optativas? ¿Hay correlatividades? ¿Cómo se relacionan con las prácticas de
investigación, diseño de investigaciones y realización de las tesis?
b. Programas de materias metodológicas: ¿cómo está organizada la materia? ¿Cuáles
son sus objetivos explícitos? ¿Qué contenidos cubre? ¿Cómo están organizados dichos
contenidos? ¿Se prevé alguna instancia práctica? ¿Hay articulación entre el desarrollo
de los contenidos y los temas de tesis de los cursantes? ¿Qué bibliografía se utiliza?
¿Se trata de libro, artículo u otro material?¿Quién/quiénes es/son el/la/las/los autor/a/
as/es? ¿Cuál es la fecha de publicación? ¿Dónde fue publicado (original y traducción,

76
si correspondiese)? ¿En qué idioma se incluye el texto (original y traducción, si co--
rrespondiese)? ¿Qué temas metodológicos trata? ¿Cuál es su orientación epistemológi-
ca, metodológica y teórica? ¿Cómo se evalúa el ajuste entre material bibliográfico,
tema que cubre, orientación del texto y de la materia?
En lo que respecta a la conformación de la muestra, cabe consignar que el cri-
terio utilizado en la investigación en la que se inscribe este artículo se basa principal-
mente en la selección intencional (Marradi, Archenti y Piovani, 2007), pretendiendo
lograr la saturación —en un campo que se reconoce heterogéneo en múltiples niveles
y dimensiones— a partir de factores tales como: tipo de doctorado (personalizado/
semiestructurado/estructurado); disciplina (multidisciplinario: ciencias sociales - cien-
cias humanas / disciplinario: sociología, ciencia política, comunicación social, trabajo
social), tipo de institución (estatal/privada); ámbito geográfico de radicación institu-
cional; valoración de CAPES3 / CONEAU4 , etc. Este trabajo, en particular, se centra
en una submuestra específica constituida por cuatro casos: el doctorado en Ciencias
Humanas (Sociología) de la Universidad Federal de Rio de Janeiro (UFRJ), y los doc-
torados en Ciencias Sociales de la Universidad Estadual de Rio de Janeiro (UERJ),
de la Universidad de Buenos Aires (UBA) y de la Universidad Nacional de La Plata
(UNLP)5. Todos ellos tienen una serie de importantes características comunes:
a.Con respecto a los contextos institucionales de inserción: se trata de universidades
estatales metropolitanas grandes (también llamadas “macrouniversidades”), con
trayectorias académicas consolidadas y ampliamente reconocidas en sus respectivos
sistemas de educación y en el nivel regional. En efecto, de acuerdo al QS World Uni-
versity Rankings6 la URFJ y la UERJ ocupan los puestos 3ero. y 10mo. en Brasil,
mientras que la UBA y la UNLP se encuentran posicionadas en 1er. y 4to. lugar en
Argentina. En América Latina, ocupan los puestos 8 (UFRJ), 11 (UBA), 24 (UNLP) y
38 (UERJ). Y considerando exclusivamente la investigación científica, la UFRJ se en-

3. La CAPES (Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) es un órgano estatal de Brasil que se ocupa, entre
otras cosas, de la evaluación de las carreras de posgrado (Maestría y Doctorado) desde 1976. El resultado de la evaluación se
expresa en una nota numérica en la escala 1 - 7 (siendo esta última la máxima calificación posible).
4. La CONEAU (Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria) es la institución estatal de Argentina que, entre
otras funciones, acredita y categoriza las carreras de posgrado (Especialización, Maestría y Doctorado). La categorización se
expresa por medio de letras (A, B, C y D), siendo la A la máxima calificación que se contempla.
5. Los doctorados de Brasil (los aquí presentados y otros) fueron objeto de un estudio exhaustivo en Piovani, Iuliano, Aliano et al,
2012. Por su parte, los doctorados de Argentina ((los aquí presentados y otros) fueron analizados en Piovani, Rausky y Santos, 2012.
6. Se trata de un ranking que, para el caso latinoamericano, considera una serie de indicadores tales como: docentes con doc-
torado, nivel de satisfacción de los estudiantes, relaciones con universidades extrarregionales, webmétrica, etc. Cabe hacer notar
que muchos de estos indicadores han sido cuestionados por los posibles sesgos que producen y, en este sentido, el ranking en sí
mismo ha sido objeto de críticas fundamentadas.
Fuente de datos: http://www.scimagoir.com/pdf/ranking_iberoamericano_2012.pdf

77
cuentra posicionada 5ta. en América Latina, la UBA 7ma. la UNLP 13era. y la UERJ
23era. (Sci Mago Institutions Rankings, 2012)7.
b. Con respecto a los programas de doctorado en ciencias sociales / humanas: se trata
de doctorados multidisciplinarios que han sido evaluados y calificados con notas altas
por parte de los respectivos sistemas nacionales de acreditación, y que por su contexto
institucional de inserción suelen ser referencia para el diseño de programas del mismo
campo en otras universidades.

2. Los programas de doctorado y la formación metodológica

2.1. El Doctorado en Ciencias Humanas de la UFRJ

El doctorado de la UFRJ es parte de un programa de postgraduación en Sociología y

Antropología (PPGSA) que articula estudios de Maestría (Sociología) y Doctorado
(Ciencias Humanas: Sociología o Antropología Cultural) y que obtuvo la máxima cali-
ficación (7) en la evaluación de CAPES. El objetivo del programa es la formación de
investigadores y docentes universitarios altamente calificados, capaces de desarrollar
una capacidad autónoma en la investigación. Para ello, se prevé la participación de los
doctorandos en seminarios teórico-metodológicos y temáticos avanzados y, más espe-
cíficamente, la formulación y desarrollo de un proyecto de tesis que tiene que guardar
relación con alguna de las líneas de investigación del PPGSA.
En tanto programa de posgrado articulado verticalmente, los aspirantes al doc-
torado tienen que haber completado los estudios de Maestría, cuyo plan de estudios
contempla 5 materias obligatorias y cuatro electivas. Entre las primeras, además de
dos asignaturas teóricas, se encuentra una denominada “Metodología”, que se cursa
en el segundo semestre de la carrera, y otras dos focalizadas en la tesis: “Preparación
de tesis” e “Investigación de tesis”. La asignatura metodológica no tiene un programa
y bibliografía definidos. De acuerdo con las entrevistas realizadas, en los últimos años
tuvo un contenido epistemológico más bien general; en otras ocasiones se concentró
en el análisis de un autor, texto o investigación.
Ya en el doctorado, los alumnos deben cursar 2 seminarios teóricos obligato-
rios y 4 electivos. Además, hay 6 espacios curriculares obligatorios rotulados “Semi-
nario de tesis” e “Investigación de tesis”. Pero no son cursos estructurados y comunes
para todos los alumnos, sino que se definen a partir de actividades que el tutor/direc-

7. Este ranking se construye a partir de la base de datos Scopus, tomando en cuenta: producción científica, ratio de colaboración
internacional, calidad científica promedio de cada institución, proporción de artículos publicados en revistas de prestigio y ratio
de excelencia investigadora. Fuente de datos: http//www.scimagoir.com; /pdf/ranking:iberoamericano.2012.pdf

78
tor fija en cada caso. Se trata generalmente de seminarios de lectura guiada, como
es tradición en los doctorados personalizados. Como queda en evidencia, no existe
ningún seminario obligatorio dedicado a la Metodología, los métodos o las técnicas de
investigación en esta fase.
Entre las asignaturas electivas, se registran en los últimos 5 años tres especí-
ficamente metodológicas, todas ofrecidas entre 2010 y 2012. Se trata de materias de
corte cuantitativo (aunque una de ellas, a pesar de usar la palabra “métodos cuantitati-
vos” en su título, incluye algunos contenidos de metodología cualitativa) y, en general,
con una clara orientación aplicada. Los 3 cursos electivos señalados presentan las
siguientes características:
El primero tuvo por objetivo introducir a los alumnos al análisis estadístico de
datos secundarios, utilizando el paquete SPSS. Los temas de aplicación incluyeron:
desigualdad de clase, renta, justicia social, mercado de trabajo, género, raza y políti-
cas públicas. La bibliografía se compuso de 10 textos, 7 de los cuales son estudios
locales sobre los temas de aplicación (3 de autoría del docente a cargo) y con fecha de
publicación entre 1964 y 2007. Los restantes textos son de origen francés (1) y esta-
dounidense (2). En todos los casos se usa la traducción portuguesa. Sólo uno de ellos
se dedica exclusivamente a cuestiones metodológicas: se trata de un clásico manual de
estadística para las ciencias sociales, publicado en Brasil en 1987.
El segundo tuvo por objetivo auxiliar a los alumnos a transformar sus intereses
de investigación en proyectos viables, relevantes y metodológicamente sólidos. El
curso se desarrolló en cuatro partes: 1) reflexión epistemológica; 2) revisión de los
métodos de investigación social básicos; 3) presentación y discusión de problemas
de investigación empírica con invitados; 4) discusión y reelaboración de los proyec-
tos de los alumnos, con énfasis en los instrumentos operativos y conceptuales de la
investigación. A la primera parte se dedicaron 3 clases en las que se discutió la obra
de autores reconocidos sobre: a) los problemas de la relación teoría-hechos (Alexan-
der; López), y b) los mecanismos explicativos, niveles y unidades de análisis (Elster).
En todos los casos se utilizaron obras en portugués. La segunda parte, de 4 clases,
abordó los diferentes métodos, su complementariedad y las ventajas y desventajas en
la administración de controles y la generalización de resultados. Asimismo, se trató la
operacionalización de conceptos y los criterios de calidad en la medición. Finalmente,
se presentó una introducción al análisis univariado de datos, con énfasis en las me-
didas de tendencia central y de dispersión. A pesar de estos contenidos explícitos, la
bibliografía para esta unidad constó de 3 textos clásicos de principios de la década de
1970, todos en inglés, sobre el método comparado en el campo de los estudios sociales
y políticos (Lipjhart; Przeworski y Teune; Sartori). La tercera parte se abocó al análi-

79
sis crítico de problemas y desafíos metodológicos en la investigación empírica, con
reconocidos docentes invitados que trataron los siguientes temas: pobreza, percepción
de las elites, educación, desigualdad, raza y clase, mercado de trabajo. Una de estas
sesiones con docentes externos se dedicó a los problemas del análisis de datos cualita-
tivos. Para esta parte del curso, así como para la siguiente, centrada en la discusión de
los proyectos de los alumnos, no se presentó bibliografía específica.
El último de los cursos electivos tuvo por objetivo presentar técnicas estadísti-
cas para el análisis de datos en ciencias sociales (con énfasis en los temas de desigual-
dad y “riesgos para la salud”) y, complementariamente, reflexionar sobre los posibles
modos en que algunas investigaciones cualitativas sobre estos temas podrían realizarse
con técnicas cuantitativas. El curso se desarrolló sobre la base de clases teóricas y
prácticas, con uso del software SPSS. Los temas metodológicos tratados incluyeron:
conceptos de medición en ciencias sociales; estadísticas descriptivas básicas: tenden-
cia central y dispersión; lógica de la inferencia estadística clásica: distribución nor-
mal, muestra e inferencia, tests de hipótesis, correlación, asociación y análisis de la
varianza; regresión lineal. La bibliografía constó de 8 textos, uno de los cuales es un
reconocido y reciente libro de Metodología de Howard Becker, concebido desde una
perspectiva crítica. Los restantes son investigaciones sobre desigualdad, pobreza, sa-
lud, políticas públicas, etc. La mayoría de ellos es de origen brasilero (3 de autoría de
los docentes a cargo del curso), publicados entre 1996 y 2011. Uno de los textos está
en lengua inglesa.
El cuerpo docente del doctorado está compuesto por 28 profesores permanen-
tes y 6 profesores colaboradores. El 100% de la planta permanente tiene título de
doctor; 64% son mujeres; 50% es doctor en Antropología, 25% en Sociología, 14%
en Ciencia Política y 11% en Ciencias Sociales / Humanas; 21 docentes obtuvieron
su doctorado en Brasil, 4 en Estados Unidos, 2 en el Reino Unido y 1 en Francia.
Entre las áreas de expertise/interés encontramos una amplia variedad: teoría social y
antropológica; sociologías y antropologías especiales (de la cultura, política, del tra-
bajo, económica, histórica, de la religión, agraria, del deporte, del arte, urbana, de la
ciencia, de la tecnología, de las profesiones, etc.); y temas tales como: estratificación,
desigualdad, familia, género, políticas sociales, memoria, cultura popular, dependen-
cia académica, corporalidad, educación, identidad, globalización, relaciones raciales,
historia de las ciencias sociales, campesinado, desarrollo, cooperación internacional,
indigenismo, sexualidad, moda, medios de comunicación, ecología, folclore, estudios
afro-brasileros, violencia y criminalidad, pensamiento social brasilero, entre otros.
Ninguno de los docentes declara a la Metodología (o temas conexos) como su área de
especialización y/o de interés.

80
2.2. El Doctorado en Ciencias Sociales de la UERJ

El doctorado en Ciencias Sociales forma parte de un Programa de Postgraduación

(PPCIS) creado en 1994 cuyo objetivo es “formar magísteres y doctores capaces de
participar críticamente de los dilemas contemporáneos, a partir de un abordaje inter-
disciplinario que implica un diálogo entre las tres disciplinas clásicas de las Ciencias
Sociales: Antropología, Sociología y Ciencia Política”. Evaluado por la CAPES, el
programa recibió una calificación de 5 puntos en el año 2004.
El PPCIS articula los estudios de Maestría y de Doctorado, actuando los pri-
meros como instancia previa de formación. Para la Maestría se requiere la obtención
de 32 créditos (cada uno equivalente a 15hrs.) distribuidos de la siguiente manera:
dos cursos teóricos, uno de Metodología y tres electivos. Además, se debe aprobar un
examen de calificación —12 meses después del comienzo del curso— y, obviamente,
la defensa de la tesis. Se trata de un programa semiestructurado: los alumnos eligen
sus dos seminarios de teoría sobre tres posibles —Teoría Social I (Teoría Política),
Teoría Social II (Teoría Sociológica) y Teoría Social III (Teoría Antropológica)—,
y uno de Metodología —Metodología I (con énfasis cuantitativo) o Metodología II
(cualitativa).
Ambas materias metodológicas tienen 60 horas de duración y, por lo tanto,
aportan 4 créditos. Metodología I —de acuerdo con el programa de 2008— tiene por
objetivo presentar cuestiones fundamentales sobre investigación en ciencias sociales
y familiarizar a los alumnos con el diseño de la investigación y las técnicas básicas
de análisis, en particular las cuantitativas, pretendiendo establecer un puente entre los
elementos más generales de la Metodología y las técnicas aplicadas. Los contenidos
se organizan en 11 unidades: el método en ciencias sociales (conceptos de método y
técnica, modelos de conocimiento social: explicación vs. comprensión, debate cualita-
tivo/cuantitativo); los modos de inferencia (hipótesis, falsacionismo y método hipoté-
tico-deductivo, teoría fundamentada, etc.); el problema de la causalidad (definición de
causalidad, el problema de la temporalidad, causas directas e indirectas, etc.); técnicas
cualitativas (observación participante, grupo focal, historia de vida); tipos de investi-
gación cuantitativa (estudios experimentales y correlacionales, diseños cuasi-experi-
mentales, el método comparativo); variables (concepto, niveles de medición, variables
continuas y discretas, dependientes e independientes); relaciones entre variables (tipo
de relación causal, relaciones lineales y no lineales, etc.); medición de variables (o-
peracionalización, validez, fiabilidad, etc.); estadística descriptiva (tendencia central,
dispersión, distribución normal); introducción a la estadística inferencial (muestra y
universo, intervalos de confianza, significación estadística, crítica al uso de tests de

81
significación, etc.); medición de la relación entre dos variables (tablas de contingen-
cia, coeficiente de correlación, etc.). El programa presenta una bibliografía compuesta
por 12 textos que abordan desde temas epistemológicos hasta técnicas estadísticas,
pasando por la metodología general, los diseños de investigación y la investigación
comparativa. Para cada tema tratado, y aunque no se presenta bibliografía analítica, se
pueden encontrar textos de autores de referencia, predominantemente norteamerica-
nos y, en menor medida, europeos (von Wright; Ragin; King, Keohane y Verba; Cook
y Campbell, entre otros). Del total de materiales utilizados 8 están en inglés, 2 en
portugués y 1 en castellano (un muy referenciado trabajo de origen español sobre mé-
todos y técnicas cuantitativas, escrito por Cea D’Ancona). El texto más antiguo data
de 1971, y el más reciente de 1992, aunque la mayoría de ellos fue publicado durante
la década de 1980.
Metodología II, por su parte, y también de acuerdo al programa 2008, se cen-
tra en los abordajes cualitativos, e incluye el tratamiento de contenidos relacionados
con el trabajo de campo/observación participante, entrevista abierta, historia de vida,
grupos focales y uso de la imagen. La propuesta tiene como trasfondo el problema
de la relación “investigador-investigado” y se focaliza en el “hacer etnográfico”. La
mirada se construye desde la Antropología Social y la estrategia didáctica se basa en
un análisis de etnografías que permita poner en cuestión los aspectos metodológicos y
los debates disciplinarios. En este sentido, se propone una discusión de trabajos resul-
tantes de estudios cualitativos, incluyendo las ideas de investigación de los alumnos.
También están previstas las visitas de investigadores con el fin de ilustrar los conteni-
dos del curso a través de sus experiencias de investigación empírica. La bibliografía
incluye 23 textos de diferente tenor: estudios generales de metodología, trabajos más
específicos sobre etnografía y métodos etnográficos, reflexiones sobre el problema
de la alteridad, y etnografías en sentido estricto. Se incluyen varios textos de autores
clásicos y/o muy reconocidos en su campo, especialmente europeos y norteamerica-
nos: Becker, Bourdieu, Geertz, Malinowski, Clifford, Marcus, entre otros. También se
encuentran referenciados trabajos recientes de antropólogas/os brasileras/os. Del total
de los materiales bibliográficos, 17 (74%) están en portugués y 6 (26%) en inglés,
y las fechas de publicación de las ediciones usadas en el curso van desde 1977 hasta
2007.
En línea con la Maestría, la propuesta curricular del doctorado propone una
formación interdisciplinaria con concentración en una de las tres disciplinas rectoras
y formación complementaria en una segunda área mediante la elección de seminarios
ofrecidos por el PPCIS. Este bloque de cursos optativos guarda relación con las líneas
de investigación y con los proyectos desarrollados por los profesores, y se conforma

82
fundamentalmente de materias que abordan sociologías o antropologías específicas
(Sociología de la cultura o Antropología de la familia, por ejemplo) o seminarios
abocados a problemáticas sociales (violencia y políticas públicas; religión; relaciones
étnicas y raciales; turismo y medio ambiente; segregación urbana y social; movimien-
tos sociales; relaciones de género; justicia y ciudadanía; desigualdades sociales y po-
breza), sin existir cursos específicamente metodológicos.
Sin embargo, cabe señalar que la estructura curricular del doctorado ha sufrido
algunos cambios recientes —con efecto a partir de 2012— que resultan de particular
interés. De acuerdo con el plan vigente hasta 2011, la formación de doctorado comple-
mentaba la Maestría adicionando un curso en Teoría Contemporánea y 4 materias
optativas. La modificación curricular reciente implica la obligatoriedad de sumar al
menos un curso de Metodología y un Seminario de Tesis, de modo que puede obser-
varse que, a partir de 2012, el área metodológica del Doctorado ha sido reforzada.
El cuerpo docente del Programa (Maestría y Doctorado) está conformado por
25 profesores, 17 (68%) de los cuales son mujeres. Según los datos obtenidos, con
cobertura del 75 % del staff, se puede elaborar el siguiente perfil: el 100 % de los do-
centes tiene título de Doctor, existiendo cierta diversidad en su formación que se ajusta
al enfoque interdisciplinario del programa. En un análisis desagregado encontramos
que un 25% es Doctor en Sociología, otro 25% lo es en Antropología Social, y el
restante 50% posee doctorados en Sociología de la Cultura y de la Religión, en Cien-
cia Política, en Comunicación y Cultura, en Arquitectura y Urbanismo, en Ciencias
Sociales y en Letras. Por otra parte, una amplia mayoría de estos doctores obtuvieron
su título en universidades de Brasil (75%), mientras que el resto lo ha obtenido en
Estados Unidos, Francia, Inglaterra y España. Al analizar los campos de investigación
y las áreas de interés académico de los docentes se observa, más allá de la dispersión
disciplinaria, una recurrencia en torno de temas vinculados con la sociología de la
cultura y la antropología social, destacándose solo en un caso un perfil docente con
explícita referencia a la especialización en metodología de la investigación.

2.3. El Doctorado en Ciencias Sociales de la UBA

El doctorado en Ciencias Sociales de la UBA, creado en el año 1996, es el más an-

tiguo en su tipo en Argentina y el que concentra mayor cantidad de alumnos. En lo
que respecta al proceso de evaluación de CONEAU, ha recibido la categoría B (Res.
365/05), que es la máxima otorgada hasta el momento para un doctorado en Cien-
cias Sociales, compartida con otros programas similares de otras universidades, inclu-
yendo al de la UNLP.

83
 Según la información que proporcionan los documentos oficiales, el objetivo
fundamental del programa es la formación de investigadores con capacidad para di-
señar, realizar y, en su caso, conducir en forma independiente investigaciones, como
así también para hacer una contribución original al conocimiento en el ámbito de las
Ciencias Sociales.
El Programa diferencia dos trayectos denominados: 1) Ciclo Inicial o Primer
Ciclo y 2) Ciclo Principal. El primer ciclo está dirigido a aquellos alumnos que no po-
seen un título de Posgrado o trayectoria equivalente, y que deben acreditar veintitrés
créditos (diez cursos en total) para alcanzar dicho nivel en un plazo máximo de dos
años lectivos. El segundo ciclo está destinado a aquellos candidatos que, a criterio de
la Comisión de Doctorado: 1) acrediten el Primer Ciclo o su equivalente (a- estudios
de Maestría previos que a juicio de la Comisión tengan un alto valor académico y que
requieran la defensa oral y pública de una tesis; b- desempeño con beca de perfec-
cionamiento de alguna institución científica del país; c- ser investigador de carrera del
CONICET 8 o Profesor Investigador miembro del Instituto de Investigaciones de la
Facultad de Ciencias Sociales de la UBA; d- ser Profesor-Investigador en otros insti-
tutos del área de las Ciencias Sociales de otras instituciones de reconocida solvencia
académica; e- dedicación a la investigación en Ciencias Sociales y un nivel de produc-
ción científica que, a juicio de la Comisión de Doctorado, sea equivalente a la exigible
a un investigador asistente del CONICET), y 2) desarrollen una propuesta de calidad
suficiente de su proyecto de investigación y tesis.
De acuerdo a la condición de ingreso al doctorado las trayectorias de los estu-
diantes variarán sustancialmente. Quienes deban cursar el primer ciclo harán un recor-
rido semiestructurado9 , mientras que aquellos que ingresen directamente al segundo
ciclo (Ciclo Principal) deberán seguir un trayecto personalizado –con el cursado de
unos pocos seminarios o talleres.
Para los alumnos del Primer Ciclo se requiere la acreditación de: a) dos asig-
naturas obligatorias: una Metodología general o específica y un Taller de Tesis I; b) 4
asignaturas obligatorias, a elegir entre: una Teoría Social Contemporánea, una Teoría
Cultural Contemporánea, una Teoría Política Contemporánea, una Historia Social
Contemporánea, una Filosofía o Epistemología y, c) cuatro asignaturas optativas (en-
tre las que se incluyen ofertas metodológicas). Una vez finalizadas las cursadas se
prevé que el alumno escriba un artículo en el que plasme algunos de los aspectos de
su investigación. Cumplimentados estos requisitos podrá pasar al siguiente ciclo. A

8.Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas.

9.De acuerdo a la Resolución 160/11 del Ministerio de Educación de la Nación, en su apartado 3.1, la estructura del plan de
estudios de una carrera de posgrado puede ser: estructurado, semiestructurado o personalizado.

84
quienes cursen el Ciclo Principal se les puede asignar el cursado de una (o más)
materia/s metodológicas y el Taller de Tesis II10 .
Los talleres de tesis son de dos tipos: específicos (con orientación temática
y/o de abordaje metodológico) y generales (sin orientación temática y/o metodológica
definida). Según el último registro, la oferta para los ingresantes al primer ciclo fue
de cuatro talleres: dos generales y dos específicos. Independientemente de su tipo, lo
central de los talleres I radica en la forma de trabajo: una reflexión, discusión y pro-
ducción colaborativa de los participantes y los docentes en relación con los proyectos
de tesis. Los talleres de tesis I específicos cuentan con bibliografía genérica que acom-
paña el proceso de traducción de los intereses de investigación en un proyecto forma-
lizado y un corpus de materiales preestablecidos que están orientados a profundizar
el conocimiento y/o discusión sobre el campo de interés compartido, ya sea teórica o
metodológicamente. En los talleres de tesis I generales el aporte bibliográfico tiende
a ser genérico y la bibliografía específica no es fija, sino que surge de los intereses,
temas y abordajes elegidos por los/as propios participantes. Los talleres de tesis II
asumen la misión fundamental de aportar al desarrollo y escritura de la tesis doctoral,
siendo más frecuentes los de tipo general.
Las opciones de asignaturas metodológicas obligatorias o electivas (generales
o específicas) se basan en una planificación anual que no es fija. La oferta reciente se
centró en 4 asignaturas: una general (Metodología de Investigación Social. El diseño
de investigación) y tres específicas (Aproximación crítica al método estándar de inves-
tigación en las ciencias sociales; Cuestiones metodológicas: ¿cómo usar las fuentes de
datos?; El testimonio. Teorías y aproximaciones metodológicas).
Metodología de Investigación Social: El diseño de investigación es una ma-
teria de corte integral. En ella se presentan las principales estrategias y técnicas rela-
cionadas con el proceso de la investigación social. La propuesta encara la lógica del
proceso de investigación en ciencias sociales entre teoría y hechos, abordando como
casos los estudios por encuesta, los estudios en profundidad y los experimentales. La
estrategia didáctica incluye lecturas teórico-metodológicas, análisis crítico de inves-
tigaciones y ejercicios de aplicación para internalizar la lógica del proceso de inves-
tigación, evaluando las ventajas y limitaciones que ofrecen los diferentes diseños y
métodos de investigación más empleados. La asignatura trabaja con 24 textos, varios
de ellos en la forma de manuales que son utilizados en distintas unidades, sobre todo
los que recuperan las distintas estrategias metodológicas o comparten una misma
perspectiva epistemológica. En la bibliografía analítica se incluyen 18 capítulos de
libros, 4 artículos de revistas y un material de cátedra. Este último, y dos artículos,

10. Salvo casos excepcionales el Taller de Tesis II es obligatorio para todos los cursantes del Doctorado.

85
son de autoría del docente a cargo del curso. Casi todos los textos pertenecen a autores
extranjeros (21/24). En todos los casos de lengua original no castellana se usa una tra-
ducción. Entre los autores de los materiales existe primacía de origen estadounidense,
seguida de españoles o mexicanos y, por último, argentinos.
Otra materia de la oferta metodológica, pero de carácter específico, es Aproxi-
mación crítica al método estándar de investigación en las ciencias sociales. Se trata de
un curso que aborda –desde una perspectiva crítica– el método estándar (cuantitativo)
de investigación en las ciencias sociales. Su propuesta se basa en la presentación, de-
sarrollo y análisis de los principales tópicos del enfoque. La asignatura inicia con una
clasificación de las aproximaciones a la ciencia y, a partir de ello, desarrolla los fun-
damentos del enfoque estándar en ciencias sociales. Para ello trabaja los principales
aspectos conceptuales y técnicos del método de la asociación, abordando los concep-
tos de matriz de datos, muestreo, propiedades y variables, confiabilidad, fidelidad de
los datos, medición, escalamiento, validez, índices y diseño de la investigación. La
bibliografía cuenta con 13 textos, entre los que se encuentran 8 libros completos, 3
capítulos de libros y 2 artículos de revista. La mayoría de ellos son de autores extran-
jeros, con peso de estadounidenses, españoles y algunos argentinos. Salvo un texto, el
resto se encuentra en idioma español. El docente es coautor de un manual integral que
consta en la propuesta bibliográfica.
La otra asignatura metodológica específica es El testimonio. Teorías y aproxi-
maciones metodológicas. Se trata de una materia que aborda la temática de los relatos
testimoniales para la comprensión de los fenómenos de naturaleza social e histórica.
Propone abrir un espacio de conocimiento en torno a la problemática del testimonio,
destacando la importancia de los relatos personales para el análisis de los fenómenos
sociales y aportando elementos teóricos y prácticos que permitan construir un corpus
basado en testimonios y los conocimientos teórico-metodológicos para la realización
y análisis de los mismos. La bibliografía consta de 31 textos: 3 artículos de revista,
13 capítulos de libros y 15 libros completos. De ellos, 10 son de origen argentino, 7
estadounidenses, 10 europeos (5 franceses, 3 alemanes, 1 inglés y 1 italiano), 1 ve-
nezolano y 1 peruano. Salvo dos textos en inglés, el resto se encuentra en ediciones en
castellano. La docente a cargo de la asignatura es autora de uno de los artículos de la
propuesta bibliográfica.
La última asignatura metodológica específica es Cuestiones metodológicas:
¿cómo usar las fuentes de datos? Se trata de una materia que asume una perspec-
tiva estándar de la ciencia, abordando cuestiones metodológicas para el uso y aprove-
chamiento de fuentes de datos secundarios relacionados con familia, género, salud
y trabajo, y con énfasis en aspectos sociodemográficos. La bibliografía consta de 19

86
textos: 10 capítulos de libros, 5 artículos de revista, 3 libros completos, 1 ponencia y 1
apunte de cátedra. De ellos, 11 son de origen argentino, 6 son latinoamericanos (3 de
México, 2 de Chile y 1 de Perú) y 4 Europeos (3 españoles y 1 francés). Todos son en
español o cuentan con ediciones esta lengua. Las docentes a cargo de la asignatura son
autoras de un libro y artículos incluidos en la bibliografía.

2.4. El Doctorado de Ciencias Sociales de la UNLP

El doctorado en Ciencias Sociales de la UNLP fue creado en el año 2007 y ha sido

evaluado por la CONEAU con la categoría Bn11 . El programa busca brindar a los
graduados de distintas carreras una apertura hacia ciertos ejes analíticos básicos que
resulten complementarios al momento de llevar a cabo sus proyectos de investigación
en una temática específica, tratando de ofrecer una formación que permita ampliar
el campo adquirido en el grado en función de problemas concretos de investigación.
El cuerpo de docentes estable, de veintiún profesoras/es, está integrado por varios
graduados de la Facultad en la que se dicta el doctorado. Del total, siete son mujeres
(30%) y dieciocho han obtenido el título de doctor/a (en universidades de Argentina,
México, Francia e Italia). Si bien los docentes se especializan en una amplia variedad
de subdisciplinas y áreas temáticas, varios de ellos (incluyendo al coordinador general
y a la docente que tiene a su cargo el principal curso obligatorio de Metodología) se
reconocen como especialistas en este tema.
En relación con la trayectoria de cursada este programa tiene un formato
semiestructurado y también se organiza en dos trayectos. El primero es de carácter for-
mativo, y como tal presupone el cursado de un conjunto de asignaturas fijas y optativas
–que coinciden con las propuestas para la Maestría en Ciencias Sociales–. El segundo
se orienta casi exclusivamente a la investigación.
La organización del Plan estipula para el primer trayecto el cursado de asig-
naturas fijas (340 horas) y cursos optativos (200 horas). Las primeras son materias
permanentes y desarrollan los aspectos fundamentales de una formación orientada
a la investigación en ciencias sociales: A) eje de formación básica (216 horas), que
comprende: Teoría social contemporánea; Análisis de la política contemporánea, Estu-
dios culturales; Economía; Territorio y Sociedad, y, por último la elección de una de
las siguientes asignaturas: Economía, política y sociedad en el siglo XX; Economía,
política y sociedad en América Latina o Economía, política y sociedad en la Argentina
contemporánea; B) eje de Formación en la Investigación (124 horas), que incluye:

11.La letra n contigua a la calificación (B) indica que al momento de su evaluación se trataba de una carrera nueva, que no con-
taba todavía con graduados.

87
Seminario de Tesis (36 horas), Metodología y técnicas de la investigación social (52
horas), Taller de Tesis I (36 horas). En el caso de los cursos optativos, algunos de los
que se han ofrecido con regularidad refieren a la profundización de aspectos meto-
dológicos. El segundo trayecto, es decir el eje investigativo, incluye instancias en las
que se busca que los alumnos se centren en sus prácticas de investigación: Seminario
Temático Específico (afín al tema de tesis) y Taller de Tesis II.
La formación metodológica provista por este Doctorado exige, como mínimo,
la cursada del Seminario de Tesis, Metodología y técnicas de la investigación social,
Taller de Tesis I y Taller de Tesis II¸ así como las asignaturas optativas que pudiera
elegir el alumno a partir de la oferta e intereses específicos. Del conjunto de estas
asignaturas mínimas, 3 tienen como propósito directo aportar a la consecución de la
tesis de doctorado. En este sentido, el Seminario de Tesis y el Taller de Tesis I tienen
como objetivo asistir en la transformación de los intereses cognoscitivos de los alum-
nos en proyectos de investigación viables y metodológicamente coherentes y sólidos;
y el Taller de tesis II se plantea como un ámbito de apoyo al avance de la escritura y
discusión de los resultados de la investigación de doctorado. Estas materias12 , aunque
le asignan un lugar a la cuestión metodológica, no tienen una finalidad directa de
formación en metodología. En cambio, “Metodología y técnicas de la investigación
social” se concibe como asignatura de formación metodológica general, con una pro-
puesta de tipo integral.
Entre las asignaturas optativas la formación metodológica no tiene una oferta
fija, pero la coordinación académica del doctorado, que planifica y gestiona los semi-
narios electivos, reserva en cada ciclo lectivo espacios para cursos metodológicos de
profundización. Para ello recurre a los recursos humanos existentes en la Facultad y,
por invitación, a expertos nacionales y extranjeros. Algunos de los últimos cursos me-
todológicos ofrecidos fueron: Métodos Etnográficos, Historias de Vida, Construcción
de Indicadores Sociales, Técnicas estadísticas avanzadas, Análisis de datos cuantitati-
vos con SPSS, Análisis de datos cualitativos con Atlas.ti y Análisis del discurso.
Metodología y Técnicas de Investigación Social es la materia obligatoria e ini-
cial de la formación metodológica del doctorado. Se trata de una asignatura específica
que presenta un panorama integral y pluralista de las estrategias metodológicas de

12.Las asignaturas mencionadas, salvo la primera que se denomina Seminario, son definidas como Talleres y lo hacen por su mo-
dalidad de trabajo. En efecto, las formas de trabajo se plantean como activas, colaborativas y participativas en torno a la produc-
ción de la tesis de doctorado. Las asignaturas asumen esta tarea de producción con un sentido marcadamente operativo, en tres
tramos: a) avanzar inicialmente en la construcción del objeto de investigación en el seminario de tesis, b) cristalizar los aspectos
del diseño en el proyecto de tesis en Taller de Tesis I y c) terminar en el avance de la elaboración y escritura de la tesis en Taller
de Tesis II. Si bien en cualquiera de las asignaturas pueden darse instancias de descripción y/o profundización de algún aspecto
metodológico esto deviene de una necesidad surgida de los proyectos de los doctorandos. En este sentido, no son contenidos cur-
riculares definidos, fijos ni sistemáticos de los programas de estas asignaturas.

88
las ciencias sociales, estableciendo un puente entre la especulación epistemológico-
metodológica y las diferentes alternativas técnicas para enfrentar problemas de inves-
tigación concretos. En el tratamiento de ambas dimensiones asume una perspectiva
de reconstrucción sociohistórica. Los temas tratados se ordenan en torno a 3 módu-
los. El módulo 1, introductorio, se propone abordar las reflexiones preliminares sobre
la producción de conocimiento científico, el debate del campo metodológico en las
Ciencias Sociales y el diseño de investigación, centrándose en sus tipos y sus núcleos
decisionales básicos (construcción del objeto, selección de unidades, recolección de
información, análisis de la información). En el módulo 2 se abordan los orígenes y
características del tipo de diseño estándar de investigación social y sus aspectos bási-
cos (discusión/explicitación de la teoría, operacionalización, selección de unidades
[población-muestra], recolección y análisis de los datos). En el módulo 3 se abordan
las características de los abordajes no estándar, recuperando los aspectos del diseño
"flexible", las referencias a la selección muestral intencional, los dispositivos de pro-
ducción de datos y aspectos del análisis de los materiales cualitativos. Asimismo, se
problematizan contenidos que apuntan a la integración metodológica (triangulación) y
a la superación de la tradicional dicotomía “cualitativo vs. cuantitativo”. La forma de
trabajo plantea que en cada una de las clases se acompañe de experiencias prácticas
a fin de ligar las reflexiones metodológicas con problemas concretos de la investi-
gación social. A tales fines, para cada módulo del programa se proponen un conjunto
de trabajos, ejercicios y actividades especiales. La asignatura trabaja con 16 textos.
Todos ellos son capítulos de libros y casi todos los autores son extranjeros (12/16),
aunque se utiliza la traducción al castellano. Los autores tienen primacía de origen
estadounidense para la versión estándar y franceses y españoles para la no estándar.
Quien tiene a cargo el curso es coautora de un texto incluido en el programa.

3. Conclusiones

Los distintos modos de resolver los nudos problemáticos y tensiones relacionadas

con la formación metodológica de los investigadores sociales, en el marco de pro-
gramas universitarios, han dado lugar a tradiciones que pueden pensarse como parte
de un continuo. En un polo se ubica la estrategia que parte de considerar a la Meto-
dología como un campo específico, definido por un conjunto de saberes objetivados
que pueden trasmitirse per se, independientemente de las prácticas de investigación.
En el otro polo, la identidad metodológica se desdibuja y sus saberes quedan subsu-
midos en las prácticas: “a investigar se aprende investigando” y, por lo tanto, no se
puede ni debe enseñar un curso formal de Metodología, sino que el entrenamiento de

89
los futuros investigadores ha de llevarse a cabo por medio de su inmersión en prácticas
de investigación, y de la mano de un tutor con experiencia.
Si bien ninguno de los cuatro casos analizados puede considerarse un tipo puro,
en relación con el continuo apenas descrito, en líneas generales puede argumentarse
que los doctorados de Argentina han tendido tradicionalmente hacia el primer polo,
mientras que los brasileros hacia el segundo: los programas argentinos le han asignado
mayor peso relativo a los cursos formales de metodología y los brasileros han puesto
mucho más énfasis en las instancias investigativas concretas.
Es interesante hacer notar, en este punto, que se han señalado críticamente los
supuestos riesgos que ambas tradiciones conllevan, al menos en sus versiones más ex-
tremas: por un lado, la posibilidad de que la Metodología se vuelva un conocimiento
estéril y puramente especulativo, incapaz de reflejarse adecuadamente en las prácti-
cas de investigación; por el otro, la tendencia a reproducir formas de investigar que
prescindan de la reflexión crítica acerca de las decisiones metodológicas que hacen
posible la construcción del conocimiento, reforzando así la práctica de una ciencia
“normal” (en el sentido de Kuhn, 1962) metodológicamente rutinaria.
Sin embargo, cabe hacer subrayar que los casos analizados distan de estas
posiciones extremas. Por el contrario, se observa un claro intento por trascender el
antagonismo entre formación especulativa y teórica (prescindente de las prácticas) vs
formación “en” las prácticas (prescindente del entrenamiento formal en las técnicas
de investigación más objetivadas y/o de la reflexión metodológica en torno de dichas
prácticas investigativas). En efecto, en el caso brasilero se registra en los últimos años
un aumento de la presencia de cursos metodológicos y, en el argentino, un creciente
espacio destinado a las instancias de discusión y seguimiento de las investigaciones de
los doctorandos (especialmente en el formato de talleres de tesis).
Un aspecto común de la formación metodológica que ofrecen los cuatro doc-
torados analizados es que ésta suele concentrase en las instancias iniciales de la car-
rera, en el marco de una estrategia de articulación vertical entre un módulo más es-
colarizado y otro más orientado a la investigación. Ya sea que los doctorados estén
concebidos explícitamente en el marco de un programa integrado de Maestría y Doc-
torado, o que se organicen entorno de un ciclo inicial/introductorio/formativo y otro
principal/investigativo o de profundización, se sigue una misma lógica: la formación
estructurada antecede al desarrollo de un proyecto de investigación doctoral y la con-
secuente redacción de la tesis.
En este sentido, los seminarios específicos de Metodología tienden a ubicarse
en el plan de estudios de las Maestrías (o en el ciclo inicial del doctorado, cuando este
último no articula obligatoriamente con una Maestría), aunque con matices: en algu-

90
nos casos se exige como curso obligatorio y en otros forma parte de la oferta de semi-
narios electivos. En líneas generales, los doctorados argentinos tienen un requisito de
obligatoriedad para la formación metodológica y, además, ofrecen mayor cantidad de
cursos especializados electivos. En contraste, la presencia de materias metodológicas
es relativamente escasa en los doctorados de Brasil, en contraste con lo que sucede
en la formación de grado en ese mismo país, de acuerdo con lo que se señala en Vilas
Boas (2003) y Gugliano y Robertt (2010). Esto no indica necesariamente un desinterés
por este tipo de formación; en cambio, podría ser el resultado de asumir (correcta o in-
correctamente) que los alumnos llegan al doctorado con conocimientos metodológicos
consolidados.
En los planes de estudio de todos los casos se evidencia un cierto reposiciona-
miento de los métodos cuantitativos, superándose —al menos en apariencia— la es-
tigmatización prevaleciente durante en el período que Pawson (1994) denomina “me-
todolatría” para dar cuenta de las fases históricas del debate cuantitativo-cualitativo.
Sin embargo, esto no puede considerarse linealmente como una vuelta de página con
relación al antagonismo metodológico, porque los espacios curriculares del área con
frecuencia siguen definidos en términos de dicha oposición y, además, porque en los
programas de las materias específicas muy rara vez se registran contenidos ligados a la
articulación / combinación /complementariedad metodológica. Esta situación respecto
de la clasificación de los cursos como cuantitativos o cualitativos reproduce lo que
plantean Gugliano y Robertt (2010) al referirse a la formación de grado en Brasil, y
que también vale en gran medida para la Argentina. Pero, en línea con una sugerencia
de estos autores, esta organización didáctica de la Metodología no parece responder
ya a una inflexible toma de posición epistemológica, entendiendo a cada método como
la realización de los supuestos y fundamentos de paradigmas inconmensurables (Bry-
man, 1988). En cambio, la situación podría ser mejor caracterizada en términos de lo
que Pawson (1994) denomina “pluralismo pragmático.”
Con respecto a los métodos cualitativos, los planes de estudios y las ofertas
de seminarios electivos ponen en evidencia que, siempre en términos relativos, estos
tienen más presencia formal en los doctorados argentinos. Por otra parte, también se
observa mayor variedad de enfoques y estrategias (cursos sobre métodos etnográfi-
cos, historias de vida, análisis de discurso, etc.), mientras que en el caso brasilero no
sólo la oferta es escasa, sino que además suele limitarse a los enfoques clásicos de la
Antropología Social. Esta situación plantea interrogantes y paradojas, porque resulta
inconsistente con el contundente interés por las investigaciones empíricas basadas en
enfoques cualitativos, que se observa tanto en los proyectos de tesis de los alumnos

91
como en muchas de las líneas de investigación desarrolladas en los centros, laborato-
rios y núcleos ligados a dichos doctorados.
Finalmente, otro aspecto destacable, ya aludido al inicio de esta sección, apun-
ta al mayor énfasis que los doctorados de Brasil ponen en las experiencias y prácticas
concretas de investigación por sobre la capacitación escolarizada y formal en métodos
y técnicas. Esto tal vez sea uno de los factores que explican la mayor tasa de gra-
duación que estos programas tienen en comparación con los de Argentina. Por otra
parte, la menor o mayor presencia de cursos formales metodológicos guarda correlato
con la situación de la Metodología, en cuanto campo de conocimiento específico, en
los contextos institucionales en los que se desarrollan los doctorados analizados. En
el caso de Brasil, a pesar de la diversidad de centros, núcleos y líneas de investigación
ligados a los doctorados, no se registran instancias específicas que se dediquen a la
problematización y la investigación —teórica y empírica— de objetos metodológicos.
En cambio, tanto en la UBA como en la UNLP existen centros de investigación espe-
cializados en estas temáticas y, por lo tanto, no debería sorprender que sus integrantes
promuevan la presencia sistemática de cursos metodológicos en sus respectivos pro-
gramas de doctorado.

Bibliografía
■Bryman, A. (1988) Quantity and quality in social research, Londres, Routledge.
Gugliano, A. y Robertt, P. (2010) “La Enseñanza de las Metodologías en las Ciencias
Sociales en Brasil”, en Cinta de Moebio, núm. 38.
■Kuhn, T. (1962) The Structure of Scientific Revolutions, Chicago, University Press.
■Marradi, A.; Archenti, N. y Piovani, J. I. (2007) Metodología de las ciencias so-
ciales, Buenos Aires, Emecé.
■Pawson, R. (1994) “Quality and quantity, Agency and structure, mechanism and
context, dons and cons”, en World Congress of Sociology, Bielefeld, ISA.
■Piovani, J. I., Iuliano, R., Aliano, N. et al (2012) “La enseñanza de la metodología
en posgrados universitarios de Ciencias Sociales de Brasil”, en Memorias del III En-
cuentro Latinoamericano de Metodología de las Ciencias Sociales, Manizales, Uni-
versidad de ▪Manizales – Universidad de Caldas.
▪Piovani, J. I., Rausky, M. E. y Santos, J. (2012) “La enseñanza de la metodología en
posgrados universitarios de Ciencias Sociales de Argentina”, en VII Jornadas de So-
ciología de la UNLP, La Plata, Fahce-UNLP.
■Vilas Boas, G. K. (2003) “Currículo, iniciação científica e evasão de estudantes de
ciências sociais”, en Tempo Social, vol. 15, núm. 1.

92
 El malestar de la productividad académica.
Desafíos propios de idear y experimentar alternativas que realicen la
dialogicidad durante la formación en investigación1

Gloria Clemencia Valencia G2.

Lento pero viene
el futuro real
el mismo que inventamos
nosotros y el azar,
cada vez más nosotros
y menos el azar.

Mario Benedetti

L
A modo de introducción:
a formación en investigación ha sido asunto que ocupa a profesores y exper-
tos en currículo de las Universidades. El cuestionamiento a los alcances y las
limitaciones de los cursos de metodología de la investigación, ha derivado en
reformas que van desde diseños curriculares por asignaturas, pasando por núcleos
temáticos y problemáticos, diseño por proyectos, diseño por problemas. Cada uno
con resultados diversos, lo que mantienen en común es el cuestionamiento sobre los
1.El presente documento es una versión revisada y ampliada de la ponencia presentada en el III Encuentro Latinoamericano
de Metodología de las Ciencias Sociales (ELMeCS) “Métodos alternativos o críticos de la investigación en ciencias sociales”
Construcción de opciones metodológicas para las ciencias sociales contemporáneas. MESA 6: Desafíos actuales para la meto-
dología: cómo explicar procesos emergentes en América, elaborada en coautoría con el profesor Carlos Gallegos. Se retoma con
su autorización
2.Docente de la Maestría en Educación desde la Diversidad. Universidad de Manizales. Investigadora y consultora en GHAM-
MASS Asesorías y Consultorías en Educación, gcvg18@gmail.com. Ha realizado investigación en Desarrollo humano, Edu-
cación Superior y, en los últimos tiempos, en la línea de Educación y Democracia.

límites que estas opciones ponen a la formación investigativa de los sujetos en pre-
grado (licenciatura) o en posgrado, en tiempos de la industrialización en la producción
del conocimiento.
En países como Colombia, México y en general, en América Latina, el
surgimiento y consolidación progresiva de los sistemas nacionales de ciencia y tec-
nología, con sus respectivos sistemas de información, ha ido consolidando dinámi-
cas de producción industrial de conocimiento, de tal modo que los indicadores, las
mediciones, las normalizaciones, logran categorización, control, visibilización, nor-
malización, medición y comparación entre investigadores, grupos y productividad in-
vestigativa. En síntesis, genera cierta comodidad, y al mismo, tiempo, cierto malestar.
La comodidad viene dada por la certeza en el camino a seguir para lograr emerger,
mantenerse y ser visible dentro del sistema. El malestar, no tan generalizado, viene
dado por los cuestionamientos sobre la transformación de las realidades, sobre las
implicaciones del asumir ciertos parámetros de lectura de la realidad y no otros y, en
general, sobre el conocimiento pertinente en relación con los contextos específicos.
En este texto nos adentraremos en el malestar, la comodidad ha sido documen-
tada en diversos textos y su normalización se traduce más en las discusiones sobre los
modelos de medición que en sus alcances3. Mientras el malestar nos lleva al esfuerzo
por el pensamiento en el margen y a la identificación de alternativas.
El adentrarnos en este malestar implica al menos tres núcleos de problemas, el
primero, la pregunta por la territorialización del conocimiento, América Latina. El se-
gundo, la perspectiva del proyecto de investigación como trayecto en in-certidumbre.
El tercero la politización de la formación en investigación en ciencias sociales, tanto
en pregrado como en posgrado, como en la actividad investigativa ejercida por fuera
del ámbito académico.

Territorialización del conocimiento en América Latina:

La demanda de experticia en la formulación de problemas de investigación es un

acuerdo de científicos e investigadores y se ha convertido en una premisa poco dis-
cutida. Lo que actualiza hoy la cuestión es el interrogante por ¿cómo plantearse y
navegar entre situaciones y hechos sociales que no podemos explicar desde y dentro
de los presupuestos teóricos ya elaborados y constituidos? Nos referimos a fenómenos
como: sujetos que habitan las calles sin más referentes que vivir cada día por vez; su-
jetos que se debaten por el acceso al agua, sujetos que se preguntan para qué la escuela
3.Véase por ejemplo: Ruiz-Rodgers Natalia, (2011. The Role of Research University in the Third World: A Case Study of the
National University of Colombia pp. 107 a 124. En Paths to a World-Class University. Nian Cia Liu, Qi Wang and Ying Cheng
(Eds), Boston.

94
y la abandonan o “permanecen obligados” dentro de ella; sujetos que dejan sus tierras
y sus raíces sin integrarse al nuevo lugar y sin retornar al anterior; sujetos que comer-
cian en la calle -en el semáforo-, bien al servicio de otros –a veces de la delincuencia
organizada- o bien para sí mismos. Concomitante con la elaboración del problema de
indagación, surge la pregunta por ¿cuál es el modo y cuáles los dispositivos propicios
para la indagación pertinente?, ¿Cómo se involucra la voz de quien investiga en el
proceso que indaga? ¿Desde dónde se coloca?
Las reflexiones teórico-conceptuales sobre la formulación de problemas en
pertinencia y magnitud desde América Latina, permite identificar rasgos particulares
sobre los modos y dispositivos de método en emergencia, aún como parte del en-
granaje dominante de trabajo con el conocimiento. Dentro de lo que la razón lógica
en Occidente ha consolidado como ciencia, la formulación de los problemas de inves-
tigación ha sido reconocida, aceptada y asumida como el fundamento de la actividad
científica propiamente. A su alrededor se organizan y se legitiman los criterios de
rigor, coherencia y consistencia de los proyectos de investigación. Desde allí se han
ido estructurando y estableciendo los principios que soportan la validez del denomi-
nado conocimiento científico, entre ellos:
■Que soporten la confrontación teórica interna dentro del campo de conocimiento
particular en relación con los paradigmas vigentes.
■Que sus resultados sean estables en contextos diversos con condiciones semejantes
■Que los miembros de la comunidad científica particular los legitimen como parte
coherente y consistente de su saber.
Generar estos principios y criterios ha sido el resultado de modos de orga-
nización históricamente constituidos y ha derivado modos de organización específicos
y cambiantes. En consecuencia, tal como lo encontramos en los textos sobre historia
de la ciencia, comprender la ciencia contemporánea exige adentrarse en su vinculación
estrecha con las coordenadas de tiempo, de espacio, de alcances tecnológicos y de
interacciones entre los sujetos, las instituciones y los poderes4.
En la perspectiva de lo latinoamericano que nos ocupa, una lectura de los
planteamientos de Santiago Castro-Gómez y Eduardo Mendieta (1998) en la intro-
ducción del texto Teorías en debate,“teorías sin disciplina”, deja ver como en el tras-
fondo de la discusión entre las teorías poscoloniales, los estudios latino-americanos y
los estudios subalternos, se juega el papel y el lugar de pensadores migrantes o hijos de
migrantes que, habiendo logrado espacios en ámbitos académicos del primer mundo,
especialmente en Norteamérica, utilizan los mismos dispositivos del sistema académi-
4.Véase por ejemplo: Ruiz-Rodgers Natalia, (2011. The Role of Research University in the Third World: A Case Study of the
National University of Colombia pp. 107 a 124. En Paths to a World-Class University. Nian Cia Liu, Qi Wang and Ying Cheng
(Eds), Boston.

95
co para interrogarlo, repensarlo, desbordarlo. En síntesis, para lograr espacios, voces
y re-conocimientos que, vinculados con experiencias vitales, lingüísticas y estéticas,
cuestionan la centralidad de occidente, de Europa y las configuraciones discursivas,
temporales y espaciales de aquello que denominamos latinoamérica.
Como parte del espectro de acontecimientos generado durante los últimos cin-
co siglos, las ciencias se han hiperespecializado, las instituciones se han redefinido,
los científicos se han multiplicado, los conocimientos han sido validados y revaluados
según las dinámicas propias de la investigación. Está claro que la dinámica y la ebul-
lición generadas en la interrelación entre sujetos-saberes-instituciones-tecnologías-
poderes anclados en un tiempo y espacio específicos genera y legitima el concepto
de ciencia, la actividad científica organizada en disciplinasy el valor estratégico del
conocimiento en cada época y espacio particular.
De modo concomitante con la hiperespecialización y la disciplinariedad del
conocimiento, emergen, sobre todo en las tres últimas décadas, polémicas intelectuales
que configuran campos de problemas y problematización, en las cuales la complejidad
del objeto evidencia un carácter transdisciplinar alrededor del cual dialogan diversidad
de disciplinas para elaborar convergencias y divergencias. Tal es el caso de América
Latina que, al decir de Castro-Gómez y Mendieta (Op. Cit 1998), congrega verdaderas
teorías sin disciplina. Disciplinarias o teorías sin disciplina, el conocimiento humano
y social actual, está interrogado por la fuerza de los acontecimientos que superaron
y destruyeron la expectativa de orientar todo el orden social bajo la égida de la razón
lógica. Estamos aún elaborando-nos en las enseñanzas del breve siglo XX5 con dos
guerras mundiales, globalización de la economía, mundialización de la cultura, fa-
bulación y virtualización de la realidad; como fenómenos paralelos, intervinientes y
parámetros desde los cuales identificar, significar y dotar de sentido las dicotomías que
han orientado la tradición científica construida, sus derivaciones y sus consecuencias
para el presente y el futuro del planeta y de la vida en él.

5.En la perspectiva de Hobsbawm, Eric J. (1998) el breve siglo XX está marcado por acontecimientos y sus consecuencias,
acaecidos entre dos guerras mundiales. El autor denomina a la segunda guerra mundial como “una guerra civil ideológica inter-
nacional (…) Y en esa guerra civil el enfrentamiento fundamental no era el del capitalismo con la revolución social comunista,
sino el de diferentes familias ideológicas: por un lado los herederos de la Ilustración del siglo XVIII y de las grandes revoluciones,
incluida, naturalmente, la revolución rusa; por el otro, sus oponentes. En resumen, la frontera no separaba al capitalismo y al
comunismo sino lo que el siglo XIX habría llamado "progreso" y "reacción" con la salvedad de que esos términos ya no eran
apropiados". El mismo autor indica que (,,,) “fue una guerra internacional porque suscitó el mismo tipo de respuestas en la mayor
parte de los países occidentales” y que (…) fue una guerra civil porque en todas las sociedades se registró el enfrentamiento entre
las fuerzas pro y antifascistas". (p 150). En general, el texto plantea que el breve siglo XX implicó no sólo la caída del comunismo
sino, y sobre todo, una crisis de todos los sistemas. Lo cual fue re-afirmado con la crisis financiera del 98 y el desenvolvimiento
de guerras posteriores en extensas regiones del mundo, vinculadas con la desintegración de la Unión Soviética.

96
 Desarrollo/subdesarrollo, ciencias naturales/ciencias sociales, dominador/
dominado, centro/periferia, nacional/global, tradición/cambio, constituyen, entre otras,
dicotomías sobre las cuales, ciencias y profesiones han formulado problemas, estatu-
ido soluciones y difundido alternativas que devienen en naturales y generalizables,
en ocasiones, con mínima interrogación sobre su territorialidad, su valor histórico y
su capacidad heurística en una georeferencia particular, con espacios y tiempos que
se superponen, donde el conocimiento devino en el mayor bien para la generación de
riqueza, desplazando a la tierra, a la industria y al capital financiero.
De manera específica, esta América Latina del siglo XXI, heredera de ances-
trales culturas originarias (dominadas, arrasadas y mezcladas) de conquistas y de colo-
nizaciones, se erige como terreno fértil de interrogantes y cuestionamientos sobre el
qué de las ciencias contemporáneas en virtud de sus teorías y conceptos; los quiénes
de dichas ciencias en virtud de los científicos que ha formado y que han orientado
su actual tradición y los para qué de la tradición construida en virtud de los resulta-
dos que saltan a la vista y los aún no evidentes. América Latina, se configura como
geo-referencia territorial-izada, desterritorial-izada y reterritorial-izada que demanda
diferenciar los alcances, los límites, los márgenes y las consecuencias de hablar para
América Latina, hablar desde América Latina, hablar de América Latina y hablar so-
bre América Latina.
Pensar los problemas de indagación desde América Latina implica reconocer
los rasgos históricos, políticos, económicos, sociales y humanos que la diferencian;
cuestionar desde dónde y hacia donde se orientan los referentes teórico-conceptuales
y metodológicos con los cuales elaboramos los problemas de indagación y valorar sus
alcances contemporáneos. Las últimas décadas han sido especialmente ricas en pro-
puestas de pensadores que han puesto en evidencia condiciones del ser, del saber, del
estar, del pensar y del vivir esta latino-américa.
La territorialización del conocimiento en esta América trasciende la demanda
por la identidad latinoamericana en la perspectiva de lo propio, de lo incontaminado,
de lo específico, articulado por la lengua, la sangre o la nación; para moverse en la
línea de lo global localizado, en el cual las comunicaciones desterritorializadas, el ac-
ceso a bienes y servicios globales, así como a industrias culturales globales, se vincula
y se realiza desde subjetividades y localidades particulares. De algún modo, todos par-
ticipamos con grados y modos diferentes de poder, tanto desde las instituciones como
desde los sujetos. En esta línea, señalada por Castro-Gómez y Mendieta (op. cit.),
surge una “glocalización” asimétrica generadora de riqueza tanto como de pobreza.

97
América Latina llamada, impulsada y presionada para articularse a la denominada
sociedad del conocimiento y su concomitante sociedad de mercado, deviene en te-
rritorio desterritorializado para pensar. Está desafiada, destinada a aprender a negociar
con este fenómeno de orden global planetario. Para ello, el surgimiento y uso crítico
de las categorías con las cuales se nombra la realidad elaborada, se pone a la orden
del día, de modo tal que las mismas categorías puedan devolverse contra el propio
pensamiento occidental. La colonialidad del poder y del saber, la descolonialidad, la
creación “interesada” del tercer mundo, son entre otras, categorías propuestas por pen-
sadores Latinoamericanos para pensar esta América. Su uso implica hacer explícita
una postura política y la expresión de voluntades en lo que denominan Castro-Gomez
y Mendieta “la historialización radical del propio locus de enunciación” (Op.cit: 14),
de tal modo que lo relevante sean los “efectos de verdad” que se deriven como modos
de maniobrabilidad política y no sólo su referencialidad ontológica.
De modo cada vez más vertiginoso emerge ante nosotros la pregunta por
nuestro tiempo histórico actual, donde la denominada sociedad del conocimiento, una
nueva forma de dominación simbólica, demanda adaptaciones, cambios, ordenamien-
tos nuevos y, al mismo tiempo, impone fuerzas, orientaciones y adecuaciones para
formar parte de la sociedad de mercado. En consecuencia, la elaboración de objetos
de indagación en pertinencia implica un elaborar-se del sujeto de indagación desde un
conocimiento situado en lectura de tiempo y espacio específicos, en tensiones, movi-
mientos y ejercicios de poder territorializados y encorporados (puestos en el cuerpo).
La formación de investigadores en la educación superior se realiza como parte
de un acuerdo, al menos tácito, en que el rasgo superior de esta educación es trabajar
con el conocimiento (interrogarlo, validarlo, transmitirlo, construirlo), por un lado.
Por el otro, formar ciudadanos que se articulen productivamente a la sociedad. En esa
medida la formación en investigación con sus características y alcances diferenciales
en pregrado y posgrado realiza, en parte, tal acuerdo con tiempos, espacios, modos de
realización y resultados específicos.
A título de ejemplo, si este sujeto de la educación superior se interesa por
aquello de la ciudadanía como objeto de indagación ¿se cuestiona el valor histórico
contemporáneo de la categoría ciudadano?, ¿establece vínculos entre su ser ciudadano
y los otros ciudadanos que pretende indagar?, ¿cómo percibe y cuál es su mirada frente
a los habitantes de la calle? Estos interrogantes devienen en anclajes decisivos para
pensar “la realidad” y establecer el valor y el alcance de las teorías sobre ciudadanía,
en países que como Colombia o como México, están aún tejiendo la respuesta en re-
lación con ¿Qué estado fue el que configuró?, ¿Quiénes son los quienes en ese estado?,
efectivamente ¿somos ciudadanos o será necesario pensar otras categorías para nom-

98
brar aquello que aún no podemos nombrar? ¿Desde dónde podemos colocarnos para
entender y explicar la exclusión y la desigualdad?
Hoy la elaboración del objeto de indagación en contemporaneidad deriva en:
hacer explícitas las articulaciones vitales del propio indagador, quien debe tener claro
desde dónde y para qué investiga; cuestionar el valor heurístico de las teorías desde
su capacidad para nombrar los acontecimientos territorializados, identificar los víncu-
los y derivaciones políticas de la indagación; tejer relaciones aunque ellas impliquen
cuestionar el statu quo y establecer articulaciones que pongan en evidencia la con-
tradicción, la disyunción, la probabilidad, el azar, tanto como las regularidades, las
tendencias, la estabilidades.
La realización de éstos objetos en pertinencia actualiza la discusión relacio-
nada con las implicaciones de hablar sobre América Latina y hablar desde América
Latina, la importancia de interrogar este asunto durante la formación en investigación
radica en reconocer y dar cuenta de los alcances políticos e ideológicos que tiene el
trabajo con el conocimiento y de cómo el cuidado exclusivo de los presupuestos epis-
temológicos centrados en la lógica disciplinaria interna devienen insuficientes ante las
demandas de una elaboración inteligente de contexto6.

El proyecto de investigación como trayecto en incertidumbre.

Ingresamos ahora al nudo problemático más clásico dentro de los modos contemporá-
neos de trabajo con el conocimiento: el proyecto de investigación. Éste actúa como
el dispositivo de ideación, orientación y organización de la misma en su conjunto.
Desde él se ordena la gestión del trabajo investigativo y elaboración de las produc-
ciones finales. En él confluyen los trayectos entre el problema, el método y la creación.
Nos detendremos en cada elemento de esta ecuación para identificar las implicaciones
del ángulo desde donde se comprenda el proyecto como tal y las tramas que pueden
derivar-se dependiendo del ángulo de comprensión adoptado.
Si la elaboración del objeto de indagación como problema demanda profundi-
dad y amplitud en la condición intelectual del indagador, el camino metodológico de-
safía su creatividad para adentrarse en el problema mediante un tratamiento pertinente,

6.Está claro que la discusión vinculada con lo latinoamericano es rica en matices y está lejos de ser un asunto unificado en sus pos-
turas. Incluso, pensadoras como Nelly Richard (1994) se mueve de la pregunta por el locus de enunciación hacia la pregunta por
el carácter formal de la propia enunciación y el riesgo de que en el esfuerzo de integrar aquello que llamamos latinoamérica a la
globalidad teórica, imbricada en instituciones específicas, terminemos integrando los saberes locales y marginales a una máquina
teórica con pretensiones de comprensión universal, desde la cual finalmente se determina el canon de autores a ser leídos, a ser
citados. Y, sobre todo, los temas que han de considerarse relevantes. Por lo tanto, la fertilidad misma de las discusiones es lo que
hace valioso abordarlas a la hora de territorializar el conocimiento en América Latina.

99
ideado en complejidad creadora, más que un uso experto de la “caja de herramientas”
metodológicas7.
El adentrarse de modo pertinente en un problema desde las ciencias sociales
en la América Latina por venir, implica adentrarse en los espesores y concentración
del problema tejido desde sus relaciones, sus contradicciones, sus previsiones, sus
posibilidades y sus probabilidades. Demanda pensar su grandeza en virtud de la ter-
ritorialización geográfica, vital, teórico-conceptual, en un espacio y un tiempo pensa-
dos desde sus parámetros históricos de constitución y no de modo exclusivo desde la
cronología arbitrariamente asumida. En la perspectiva de Hugo Zemelman (2005) se
trata de incorporar el sujeto al discurso como dinámica constituyente de los contenidos
teóricos. Un sujeto que no sólo es portador de discurso ni trabaja con el discurso sino
que se incorpora en el discurso mismo.
El proyecto de indagación comprendido como atractor8 orienta la acción del in-
vestigador. Por lo tanto, es pertinente y necesario identificar la concepción de proyecto
que guía el trabajo con el conocimiento. Pertinente por cuanto da cuenta explícita del
lugar desde donde se ubican los sujetos en su actuar como investigadores y necesa-
rio porque concepciones diferentes derivan en dinámicas distintas de ordenamiento-
orientación y realización del trabajo con el conocimiento.
Es diferente concebir el proyecto como un conjunto de planes, disposiciones
e instrucciones para cumplir unos objetivos determinados a partir de la aplicación de
metodologías prescritas, reconocidas y validadas (proyecto como trayecto en certe-
za) a concebirlo como un ejercicio no lineal, realizado en aventura, pensado, sen-
tido, vivido, corporalizado; donde el sujeto de la indagación se reconoce en debili-
dad, en incitación para prepararse y proyectarse, el conjunto que forma el proyecto ni
prescribe, ni proscribe, prevé-avizora-aventura-dialoga-revisa, accede a los paráme-
tros estatuidos en alerta de sus alcances y de sus límites (proyecto como trayecto en
in-certidumbre).
Las consecuencias derivadas de una u otra concepción son diversas: si acepta-
mos que el proyecto como trayecto en certeza ha sido la realización reiterada y sosteni-
da con teorías, métodos y prácticas que naturalizamos y, por lo tanto, no cuestionamos,

7. En relación con los modos de abordar el asunto del método Vargas Guillén (2003) caracteriza tres maneras de adentrarse en el
asunto: un dominador de manuales de investigación desde donde acomoda el método que mejor calce al problema. El "aplicador
de modelos epistemológicos": en éste hay algún nivel de especialización, tránsito de la teoría a la práctica y dos alternativas, la
primera, que su enfoque sirva para todo y, en consecuencia, fuerza tanto la realidad como el método y la segunda, que tenga un
alcance restringido, por lo tanto cuestiona si su enfoque y los modos de operaciones derivadas, se ajusta o no a su tema de inves-
tigación. Finalmente, "el vendedor de las cosas mismas" reconoce diversidad de enfoques y métodos para resolver su problema
de investigación; entra en diálogo con teóricos y metodólogos para elaborar el enfoque y métodos pertinentes a cada problema.
Su experiencia está en el problema mismo y no en un modo específico de resolución.
8.El atractor se comprende como “la entidad hacia la que fluyen las trayectorias de las distintas y posibles entidades dentro de los
distintos sistemas” http://www.infinitefractal.com/movabletype/blogs/my_blog/atractor-definicion.html

100
hemos de asumir la consecuencia: nos movemos con estructuras de pensamiento como
parámetros in-cuestionados, en palabras de Hugo Zemelman. Parámetros asumidos
como válidos para cualquier contexto ya que cuestionarlas sería asunto de epistemólo-
gos e investigadores teóricos. Naturalizar el proyecto como parámetro y los paráme-
tros que lo componen deriva en formas y formatos, que demandan primordialmente
habilidad técnica para ser diligenciados y configuran el conjunto de prescripciones y
orientaciones seguras que derivarán en una meta prevista y previsible9. Esta concep-
ción del proyecto como trayecto en certeza ubica al sujeto fuera del proyecto mismo.
Si bien el propio sujeto lo con-figura, el trayecto deviene camino a seguir, ruta dada,
externalidad con la cual el sujeto hace contacto, realiza, sin ser parte de él.
La configuración de redes de supuestos aceptados, no problematizados y el
desarrollo de habilidades técnicas relacionadas, tiene valor dentro del trabajo con el
conocimiento; el asunto está en su insuficiencia si este suelo común no logra generar
un espacio visible y visibilizado de diversas controversias, que se constituya en foco,
en nudo de problematización. De otra manera, potencialmente terminamos en modos
fragmentados de producción de conocimiento con campos de trabajos académicos re-
ducidos, auto-referidos. Cuyo confín último es la revista indexada y la puntuación
para los sistemas de investigaciones institucionales, nacionales e internacionales. Lo
anterior, tiene un valor para los sujetos que actúan como investigadores, para los gru-
pos de investigación y para las instituciones que los acogen.
Entre tanto, sujetos que se debaten por el acceso al agua o sujetos que dejan
sus tierras y sus raíces sin integrarse al nuevo lugar y sin retornar al anterior; operan
como muestra de que los paradigmas de explicación, las herramientas de apropiación
que nos han servido para elaborar lo que denominados sociedad, estado, economía,
desarrollo, política, son insuficientes o, en muchos casos, inútiles, por su incapacidad
para imaginar respuestas.
Fenómenos como: -La administración pública comprendida y orientada como
gestión empresarial a favor de la empresa privada. -El estado realizado en virtud de su
relación con los colectivos, ciudadanos o no. -La cooptación de los sujetos de ciencia
en el marco de productividad académica industrial que orienta la actividad de pen-
samiento y las vertientes de investigación, entre otros muchos; actualizan la pregunta
por ¿cuáles son los alcances y las posibilidades de un proyecto de investigación com-
prendido como trayecto en certeza para los tiempos presentes y por venir?

9. Es esta la manera más difundida, aceptada y consolidada de trabajar en investigación. Desde esta perspectiva se inscriben
los proyectos en los sistemas institucionales y nacionales de investigación; se identifican los financiamientos y se miden los re-
sultados en virtud de la eficiencia, la eficacia y la efectividad, derivadas de la confrontación entre los planteamientos-trayectos-
resultados, los productos propuestos y los efectivamente obtenidos.

101
Desde un pensamiento descolonializado pensar el proyecto de investigación como
trayecto en in-certidumbre, se traduce en interrogar el modo en que planteamos el
problema y su tratamiento, como alerta que expresa una manera particular de vincu-
lación social, llamada a dialogar y a tender dispositivos comunicacionales con otros
saberes, incluso si están por fuera de los parámetros teóricos y metodológicos domi-
nantes. Asumir el proyecto como trayecto en in-certidumbre implica reconocer que,
efectivamente, hay asuntos técnicos válidos y necesarios para ingresar y mantenerse
en la máquina industrial de trabajo con el conocimiento. El asunto está en la alerta
vital de sujetos vivos, con razón sensible, dispuestos a ver-se, leer-se, sentir-se, a in-
comodarse con las certezas y a interrogar las huellas y los indicios sutiles y burdos que
emergen en una indagación realizada por sujetos vivos, dispuestos a des-colocarse. En
la perspectiva del proyecto como trayecto en in-certidumbre el sujeto se encuentra
inmerso en el proyecto mismo, no es sólo su ejecutor. Por ello está desafiado como
sujeto capaz de dotar de sentido las rutas, los paradigmas, los autores, las técnicas, los
métodos; tanto como sus creencias, sus pre-juicios, sus ilusiones, sus des-encantos,
sus encantamientos.
El ejercicio intelectual demanda pensar y cuestionar el valor heurístico de las
teorías y los métodos en ciencias sociales, generados y validados en espacio – tiempo
distintos a los fenómenos que abordamos ¿son generalizables los fenómenos y pro-
blemas en ciencias sociales? El asunto del ángulo de comprensión de la investigación
deriva así en elaboración del contexto.
Elaboración comprendida como ejercicio del leer, que incluye y trasciende la
percepción sensorial. Articula y teje la razón analítica con la sensibilidad: el ver con el
mirar, el sentir con el sentir-se. Una lectura inteligente de contexto advierte y asume
que éste emerge de las redes de relaciones que establece el sujeto. No es ámbito ob-
jetivado con existencia y vida por fuera de él mismo. Se deriva de las articulaciones
entre hechos -acciones u obras que suceden-, datos – documentos, testimonios, cifras,
-información para ser ordenada- que opera como antecedente necesario para elaborar
un conocimiento sobre algo o para deducir sus consecuencias y fenómenos –manifes-
taciones y condiciones de las cuales el sujeto tiene conciencia y las cuales objetiva–.
Vista así, ésta lectura inteligente reconoce la existencia de hechos, datos y fenómenos
externos a la creación y condición del sujeto, empero, él configura la red relacional
y es allí donde realiza la lectura inteligente. Una lectura que implica profundidad en
el conocimiento relacionado para poder establecer las articulaciones, auto-recono-
cimiento y auto-posicionamiento del sujeto o los sujetos en condición de lectores, de
perceptores. De modo tal que comprendan su posición de intérpretes y, por supuesto,
la urgencia y la necesidad de identificar y hacer explícitos los criterios para la selec-

102
ción de fuentes de información y para la valoración de los datos e información antes
de convertirlos en conocimiento.
Aprendientes de Renato Ortiz, el esfuerzo intelectual se encamina hacia
mantener la alerta al establecer relaciones, a modo de planos interconectados, en-
tre lo global y lo local, los cuales se cruzan, se articulan y se expresan en ámbitos y
geografías específicas de la cotidianidad. Un modo de concreción de ésta alerta la
plantea Zemelman (2003) desde la referencia y elaboración en conciencia histórica en
la cual se identifican, se reconocen y se tejen vínculos entre los rasgos de la realidad
histórica de los sujetos en sus propias coordenadas de espacio y tiempo particulares,
para interrogarlos y asumir posturas. Desde aquí, el llamado a los intelectuales, sujetos
de indagación que trabajan con el conocimiento, para que su formación teórica se vin-
cule con la matriz histórica que viven y a partir de las relaciones establecidas planteen
problemas y soluciones situadas10.
Configurar un proyecto de investigación en el cual el sujeto está inmerso desde
las coordenadas de espacio y tiempo, así como en el propio discurso que elabora y es
elaborado por él, posibilita la emergencia del proyecto como trayecto en in-certidum-
bre, al menos por tres rasgos: 1. La elaboración del objeto de indagación compren-
dida como totalidad dada/dándose (Gutiérrez Rohan). 2. El planteamiento del método
como sistema complejo en el cual confluyen tres esferas: la empírico-lógico-racional;
la técnico-procedimental y la histórico-cultural-axiológica (Rodríguez ). 3. La mo-
vilidad de los parámetros de configuración del proyecto en virtud de las articulaciones
planteadas y confrontadas progresivamente, desde la alerta, la crítica, la discusión y
el hacer explícitas tanto las transformaciones como los criterios sobre su emergencia,
aceptabilidad y modificabilidad.
Gutiérrez Rohan (2009), señala que el objeto de estudio ha de ser elaborado
como totalidad, en el sentido de estructura sintética en la cual se reúnen lo teórico, lo
empírico y lo instrumental, en un entramado de relaciones donde se involucra el pro-
pio sujeto, para pensar el recorte de realidad que configura como objeto. El desafío es
plantear el objeto de indagación como totalidad concreta, indica Gutiérrez, como un
recorte de realidad dada/dándose, en sus condiciones internas y externas. Un proceso
en el cual el sujeto construye su propio método al identificar como piensa la realidad
y qué estrategias le permiten pensar el objeto. El sujeto ordena su pensamiento a partir
del propio objeto, piensa la teoría en función del objeto mismo y no de la teoría per se.
En este proceso el sujeto identifica y asume una lógica espacio-temporal en la cual se

10,El mismo Zemelman señala que historia hace referencia a la interpretación y construcción de explicaciones y comprensiones
de fenómenos en las coordenadas del espacio y del tiempo y sus relaciones con la memoria para comprender el presente, que es
finalmente su valor. Por su parte, la historicidad hace referencia a la comprensión de un fenómeno en la complejidad que tiene
para un tiempo - espacio específico sin requerir reconstrucciones histórico-genéticas.

103
apropia de una premisa básica: los tiempos del sujeto no son los del objeto y éste tiene
su propio modo dado y dándose.
Por su parte, Rodríguez (2005) al plantear el método como sistema complejo
alude y acude a las relaciones explícitas que se establecen entre esa dimensión empíri-
co-lógico racional que trabaja la filosofía de la ciencia y que corresponde al investiga-
dor navegar e identificar los hilos pertinentes para el tratamiento de su objeto de inves-
tigación. La dimensión técnico-instrumental, comúnmente asociada a la denominada
metodología de la investigación (referida a la caja de herramientas metodológicas que
pueden ser valiosas y pertinentes en uno u otro momento) Y, la tercera dimensión,
histórico-cultural-axiológica como el punto de intersección entre la historia de las
ciencias, la sociología de las ciencias y el conocimiento11.
Emerge aquí una de las mayores tensiones para adentrarse en el objeto de in-
dagación en pertinencia para los tiempos presentes de América Latina: la relación de
la tradición estatuída con los conocimientos que se trabajan. Es tan innegable que las
ciencias han podido construirse, elaborarse y sistematizarse a partir de criterios del uso
sistemático de los métodos de investigación, las teorías y los paradigmas específicos;
como innegable es que sus rupturas y movimientos han sido generados por sujetos ca-
paces y dispuestos a pensar desde la fractura, desde la divergencia, desde variaciones
en el ángulo de lectura. Por lo tanto, el sutil llamado es a transitar del autor referido,
referenciado, al autor invitado.Establecer amistad bibliográfica con el autor implica
conocer su obra, dialogar con él, conocer su espacio tiempo, conocer su trayecto y
su proyecto para invitarlo a caminar con la propia indagación. Implica alerta sobre la
territorialidad y los rostros específicos de lo que se indaga de modo tal que la abstrac-
ción propia del concepto retome su espacio vivo en la historia concreta. Surge así una
vigilancia no sólo epistemológica sino epistémica, en la cual la fractura tiene tanta re-
levancia como la solidez. Relevancia derivada de tener siempre presente que el objeto
es un recorte de realidad dada/dándose y que el método al mismo tiempo posibilita y
constriñe la relación con el objeto, generando una co-producción y co-organización de
la praxis de trabajo con el conocimiento.
Ahora bien, el establecimiento de parámetros móviles para el planteamiento y
revisión de las articulaciones a lo largo del proyecto de investigación, nos adentra un
asunto de considerable magnitud: el poder del lenguaje, lo nombrado y lo nombrable.
Si aceptamos que el lenguaje nos habla, vale la pena preguntarnos la relación entre el
nombre/lo nombrado/las consecuencia del nombrar. Nos referimos específicamente a
lo que va de la recolección de datos en un proyecto de investigación a la generación de

11.El autor hace referencia explícita a concebir y desarrollar una ecología de la metodología, al establecer relaciones de doble vía
entre la historia de las ciencias y las condiciones sociopolíticas de la sociedad en un tiempo histórico particular.

104
los datos. Por acercamiento semántico recolectar implica reunir-juntar, en consecuen-
cia, solo se junta aquello que ya existe objetivado. La pregunta es: en ciencias sociales,
en las ciencias sociales desde América Latina, con fenómenos que aún no logramos
nombrar con claridad ¿recolectamos los datos? o, ¿generamos los datos en la relación
con los sujetos, los espacios, los tiempos y los conceptos particulares? En este sentido,
generar hace referencia a producir, a ocasionar, a originar, en una dinámica donde el
sujeto de indagación y el indagado se encuentran y desencuentran, se abstraen y se
concretan. En suma, se plantea aquí la tensión entre: la lógica del control, de la ex-
clusión y de la verificación vs la lógica del hacer explícito, del conjugar y del articular.
Probablemente la magnitud del asunto del lenguaje requiera de una dia-lógica -diálogo
entre lógicas– más que de una oposición radical.
En una contemporaneidad donde los tiempos se superponen, los planos de
comprensión se vinculan y los objetos de indagación son móviles; nuestro trabajo con
el conocimiento demanda dispositivos para generar los datos y para transformarlos en
información y en conocimiento, caracterizados por su capacidad para tejer relaciones
entre instituciones, discursos, cuerpos humanos, corpora teóricos, arquitecturas, arte-
factos, disposiciones. De modo tal que nos permitan leer-nos en presente, comprender
y explicar nuestro acontecer y concebir un futuro que empieza hoy.
El desafío del proyecto como trayecto en in-certidumbre y la generación de
dispositivos metodológicos pertinentes tiene ya realizaciones históricas y enseñanzas
importantes desde las propuestas sistemáticas de comprensión del sistema de pen-
samiento latinoamericano (filosofía latinoamericana de Enrique Dussel)12, la búsqueda
de una ciencia propia (Orlando Fals Borda); pasando por la comprehensión histórica
de categorías como tercer mundo (Arturo Escobar), raza (Walter Mignolo), poder (co-
lonialidad del poder de Aníbal Quijano); circula y se adentra en las comprensiones de
autores eurocéntricos en su contenido, pero no en su forma (técnicas y dispositivos de
Santiago Castro-Gómez –en relación con Michel Foucault-); genera categorías com-
plejas en su concepción y sus potencialidades heurísticas como semiopráxis (José Luis
Grosso). Hugo Zemelman quien propone recuperar el sujeto y la historia. Iván Illich
en su reflexión sobre cómo dejar de lado una educación que constriñe, Paulo Freire
preocupado por una pedagogía crítica, Emir Sader ocupado en reconstruir el análisis
de los movimientos sociales y su potencialidad como pensamiento contrahegemónico
en América Latina. Pablo Gentili y su trabajo sobre los procesos de privatización del
conocimiento y de la educación; la propuesta de una epistemología para las nuevas
ciencias sociales y las humanidades de Pablo González Casanova y, desde luego, las
12.Una discusión interesante con los planteamientos dusselianos lo presenta Mario Rojas Hernández en su texto: Vida Humana,
Razón Humana, razón objetiva, crítica racional de la crítica de Dussel a razón. Ver referencia completa en acápite de autores
invitados.

105
propuestas de Immanuel Wallerstein y Boaventura de Sousa, quienes no son latino-
americanos y contribuyen substancialmente en la formación del pensamiento crítico.
Estos y otros autores que plantean la descolonización de la epistemología y el
reconocimiento de la polifonía de las voces, que han indicado modos para des-colocar-
nos en el pensar desde ésta América Latina, ponen de relieve una valorización de lo
micro-particular como potenciador de planos de comprensión que se interconectan
y que no se subsumen uno a otro. Aquí el gran desafío es ubicar, valorar y dotar de
sentido el intersticio entre lo estatuido como modos de legalidad y legitimación y la
invitación rigurosa, seria, a la amistad bibliográfica con aquellos que cuestionan esta
América Latina como identidad o como georeferencia. Experiencias específicas dan
cuenta de alternativas en tal sentido.
En ámbitos de formación posgradual y de experiencia en la generación de
conocimiento vinculado con las comunidades, encontramos, entre otras, las siguientes
propuestas: la investigación creativa (Arnaldo Rios y Grupo de Investigación en Peda-
gogía Nómada)13 donde la indagación se realiza en cuatro momentos metodológicos
rizomáticos –no lineales–: el ir/el llegar/el volver/el retornar. Se inicia en cualquier
punto, en cualquier momento y a partir de ahí, se despliegan los procesos asociados:
el sentir, el percibir, el comprender y el transformar. Ese punto de llegada del retornar,
del volver al principio, se convierte, de nuevo, en el punto de partida de lo sensorial.
El ir es básicamente centrarse en el uso de los sentidos, el sentipensamiento de Fals
Borda. Yo sólo doy cuenta de lo que yo siento. El percibir es una potenciación de los
sentidos. El comprender es adentrarse en las relaciones entre lo sentido, lo potenciado,
lo conocido y por conocer. El transformar es el regreso al punto de partida ahora sen-
tido, vivido, potenciado y comprendido de otros modos.
El elaborar-se en conocimiento y el conocimiento como obra (Ernesto Con-
treras G., Luis Hernando Amador y docentes de maestría en Educación)14. La obra
de vida y la obra de conocimiento. La premisa de estos pensadores es que el cono-
cimiento es una obra derivada del camino que se recorre como método en acción y
en experiencia viva. Parte de la propia vida como una obra en la cual el recorrido se
inscribe y conecta con el conocimiento que se indaga como trabajo delicado, tejido de
múltiples hilos, llenos de contenido, con silencios e interpretaciones, como las obras
de arte.
Desde España, investigadores del País Vasco y de la Universidad de Barce-
lona, Flecha, Vargas y Dávila (2004) plantean la experiencia de la metodología co-
municativa crítica en la investigación en ciencias sociales. La premisa básica de los
autores es que la investigación se fundamenta en el diálogo igualitario entre los actores
13.Universidad Libre, seccional Cali. Colombia
14.Universidad Católica de Manizales. Manizales-Caldas-Colombia

106
de la investigación que tienen pretensiones de validez y no de poder. Promueven una
ruptura del desnivel metodológico, donde los sujetos de investigación participan con
el investigador durante todas las fases del proceso15.
Con el ánimo de mantener viva la discusión podemos plantear que un rasgo
característico de estos modos de trabajo con el conocimiento es la realización, en ma-
yor o menor medida, (y sin que implique conocimiento o adhesión a la obra del autor)
de aquello que Hugo Zemelman denomina “pensar categorial” como el esfuerzo epis-
témico (donde yo me involucro en la teoría) de generación de corpus categoriales que
problematizan y resemantizan el conocimiento y no sólo usan o copian las categorías
y conocimientos existentes. Implicación que no es sólo intelectual y raciocéntrica,
sino corporal, vital, sensible.
Este pensar categorial reconoce y asume el desafío derivado de la dinámica
cambiante de la realidad y la insuficiencia de seguir pensándola con las mismas ca-
tegorías. En esfuerzo epistémico, el pensar categorial transforma los contenidos pre-
vios de los conceptos o categorías en la perspectiva de que lo nuevo sea pertinente
para la realidad que se problematiza, que se tematiza. En suma, el esfuerzo es permitir
la emergencia de referentes categoriales donde el uso de los conceptos y categorías
creados tenga sentido. Ese es el desafío. Desafío que se realiza en la propia expe-
riencia vital del sujeto que indaga, en su historia, en sus trayectos y en los tejidos que
establece con ellos, al caminar con otros sujetos desde el centro mismo donde tienen
lugar los tiempos de larga duración y los tiempos de mediana duración, de las coyun-
turas. Tiempos ahora desafiados por los modos, los alcances y las derivaciones de las
localidades globales.
Hemos transitado por las implicaciones y alcances del proyecto como trayecto
en incertidumbre y dentro de él, la elaboración del objeto de indagación y del aden-
trarse en el objeto elaborado. Este tránsito deja planteados desafíos de diverso tipo para
consolidar las andaduras y para delinear algunas alternativas que sigan alimentando el
camino, la creación y la discusión dentro de él. Una de las alternativas tiene que ver
con re-pensar la formación en metodología de la investigación en ciencias sociales,
tanto en los cursos formales dentro de los currículos de pregrado (licenciatura) y pos-
grado, como en los procesos de investigación llevados a cabo por investigadores no-
vatos, senior o ambos; de tal modo que el incorporarse de los sujetos en el discurso y
el dar cuenta de los modos de pensamiento, devenga en alerta, en dar-se cuenta y dar
cuenta de las implicaciones en términos de legitimación y legitimidad de saberes al
servicio ¿de qué poderes?, ¿con que consecuencias?, ¿desde qué intereses?, ¿cuál es
15.En relación con esta propuesta, supera los fines del presente texto, más dejo planteado el interrogante: ¿cuáles son las cercanías
y límites entre la investigación crítica y la investigación acción participativa, propuesta por el investigador colombiano, Orlando
Fals Borda?

107
poder del propio indagador?, ¿cuál es el poder y el valor del conocimiento generado
para los propios sujetos involucrados?

La politización de la formación en investigación en ciencias sociales:

En ésta época donde la organización industrial de producción y circulación de cono-

cimiento está marcada por la asimilación del indicador de la realidad a la realidad
misma, se ponen en evidencia desafíos organizativos, desafíos epistémicos y desafíos
metodológicos en los modos de formación en metodología de la investigación16.
Los desafíos organizativos están en disponer-se a generar ambientes de com-
plicidades, de márgenes, de relaciones vitales desde las cuales mantener los debates,
las validaciones, las prácticas de circulación y apropiación del conocimiento. Am-
bientes en los cuales el error, la intuición, el “balbuceo cognitivo” tengan cabida para
dar paso, con pasión, a la amistad bibliográfica en el diálogo con los autores. Ambientes
donde el cuerpo de los investigadores entre en la escena, comunique, donde los sentidos
sean invitados y valorados dentro de la propia formación, sin ataduras vinculadas con
la edad, la experiencia, los cargos o las titulaciones de los sujetos involucrados en la
formación en investigación.
En este ambiente adquiere valor y reconocimiento la elaboración vital de la
indagación, marcada por tiempos de latencia, de silencio, de ebullición mental que
parecieran “no producir nada” pero, que ciertamente devienen en construcciones pro-
piciadoras de la creación. La lectura y la apropiación de los espacios, de los tiempos
virtuales, globales, propicia la emergencia y el reconocimiento tanto de la propia de-
bilidad, como la potenciación de la vitalidad y la disposición a todo cuanto es posible
conocer.
Generar este ambiente conlleva estar despiertos, por ello, la pertinencia de
potenciar los sentidos, avivar la percepción corporal, identificar los intersticios de
posibilidad. De tal manera que las relaciones entre investigadores novatos e investi-
gadores senior favorezcan experiencias colectivas y no, exclusivamente, deriven en
agenciamiento17 de jerarquías de trabajos donde algunos sirven a los intereses, expec-
16.La existencia y pertenencia a un grupo de investigación es, en muchas ocasiones, un recurso de supervivencia académica, más
que una oportunidad de trabajo intelectual (entendido como pensamiento reflexivo), donde la intuición, el proceso, los matices
borrosos en la generación de conocimiento, sean conocidos, reconocidos y asumidos. Los estándares y parámetros están tan nor-
malizados que, en ocasiones, no admiten matices. O, por ser “naturales” no se interrogan.
17. Ante la pregunta: ¿qué es un agenciamiento?, Fernando Reberendo señala: “Es una multiplicidad que comporta muchos gé-
neros heterogéneos y que establece uniones, relaciones entre ellos, a través de edades, de sexos y de reinos de diferentes natu-
ralezas. Lo importante no son las filiaciones sino las alianzas y las aleaciones; ni tampoco las herencias o las descendencias sino
los contagios, las epidemias, el viento. Un animal se define menos por el género y la especie, por sus órganos y sus funciones
que por los agenciamientos de que forma parte. Por ejemplo un agenciamiento del tipo hombre-animal-objeto manufacturado;
HOMBRE-CABALLO-ESTRIBO. Lo primero que hay en un agenciamiento es algo así como dos caras o dos cabezas. Estados
de cosas, estados de cuerpos; pero también enunciados, regímenes de enunciados. Los enunciados no son ideología. Son piezas de

108
tativas y proyecciones de otros. La división del trabajo en la perspectiva que venimos
proponiéndolo deviene en complicidades y co-implicaciones.
Son ellas las que nos posibilitan conocer y problematizar por cuanto al lograr
situar lo conocido en el horizonte de aquello por conocer, nos podemos preguntar
¿cuáles son los paradigmas –teóricos y no teóricos– que nos están orientando?, ¿cuál
es el sentido del conocimiento con el que estamos trabajando?, ¿cuál es el valor pre-
sente del conocimiento que estamos trabajando?, ¿quiénes son los sujetos de ese cono-
cimiento con el que trabajamos?, ¿cuáles son los compromisos planetarios del cono-
cimiento trabajado, generado, circulado? Un problematizar que nos problematice y
que nos permita agudizar nuestra conciencia, nuestra inteligencia, nuestro sentido y
nuestro compromiso de humanidad.
Estos interrogantes desafían nuestras certezas y comodidades, demandan estar
en pie y mantenerse vigilantes, de tal modo que aún si la experiencia formativa en in-
vestigación, pertenece a un currículo y a un plan de estudios que ofrecen concepción,
operacionalización y direccionamiento de la formación en contraste con las condi-
ciones y las posibilidades para un ambiente con las características propuestas18. La
apuesta de creación se haga viable desde la idea de aula expandida,19 la cual permite
focalizar la energía en el ámbito de las preguntas y en la generación del ambiente,
ubicando los requerimientos formales en un aparte específico, sin permitirse la coop-
tación del pensamiento. Comprender las posibilidades de crear un aula expandida y
mantener presente que el intersticio de posibilidad permanece en la medida que la re-
lación de docentes y estudiantes sigue siendo particular y propia, relativamente ajena a
los modelamientos institucionales, demanda apuesta, decisión y creación por parte de
los sujetos involucrados. Realizando la tensión entre los modelamientos instituciona-
les y la creación de los grupos en la formación en investigación; es posible plantear-se
y realizar-se en el sistema de investigaciones, la línea de investigación, el indicador de
investigación, el proyecto de investigación. En síntesis, es posible concebir y realizar

agenciamiento, en un agenciamiento no hay ni infraestructura ni superestructura. Los enunciados son como dos formalizaciones
no paralelas, de tal forma que nunca se hace lo que se dice, y nunca se dice lo que se hace, sin que por ello se mienta; no se engaña
a nadie ni tampoco se engaña a sí mismo. Lo único que uno hace es agenciar signos y cuerpos como piezas heterogéneas de una
misma máquina. En la producción de enunciados no hay sujetos, siempre hay agentes colectivos. Son como las variables de la
función que no cesan de entrecruzar sus valores o sus segmentos” En: http://deleuzefilosofia.blogspot.com/search/label/Agenci-
amientos consultado junio 2009.
18.Hago la precisión sobre ambientes institucionales en experiencias curriculares, por cuanto puede darse formación en investi-
gación fuera de las instituciones educativas en el trabajo con el conocimiento mediado por otras instituciones. Capítulo aparte
merecerían, por ejemplo, los alcances, límites e implicaciones de la investigación contratada y financiada por diversas agencias.
Los requerimientos de los contratantes y agencias financiadoras condicionan, en parte, el planteamiento de proyectos de inda-
gación. ¿Condiciona también la organización viva de los investigadores?
19.Aquella que supera los límites geofísicos de la institución escolar para con-figurarse en la relación entre sujetos vivos que
enseñan y aprenden, dentro y fuera de las paredes del aula convencional. Es un ámbito de colocación y recolocación del sujeto.
Al respecto puede consultarse (Banguero 2008), referenciada como autora invitada.

109
el informe de investigación como medio y no como fin. E-laborarse en información
además de elaborar el informe.
Se trata, por tanto, de re-entrenar nuestros sentidos, nuestra percepción, nues-
tra corporalidad para las relaciones con los otros sujetos de conocimiento, con los
problemas que elaboramos, con los espacios de aprendizaje y de enseñanza donde nos
movemos para mantener vivos el cuidado de sí mismo, el cuidado del otro, el cuidado
de lo otro. Entran en juego aquí, la diversidad de lenguajes, de textos, de caminos
como puntos de partida y de llegada para el trabajo con el conocimiento en ciencias
sociales desde América Latina, lo cual abre el espectro a desafíos epistémicos.
Desafíos epistémicos marcados por la interrogación constante de las certezas
teórico-conceptuales que nos acompañan. Desafíos que demandan avivar y mantener
la alerta incesante sobre nuestra propia biografía intelectual y las huellas que ha de-
jado. Hacerse cargo de tales desafíos implica idear y experimentar alternativas que
realicen la dialogicidad como ámbito de contradicciones, disensos, articulaciones y
disyunciones. Espacio para realizar la ecologización del pensamiento y la emergencia
de la creatividad.20 En este sentido, delinear las siguientes opciones, puede ayudarnos
a crear algo de lo que ahora nos mueve el piso de las estabilidades que conocemos.
Inmersos en procesos de formación en investigación, el primer gran desafío
epistémico es la pregunta por el proyecto que nos realiza y que realizamos. Con fre-
cuencia se acepta que atravesamos una contemporaneidad policéntrica en las rela-
ciones: divinidad-conocimiento-mundo-política-religión-economía. Orientada con
predominio de una racionalidad técnica, cooptada por el interés en el producto. Tal
racionalidad determina, conduce y orienta el ejercicio educativo y la producción in-
vestigativa21
20. En la perspectiva planteada, la dialogicidad opera como posibilitador del establecimiento de sentidos de lo que se intenta
comprender. Reconoce los contrarios, los complementa y admite el logos desde el dinamismo propio de la realidad que despliega
en diálogo con otras realidades, se inserta en la historia. Explica lo que permanece, lo que cambia y el por qué del cambio. La
dialogicidad no es autoreflexiva sino activa, receptiva y participativa.
21.Desde el inicio de este texto he planteado la producción industrial de conocimiento, como una expresión evidenciable de ésta
racionalidad interesada en el producto. Lo cual podemos apreciar, al menos, en los siguientes asuntos:
- La industrialización creciente se ocupa tanto de los objetos materiales como de la conducción en la producción de conocimiento:
sus productos, sus tiempos, sus fines, sus actores, sus dinámicas, incluida la investigativa.
- Las políticas educativas globales, latinoamericanas y locales, se enuncian, se agencian, se valoran por el campo semántico,
migrado de la industria, de la calidad medida por indicadores de eficiencia, eficacia y efectividad.
- El discurso de las competencias engloba y valida la educación en general y la formación en investigación en particular. Mucho
más cuando se vincula con los requerimientos del mundo del trabajo. De tal manera que se con-figuran prácticas, productos y
“¿emancipaciones?”, liberaciones de modos previos de ejercicio profesional y emergen prácticas económicas en las que se cruzan
transnacionalización de capitales con el retorno y resurgimiento de formas comerciales locales, como el trueque.
- Espacio y tiempo se han modificado radicalmente tal como lo demuestran tanto los estudios actuales de la física como las inteli-
gencias e intelectualidades asociadas o derivadas de las tecnologías de la información y de la comunicación.
- Asuntos como la supervivencia del planeta, de la vida en el planeta, la tribalización de la sociedad, la emergencia de modos di-
versos de producir conocimientos (modo 2 de Gibbons) y las ciudadanías globalizadas, conviven con modelos tecno-industriales
globalizados y generalizados, donde el interés en el producto pareciera insuficiente a la hora de abordar tales problemas.

110
 Una atmósfera fragmentada, hologramática y fractalizada como la que experi-
mentamos, llama y urge a pensar en una racionalidad articuladora donde la disyunción
transite hacia la articulación en un movimiento de centros. El policentrismo obliga
a un ejercicio de intelectualidad, en el sentido de asumirse en la experiencia y en la
exigencia de la sospecha, de la interrogación, de la localización de huellas indiciales.
Donde las preguntas por los sujetos y por las relaciones poder-saber, así como por
sus configuraciones históricas en sujetos con rostro, cuerpo, tiempo, espacio material
y virtual específicos trasciendan las muestras, las poblaciones, las fuentes de infor-
mación, válidas aunque insuficientes.
Si nos preguntamos ¿quién es el humano de la contemporaneidad?, ¿cuál es
el humanismo del pos-humanismo?, ¿cuál es el valor geoestratégico de la América
Latina contemporánea? Pareciera reafirmarse la pertinencia de cuestionar, re-formular
y elaborar-nos en las preguntas y desde allí generar dinámicas de formación en inves-
tigación, en las cuales aquello que amerita experticia técnica, se logre con excelencia
y suficiencia, en comprensión de su lugar y de su valor para la práctica y para la eman-
cipación, como intereses y resultados que pueden realizarse en dialogicidad, ni en
oposición, ni en solución sintética. Una vez más y de nuevo, tal vez se trata de hallar-
crear la huella y hacer el camino formativo en investigación. Tenemos y tendremos de-
terminantes fuera de nuestro control, tales como el agenciamiento de la investigación
orientada a la productividad y a los productos, las certificaciones y las acreditaciones.
El desafío está en ubicar, valorar y hacer emerger, en medio de tales constreñimientos,
el intersticio de lógicas compartidas, de la creación del aula expandida y de relaciones
micro que podemos inaugurar entre nosotros.
Realizar los desafíos epistémicos, trae consigo el incomodar-nos. Hemos insis-
tido en que e-laborarnos en crítica consiste en ir a la nervadura de la crisis que avizora-
mos, que sentimos, que olfateamos, que pensamos, comporta ir a la raíz de los asuntos
para bucear en constricción y levantar-nos en creación. Una crítica que no se queda en
la desesperanza sino que desde ella, genera esperanza, entusiasmo. En consecuencia,
este in-comodarnos que cuestiona, que interroga, que problematiza, deviene en de-
cisión y apuesta por hacer-nos aptos para superar la acumulación de información+in-
formación+información, para trascender y dotar de sentido e integrar lo que conoc-
emos. Este hacer-nos aptos supone, por tanto, situar-nos en el horizonte y, simultánea-
mente, reconocer-nos en el límite, enfrentar y asumir la incertidumbre. Supone inda-
gación sostenida y avivamiento de la conciencia para avizorar y anunciar la venida de
un tiempo propicio, local.

111
 El tercer orden de desafíos está en los desafíos metodológicos que suponen,
como punto de partida, cuestionar nuestros propios sistemas de creencias en relación
con el espacio, el tiempo, la historicidad del sujeto y del objeto de investigación. ¿Por
qué los sistemas de creencias? porque son ellos los que orientan, en mucho, nuestras
certezas en el camino para crear rutas metodológicas que incorporen a los sujetos in-
volucrados, sus dudas y sus expectativas.
Como se deriva de los desafíos organizativos y epistémicos planteados, la pro-
blematización incluye y, al mismo tiempo trasciende, el problema de indagación, para
ubicarse como condición vital de los sujetos de indagación. Por ello, concomitante
con la posibilidad de problematizar está la posibilidad de elegir. Es nuestra condición
de sujetos vivos en potencia de sujetos erguidos, de sujetos políticos que cuestionan e
interrogan lo evidente desde la conciencia de lo que nos aprisiona, de lo que nos ata.
Desde allí nos levantamos y nos posicionamos para la transformación de realidades.
Si asumimos el método, en palabras de Morin (2003:17), como “un discurso,
un ensayo prolongado de un camino que se piensa...Un viaje, un desafío, una travesía,
una gran estrategia que se ensaya para llegar a un final pensado, imaginado y al mismo
tiempo, insólito, imprevisto y errante… No…el discurrir de un pensamiento seguro
de sí mismo, (sino) una búsqueda que se inventa y se reconstruye continuamente” la
metodología emerge para dar cuenta de ese ensayo prolongado, de ese camino. En ella
entran en juego libertad y estrategia para movilizarse desde la rutina, la funcionalidad,
el utilitarismo, la monotonía del trabajo, la puesta en paréntesis de la afectividad hacia
la con-figuración de caminos en cercanía a una poiésis de vida que altera lo común,
que trasgrede lo estático, que se asoma al umbral del riesgo, que se enfrenta con lo
imprevisto.
Una metodología que da cuenta de esos trayectos realiza políticas de amistad,
realiza lo político de los sujetos comprendido como el ámbito de poder, conflicto y
antagonismo propio de las relaciones humanas. Esto político se enfrenta y se confronta
en el ámbito de lo público donde emergen, se reconocen y se asumen como adversa-
rios legítimos, los sujetos en conflicto.
Al considerar que los órdenes sociales agenciados por los sistemas nacionales
de ciencia y tecnología y las agencias internacionales que los regulan y visibilizan,
son el resultado de relaciones de poder y no expresiones de un orden natural, podemos
plantear que prácticas que se le opongan pueden interrogarlos, revisarlos, incluso,
modificarlos. De tal manera que el trámite y confrontación de la tensión deviene en
político, no sólo para realizar el orden y los modos de organización en la producción
en investigación; sino además para crear otros órdenes. Se trata de emerger como opo-
nentes legítimos y no como antagonistas irreconciliables, indicará Mouffe (1999).

112
 Los desafíos metodológicos como expresión explícita del viaje/método en el
trabajo con el conocimiento, demandan diálogo tanto con corpus teóricos, como con
los lugares de emergencia y posicionamiento de los sujetos, como con las geografías
de lo latinoamericano. Ese ejercicio metodológico realizado en clave de humanidad
vital que realiza lo político de la humanidad, se ancla en la historialización de los
problemas a partir de sujetos localizados topológicamente en relaciones de poder des-
plegadas en territorialidades particulares.
Indica Santiago Castro-Gómez (1998) que por cuenta de la globalización asi-
métrica que vivimos, el espacio, más que el tiempo, se erige como la categoría por ex-
celencia para pensar las geografías poscoloniales y las translocaciones narrativas de lo
latinoamericano. Un espacio más situado en las relaciones con los circuitos mundiales
que en los entramados de los Estados- Nación. De tal modo que el que algo derive en
problema para alguien, se articula a la capacidad de los circuitos de información para
lograr que un evento remoto se torne próximo a nosotros y nos afecte aquí y ahora. Son
localidades globales y no exclusivamente localidades en términos de lo puro identitario.
Nótese bien que he planteado el trabajo con el conocimiento como experiencia
abierta a diversos sujetos y no sólo a los investigadores, en la medida que los sujetos
de indagación son diversos. De nuevo, siguiendo a Castro- Gómez (Op. cit.) es clave
recordar que en nuestras sociedades modernas o semimodernas la coordinación de
acciones es posible en virtud de un saber que coordina constantemente sus acciones,
sobre todo, económicas y políticas, basadas en complejas redes informacionales ad-
ministradas por expertos. Saberes de expertos que son reciclados por instituciones o
masificados por los medios, de modo tal que son saberes de uso práctico para nume-
rosos y diversos agentes. El lugar del investigador ya no es el de guía.
Si el breve siglo XX nos mostró que el ideal de humanización por el saber y
el papel de guía, orientación y vanguardia de los intelectuales estuvo fundado sobre
arena movediza; la globalización nos lanzó a un experimento del cual no podemos
calcular aún todos sus resultados, por cuanto no podemos anticipar las consecuencias
de todas las acciones. El asunto se mueve hacia saberes globales que se insertan en la
localidad, demandando resistencias locales frente a lo que Castro- Gómez (Op.cit:162)
denomina “territorialización de una racionalidad cosificante”.
Se configura así el valor de politizar la formación en investigación, propender
y lograr, en alguna medida el malestar de la productividad académica. De tal modo,
que nos hagamos cargo de dinámicas generadoras de contingencias que nos colocan
ante posibilidades, sin saber cuáles podemos realizar y mostrándonos que la produc-
ción de saber no nos permitió en el pasado, ni nos ha permitido, hasta ahora, colocar a
la historia bajo el dominio de la razón y orientarla voluntariamente.

113
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115
El proceso de enseñanza-aprendizaje de la investigación: LA DIALÉCTICA.
Entre las teorías y metodologías en ciencias políticas y sociales y las visiones
del mundo

María de los Ángeles Sánchez Noriega Armengol1

Hacemos modelos en ciencia, pero también en la vida corriente. […] No hay man-
era de eliminar el observador-nosotros- de nuestra percepción del mundo, creada
por nuestro procesamiento sensorial y por la manera en que pensamos y razonamos.
Nuestra percepción –y por lo tanto las observaciones sobre las cuales se basan nues-
tras teorías- no es directa, sino más bien está conformada por una especie de lente, a
saber, la estructura interpretativa de nuestros cerebros humanos.

Stephen Hawking-Leonard Mlodinow(2010:55)

L
Introducción
a organización de este artículo es la siguiente: con base en el Plan de Desarrollo
Institucional 2011-2015 de la UNAM, se puntualizan los desafíos que ella en-
frenta para cumplir con la formación de profesionistas, en particular en lo que
respecta a las ciencias sociales y humanas. Se expone la importancia que en la Facul-
tad de Ciencias Políticas y Sociales (FCPyS) se le ha dado al proceso de titulación; las
estrategias que se han utilizado, especialmente a partir del año de 2008, para aumentar
la cantidad de titulados y se evalúan los resultados obtenidos.
A continuación se estudia la distribución y el porcentaje que le corresponde
a cada una de las áreas en el mapa curricular de la licenciatura en Ciencia Política y

1.Doctora en Ciencia Política. Profesora de tiempo completo adscrita al Centro de Estudios Políticos de la FCPyS de la UNAM.
Docente en las licenciaturas en Ciencia Política y Relaciones Internacionales. En la Maestría en Docencia para la Educación
Media Superior, área de Ciencias Sociales. Línea de investigación: Historia de las mentalidades: El estudio de la intersubjetividad
para la comprensión de los procesos de construcción del conocimiento, de lo político y de la multiculturalidad, Estado, sociedad
y complejidad política.
Administración Pública (opción Ciencia Política), para explicar no sólo que el área
metodológica es muy frágil; sino que el desempeño que los estudiantes tienen en ella
depende de los conocimientos que logran construir en las otras asignaturas, los cuales
no son suficientes; por último, se demuestra que las materias que tienen mayores índi-
ces de reprobación, no pertenecen al área metodológica, lo que abre la discusión a la
pertinencia de la distribución y contenido de las materias en el mapa curricular.
Posteriormente, con base en varios diagnósticos elaborados por el cuerpo
académico de Innovación en Metodología de las Ciencias Sociales (Gallegos, 2011)
sobre las expectativas y el funcionamiento del área metodológica en las licenciaturas
en ciencias políticas y sociales que se imparten en la Facultad de Ciencias Políticas y
Sociales de la UNAM; y con fundamento en el estudio de la dinámica de enseñanza-
aprendizaje en la licenciatura en Ciencia Política, se argumenta que el área meto-
dológica podrá constituirse en el espacio para ordenar, articular, integrar y construir
nuevos conocimientos, que es para lo que fue creada, cuando:
1.En el plan de estudios se conciba que el proceso de aprendizaje constituye un mo-
vimiento unificado, integral y complejo, y que esta convicción se exprese en los con-
tenidos del mapa curricular, a través de la interrelación explícita de los contenidos
de las asignaturas que se cursan en el mismo semestre y luego en los de las materias
subsecuentes.
2.En el proceso de enseñanza-aprendizaje se incluyan “ejes problema” derivados de
las visiones del mundo y de la vida que se estudien. Estos “ejes problema” se entien-
den como amplias líneas de estudio en los que cada asignatura ofrece los elementos
teórico-analíticos, metodológicos y técnicos para posibilitar que el alumno, en el área
metodológica, sea capaz de distinguir relaciones entre los temas que ha estudiado; es-
tablecer niveles o jerarquías entre ellos; percibir distintos momentos y etapas, sugerir
nuevas formas de comprenderlos y, por tanto, descubrir nuevos problemas y formas de
investigarlos, es decir, nuevas metodologías; y por último,
3.En cada una de las asignaturas, especialmente en las áreas analítica y teórica se abor-
den los objetos de estudio propios de cada una en el contexto de la visión del mundo
y de la vida de la cual emergen.
El núcleo de esta propuesta radica en la certeza de que la consolidación del
proceso de formación profesional en ciencias sociales –que se expresa en el trabajo
acumulativo realizado en el área metodológica y concluye con la elaboración de una
prueba escrita que se somete a réplica en examen oral– atraviesa por el proceso de
“darse cuenta” cómo en cada contexto socio-histórico particular –inclusive el que se
vive– se formulan y defienden distintos argumentos que tienden a establecer criterios
para igualar y diferenciar a unos seres humanos de otros.

118
 Una vez que el alumno logra entender a través del estudio de “ejes-problema”,
cuál es la lógica que sostiene la construcción de esos argumentos; cuáles son los con-
ceptos clave que sustentan y reproducen esa particular perspectiva en las distintas
esferas y niveles de la actividad humana, es capaz de construir un mapa mental en
el que puede compaginar, relacionar, ordenar y totalizar la información que obtiene,
apropiársela y convertirla en verdaderos conocimientos.
En el proceso de enseñanza aprendizaje es necesario utilizar estrategias que
pongan el acento en el ejercicio del diálogo, tanto con uno mismo, como con los pares
enseñantes-aprendientes; es esencial que los alumnos reconozcan, analicen y acepten
su individualidad al mismo tiempo que se asumen como parte de la colectividad.
Asumir conscientemente la propia visión del mundo y aprender a sustentarla apoyán-
dose en la perspectiva teórico-analítica que cada uno considere la más adecuada im-
plica una toma de conciencia como científicos sociales, facilitándoles la elaboración y
conclusión de su trabajo de titulación.

Los desafíos actuales de la UNAM

De acuerdo con el Plan de Desarrollo Institucional de la UNAM 2011-2015, las exi-

gencias que la institución y sus dependencias deberán afrontar en el futuro inmediato
son mayores porque “no puede soslayarse la importancia de la formación para el em-
pleo y el hecho de que los mercados ocupacionales experimentan grandes cambios y
crisis recurrentes. Esto obliga a profundizar y consolidar el proceso de reforma de la
licenciatura e incluir un proyecto de actualización curricular.”
“Frente a los retos de hoy es importante que […] se creen carreras profesio-
nales vinculadas a la investigación y se conjunten dos o más disciplinas o que sean
compartidas entre facultades, escuelas, institutos y centros.” (Narro, 2011: 12)
“Los programas universitarios serán evaluados y se definirá el curso de los
existentes además de plantear la creación de otros que se consideren importantes.
Conviene al respecto hacer una reflexión que permita disponer de nuevos parámetros
y criterios para dar cuenta del quehacer del subsistema de humanidades y ciencias
sociales, para estar en posibilidad de realizar una mejor evaluación, al tiempo de con-
tribuir a fortalecer las políticas federales en este campo, en particular en lo que se
refiere al Conacyt, el Sistema Nacional de Investigadores y Conaculta.” (Narro, 2011:
17)

119
Los retos de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales

La misión y la visión de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales (FCPyS) de la

Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) son las siguientes:

Misión:
“Formar profesionistas, maestros e investigadores con alto nivel académico,
valores éticos y culturales, con capacidad para analizar con pertinencia y objetivi-
dad los procesos histórico-sociales contemporáneos, desde el punto de vista de las
Ciencias Políticas y la Administración Pública, las Ciencias de la Comunicación, las
Relaciones Internacionales y la Sociología; que contribuyan al desarrollo de la Nación
y la sociedad, así como al planteamiento y propuestas de solución de los problemas
contemporáneos. Producir y difundir el conocimiento de las disciplinas políticas y so-
ciales, primordialmente en apoyo a la docencia, la aplicación práctica del conocimien-
to y la comprensión de los problemas nacionales. Finalmente, difundir y extender con
la mayor amplitud posible los beneficios de la cultura.” (http://www.politicas.unam.
mx).

Visión:
“Desarrollar científicos sociales capaces de penetrar todos los ámbitos de la sociedad,
aptos para resolver problemas mediante la aplicación de herramientas metodológicas y
la integración del conocimiento social, así como la generación, asimilación, reproduc-
ción y uso de nuevas formas de éste.”(http://www.politicas.unam.mx).
Para demostrar que los egresados de la FCPyS cumplen con las cualidades que
su misión y visión implican, la UNAM les otorga un título profesional; para obtenerlo,
el alumno requiere haber aprobado los créditos del plan de estudios; realizar el servicio
social; presentar el dominio de un idioma o dos comprensiones de lectura, acreditados
por el Centro de Lenguas Extranjeras (CELE). Asimismo, presentar un trabajo escrito
bajo una de las siguientes modalidades: tesis, tesina, informe de práctica profesional
o informe de servicio social y defenderlo en réplica oral frente a un jurado consti-
tuido por tres sinodales, seleccionados de acuerdo con su antigüedad académica, de un
grupo total de cinco lectores.
Los estudios de licenciatura en la FCPyS se llevan a cabo durante nueve se-
mestres.
En el año 2011 la Facultad tenía un total de 10,413 estudiantes, quienes cursa-
ban alguna de las cuatro carreras que imparte mientras que la unidad de Posgrado en
Estudios Políticos y Sociales, contaba con 386 alumnos (Castañeda, 2008: 4)

120
 Respecto a la obtención del título de licenciatura, el director, doctor Fernan-
do Castañeda Sabido, quien actualmente desempeña su segundo periodo al frente de
la institución, señaló en el Plan de Desarrollo Institucional 2008-2012, al iniciar su
primer periodo, que sólo el 30 por ciento de los alumnos lograba titularse, cifra que
colocaba a la Facultad en uno de los últimos lugares con respecto al total de titulados
en la UNAM. (Castañeda, 2008:33), considerando que la eficiencia terminal en la
educación superior es de alrededor del 63 por ciento (Narro, 2011:6).
Cuatro años después, Castañeda Sabido dio a conocer que se había logrado
aumentar la titulación en una cifra cercana al 27 por ciento, ya que de 502 titulados de
todas las carreras en el año 2007, se llegó a 640 en el año de 2011, cifra que represen-
taba la más alta en la historia de la Facultad. (Castañeda, 2012: 6).
En la Tabla 1 puede observarse la cantidad de alumnos titulados por año y, al
comparar la cifra del año de 1999 con la del 2011, se aprecia que se titularon más del
doble de estudiantes.

Titulados por años2

Años 1999 2011
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007
Titulados 285 293 488 428 479 524 526 455 502 640
En el Informe no se desglosan los años 2008, 2009 y 2010. Fuentes: La Facultad en cifras 1999- 2007
e Informe de Actividades 2008-2012.

Las acciones que se emprendieron para aumentar el índice de titulación, fueron:

1. Difundir entre los estudiantes las distintas modalidades de titulación y los requisitos
de cada una de ellas.
2. Agilizar los trámites administrativos.
3. Instrumentar la realización de trámites mediante la página Web.
4. Aumentar la oferta de seminarios y talleres de titulación en el sistema escolariza-
do.
5. Ampliar la oferta de cursos de titulación ofrecidos por el Departamento de Edu-
cación Continua, mediante el Diplomado Apoyo a la titulación, que incluye las nuevas
modalidades de titulación y el de Titulación por tesina, mismo que para el año de 2011
se había impartido a 33 generaciones. (Corona, 2011:1).
6. Impartir un curso extracurricular denominado: Resolviendo obstáculos emocionales
para hacer la tesis.

2. Agradezco a la Maestra Cristina Medina Vences la elaboración de las tres tablas que presento en esta sección

121
 Ahora bien, en el año de 2007 se titularon 502 alumnos, mientras que en el
año de 2011 lo hicieron 640, es decir, se titularon 138 estudiantes más que cuatro años
antes.
Sin embargo, ésta no es la cifra más alta de alumnos titulados en un período
de cuatro años, sino que correspondió a 143 estudiantes que se recibieron en el lapso
transcurrido entre los años de 1999 y 2002.
Por otra parte, en el año de 2003 se titularon 479 alumnos, mientras que en el año de
2006 lo hicieron 455, lo cual significa que se titularon 24 alumnos menos que en el
cuatrienio anterior, como se aprecia en la siguiente tabla:

Diferencia de alumnos titulados por cuatrienio

Años 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2011
Titulados 285 393 488 428 479 524 526 455 502 406
Diferencia 108 -60 45 -71 138 95 51 2 47
por años
Diferencia 143 -24 138
por años
Fuentes: La Facultad en cifras 1999- 2007 e Informe de Actividades 2008-2012

Un dato indispensable para evaluar de manera integral el impacto de las es-

trategias utilizadas para aumentar la cantidad de estudiantes titulados, consiste en cor-
relacionar la cantidad de alumnos que ingresaron con la cantidad de alumnos titulados,
al hacerlo se aprecia que mientras la población estudiantil aumentó en un 56.4 por
ciento entre los años de 2001 y 2011, la cantidad de alumnos titulados en esa misma
década aumentó en un 31.1 por ciento, lo que significa que el número de alumnos titu-
lados no ha aumentado de manera proporcional al incremento de la población escolar,
como se observa en la siguiente tabla:
Incremento población y titulados
Años 2001 2011 Incremento
Población 6,412 10,027 56.4%
Titulados 488 640 31.1%
Fuentes: La Facultad en cifras 1999- 2007 e Informe de Actividades 2008-2012

Existen varios estudios muy acuciosos, elaborados por distintos equipos de

profesores adscritos a alguno de los centros de estudios de la Facultad o a otras institu-
ciones de educación superior, entre ellos el grupo convocado por el Proyecto PAPIME:
Innovación en Metodología de las Ciencias Sociales, adscrito al Centro de Estudios
Básicos en Teoría Social, que a seis años de la puesta en marcha de los actuales planes
122
de estudio, es decir, a partir del año de 2002, basados en información estadística ge-
nerada por la Secretaría de Servicios Escolares, analizaron con detalle las caracterís-
ticas de la población estudiantil de primer ingreso; los mapas curriculares, el peso y
la distribución de las materias del área metodológica en cada una de las carreras; los
índices de egreso, eficiencia terminal, reprobación y rezago escolar en sus diferentes
categorías (Gallegos, 2011:13); para llegar a establecer una serie de conjeturas sobre
la baja eficiencia terminal y el rezago escolar observados en la generación 1997-2002,
las cuales eran: a) el área metodológica no ha sido debidamente atendida; b) los pro-
gramas y cursos de metodología no han sido adecuadamente revisados ni actualizados;
c) no hay ni continuidad ni congruencia entre los programas de metodología de cada
carrera. Al extender y profundizar los estudios que había realizado, incorporando la
evaluación de generaciones más recientes, confirmaron que: “[…] la enseñanza de
la metodología para la investigación en ciencias sociales, tal como se imparte en las
cinco carreras de la Facultad no cumple con el objetivo para el que fue creada, ni con-
tribuye al desarrollo de nuevas herramientas para el trabajo académico que emplee los
recursos tecnológicos de punta y facilite el desarrollo de nuevas capacidades, habili-
dades y destrezas que los alumnos utilicen en el campo teórico y en el profesional.”
(Gallegos, 2011:61).
Para remediar la problemática enunciada, este grupo de docentes propone tomar las
siguientes medidas:
1. Hacer un ajuste curricular, en el que organicen lógica y gradualmente los contenidos
de los programas de metodología de manera que haya una articulación vertical. Lo que
significa replantear loscontenidos de las asignaturas para privilegiar la consolidación
del conocimiento metodológico y sólo después el conocimiento técnico.
2. Diseñar los contenidos de las asignaturas con un enfoque pertinente que recupere la
necesidad de saber hacer, saber proponer, saber reaprender y construir conocimiento.
3. Respetar los objetivos y los contenidos previstos en los programas aprobados de las
asignaturas de metodología.
4. Actualizar la bibliografía propuesta en los programas de las asignaturas en relación
con los contenidos.
5. Diseñar programas de actualización docente en el área de metodología para profe-
sores titulares y de formación docente para ayudantes de profesor.
6. Incorporar recursos didácticos innovadores (métodos y materiales).
7. Considerar que, en los tres primeros semestres, los contenidos se orienten al pro-
ceso de conocer y al cómo se construye la ciencia, su naturaleza y su método; con el
propósito de inducir a los alumnos al proceso de construcción del conocimiento, ne-
cesario para el análisis y la investigación. Que para los semestres 4º, 5º 6°, se adopte

123
la modalidadde Taller de Investigación. Y, que los semestres 7º, 8º y 9º, que correspon-
den a los Seminarios y Talleres de Titulación, se desarrollen de manera articulada.”
(Gallegos, 2011: 67-68).

La dinámica de enseñanza-aprendizaje en la licenciatura en Ciencia Política

Estamos de acuerdo con la evaluación que hace el cuerpo académico de Innovación en

Metodología de las Ciencias Sociales, respecto a que en ninguna de las cinco carreras
que se imparten en la Facultad, el área metodológica desempeña las funciones para
las que fue creada, pues no ha sido el espacio para que los estudiantes ordenen, arti-
culen, e integren los conocimientos que adquieren en las otras asignaturas y, además,
construyan otras explicaciones a los problemas estudiados que se expresen en su tra-
bajo terminal, acreditando así sus estudios de licenciatura, como se expuso en páginas
anteriores.
Sin embargo, opinamos que una evaluación más precisa acerca del defi-
ciente desempeño del área metodológica requiere volver la mirada al contexto del
mapa curricular y valorar, primero, si en términos cuantitativos el peso que ésta tiene
corresponde a las funciones que se le demanda cumplir; y, segundo, si el desempeño
escolar en las demás asignaturas demuestra la suficiencia de conocimientos teórico-
analíticos a partir de los cuales los estudiantes puedan analizar, reorganizar, construir
y expresar nuevos saberes, esto lo hacemos exclusivamente con base en el análisis
de la licenciatura en Ciencia Política, porque es la que corresponde a nuestra for-
mación profesional; en la que nos desempeñamos laboralmente y en cuyos procesos
y dinámicas de enseñanza-aprendizaje estamos comprometidos de manera prioritaria.

Mapa Curricular licenciatura en Ciencia Política

Plan de Estudios 2005, addenda 2007 
Fuente: Centro de Estudios Políticos, Secretaría Académica, 2010

1er Sociedad y Historia Taller de inicia- Introducción Filosofía Teoría de la

Estado en Mundial I ción a la investi- al estudio del y Teoría Administración
México I AA gación social I derecho Política I Pública I
AA AA AA ATEO ATEO
C8 HT4 C8 HT4 C8 HT4 C8 HT4 C8 HT4 C8 HT4
2o. Sociedad y Historia Metodología Teoría F i l o s o f í a Teoría de la
Estado en Mundial II Aplicada a las General del y Teoría Administración
México II Ciencias Sociales Estado Política II Pública II
AM ATEO
AA AA AA ATEO

124
 C8 HT4 C8 HT4 C8 HT4 C8 HT4 C8 HT4 C8 HT4
3o Teorías So- G e o g r a f í a Derecho Matemáticas Metodología de la Investi-
ciológicas Económica y Constitucional gación Política
Política
ATEO AA AA ATI AM
C8 HT4 C8 HT4 C8 HT4 C8 HT4 C8 HT4
4o S i s t e m a C i e n c i a Economía I Estadística Técnicas de Investigación
Político Política Política
Mexicano
AA ATEO AA ATI AM
C8 HT4 C8 HT4 C8 HT4 C8 HT4 C8 HT4
5o Partidos Movimien- Economía II Gobierno Prospectiva Política
Políticos tos Actores y Asuntos
Sistemas Participación Públicos
Electorales Política

ATEO ATEO AA ATEO AM

C8 HT4 C8 HT4 C8 HT4 C8 HT4 C8 HT4
6o Grupos de Políticas Comunicación Optativa Optativa
Poder Ne- Económicas Política y Dis-
gociación de México curso Político
Política
ATEO AA ATI

C8 HT4 C8 HT4 C8 HT4 C8 HT4 C8 HT4

7o Filosofía Política Com- Cultura Política Optativa Optativa
y Teoría parada Opinión Pública
Políticas
Contem-
poránea
ATEO AM ATI

C8 HT4 C8 HT4 C8 HT4 C8 HT4 C8 HT4

8o Pensamiento Tendencias Optativa Optativa Seminario de Investigación
Político Actuales de la Política
Mexicano Ciencia Política

ATEO ATEO ACT

C8 HT4 C8 HT4 C8 HT4 C8 HT4 C8 HT4
9o Optativa Optativa Taller de Titulación

ACT
C8 HT4 C8 HT4 C8 HT4 C8 HT4 C8 HT4

125
Las materias que aparecen con sombreado son las del tronco común, que se comparte
con la licenciatura en Administración Pública y otras materias propuestas para ambas
opciones.
Las abreviaturas que se utilizan son las siguientes: AA- Asignaturas del Área
analítica; ATEO- Asignaturas del Área Teórica; AM-Asignaturas del Área Meto-
dológica; ATI-Asignaturas del Área Técnico Instrumental; ACT-Asignaturas de Con-
centración Temática.
Se tiene que el alumno de la Licenciatura en Ciencia Política cursa a lo largo
de la carrera 12 materias de orden analítico, 12 de carácter teórico, seis de tipo met-
odológico, cinco de índole técnico-instrumental y 10 de concentración temática, que
incluyen las ocho materias optativas, el Seminario de Investigación Política y el Taller
de Titulación, el porcentaje que le corresponde a cada una de las áreas se registra en el
siguiente gráfico:

Fuente: Centro de Estudios Políticos, Secretaría Académica, 2010.

En esta representación se advierte que las materias del área metodológica
constituyen el 13 por ciento del total, porcentaje bajísimo dentro de la distribución por
áreas; sólo dos por ciento mayor del correspondiente al área técnico instrumental, si
sumamos el porcentaje que cubren las dos áreas, alcanzan el 24 por ciento del total de
asignaturas, porcentaje que las coloca en sólo dos por ciento por encima de las mate-

126
rias del área de concentración temática, las cuales abarcan ocho materias optativas, el
Seminario y el Taller de Titulación, con un 22 por ciento del total. Aun en conjunto
esas dos asignaturas están un tres por ciento por debajo de las materias de orden teóri-
co y analítico, las cuales comprenden, respectivamente, el 27 por ciento del total de
asignaturas.
De esta forma puede afirmarse que en el mapa curricular de la licenciatura en
Ciencia Política la distribución entre asignaturas teóricas, metodológicas y analíticas
no es proporcional, sino que se privilegia la formación de dos tipos de conocimientos,
los teóricos y los analíticos; en tanto que el área metodológica tiene un peso muy es-
caso el cual es a todas luces insuficiente para responder a las altas expectativas que se
le exige cumplir.
Se observa también que no hay continuidad en las asignaturas del área me-
todológica, pues a partir del sexto semestre se incorporan en su lugar un conjunto de
asignaturas optativas y es hasta el octavo semestre, en el Seminario de investigación
y luego en el Taller de titulación –que se cursa en el noveno– cuando los estudiantes
retoman el ejercicio metodológico, aunque de manera paradójica, esas dos materias se
consideran dentro del área de concentración temática y no en el área metodológica,
este tema tendrá que ser objeto de estudio, para justificar que en un seminario de inves-
tigación y en un taller de titulación el ejercicio metodológico en torno a la construc-
ción de una investigación y de una tesis –lo cual requiere haber trabajado algún tema
previamente– no sea el centro de la actividad académica, sino el tema de interés del
alumno.
Por otra parte si se espera que en el área metodológica se determinen, analicen
e integren los conocimientos que los estudiantes adquieren en las materias que cursan
tanto de manera simultánea como en los semestres subsecuentes, es de considerarse su
desempeño en esas otras asignaturas para indagar cuál podría ser el bagaje cognitivo
con el que cuentan y los recursos que tienen para desempeñarse de manera adecuada
en sus materias metodológicas.
De acuerdo con los datos recopilados en la siguiente tabla, durante los se-
mestres 2005-1 y 2; 2006-1 y 2, 2007-1 y 2; 2008-1 y 2; y 2009-1 y 2, las materias
con más altos índices de reprobación correspondieron a las áreas analítica, técnico
instrumental y teórica, y no a las asignaturas del área metodológica, cuyo índice de
reprobación debió de ser menor al tres por ciento, y el de deserción del 13, que son los
menores promedios registrados, como se muestra en la siguiente tabla.

127
 Porcentajes más altos de reprobación en la licenciatura en Ciencia Política
Asignatura Grupos No. de Alumnos Aprobados Reprobados Deserción
Historia Mundial I 6 521 378 93 50
72.50% 18.00% 10.00%
Historia Mundial II 8 492 376 50 66
76.40% 10.10% 13.4%
Matemáticas 7 290 242 26 22
83.40% 9.00% 8.00%

Economía I 5 163 129 7 27

79.10% 4.20% 16.50%

Partidos políticos y 8 162 131 5 26

sistemas electorales
80.80% 3.00% 16.00%

Grupos de poder y 5 150 128 9 13

negociación política
85.30% 6.00% 8.60%

Pensamiento político 5 143 109 5 29

mexicano
76.2% 3.40% 20.20%

Filosofía y teoría 6 138 111 4 23

política contem-
poránea
80.4% 3.00% 17.00%

Fuente: Coordinación del Centro de Estudios Políticos, con datos de la Secretaría de Servicios Esco-
lares, FCPyS.

En cambio, durante el semestre 2013-I aunque la materia de Taller de Iniciación a la

Investigación Social si aparece entre las más reprobadas, es la que tiene uno de los
porcentajes más bajos, el 4.14 por ciento; pero además, es muy significativo que en
todas las asignaturas que tienen mayor índice de reprobación fueron más los alumnos
que desertaron que los que no aprobaron, como se expresa en la siguiente tabla:

128
 Porcentajes más altos de reprobación en la licenciatura en Ciencia Política
Primer semestre
Periodo 2013-I
Asignatura Grupos Alumnos Aprobados Reprobados Deserción
Filosofía y teoría 6 319 240 38 41
política I 75.24% 11.91% 12.85%

Historia Mundial I 6 622 480 27 115

77.17% 4.34% 18.49%

Introducción al 6 597 540 8 49

estudio del derecho 90.45% 1.34% 8.21%

Sociedad y Estado 6 324 245 39 40

en México I 75.62% 12.04% 12.35%
Taller de Iniciación 6 314 267 13 34
a la Investigación 85.03% 4.14% 10.83%
Social
Teoría de la Admi- 7 321 275 3 43
nistración Pública 85.67% 0.93% 13.40%

Fuente: Secretaría de Servicios Escolares, FCPyS

Si comparamos los resultados registrados en cada una de las dos tablas, tendríamos
que la asignatura de Historia Mundial I es una de las que ha ocupado reiteradamente
un espacio dentro de las materias que los estudiantes reprueban más, pero no sólo,
sino que en el último semestre registrado, el 2013-I, la tasa de deserción de la misma
aumentó en un 8.49 por ciento en comparación con el promedio del período 2005-I al
2009-II.
El aumento en el índice de deserción en todas las asignaturas que tienen la
mayor cantidad de alumnos reprobados es otra cuestión que es necesario estudiar para
tener una idea más precisa de la dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje en la
licenciatura en ciencia política. Una hipótesis que puede proponerse es que como no
existen criterios comunes entre los profesores para otorgar a los alumnos la calificación
de NP, es posible que ellos opten por dejar de asistir a clase cuando se dan cuenta de
que obtendrán una calificación final baja; también puede ocurrir que soliciten al profe-
sor que su calificación final sea NP, en vez de una calificación poco satisfactoria, natu-
ralmente esto sesga mucho la información porque es posible que un porcentaje grande
de estudiantes que aparecen con calificación de NP, merecieran, en realidad, un NA.
De lo que no cabe duda es que en la licenciatura en Ciencia Política, durante el
primer semestre de estudios en el período lectivo 2013-I no fueron las materias del área
129
metodológica las que tuvieron el mayor índice de reprobación. En el primer semestre
este lugar lo ocuparon, primero, Sociedad y Estado en México I, que es una materia
del área analítica; luego Filosofía y teoría política I, asignatura del área teórica; a con-
tinuación Historia Mundial I, otra asignatura del área analítica y sólo después de ellas,
en el cuarto lugar, estuvo el Taller de Iniciación a la Investigación Social. Entonces
es pertinente hacerse la siguiente pregunta: ¿sobre qué raíces puede sostenerse una
asignatura de carácter metodológico si los alumnos carecen de un contexto histórico y
de un conocimiento filosófico y teórico que les permita construir un punto de partida
y una manera de tratar un problema?
Desde este punto de vista, llevar a cabo el ajuste curricular que sugiere el
cuerpo académico de Innovación en Metodología de las Ciencias Sociales, que con-
siste en que los alumnos de las cinco licenciaturas cursen en el primer semestre la ma-
teria de Conocimiento, ciencia e ideología; en el segundo, Metodología aplicada a las
ciencias sociales; en el tercero Metodología de la investigación en ciencias sociales;
en el cuarto Taller de iniciación a la investigación social; en el quinto Técnicas para
la investigación social; introducir como materias optativas el Taller de investigación
social, en el sexto y séptimo semestres; en el octavo Seminario de investigación para
titulación y en el noveno Taller de investigación para titulación (Gallegos, 2011: 68-
71), constituiría un importante avance en la estructuración y organización del proceso
de conocimiento en todas las carreras, pero insuficiente para garantizar el buen funcio-
namiento del área metodológica.
Por otra parte, reconozco que comenzar los estudios en el área de metodología
–como lo sugiere el grupo de docentes multicitado– abordando problemas relativos
a los temas de Conocimiento, ciencia e ideología, significa sentar bases muy sólidas
para que los estudiantes afronten, en primer término los problemas epistemológicos
fundamentales; posteriormente, para reconocer las características, limitaciones y po-
tencialidades de los conocimientos que han adquirido y, por último, las habilidades
que han desarrollado para construir y abordar nuevos problemas de investigación.
Estas afirmaciones se fundamentan en el registro de las inquietudes de los
alumnos de primer ingreso y aún de los que cursan semestres posteriores; para ellos
es muy importante saber por qué las ciencias sociales son ciencias y luego cuál es su
carácter, tema sobre el que han discurrido muchos docentes- investigadores varios de
ellos adscritos al Centro de Estudios Políticos. (Suárez, 2004:13-25; Zamitiz, 2005:
187-207; Muñoz, 2009: 91-108) y académicos de otras instituciones de educación
superior (Bolívar, 2001: 47-70).
El que los profesores propongan a los estudiantes el objetivo de comprender
qué es la objetividad científica y que traten de alcanzarla, es una meta siempre de-

130
seable en el investigador en ciencias sociales, pero aprender que la objetividad no es
lo mismo que la neutralidad valorativa, “la cual es imposible de lograr” (Cfr. Kaplan,
1979:19), es un tema siempre presente en el discurso de la construcción científica por
lo tanto es deseable que fuera uno de los contenidos clave de esta asignatura. Y este
asunto puede adquirir una enorme trascendencia para el proceso de conocimiento, si
se establece su relación con el estudio del significado y las características del concepto
y de la práctica de la ideología, objeto de conocimiento cuyo alcance ha dado lugar
a la formación de una disciplina específica denominada Sociología del conocimiento
(Marcos, 1976: 57). Los vínculos estrechos, y a veces oscuros, entre la ciencia y la
ideología también se han examinado; al respecto, algunos estudiosos argumentan que
la pretensión de la ciencia de constituirse en un metadiscurso verdadero superpuesto
a las ideologías, saberes y opiniones particulares; la eficacia con la que ha logrado
presentar lo particular y construido como universal y necesario (leyes científicas, fór-
mulas matemáticas, deducciones lógicas); el potencial del discurso científico para
persuadirnos de que no estamos siéndolo, constituye a la ciencia como la forma más
potente de ideología, la ideología científica. (Reyes, Lizcano). Un ejemplo de esta
ideología científica es la que pretende separar a rajatabla y negarle a la filosofía, a la
ética o a la moral la posibilidad de estudiarse científicamente, o aún más, de construir
un saber práctico.
Patricio Marcos suscribiría lo mencionado en el párrafo anterior, pues asegura
que la verdadera ciencia política es la antigua, la que corresponde al modo de vida
sabio, que consiste en que la autoridad se dedique al servicio de la comunidad.
Los paradigmas de la ciencia política, el antiguo y el moderno, se diferencian
entre sí porque el primero es científico, avalorativo y fundamentado en extensos estu-
dios de carácter empírico, mientras que el moderno es ideológico, acientífico y valo-
rativo, pues su objetivo fundamental es justificar la conservación de la vida dormida y
pasiva, la vida que Benjamin Constant llama “de goces”, (Marcos, 2012: 20). César
Cansino opina algo similar, pues dice que la ciencia política le ha dado la espalda a la
vida, a la experiencia política.
Ponderar la importancia de conocimientos y saberes considerados comunes
o no científicos, como parte de la cultura de los pueblos e inclusive como elementos
constitutivos del bagaje cognitivo de los propios estudiantes, los coloca desde el
comienzo de su carrera en la dimensión de sujeto-cognoscente-investigador social.
Una solución cabal para incrementar los índices de titulación en la FCPyS
debe transitar por la renovación del mapa curricular de las diferentes licenciaturas,
ésta reforma estaría en consonancia con los avances cognitivos en las ciencias sociales

131
que implican, por lo menos, abordar su estudio desde una óptica multidisciplinaria, lo
cual puede hacerse a partir de la articulación de varios “ejes-problema.”
Entiendo los “ejes problema” como amplias líneas de estudio de la realidad en
los que cada asignatura ofrece los contenidos teórico-analíticos, metodológicos y téc-
nicos para posibilitar que el alumno, en el área metodológica, sea capaz de distinguir
relaciones entre los temas que ha estudiado; establecer niveles o jerarquías entre ellos;
percibir distintos momentos y etapas, sugerir nuevas formas de comprenderlos y, por
tanto, idear nuevos problemas a investigar3 .
Encuentro en la siguiente exposición de Wright Mills el procedimiento que
permitiría concretar esta propuesta: “Cualesquiera que sean los problemas del analista
social clásico, por limitados o por amplios que sean los rasgos de la realidad social que
ha examinado, los que imaginativamente han tenido conciencia de lo que prometía su
obra han formulado siempre tres tipos de preguntas:
1. ¿Cuál es la estructura de esta sociedad particular en su conjunto? ¿Cuáles son sus
componentes esenciales, y cómo se relacionan entre sí? ¿En qué se diferencia de otras
variedades de organización social? ¿Cuál es, dentro de ella, el significado de todo
rasgo particular para su continuidad o para su cambio?
2. ¿Qué lugar ocupa esta sociedad en la historia humana? ¿Cuál es el mecanismo por
el que está cambiando? ¿Cuál es su lugar en el desenvolvimiento del conjunto de la
humanidad y qué significa para él? ¿Cómo afecta todo rasgo particular que estamos
examinando al periodo histórico en que tiene lugar, y cómo es afectado por él? ¿Y
cuáles son las características esenciales de ese periodo? ¿En qué difiere de otros perio-
dos? ¿Cuáles son sus modos característicos de hacer historia?
3. ¿Qué variedades de hombres y de mujeres prevalecen ahora en esta sociedad y en
este período? ¿Y qué variedades están empezando a prevalecer? ¿De qué manera son
seleccionados y formados, liberados y reprimidos, sensibilizados y embotados? ¿Qué
clases de ‘naturaleza humana’ se revelan en la conducta y el carácter que observamos
en esta sociedad y en este periodo? ¿Y cuál es el significado para la ‘naturaleza hu-
mana’ de todos y cada uno de los rasgos de la sociedad que examinamos?”4
Estos y otros temas pueden constituirse en excelentes “ejes problema”; es-
pecialmente la idea de que lo político es el lugar decisivo de la existencia humana,
merece colocarse como el centro de estudio en las ciencias sociales actuales. El de-
sarrollo histórico-genético de su transformación de ciencia en ideología, o en ciencia

3.Para una propuesta análoga, aunque no especifica el procedimiento a seguir, véase Bravo Ahuja, Marcela, Las divisiones de la
Ciencia Política, en: Estudios Políticos, núm. 7, Abril – Junio, 1995, pp. 139 – 142.
4. Mills, Wright, La imaginación sociológica en http://corinto.pucp.edu.pe/peypp/sites/corinto.pucp.edu.pe.peypp/files/images/
La%20imaginacion%20Sociologica.pdf/ , pp.1-2.

132
muerta, constituirse en un excelente “eje-problema” en varias asignaturas y, especial-
mente en las del área metodológica.
Hay –también– una urgente necesidad de conocer, reconocer y reelaborar múl-
tiples conceptos. En las ciencias sociales, a diferencia de las ciencias naturales, los
conceptos no siempre tienen contenidos específicos, sino que muchas veces adquieren
contenidos distintos en función de la teoría que los utilice; en ocasiones se traducen al
español de manera literal palabras que provienen del inglés, alterándose su significado
original. Asimismo el uso de algunos conceptos responde a modas que obnubilan la
actividad cognitiva.
Como procedimiento inicial de toda investigación que tuviera un enfoque
científico Aristóteles sostenía que “[…] debía iniciarse con la definición de los con-
ceptos de partida, según su clásico dicho: ‘procedamos ante todo por la vía de la defi-
nición’, misma que con el tiempo se transformó en el marco teórico o conceptual que
encabeza los trabajos sistemáticos, […] bajo la idea de que toda teoría presupone la
definición precisa de los conceptos que le conciernen;…” (Carrillo, 2005:5).
Precisamente porque toda teoría requiere definir los conceptos que le compe-
ten, varias investigaciones, –aunque todavía son pocas–, se ocupan de estudiar este
tema. En una de ellas, titulada Conceptos erróneos y conceptos mal usados. Neoliberalismo,
políticas públicas, Estado, gobierno, poliarquía, democracia, paradigma (Suárez,
2006: 59-73) se afirma que el significado de los conceptos en ciencias sociales no
obedece a la casualidad, y que darles cualquier acepción sólo causa confusión y falta
de claridad en los análisis; en otro estudio se explica que alterar el contenido original
de los conceptos “no parece ser otra cosa que un nudo y atadura de soberbia cimentado
sobre la ignorancia.” (Marcos, 2012: 15). Ejemplifica su aseveración con el concepto
de ciudadano, que equivale al concepto antiguo de privatus, es decir, aquel que estaba
privado de derechos políticos, contenido que está en contradicción con el significado
que actualmente tiene ese concepto. (Marcos, 2012: 12-13).
Por su parte, Emilio Carrillo afirma que en el medio académico se manifiesta
una creciente confusión conceptual, o la falta de cuidado y de precisión en el manejo
de los conceptos “que en los casos de la ciencia política y la administración pública
dan lugar a dislates como la “reforma del Estado”, “políticas públicas”, “gerencia
social”, “organizaciones no gubernamentales” cuyo uso poco prudente e inmodera-
do, deteriora y empobrece la naturaleza científica de la política y la administración
pública, agravada por la “reinvención” extravagante de arcaísmos como “gobernanza”
y “empoderamiento”, ingenuamente retomados del inglés, cuando son conceptos ro-
mances.” (Carrillo, 2005: 7).

133
 Este tema, el de la precisión en el contenido y uso de los conceptos, como
condición para la transparencia y congruencia de las teorías y de las investigaciones
que se realicen, puede conformar otro interesante “eje–problema” de investigación.

Las visiones del mundo y su importancia

Ningún estudio social que no retorne a los problemas de la biografía, de la historia y de

sus intersecciones ha terminado su marcha intelectual, es otra aseveración de Wright
Mills que merece tomarse en cuenta si se piensa en la necesaria renovación del mapa
curricular de las licenciaturas en ciencias sociales.
El autor clásico que propone el estudio de la unión, “punto de cruce”, “in-
tersección”, entre el individuo, como centro de análisis y el ser histórico-social pro-
ducto de un determinado contexto sociocultural, es Wilhelm Dilthey, el cual elabora
el concepto de Weltanschaung (concepción o visión de mundo) que corresponde a la
estructura psíquica que con base en las experiencias religiosas, artísticas y filosóficas,
articula la manera de comprender y dar sentido a la vida y al mundo en el seno de una
determinada cultura o civilización. (Fernández, Mercado, 2009, sn/p).
A través de ella se busca comprender de manera holística el sentido y el signifi-
cado de la vida, por ello posee un alcance mayor que el puro conocimiento científico,
pues no se limita a revelar las relaciones entre los hechos y la experiencia sensible. De
esta manera, en las llamadas ciencias del espíritu se reúnen la psicología y la historia,
una da cuenta del ser individual; la otra del ser social, y es a través de la Weltan-
schaung como se pueden integrar en una totalidad explicativa la unidad (el individuo)
con la diversidad (el contexto sociocultural). (Lorenzo, sn/p).
En este sentido dilucidar de la concepción del mundo y de la vida que han
tenido y tienen los estudiosos de lo social y cómo ésta se expresa en los conceptos
que elaboran; en sus análisis, metodologías y, en fin, en todos sus aportes a las dis-
ciplinas, constituye un recurso pedagógico muy importante, porque permite que los
estudiantes reconozcan a esos científicos sociales como seres humanos concretos, con
intereses materiales, espirituales y motivaciones particulares, como personas inmersas
en contextos socioculturales específicos; al humanizar a los autores que estudian, los
estudiantes desarrollan la capacidad de analizar aspectos que, de otra manera podrían
pasarles inadvertidos, al tiempo que adquieren la seguridad de que ellos pueden tran-
sitar por un gratificante y exitoso proceso de desarrollo intelectual.

134
Una mirada a la historia de la investigación en la FCPyS

Al reflexionar sobre la estructura actual del mapa curricular de la licenciatura en

ciencia política como ejemplo de las otras cuatro licenciaturas que se imparten en
la FCPyS, observo que la dinámica de la investigación en ciencias sociales ha tran-
sitado de lo general a lo particular; de las grandes investigaciones a las específicas;
de proponerse demostrar la existencia de relaciones causales a través de la construc-
ción de datos empíricos, a la investigación holística que busca detectar las relaciones
complejas, complementarias o contradictorias y sus cambios no sólo cuantitativos,
sino cualitativos.
En un tiempo, durante la administración del doctor Raúl Carrancá y Trujillo,
el plan de estudios de la Escuela Nacional de Ciencias Políticas y Sociales fue severa-
mente criticado porque “contenía materias de carácter cultural” (Pérez, Tapia, 2004:
48) es decir, abarcaba conocimientos generales que los estudiantes consideraban in-
necesarios, inútiles para obtener una sólida formación en cualquiera de las distintas
carreras que se ofrecían; por eso a los pocos años de haberse fundado, se determinó
que uno de los atributos de los profesionistas que egresaran de la entonces Escuela
Nacional de Ciencias Políticas y Sociales, consistiría en saber investigar, para ello se
crearon e integraron los seminarios de investigación de cada una de las especialidades,
con el propósito de brindar al estudiante: ‘[…] la coyuntura de adentrarse en la inves-
tigación propia de cada especialidad y en el trabajo de los organismos internacionales,
del campo social mexicano, de los talleres de la imprenta, etcétera.’ ” (Pérez, Tapia,
2004: 27). Era la época en que la separación y la particularidad, se consideraban clave
en la formación profesional.
Después, durante la administración del doctor Pablo González Casanova, quien
dirigió la Escuela durante dos períodos consecutivos, de 1957 a 1965, el paradigma
dominante había cambiado y ya se reconocía que para alcanzar el conocimiento cientí-
fico era necesario tener un concepto de totalidad, el cual tenía que estar referido al
conjunto en el que se daba un fenómeno social, político, económico, cultural. “Quien
quisiera acercarse al conocimiento debía tener una cultura que vinculara lo que otros
especialistas habían separado.” (Pérez, Tapia, 2004: 59). Esta cultura suponía un sólido
conocimiento de la totalidad histórico social y de la amplia gama de interpretaciones
que ella suscitaba.
Por ello aprender métodos y técnicas de investigación se concebía –y ahora
con mayor razón se considera así– como la estrategia idónea para saber conocer lo que
todavía no se conoce, como la forma “de aprender a aprender.”(Pérez, Tapia, 2004:
61)5 . De acuerdo con Frida Díaz Barriga los estudiantes que logran aprender a apren-
5.Las cursivas son mías

135
der, a pesar de las situaciones didácticas poco favorables a las que se enfrentaron son
los que: “controlan sus procesos de aprendizaje, se dan cuenta de lo que hacen, captan
las exigencias de la tarea y responden consecuentemente, planifican y examinan sus
propias realizaciones, pudiendo identificar los aciertos y las dificultades; emplean es-
trategias de estudio pertinentes a cada situación y valoran los logros obtenidos y cor-
rigen sus errores.” (Díaz, s/f: 1)
Don Pablo González Casanova afirmaba que el plan de estudios aprobado du-
rante su gestión “[…] buscó darle una cultura general profunda a cualquier estudiante,
independientemente de la especialidad que escogiera, una cultura general que incluso
le facilitara cambiar de especialidad a lo largo de su vida intelectual… pues yo creo
que todos debemos de aprender a investigar, aunque unos seamos investigadores pro-
fesionales y otros no.” (Pérez Tapia, 2004: 61)
También aunque al día de hoy pueda parecernos extraño, en virtud de los
avances tecnológicos que hacen posible que gracias a una página web sepamos lo
que está ocurriendo en el rincón del planeta que para nosotros sea el más alejado; o
que podamos hacer un recorrido en tercera dimensión por importantes museos; o en
el otro extremo en medios naturales como selvas o desiertos, cuando González Ca-
sanova dirigió la Escuela el trabajo de investigación de campo fue otra estrategia de
investigación que se consideraba indispensable en la formación del científico social;
para enseñar a realizarlo se incorporaron a la planta docente antropólogos como los
maestros Ricardo e Isabel Pozas.
Posteriormente, en el Plan de Estudios de 1976 se procuró evitar las visiones
fragmentadas de las ciencias sociales, por lo que se integraron estudios comunes de
manera curricular e interdisciplinaria durante los primeros tres semestres de todas las
carreras, esos estudios se referían a Teoría Social, Metodología de la Investigación en
las Ciencias Sociales, Historia y Economía, de ahí que la creación del Centro de Estu-
dios Básicos en Teoría Social respondiera a la necesidad de que la Facultad tuviera un
espacio de análisis y reflexión sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje de esas
disciplinas. (Gallegos, 2011: 6).
Un problema de estudio siempre vigente consiste en replantear “como inves-
tigar los problemas sociales de nuestro tiempo y cómo estudiar las ciencias sociales y
las humanidades para que nos den una imagen relativamente clara de esos problemas,
de las tendencias actuales de la sociedad y de la historia, de la estructura actual del
mundo y de sus posibles transformaciones, una imagen en que podamos apoyarnos
por lo menos para una aventura del pensamiento, o por lo menos para iniciar nuestro
estudio del mundo en el que vivimos, de la sociedad en que vivimos y de los nuevos

136
ideales humanistas que van a surgir en ella y de las posibilidades prácticas, reales de
hacerlos efectivo.” (González, Pablo, 1992: 174).
La determinación y el estudio de “ejes-problema” en ciencias sociales son un
recurso metodológico que permite avanzar en el aprendizaje de la investigación en
tanto que constituyen líneas de intersección entre el ser individual y el ser histórico–
social; entre el individuo y la colectividad.

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138
Reflexiones sobre la enseñanza de la metodología. Una mirada desde la
Universidad de Sonora
Daniel Carlos Gutiérrez Rohán
Universidad de Sonora

E
Introducción.
stas reflexiones sobre la enseñanza de la metodología tienen su antecedente en
la investigación que se desarrolló en el año de 2006 en la Universidad de So-
nora, la cual formó parte del proyecto sobre la "Innovación de métodos, estrate-
gias y materiales didácticos para la enseñanza de la metodología para la investigación
en ciencias sociales", estructurado en la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales
de la Universidad Nacional Autónoma de México, en el cual nosotros participamos
como investigadores externos. Lo que en este artículo se plantea es una reflexión sobre
cuáles han sido, a partir de la Reforma Académica en la UNISON, las características
y transformaciones que han tenido planes y programas de estudio y la propia práctica
de la enseñanza de la metodología.
En este marco de situación, lo que se ve en el tiempo que ha transcurrido es
que la enseñanza de la metodología ha ido perdiendo importancia en los planes y pro-
gramas de estudio. No solamente ha disminuido el número de materias relacionadas
con la metodología sino que los propios contenidos se han matizado con orientaciones
instrumentales fundadas en manuales de metodología. Es decir no hay cuestionamien-
tos y tampoco revisión ni de los materiales, bibliografías o de las diversas aproxima-
ciones para el proceso de construir objetos de conocimiento. Es claro que cuando se
piensan problemas de investigación el sujeto se transforma al momento de construir
la realidad objeto de su interés y el pensamiento se activa para buscar explicaciones y
respuestas a los cuestionamientos planteados.
Este es un aspecto central en la enseñanza de la metodología que permite ge-
nerar dudas, preguntas, cuestionar los saberes adquiridos y generar nuevos. Es decir es
un punto fundamental para construir un pensamiento crítico, que va mucho más allá
de los manuales y recetas de cómo investigar y es algo que tenemos que revisar si lo
estamos haciendo.
En una segunda parte se plantea una reflexión sobre cómo y desde donde pen-
sar la pérdida de importancia de la metodología y su enseñanza. Se proponen tres
aspectos centrales, que aunque de manera general, constituyen el contexto y el origen
de una serie de imperativos que han propiciado la toma de decisiones políticas sobre
los procesos educativos así como la valoración y definición de contenidos y orienta-
ciones.
El marco de análisis que se propone es el desarrollo de la etapa neoliberal del
capitalismo y el mercado como el articulador del conjunto de relaciones sociales en
donde se involucra a la política y los procesos educativos. Mediante esta reflexión se
busca ubicar que la pérdida de importancia de la metodología no es una causa sino
un resultado de un conjunto de imperativos propios del modelo de acumulación de
riqueza de esta etapa de desarrollo del capitalismo.
Finalmente, el interés que mueve este artículo es llamar nuestra atención para
reflexionar sobre nuestra propia práctica en la valoración y enseñanza de la meto-
dología.

La enseñanza de la metodología: Valoración e importancia en la formación uni-

versitaria.

Al parecer, la cuestión de la enseñanza de la metodología constituye un problema rela-

tivamente generalizado en las instituciones de educación superior públicas en nuestro
país, principalmente en el área de ciencias sociales; y esto no solamente en lo que se
refiere al nivel licenciatura, sino que también, de manera particular al posgrado. Cómo
se construye el conocimiento y como se transmite son cuestiones de fondo en el pro-
ceso de aprendizaje y de uso de la metodología. Existe más o menos consenso, aunque
en términos más bien discursivos, sobre la importancia de la metodología en la for-
mación profesional y para la investigación de los estudiantes; de una manera o de otra,
los planes de estudio de los posgrados se refieren de forma explícita a la formación de

140
investigadores, sin que esto signifique que se tenga una atención especial en las mate-
rias de metodología que representan el eje articulador de ese tipo de formación.
En el mismo sentido, al parecer se ha perdido de vista que la enseñanza de la
metodología no solo es necesaria y exclusiva para la formación de investigadores,
sino que y de manera relevante para la formación profesionalizante, (ahora que en las
instituciones de educación superior se ha promovido esta opción en los posgrados),
en la medida en que puede y deben aportar los elementos reflexivos sobre la realidad
social que le permitan al estudiante la posibilidad de construir un pensamiento crítico.
Entendido como la capacidad de reflexionar sobre la realidad a partir de sus múltiples
determinaciones, en su complejidad y de una manera sistemática y, sobre todo, que
le permita problematizarla para la búsqueda de explicaciones, o bien, de opciones
viables para la solución de situaciones problemáticas.
De esta manera, es necesario repensar qué conocimientos conforman los
contenidos programáticos de las materias de metodología, cómo se transmiten esos
conocimientos y cómo se puede desarrollar de manera más adecuada la capacidad de
análisis de los estudiantes y, también, cómo se construye tanto el conocimiento cientí-
fico como el de las profesiones. Desde esta lógica, la enseñanza de la metodología
se convierte en un elemento central en el proceso de formación académica dado que
supone “el manejo de un conjunto de herramientas teóricas, técnicas y prácticas in-
dispensables en y para la construcción del conocimiento (…), para que se manifieste
como un saber que haga, un saber que proponga, un saber que cuestione y fundamente,
que reaprenda continuamente y que se constituya en una suerte de valor agregado”
(Gallegos: 2005).
Adicionalmente, puede agregarse que la enseñanza de la metodología tiene una
utilidad como apoyo en el desarrollo de la trayectoria de los estudiantes en el posgrado
y la licenciatura. Dicho de otra manera, la construcción de un pensamiento crítico,
de un pensamiento analítico que posibilite la reflexión sobre cómo se construye el
conocimiento, la reflexión sobre la propia realidad social del estudiante, que puede
posibilitar una mayor facilidad para el manejo conceptual e incluso para el manejo de
metodologías específicas de cada disciplina y con ello elevar el rendimiento escolar.
Esta visión no deja de ser una expresión teórica, pues es tan variada la forma
en que se transmite el conocimiento y los propios contenidos a partir de los cuales se
pueda cristalizar la formación del investigador, que solo en algunos casos esta orien-
tación se establece como un objetivo tanto de planes de estudio como de programas
específicos de las materias de metodología (ibíd.). También es común la confusión o
falta de diferenciación (en la que los propios docentes incurrimos) entre lo que repre

141
senta el método, la metodología y las técnicas, instrumentos y herramientas de inves-
tigación. Se tiende a priorizar la enseñanza de las técnicas de investigación.
De lo anterior pueden plantearse, por lo menos, dos supuestos:
1.No hay una valoración adecuada de la importancia de la metodología y su enseñan-
za, tanto para una formación orientada a la investigación como a la profesionalizante,
por ello, probablemente, se mantengan las materias propias del eje metodológico pero
sin la importancia que tienen en la formación en el posgrado.
2.Los profesores, en muchas ocasiones, no contamos con los elementos necesarios
tanto pedagógicos, como epistemológicos y teóricos sobre las diversas metodologías
e, incluso, prácticos en términos de la actividad investigativa; lo que ha conducido a
transmitir los contenidos de una manera monótona y, por otro lado, que los conteni-
dos se limiten a la revisión de técnicas. En este marco de situaciones, se deja de lado
la reflexión propiamente epistemológica sobre cómo se construye el conocimiento y
sobre cómo problematizar la realidad desde la óptica de la ciencia y las profesiones.
El resultado es que el estudiante valora de manera poco adecuada su formación me-
todológica.
Desde esta lógica, la problemática de la enseñanza de la metodología puede
analizarse en dos dimensiones. La primera se refiere a los modelos educativos institu-
cionales que agrupan planes y programas de estudio, así como objetivos, lineamientos,
estrategias y cuestiones prácticas para la operación académica de las universidades. La
segunda se relaciona con la propia práctica académica de los profesores encargados de
impartir las materias metodológicas de los planes de estudio.

Una experiencia en la valoración de la enseñanza de la metodología.

Sobre la primera cuestión, tomemos por caso a la Universidad de Sonora (UNISON)

y de manera particular a la División de Ciencias Sociales; en esta última se agrupan
siete licenciaturas (Derecho, Psicología, Ciencias de la Comunicación, Historia, So-
ciología, Administración Pública y Trabajo Social), y es la División con mayor po-
blación estudiantil y docente de la Universidad.
En el año 2003 se inició un proceso de reforma académica en la universidad
que supuso la transformación de todos los planes y programas de estudio de las dife-
rentes licenciaturas que son impartidas. Hasta ese año no había habido ninguna trans-
formación importante de los planes de estudio. Algunos databan, como el de derecho,
de 1978. El cambio más reciente había sido el de trabajo social que se reformó en
1989. Con el establecimiento del llamado nuevo modelo educativo para la Universidad
de Sonora, se impactó a toda la estructura académica y se generaron efectos directos

142
ligados no solo a los procesos de transmisión y construcción de conocimientos, sino
en la propia valoración institucional sobre el papel de la metodología en la formación
profesional de los estudiantes.
La reforma académica de la Universidad de Sonora, lo que se llamó Modelo
Educativo Institucional, se definió como “la confluencia e interrelación entre factores
de diversa índole, los cuales influyen sobre la determinación de los procesos prácticos
que marcan la orientación y los propósitos de la labor educativa en un contexto especí-
fico”). De los principales rasgos contemplados en este modelo, se pueden destacar
“los factores considerados para elaborar el presente documento, mismos que se sin-
tetizan a continuación: tipo de formación universitaria que se promueve mediante los
planes de estudio de una institución educativa; formas de organización académica;
tipos y formas de evaluación educativa que se practican (de los alumnos, del per-
sonal académico, de los programas académicos, de la institución); políticas, criterios y
mecanismos que se emplean para el diseño, dictaminación y aprobación de los planes
de estudio; y modelo curricular, es decir, tipo de estructura de los contenidos de los
planes de estudio, rasgos de vinculación socio-laboral, grado de movilidad académica,
uso de métodos y medios pedagógicos en las materias de los planes de estudio y mo-
dalidades educativas, entre otros. (Lineamientos generales para un modelo curricular
de la Universidad de Sonora…, p.2).
De acuerdo a la estructura orgánica de la UNISON (Ley Orgánica No. 4), se da
lugar a una organización en Divisiones y Departamentos; de esta manera, el modelo
considera como características importantes que la investigación y los servicios edu-
cativos sean flexibles y pertinentes en relación a las necesidades sociales; que se pro-
mueva la docencia y la investigación de manera multidisciplinaria; que haya identidad
con el conocimiento integral y no con las profesiones o carreras.
Sobre esta base de la normativa se plantea la estructura del modelo a partir
de cinco ejes: común, básico, profesional, especializante e integrador. El eje de for-
mación común busca proponer aptitudes y habilidades, tales como saber utilizar la
computadora, leer y analizar textos, redactar documentos, desarrollar habilidades de
pensamiento, analizar el contexto regional y nacional y desarrollar contenidos éticos
profesionales.
El eje de formación básica, se plantea que debe aportar la formación necesaria
para el estudio de una disciplina. El eje de formación profesional, busca aportar las
experiencias educativas que le den identidad a la profesión. El eje de formación es-
pecializante, se refiere al énfasis que se le pueda dar a un área de la profesión. Final-
mente, el eje de formación integrador que pretende la síntesis de los conocimientos
adquiridos a lo largo de la profesión.

143
El eje común supone la identidad institucional “ya que representa las características
que deberán poseer los alumnos y egresados de la institución, independientemente
del programa al que pertenecen (ibíd., p.4). De la misma manera, el eje básico pre-
tende aportar una formación dentro del área general de conocimientos. Así, en los
Lineamientos Generales del Modelo Curricular se plantea la necesidad de involucrar
dos o más programas docentes con materias que sean básicas para la formación del
estudiante en el área de conocimiento, por ejemplo, el campo de las ciencias sociales.
En este esquema organizativo, las materias de metodología deberían ser di-
visionales, es decir, integradas a todos los programas docentes; compartidas por el
conjunto de licenciaturas que se imparten en la división de ciencias sociales. Cosa
que, en términos prácticos de la instrumentación del modelo curricular, no ocurrió.
La enseñanza de la metodología se llevó al terreno disciplinar en donde, a partir de
la definición administrativa (PROMEP, CIEES) se planteó el papel de la enseñanza
de la metodología en los planes de estudio. Dicho de otra manera, en cada programa
académico se definió la importancia de la metodología para la formación profesional
del estudiante.
Carreras como Derecho y Trabajo Social fueron clasificadas como prácticas;
Psicología, Ciencias de la Comunicación y Administración Pública como teórico/
prácticas y Sociología e Historia como teóricas. Esto significa que las carreras defini-
das como prácticas se consideran licenciaturas instrumentales, profesionalizantes,
mientras que las teóricas tienen una orientación hacia la investigación. Por tanto, las
definidas como teórico/prácticas pueden ser entendidas como orientadas tanto hacia
cuestiones instrumentales como a una formación para la investigación.
Sin embargo, en términos generales todas las carreras de la División de Cien-
cias Sociales quedaron definidas como profesionalizantes. Es decir, una orientación
más marcada hacia la práctica profesional que hacia la investigación, o a la formación
de científicos sociales.
Estas características, entre otras, determinaron las transformaciones de planes
y programas de estudio en el marco de la reforma académica. Situación que se man-
tiene vigente hasta estos días. De tal manera que la importancia que se le ha dado a la
enseñanza de la metodología puede apreciarse en el siguiente cuadro:

Comparativo metodologías entre planes de estudio

Carrera Plan de estudios Plan de estudios
Lic. en Derecho 78-1 04-1
Metodología de la Investigación Desaparece
Metodología de la Investigación Social I Desaparece

144
Lic. en Sociología 78-1 04-1
Metodología de la Investigación Metodología de la Investigación
Metodología de la Investigación Social I Metodología de la Investigación
Social I
Metodología de la Investigación Social II Desaparece
Metodología de la Investigación Social III Desaparece
Metodología de la Investigación Social IV Desaparece
Lic. Administración 78-1 05-1
Pública
Metodología de la Investigación Desaparece
Metodología de la Investigación social I Metodología de la Investigación
Social I
Metodología de la Investigación Desaparece
Metodología de la Investigación Desaparece
Metodología de la Investigación Desaparece

Lic. en Psicología 82-1 03-1

Metodología de la Investigación Desaparece
Metodología de la Investigación Social I Análisis Descriptivo del Com-
portamiento
Metodología de la Investigación Social II Desaparece
Metodología de la Investigación Social III Desaparece
Lic. Ciencias de la 85-2 04-1
Comunicación
Metodología de las Ciencias Sociales I Desaparece
Metodología de la Ciencias Sociales II Metodología de la Investigación
Social I
Métodos Cuantitativos
Métodos Cualitativos
Lic. en Trabajo So- 84-2 04-1
cial
Metodología de la Investigación Social I Desaparece
Metodología de la Investigación Social II Desaparece
Lic. en Historia 87-2 05-1
Metodología de las Ciencias Sociales Metodología de la Investigación
Social

145
 Como puede observarse, resultado de aquella reforma a los planes de estudio
ofrecidos por la División de Ciencias Sociales, alrededor de doce materias de me-
todología desaparecen o no tienen equivalencias. Departamentos como el de Derecho
eliminan por completo la enseñanza de la metodología. En la licenciatura en So-
ciología, de cinco materias de metodología de la investigación social que se ofrecían
antes de la reforma al plan de estudios se redujo a dos; Administración Pública sufre
la misma transformación pero de una manera aún más radical, de cinco cursos quedó
solamente uno. Psicología prácticamente elimina la enseñanza de la metodología de su
estructura curricular, únicamente queda como equivalente de la materia Metodología
de la Investigación Social II la materia análisis descriptivo del comportamiento. En
la Carrera de Licenciado en Ciencias de la Comunicación, las dos metodologías que
se impartían en el plan anterior se convierten en tres: metodología de la investigación
social, métodos cuantitativos y métodos cualitativos; de Trabajo Social se elimina por
completo la enseñanza de la metodología, pues desaparecen las materias de Taller de
Investigación Social I y II, que finalmente eran materias que representaban un nú-
cleo importante en la formación de este profesional cuyo objeto de intervención es
justamente la vida social e institucional; la carrera de Historia mantiene una de meto-
dología.
Un punto central de estas transformaciones parece haber sido la orientación
profesionalizante. En ningún caso aparece un argumento explícito de la razón por
la que se eliminan o reducen estas materias; es decir, no se ha encontrado ninguna
fundamentación o justificación sobre la reducción o eliminación de la enseñanza de
la metodología en la formación profesional de los estudiantes de la División de Cien-
cias Sociales. Dicho de otra manera, no hay un planteamiento racional, crítico de por
qué estas materias no son útiles en la formación profesionalizante, o contrariamente,
cómo la eliminación o reducción de materias de metodología beneficia la formación
profesional.
Por otra parte, esta misma orientación lleva a estructurar estrategias meto-
dológicas particulares desde cada disciplina, más como una formación instrumental,
atada a las certezas de los saberes disciplinares, que como un camino para construir
un pensamiento capaz de plantearse cuestionamientos, dudas y formularse opciones
creativas para el desarrollo profesional. De aquí que no se busca formar científicos
sociales (que igual no sería estrictamente el caso) o investigadores, sino profesionistas
habilitados en competencias disciplinares, con todo lo que esto pueda suponer para la
formación universitaria.
Al revisar los objetivos que se plantean en cada plan de estudios se encuen-
tran diversas inconsistencias, como el caso de la Licenciatura en trabajo Social, que

146
como ya se dijo, eliminó la enseñanza de la metodología de su estructura curricular,
se establece que se busca como un objetivo de la formación del trabajador social,
“consolidar un conjunto de referentes teóricos, conceptuales, históricos, filosóficos,
metodológicos, técnicos e instrumentales…” (Planes de Estudio www.uson.mx).
También el caso de Administración Pública que establece como uno de sus objetivos
“preparar un profesional con sólida formación conceptual, metodológica y técnica,
que permita al egresado comprender la acción gubernamental y resolver problemas
públicos concretos a través de la práctica profesional, la docencia, la investigación y
difusión de esta disciplina” (ibíd.). En la misma condición se encuentra Sociología en
donde se plantea como uno de sus objetivos formar al alumno “con capacidad para el
uso de recursos teóricos, metodológicos y técnicos propios de la disciplina, así como
otros saberes complementarios (ibíd.).
Los ejemplos anteriores, además de las inconsistencias entre objetivos y estruc-
tura curricular, revela la ausencia de una racionalidad conceptual, epistemológica e
incluso metodológica sobre la importancia de la enseñanza de la metodología para la
formación profesional. Desde nuestro punto de vista no se trata de formar únicamente
científicos sociales sino profesionistas capaces de formularse problemas y plantearse
respuestas a las exigencias de cada campo de formación. Y en esta formación la ense-
ñanza de la metodología es crucial para la construcción de un pensamiento crítico.
Por su parte, de acuerdo al modelo Académico seguido para la reforma aca-
démica en la Universidad de Sonora, la enseñanza de la metodología se debería de
ubicar en el bloque de materias que se integran en el eje de formación básica. A éste
se le define como divisional o interdivisional y se debería asignar al menos el 35%
del total de créditos de cada programa académico. Este eje, desde la perspectiva del
modelo académico, “aporta los conceptos, conocimientos y habilidades básicas co-
munes a varias áreas o disciplinas; con ello se inicia la adquisición de un conocimiento
profundo sobre la(s) disciplina(s) relacionada(s) con el programa, además este grupo
debe incluir asignaturas que proporcionen las actitudes de trabajo esenciales para el
correcto abordaje de problemas de la futura profesión, fortaleciendo el enfoque multi-
disciplinario y dando continuidad al eje de formación común”. (Lineamientos…, p.8)
Se entiende que la enseñanza de la metodología se ubicaría en el contexto de la
formación básica en ciencias sociales. Incluso, en los propios objetivos de los planes
de estudio se señala que la formación metodológica es necesaria para propiciar un
adecuado desempeño profesional (aún con las inconsistencias ejemplificadas anterior-
mente), así como también para mejorar el rendimiento escolar y tener éxito académico
durante la trayectoria escolar.

147
Estas aproximaciones nos permiten ver cómo institucionalmente, en el caso de la UNI-
SON, la enseñanza de la metodología no ha sido valorada de manera adecuada en fun-
ción de su utilidad, no únicamente para la investigación científica, sino en general para
el desempeño profesional, para construir un pensamiento crítico, capaz de plantear
estrategias de abordaje y solución de problemas en el ámbito de las disciplinas.
Habría que analizar, de manera puntual, otros casos para poder tener una idea
más clara sobre la importancia que la enseñanza de la metodología tiene para otras
instituciones de educación superior. Presumiblemente el fenómeno se repite en otras
universidades, con las especificidades de cada caso.

Sobre la práctica de la enseñanza de la metodología

En cuanto a la segunda dimensión, sobre el papel de las plantas académicas en las

formas de valorar la enseñanza de la metodología, surgen una cantidad amplia de pre-
guntas: ¿Cuáles son los contenidos? ¿Cómo se enseña? ¿Quiénes enseñan, cuáles son
sus perfiles y cuál su formación? ¿Epistemología, metodología o técnicas de inves-
tigación? ¿Cuáles son los objetivos de la enseñanza de la metodología? ¿Se distingue
entre método y metodología en los contenidos de programas de estudio? ¿Queda clara
la relación entre la dimensión metodológica y la epistemológica? Estas, entre otras,
son preguntas básicas y fundamentales en las formas de valorar la enseñanza de la
metodología en la educación superior.
Pareciera que el problema de la enseñanza de la metodología fuera predomi-
nantemente institucional, sobre todo en el marco de la reforma académica iniciada en
2003, sin embargo, ese es un telón de fondo en donde quienes se encargan de hacer
operativos los procesos académicos son los propios profesores. En otras palabras, la
reforma académica, orientada por los Lineamientos Generales para un Modelo Cur-
ricular de la Universidad de Sonora, fue llevada a cabo con la participación de las
comunidades académicas de cada departamento; estas fueron quienes dotaron de con-
tenidos a los nuevos planes de estudio. Esto significa que más allá de las inconsisten-
cias institucionales, la estructuración de planes y programas fue responsabilidad de
los propios académicos, la valoración de la importancia que otorgaron a la enseñanza
de la metodología en la formación profesional. Fuimos nosotros los responsables de
eliminar y reducir, en cada caso, las materias correspondientes a la formación meto-
dológica.
Lamentablemente no existe forma de recuperar los argumentos, razones y fun-
damentaciones para tal determinación; no hay actas, minutas, notas que respalden tales
decisiones, en un sentido o en otro y las fundamentaciones y justificaciones contenidas
en los planes de estudio no se refieren a este tipo de consideraciones.
148
 Lo que si queda claro es que en toda la División de Ciencias Sociales se im-
parten siete materias a un número amplio de grupos relacionadas con la formación
metodológica. Lo que también queda claro es que la orientación de estas materias es
predominantemente instrumental, orientadas al manejo de ciertas metodologías, tanto
de orden cualitativo como cuantitativo.
Los profesores que imparten las materias de metodología conforman una plan-
ta académica heterogénea, tanto por las formaciones académicas como por el tipo
de contratación o nivel que ocupan en el tabulador del Estatuto del Personal Aca-
démico. Así, hay antropólogos, sociólogos, comunicólogos, administradores públicos,
abogados entre otros. Principalmente tienen la categoría de profesor asociado y son
de asignatura en su mayoría. No existe una formación específica o especialización en
el área de metodología; no hay una exigencia en el perfil requerido para impartir estas
materias. Se parte del supuesto de que basta con la formación profesional de licencia-
tura para la enseñanza de la metodología. De tal modo que cualquier profesor puede
impartir un curso de metodología en la División de Ciencias Sociales.
Del mismo modo, dentro de la planeación académica y de las actividades in-
tersemestrales de los departamentos, academias y cuerpos académicos no hay registro
de acciones orientadas a la formación y/o actualización de los profesores. Esto puede
significar un bajo interés de los profesores por formarse en el área metodológica y con
ello, una baja valoración de la importancia de la metodología en la formación profe-
sional de los estudiantes.
Esta situación quizá pueda deberse al tipo de orientación de los planes y pro-
gramas de estudio que se generaron con la reforma académica en la UNISON y en las
siete licenciaturas que se ofrecen en la División de Ciencias Sociales. La reestructu-
ración de los planes de estudio estuvo permeada por el modelo de competencias, espe-
cíficamente a partir de aportaciones provenientes de la psicología conductista; lo cual,
sin duda, determinó las características de las nuevas propuestas de planes y programas
de estudio. Un modelo específico para plantas académicas heterogéneas, escasamente
convencidas y con una mínima capacitación para operar de manera eficiente un mo-
delo con esa orientación.
De esta forma, la enseñanza de la metodología se reduce a la transmisión
de saberes basados en manuales y al conocimiento de herramientas, instrumentos y
recursos técnicos para el proceso de investigación. Queda de lado la reflexión episte-
mológica necesaria para la construcción de objetos de estudio. Se queda la idea de la
metodología como una caja de herramientas (y no precisamente en el sentido que le
da Elster, 1996) que resuelve el problema de generar conocimiento, explicaciones y
argumentaciones.

149
 Los propios profesores consideran a la metodología únicamente desde la di-
mensión instrumental; bajo esa lógica la transmisión de los saberes se limita a adquirir
esa información y el resultado es que el problema de construir un pensamiento lógico,
crítico y capaz de formular problemas y buscar sus soluciones no aparece y en su
lugar se genera un espacio educativo de frustración y de una baja valoración por parte
de los estudiantes.
La dimensión epistemológica de la enseñanza de la metodología no es consi-
derada como la base para la construcción del pensamiento reflexivo. No nos referimos
a la epistemología como una aproximación filosófica sino como la exigencia al pen-
samiento para la construcción de objetos de reflexión y conocimiento fundada en la
duda, el cuestionamiento y la ruptura con las certidumbres y saberes cristalizados. En
este contexto, los instrumentos y herramientas técnicas son de utilidad para reconstruir
empíricamente a los objetos de conocimiento o reflexión que los estudiantes puedan
formularse. Desde luego este tipo de consideraciones no existen en los horizontes de
los planes y programas de estudio así como tampoco en la práctica docente de los pro-
fesores encargados de la enseñanza de la metodología.
Hemos tratado de ilustrar, tomando como referencia la reforma de planes y
programas de estudio que se realizó en las licenciaturas ofrecidas en la división de
Ciencias Sociales de la Universidad de Sonora, la valoración y el papel que se le ha
dado a la enseñanza de la metodología. Parece que queda claro que la formación me-
todológica de los estudiantes no tiene relevancia tanto para los cuadros dirigentes como
para los propios profesores; aunque esto puede deberse a una cuestión de omisión o de
ignorancia no atenúa en nada el déficit en la construcción de un pensamiento crítico
que puede redundar en un pobre desarrollo académico e impactar el desempeño profe-
sional.
Debe quedar clara la función de la enseñanza de la metodología en la formación
académica del estudiante. No se trata de una formación fundada en manuales o en el
conocimiento de instrumentos y herramientas para recopilar información empírica,
sino de formar un pensamiento analítico, con todo lo que esto supone.
Aunque se tomó como única referencia a la División de Ciencias Sociales y
no sea posible hacer una generalización, sin embargo, podría suponerse a modo de
hipótesis, que esta forma y orientación para valorar la enseñanza de la metodología
es muy común y repetida en una buena parte de instituciones de educación superior
en nuestro país. Que tanto cuerpos dirigentes como profesores (organizados como
cuerpos académicos, de investigación, como academias o de cualquier forma en que
se reagrupen para el desarrollo de las funciones sustantivas) al parecer no tienen la
suficiente claridad sobre la importancia de la formación metodológica.

150
 Será necesario hacer esfuerzos importantes para recuperar el valor de la meto-
dología y la importancia de su enseñanza para una formación profesional fundada en el
pensamiento crítico, autónomo, analítico y capaz de formularse problemas y plantear
alternativas de solución. Y este esfuerzo requiere una reflexión seria y profunda sobre
nuestra propia práctica como profesores encargados de enseñar metodología.

Desde donde pensar la pérdida de importancia de la metodología y su enseñanza

¿Cómo entender este desplazamiento o minimización de la importancia de la me-

todología y su enseñanza? ¿Desde dónde reflexionar la pérdida de importancia de
la metodología en la formación intelectual de los universitarios? En la búsqueda de
argumentaciones para responder a estos y otros cuestionamientos, podemos decir que
es posible abordar esta problemática como parte de un fenómeno multicausal que no
se reduce a los contextos de la educación (en donde se involucra tanto la educación
media como superior) sino que se inscribe dentro de procesos relacionados con las
dimensiones económica y política.
Pareciera que como problema específico no se relaciona con estas dimensiones,
que está muy lejos de tener algún tipo de vinculación y podría también pensarse que
se trata de un problema meramente pedagógico, en cuanto a cómo enseñar las técnicas
de investigación o, bien, a un asunto de concebir a la metodología de acuerdo a deter-
minada perspectiva; es decir, a plantear esta cuestión como un problema de técnicas
y herramientas y no como un problema de método (comúnmente se asocia la meto-
dología únicamente con aspectos instrumentales del proceso de investigación), como
parte de un proceso articulado.
Sin embargo, esta problemática se encuentra inmersa dentro de un proceso
más amplio que involucra el desplazamiento, minimización e incluso la desaparición
de materias relacionadas con Filosofía (ética, lógica), Historia y otras asignaturas
del campo de las Humanidades (por ejemplo, se pueden ver las orientaciones de la
Reforma Integral de la Educación Media Superior –RIEMS–). De tal manera que las
asignaturas relacionadas con estos campos de conocimiento han sido consideradas
innecesarias por no estar vinculadas directamente con el ámbito de la producción
económica, de la empresa, de la obtención de utilidades. Dicho de otra manera, por no
estar vinculadas con el mercado.
Estas concepciones provienen de los procesos de globalización económica,
propios de la etapa neoliberal del desarrollo del sistema capitalista (procesos de estan-
darización para eficientar el mundo de la producción, introducidos a escala sistémica).
De las economías centrales a las periféricas, que luego los gobiernos locales las con-

151
vierten en políticas públicas orientadoras de los procesos económicos, políticos, edu-
cativos, etcétera. Se trata de articular los procesos sociales a la dinámica del mercado.
De tal forma que la educación forma parte del entramado de estrategias sistémicas.
Se puede ver desde la óptica de la vinculación que tiene la dinámica de la producción
con la dirección política de la sociedad, con la educación y con la cultura y, en general,
con todos los ámbitos sociales. Este es el contexto en el cual se puede ubicar nuestro
problema de reflexión.
En el ámbito educativo, el problema se presenta como una serie de políticas
transformadoras: diversas reformas a la educación, cambios a planes y programas de
estudio acordes a las necesidades del mundo de la producción, procesos de evaluación
cuantitativa (a través de matrices de indicadores), programas de estímulos, etcétera.
En este sentido lo que prevalece en las reformas académicas son decisiones políticas,
para materializar, en términos de modelos y contenidos educativos y pedagógicos las
orientaciones que impone la lógica del mercado (véase por ejemplo la instrumentación
del modelo por competencias como motor de la Reforma Integral de la Educación
Media Superior –RIEMS- y la adopción por parte de muchas Instituciones de Edu-
cación Superior –IES–; recientemente el Pacto por México, a iniciativa del Presidente
Enrique Peña Nieto, que involucra la reforma del artículo tercero constitucional y con
ello una serie de, aún no ponderadas, transformaciones de la educación. Por otro lado,
el crecimiento desmedido de universidades privadas a partir de la década de los 90s
del siglo pasado. Solo por mencionar algunos ejemplos).
De tal forma que el contexto en el que se ubica la metodología, su enseñanza
y su importancia en la formación académica e intelectual, y no solo para la formación
de científicos, puede verse desde una lógica relacionada con un proceso articulado:
dinámica del mercado- control y dirección social- formación de fuerza laboral califi-
cada de acuerdo a criterios estandarizados.

La vinculación de los procesos económicos con la orientación de la educación

A partir de 1982 el mundo cambió de manera drástica, se dejaron de lado las fórmulas
keinesianas que subsistían hasta ese momento, en las cuales el papel del Estado jugaba
un papel central en la organización y dirección de los procesos sociales. Fórmulas que
permitieron enfrentar las consecuencias y secuelas de la crisis económica de 1929;
lo que de un modo u otro posibilitó consolidar la hegemonía mundial de los Estados
Unidos se transformó en un nuevo modelo de acumulación, en el cual se dio al mer-
cado y no al Estado el papel protagónico para la organización de la vida social a escala
mundial.
Los cambios derivados de este modelo se dieron en todas las esferas de la vida
152
social: desde el mundo de la producción, hasta el ámbito de la vida pública, pasando
por la salud, la cultura y desde luego la educación.
Por una parte, se estandarizaron los procesos productivos; se establecieron
normas internacionales cuyo propósito no solo era el de eficientar y acelerar la recu-
peración de las utilidades, sino principalmente homogenizar y simplificar los proce-
sos productivos en donde la fuerza de trabajo calificada no era tan importante como
aquella con una serie de competencias laborales, sustituible, dócil y poco exigente en
términos de salario (por ejemplo, los propios sindicatos se convirtieron en, los menos,
espacios de resistencia a estos cambios o bien, en instancias legitimadoras de los pro-
cesos económicos).
De este contexto, dos aspectos resultan centrales. En primer lugar, la necesi-
dad de acelerar la acumulación de riqueza y; en segundo, modificar los esquemas de
relación con la fuerza laboral. De estas necesidades se desprenden nuevas estrategias
para la formación de una fuerza laboral ad hoc. De aquí el imperativo de estanda-
rizar los perfiles para formar al nuevo tipo de trabajador requerido por este modelo
económico, con una ideología conveniente al esquema de acumulación. Se trató de
multiplicar la acción del mercado y limitar la intervención del Estado, pues el mercado
no es corrupto y el Estado sí.
Los procesos productivos requieren personal competente solo en determina-
das fases del proceso. Se definen las competencias básicas requeridas por la estanda-
rización de la producción. De aquí la estructura del modelo de competencias básicas es
exportada a otras esferas de la vida social, de manera relevante a la educación. Habrá
que recordar las múltiples evaluaciones y recomendaciones que la Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), ha formulado para México, como
consecuencia de su ingreso a esa organización y que han orientado los cambios y re-
formas en el sector educativo. De los más recientes, el Acuerdo de Cooperación Mé-
xico-OCDE para Mejorar la Calidad de la Educación en Escuelas Mexicanas (2010);
Panorama de la Educación (2012), Perspectivas OCDE para el Cambio (2012), entre
otros documentos orientadores.
Estas circunstancias han tenido al menos dos consecuencias importantes para
la educación. La primera, trasladar el proceso de capacitación a las instituciones de
educación media superior y superior con el propósito de no sacrificar utilidades. A
través de la incorporación a los planes de estudio de la idea de prácticas profesionales,
de los programas de emprendedores se traslada la responsabilidad a las instituciones
educativas de capacitar a los futuros empleados de acuerdo al modelo por compe-
tencias. Dicho de otra manera, de lo que se ha tratado es que las instituciones de
educación media y superior absorban el costo de capacitación para la formación de

153
fuerza laboral de acuerdo a las necesidades de las empresas, es decir, del mercado. La
segunda, la transformación de planes, programas de estudio y contenidos de acuerdo a
esta lógica.
El problema no son las prácticas profesionales, ni los programas de empren-
dedores sino el sesgo que le da la estandarización únicamente en beneficio del mer-
cado. Como la mayor parte de los egresados de las universidades (y de los Bachil-
leratos públicos) son formados bajo las mismas competencias, se convierten en piezas
intercambiables y prescindibles.
Bajo estas implicaciones se han realizado los diferentes cambios y reformas al
sistema educativo medio y superior.
Estas son algunas de las razones por las cuales algunas asignaturas de las
Ciencias Sociales y la Humanidades y su enseñanza (metodología, filosofía, lógica,
historia, artes y otras expresiones culturales) son innecesarias para el mercado y por
tanto pueden ser prescindibles. Así, de la metodología solo se requieren aspectos téc-
nico-instrumentales necesarios para producir conocimientos cuantitativos, descripti-
vos. Importa solo aquello que se ajusta al modelo por competencias. Entonces, la me-
todología es útil para realizar sondeos de opinión, estudios de mercado, tendencias y
comportamiento de consumo, orientaciones políticas, etcétera. Lo demás no entra en
el esquema y se puede minimizar, desplazar o incluso eliminar de la formación aca-
démica e intelectual de los estudiantes.
Aunque de manera muy somera, lo anterior son puntos de observación desde
donde podemos reflexionar y explicar lo que ha venido ocurriendo con la enseñanza
de la metodología y la poca importancia que se le ha dado en la formación de los estu-
diantes. Podemos resumir lo anterior en los siguientes aspectos:
1.Los procesos de la etapa neoliberal del capitalismo han requerido reconstruir la
fuerza laboral a partir de lógicas de estandarización con determinadas competencias
en segmentos específicos del proceso productivo, desde la manufactura hasta el con-
sumo.
2.La responsabilidad de la capacitación laboral ha sido transferida íntegramente a las
instituciones educativas, lo que ha significado desplazar los costos hacia el financi-
amiento de la educación pública.
3.Las propias interacciones del mercado han construido un discurso legitimador para
las instituciones de educación, expresado en el modelo por competencias, las prácticas
profesionales, los programas de emprendedores y la vinculación universidad empresa.
4.Las necesidades del mercado no requieren una formación crítica, en el sentido de
imaginativa, pensante, creativa, sino egresados con competencias pragmáticas, de uti-
lidad y aplicación inmediata, en tanto que el modelo por competencia se ha transferido

154
del mundo de la producción al ámbito académico.
5.Estos procesos educativos han formado una fuerza laboral dócil, flexible, prescin-
dible, estandarizada.
6.La enseñanza de la metodología que predomina es la que se refiere a una formación
fundada en manuales y limitada a la enseñanza de recursos técnicos e instrumentales,
que no buscan explicaciones sino datos cuantitativos.
De acuerdo a lo anterior, es posible aproximarnos para entender la lógica de las
transformaciones y cambios que se han generado en planes y programas de estudio; la
importancia de la metodología y su enseñanza y la relación que tiene con los procesos
económicos, así como el desplazamiento, minimización en la educación media y su-
perior.

La política y la enseñanza de la metodología

Parece una exageración hablar de que existe una relación entre los procesos políticos
y la importancia de la metodología y su enseñanza. Sin embargo, existe una relación,
aunque ciertamente no en forma directa sino como resultado de las decisiones políti-
cas materializadas en forma de programas de gobierno.
Es razonable pensar que el año de 1982, con el tratado de Maastricht, significó
uno de los primeros pasos de la etapa de desarrollo del capitalismo globalizado en el
sentido que le da De Sousa (2005, p. 260) “La globalización resulta de un conjunto de
decisiones políticas identificadas tanto en el tiempo como en lo relativo a su autoría. El
Consenso de Washington es una decisión política de los estados centrales, como lo son
las decisiones de los estados que lo adoptaron demostrando una autonomía y una se-
lectividad más o menos relativa”. El hecho es que a partir de estos acontecimientos el
mundo se empieza a transformar en función de esas decisiones que estuvieron atrave-
sadas por intereses económicos. Se entiende que el proceso globalizador se planteó
para redefinir un modelo de acumulación en beneficio de los Estados centrales.
Habrá que distinguir la globalización como un proceso incesante de desarrollo
producto de la incorporación de los avances científicos y tecnológicos a los procesos
sociales, de los cambios que se han dado en el ámbito económico. En ambos procesos
las transformaciones se han dado a escala global. El primero continuará sobre las rui-
nas de la etapa neoliberal.
En la esfera de la política es donde las decisiones se han dado con mayor én-
fasis para introducir las modificaciones necesarias para el desarrollo del modelo neo-
liberal. Dice David Apter (1971) que ningún esfuerzo modernizador de los procesos
económicos puede darse sin la correspondiente modernización política de los países.

155
Es decir, sin la introducción de mecanismos que permitan el control y la dirección so-
cial que posibiliten la introducción de las innovaciones económicas. Este proceso de
introducción de las estrategias neoliberales se da como una suerte de paradoja, pues
mientras que la política es necesaria para la implantación del modelo, al mismo tiempo
es relegada a un segundo plano con el propósito de limitar la participación del Estado
en los procesos económicos.
El resultado de esta paradoja fue el sometimiento de la política a los intereses
privados, o sea a los intereses económicos. La vida pública fue subordinada a la acción
de los procesos privatizadores. Dicho de otra manera, han sido estos intereses los que
dominan el ámbito de la vida pública. Cada vez el afán privatizador invade más esferas
sociales, lo mismo la salud y la seguridad social que la cultura y la educación.
En México, para poner dos ejemplos, la salud pública ha ido mutando al seguro
popular; de una responsabilidad del Estado a un problema individual, de una parte sin
responsabilidad institucional y de otra, sujeto a la contratación, de quienes pueden
hacerlo, de seguros de gastos médicos que ofrecen una atención privada para la salud.
Otro caso es el de la educación, a través del crecimiento de la oferta de educación pri-
vada y el encarecimiento de los servicios de la educación pública (lo que se refleja en
las cuotas y en los servicios administrativos). Tanto la salud como la educación se han
transformado de responsabilidad del Estado en materia prima del mercado.
Los gobiernos (principalmente de 1988 a la fecha) han definido las estrategias
y las políticas públicas para concretar estos procesos, a la vez que han transferido su
responsabilidad política y social a las fuerzas del mercado (Hertz, 2002). Esto sig-
nifica que la política se ha subordinado a los procesos económicos. Estas son las cir-
cunstancias que subyacen sobre la crisis de la política: la administración de lo público
bajo la lógica de lo privado. De tal manera que las decisiones políticas van orientadas
a incorporar al mercado todos aquellos ámbitos de la vida pública que pueden ser al-
tamente rentables, como sería el caso de la educación.
Para ilustrar lo anterior transcribimos una nota del Periódico La Jornada (jueves
3 de enero, 2013, p.4), se dice que “De pronto, la educación pública se ha vuelto un
nuevo mercado, gracias a las reformas impulsadas durante la década pasada…Una
conferencia de inversionistas interesados en el sector educativo con fines de lucro
(Capital Roundtable For-Profit Education Private Equity Conference), en julio del año
pasado, afirmó que la educación es ahora el segundo mercado más grande de Estados
Unidos, valuado en 1.3 billones de dólares… Indica que se están ampliando las opor-
tunidades en el sector educativo orientado al lucro, gracias a iniciativas promovidas en
el Congreso…”
En nuestro país, bajo la presión de los organismos internacionales (FMI, BM

156
y OCDE), en donde se destacan los diagnósticos, orientaciones y acuerdos en relación
con la educación, la OCDE ha planteado los lineamientos para “mejorar la calidad
de la educación” que desde la década de los noventa se han dado (ver por ejemplo el
Acuerdo de Cooperación México-OCDE, para Mejorar la Calidad de la Educación
de las Escuelas Mexicanas, OCDE, 2010, que es uno de los sustentos de la reforma
educativa planteada por el Presidente de la República Enrique Peña Nieto y aprobada
por el Congreso de la Unión), se han convertido en orientadores de las políticas de
gobierno.
Hay dos aspectos que se pueden destacar a partir de la introducción de este tipo
de estrategias para la educación, en este caso para la educación superior (por ejem-
plo con el establecimiento del Programa Integral para el Fortalecimiento Institucional
(PIFI), que ha implicado la gestión de recursos a través del cumplimiento de indicado-
res o el Programa de Estímulos al Desempeño Docente que representa, a través de la
evaluación de la productividad de los profesores, una compensación económica), uno
de ellos es el control político de las instituciones por medio de la asignación de recur-
sos y financiamientos, sin los cuales las universidades públicas no podrían funcionar;
el otro aspecto es el control financiero de las instituciones por parte de las autoridades
educativas federales. Es claro que el problema no han sido las evaluaciones o el con-
trol financiero sino el sesgo político que se les ha dado.
Sobre estos planteamientos, esencialmente políticos, se han impulsado las re-
formas académicas al interior de las universidades e instituciones de educación supe-
rior, que buscan instaurar el modelo por competencias y las orientaciones gerenciales
como la opción privilegiada para la transformación de los planes y programas de es-
tudio y la modificación de sus contenidos. Y esto viene desde la lógica del modelo de
acumulación de riqueza para orientar las decisiones políticas y el carácter de los pro-
gramas de gobierno.
Así, se pueden ubicar algunos rasgos centrales que le dan sentido a la relación
política-educación-enseñanza de la metodología:
1.El modelo neoliberal ha subordinado la política a los intereses del mercado.
2.El Estado, entendido como gobierno, se convierte en un instrumento para orientar
los impulsos privatizadores en todos los ámbitos de la vida social.
3.La educación se ha convertido en un vehículo para la consolidación del mercado de
una manera doble: se ha convertido a la educación en una mercancía y se ha consti-
tuido en un espacio para la formación de fuerza laboral dócil, flexible, con las compe-
tencias básicas que requieren los procesos productivos.
4.Se han planteado movimientos de reforma académica orientados por decisiones
políticas para estimular y moldear los procesos de transformación de la educación.
5.Se han desplazado todos aquellos contenidos y asignaturas que no son funcionales

157
ni pueden articularse con las necesidades del mercado.
6.La política se ha convertido en el medio y ámbito para impulsar las corrientes priva-
tizadoras.

El factor educativo

En el proceso globalizador del capitalismo, todas las transformaciones se han dado a

escala global pero tienen su impacto diferenciado en el ámbito local y vienen acom-
pañados de visiones del mundo, o sea de ideologías legitimadoras de esas transfor-
maciones. Así como la política se convirtió en un instrumento privilegiado para im-
pulsarlas, la educación ha sido fundamental para su materialización. Bajo la idea de
economía del conocimiento (que significa aplicar los avances científicos tecnológicos
a los procesos productivos, es decir introducir una nueva racionalidad para aumentar
la capacidad productiva), y de la sociedad del conocimiento (idea a través de la cual
se pone el énfasis en el conocimiento como motor del desarrollo social) se establecen
dos elementos fundamentales para orientar los procesos educativos.
Educar para la vida, educar para hacer, educar para ser, se han convertido en
parte de los imperativos ideológicos para orientar la educación de acuerdo a las necesi-
dades que impone el mercado. De aquí se desprenden una serie de estrategias que se
traducen en políticas de gobierno y en programas institucionales dirigidas a reorientar
las tendencias de la educación en países como el nuestro.
Se introducen sistemas de evaluación cuantitativa, estrategias de financiamien-
to amarradas a programas de estímulos y opciones pedagógicos, como el modelo por
competencias, que han modificado las formas y las prácticas tanto académicas como
administrativas de las instituciones educativas. Como el modelo por competencias ha
sido transferido del mundo de la producción a los procesos educativos, las prioridades
de formación y los contenidos responden a estos imperativos.
En la práctica, lo anterior se ha traducido en formas de ponderación de lo que
debe de incluirse en la formación profesional y en el modelamiento del conjunto de
contenidos, de acuerdo al modelo por competencias con la idea de formar recursos
humanos con determinadas características. Bajo esta lógica, los planes de estudio de
muchas de las universidades públicas y privadas se han transformado de acuerdo a este
modelo académico. Las propias autoridades federales, financiadoras de la educación
pública, son quienes han introducido, motivado y apoyado estas orientaciones.
De esta forma, la importancia de aquellas materias que se encuentran en la
esfera de las Ciencias Sociales y las Humanidades son consideradas de menor impor-
tancia para los imperativos del mercado, que aquellas definidas como prácticas o téc-

158
nicas, que enseñan a hacer. Son estas las que adquieren mayor relevancia dentro de las
estructuras curriculares. Por su parte, las materias de las Ciencias Sociales y las Hu-
manidades se les ha tendido a minimizar su importancia para la formación profesional;
o son eliminadas o bien, se reduce el número de asignaturas dentro de los planes de
estudio y se busca darles una orientación técnica o práctica, según sea posible de a-
cuerdo al modelo por competencias.
Tomando en consideración estas aproximaciones, es posible establecer algu-
nos núcleos problemáticos para ubicar la pérdida de importancia de la metodología y
su enseñanza en la formación académica e intelectual de los jóvenes.
1.Los procesos educativos se encuentran articulados a la lógica y dinámica de las in-
novaciones económicas a escala mundial.
2.El papel de los gobiernos ha sido fundamental en la reorientación de la educación y,
por ello, los programas institucionales son producto de decisiones políticas antes que
académicas.
3.A las decisiones políticas sobre las orientaciones educativas le subyacen contenidos
ideológicos que expresan los imperativos del modelo de acumulación de riqueza.
4.Las transformaciones de planes y programas de estudio en las instituciones de edu-
cación media y superior han obedecido tanto a decisiones políticas como a las necesi-
dades del mercado.
5.El modelo educativo que han introducido las instancias financiadoras de la educación
media y superior, supone una tendencia para los contenidos académicos que responde
de forma predominante a las necesidades del mercado, y no a contribuir a la solución
de la problemática social (salud, pobreza, trabajo, educación, exclusión, etcétera).
Visto así, el problema de la importancia de la metodología y su enseñanza no
solo constituye un problema didáctico-pedagógico, sino también una problemática de
prioridades para la educación y de pertinencia frente a los retos y desafíos que el propio
desarrollo del capitalismo ha generado: supone la preservación de las condiciones am-
bientales; una justa distribución de la riqueza y; el conocimiento para resolver viejos
y nuevos problemas de la realidad natural y social del planeta (Wallerstein, 2001)
De aquí, se pueden ubicar al menos tres aspectos centrales relacionados con la
importancia de la metodología:
1.La pérdida de importancia por la poca valoración y el carácter que se le ha otorgado,
se enseña el manejo de un conjunto de técnicas, herramientas e instrumentos de fácil
aplicación, lo que la hace poco atractiva para los estudiantes.
2.Los contenidos de las materias relacionadas con la metodología se han limitado al
manejo instrumental de técnicas y herramientas de corte cualitativo o cuantitativo.
Esto ha implicado reconocer únicamente la dimensión empírica del proceso de inves-

159
tigación. De tal manera que se confronta el método y la metodología.
3.La enseñanza de la metodología se puede caracterizar como una práctica fundada
en manuales y en muchas ocasiones impartidas por profesores con un perfil poco a-
decuado para impartir contenidos relacionados con la dimensión epistemológica del
proceso de generación de conocimiento. Correspondería considerar la dimensión epis-
temológica y la metodológica como una articulación básica en la producción de
conocimiento científico (reconstrucción del objeto de conocimiento y su verificación
empírica).
Finalmente, después de las anteriores consideraciones cabe hacer la siguiente
pregunta ¿Qué va a ocurrir cuando los imperativos impuestos por el modelo económi-
co cambien y las necesidades para resolver los nuevos problemas de las sociedades
mundiales sean otras? Es altamente probable que, de seguir acentuándose esta tenden-
cia, las generaciones futuras (en la corta duración de acuerdo a la idea de Braudel) se
enfrenten al problema de la pérdida de vocaciones científicas.
Desde esta óptica la pérdida de importancia de la metodología y su enseñanza
representa un problema de futuro si en las universidades se está dejando de lado ense-
ñar a pensar y con ello a construir los recursos para explicar los problemas emergen-
tes, a producir conocimientos que den respuesta a los problemas emergentes que se les
presentarán a las nuevas generaciones.

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160
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161
A cinco años de la Maestría en la Enseñanza de las Ciencias Naturales

Carlos Gallegos
Sandra Aurora González Sánchez

Introducción

E
n 2007 se concibió el desarrollo de una Maestría en Enseñanza de las Ciencias
Naturales para responder a dos necesidades principales. La primera de ellas
se refiere a los problemas detectados en las aulas en los primeros semestres
de la Facultad de Ciencias Biológicas (alta reprobación en las asignaturas de Física y
Química), lo cual obligó a preguntarnos el por qué de esa situación y establecer su re-
lación con la formación precedente. Como segundo aspecto, la necesidad de actualización
de docentes de enseñanza Media Superior y Superior e impartirles cursos donde se
discuten los avances en las distintas disciplinas, así como estrategias de enseñanza-
aprendizaje de las Ciencias Naturales, actividades vinculadas con el compromiso In-
stitucional de retroalimentar con propuestas académicas para mejorar la calidad de la
enseñanza- aprendizaje.
La enseñanza de las Ciencias Naturales en el nivel medio superior es impartida
por profesionistas con diversos perfiles que incluyen a Biólogos, Químicos, Ingenie-
ros, Médicos, Veterinarios, Zootecnistas, entre otros.
La Secretaría de Educación Pública en su informe de fin de cursos 2007-2008
(último publicado) establece que en Chiapas laboran 12,818 profesores en educación
secundaria y 8,626 en educación media superior, lo que hace un total de 21,444 do-
centes en los dos niveles. En secundarias sólo el 10.9% de los docentes tiene un pos-
grado y en educación media superior, únicamente el 9.1%.

 Un factor que agudiza los problemas en la enseñanza de las ciencias es que el
100% de estos docentes carecieron en su formación profesional, de una orientación
didáctica para enseñar su disciplina.
Situación manifestada en múltiples ocasiones por los propios maestros, quienes
señalan que requieren de opciones académicas que profesionalicen su labor docente,
que requieren aprender cómo enseñar la ciencia, puesto que no solamente se trata de
aplicar modelos ó manuales en el aula. A su vez es común que profesionales forma-
dos en un perfil específico, Biólogos o Químicos por ejemplo, imparten diferentes
asignaturas (física, química o biología) en distintos semestres, lo que los lleva a una
movilidad disciplinar que necesariamente obliga a la actualización en las áreas de la
ciencia que dominan en menor grado y a plantearse el problema de cómo los alumnos
deben aprender a investigar en ciencia.
Otros elementos que hacen más complejo el proceso de la enseñanza de la
ciencia en México y en particular en Chiapas, son la carencia de infraestructura en un
gran número de escuelas, la falta de equipamiento en laboratorios y la completa caren-
cia de éstos y por otro lado, las dificultades que trae consigo trabajar en un ambiente
multicultural, en el cual buena parte de los alumnos hablan diversas lenguas indíge-
nas –maternas–, donde el español es una lengua aprendida al ingresar a la educación
básica, además de la alta dispersión geográfica de las poblaciones.
Todos estos factores se encuentran íntimamente relacionados con el rezago
social y tecnológico que predomina en la región, por lo que es indispensable la for-
mación de docentes altamente calificados en las aulas que sepan fomentar en los niños
y jóvenes el interés en la ciencia y la investigación científica.

Método curricular

El diseño del Plan de estudios se estructuró en el segundo semestre de 2007. Para este
fin se conformó un grupo integrado por académicos con Maestría en Docencia y con
formación profesional en Química y en Pedagogía, mismo que revisó las diferentes
maestrías en docencia que existen en el país
En el plan de estudios se define el perfil de egreso como un profesional de la
Biología, Química, Física y áreas afines que posea habilidades, conocimientos, des-
trezas y competencias para trasmitir conocimientos científicos, para que los alumnos
aprendan a aprender los distintos contenidos relacionados con la ciencia y el interés
hacia la misma.
Para el perfil de ingreso se consideró a docentes que fueron formados en las
Licenciaturas de Biología, Química, Física y áreas afines.

164
 El diseño de la Maestría, representa un proyecto innovador y de gran trascen-
dencia para la UNICACH, ya que la posiciona como la única Institución de Educación
Superior en el sur-sureste que retroalimenta al nivel medio y medio superior con un
programa de posgrado que contribuye a elevar la calidad de la enseñanza de las cien-
cias en los distintos niveles educativos que se imparten en Chiapas.
El Plan Curricular se estructuró con tres ejes de formación. El primer eje es
disciplinar en el que se incluyen referentes teóricos-prácticos de Química, Física y
Biología con énfasis en la actualización de temas selectos que se imparten en el nivel
medio y medio superior. De esta manera el alumno conoce el debate contemporáneo
en cada uno de los campos disciplinares. El segundo eje es profesionalizante, y en él
se provee al alumno de la Maestría de herramientas pedagógicas para diseñar estrate-
gias de enseñanza-aprendizaje que permitan a sus alumnos en el aula indagar acerca
de cómo se construye el conocimiento científico. El tercer eje es metodológico y su
finalidad está enfocada a que el alumno desarrolle su proyecto de investigación de
tesis, dirigido a los problemas de enseñanza-aprendizaje que se presentan en su que-
hacer cotidiano, al mismo tiempo que lo capacita para ser un profesor que reflexiona
su práctica educativa a través de la investigación en el aula, además de situarse en el
contexto de la realidad sociocultural en la que actúa. Una propuesta curricular de esta
naturaleza permite el trabajo multidisciplinario e interdisciplinario, apoyándose en 3
perfiles de profesores:
■Expertos en campos del conocimiento de Química, Física y Biología, con amplia
experiencia docente y posgrados asociados a la docencia.
■Pedagogos, con amplia experiencia en procesos de trasmisión de conocimiento y
diseño de modos de intervención didáctica.
■Sociólogos calificados en Epistemología y Metodología de la Ciencia, expertos en
discernir las problemáticas educativas como parte de un esquema complejo político
y social.
Las actividades del programa de la Maestría en la Enseñanza de las Ciencias
Naturales son dirigidas por un Comité Académico multidisciplinario e interinstitu-
cional, quien es la máxima autoridad académica del programa, en la que destacan la
presencia de académicos de Universidades como: Universidad Nacional Autónoma de
México; Universidad de Sonora-México; Universidad de Barcelona-Cataluña-Espa-
ña; Universidad de Manizales-Caldas- Colombia; Universidad de Ciencias y Artes de
Chiapas-México.
En esta Maestría el aprendizaje lo concebimos como un proceso de construc-
ción social ubicado en un desarrollo determinado histórico (Bachelard, 2010; Chal-
mers, 2006). Buscamos que los docentes se reconozcan como actores del proceso

165
enseñanza-aprendizaje a través del cual pueden intervenir en su realidad para trans-
formarla, de ahí la relevancia de ubicarse como sujetos históricos, que actúan en un
contexto marcado por numerosas carencias (Bourdieu, 2002; Zemelman, 2005).
El proceso de enseñanza-aprendizaje de la ciencia, dentro del Programa de
Posgrado, lo consideramos desde las corrientes educativas contemporáneas y repre-
sentativas, lo que favorece la apropiación de acervos teóricos-disciplinarios y su apli-
cación inmediata para el entendimiento de los fenómenos cotidianos.
Lo concebimos como un proceso de formación, donde si bien se busca actua-
lizar al alumno en la reflexión contemporánea de las disciplinas como Biología, Física
y Química, se trata de construir un conocimiento no disciplinar, que vaya más allá de
los límites conceptuales de cada campo disciplinario –que los trascienda– y donde el
alumno sea capaz de establecer un diálogo entre los saberes involucrados en el acto
de educar, que es un fenómeno social por excelencia y cuya complejidad obliga a una
comprensión cabal del entorno en el cual se trabaja.
Frecuentemente en ese entorno no se dispone de apoyos básicos como un labo-
ratorio o bien, el docente debe tratar con un grupo cuya lengua o lenguas no son el
castellano.
Así que la formación plantea dar respuestas a condiciones específicas de cada
grupo y ese es un problema que trasciende los campos disciplinarios y exige ir más allá
de sus límites.
Partimos de las estructuras conceptuales especializadas de distintos campos
del conocimiento, para ir más allá y buscamos enriquecer ese conocimiento y que
el alumno comprenda que el acto de aprender es transdisciplinario, porque atraviesa
muchos campos: los propios de las ciencias naturales, pero también los de las ciencias
sociales y las humanidades. Buscamos construir un conocimiento que trascienda el
trabajo multidisciplinar, donde buscaremos que el alumno aprenda a resignificar el
conocimiento, desde la perspectiva y las necesidades de los alumnos con los que va a
trabajar, que aprenda a convertir la carencia de recursos físicos en virtud pedagógica.
La comprensión de este mundo exige evidentemente la de las relaciones que
unen al ser humano con su ambiente. No se trata de añadir una nueva disciplina a
problemas escolares ya sobrecargados sino de reorganizar la enseñanza con base en
una visión de conjunto de los vínculos que unen a hombres y mujeres con su me-
dio, aprovechando conjuntamente las ciencias naturales y las ciencias sociales (Delors
1996). Partiendo de esta premisa, producto del informe de la Comisión Internacional
de la Educación para el siglo XXI de la UNESCO, se ratifica el planteamiento curricu-
lar de este programa de posgrado en el que se tiene como objetivo sensibilizar al do-
cente de la importancia de integrar los conocimientos parcelados de manera histórica,

166
conducirlo a una ruptura de paradigmas (mediante el proceso de formación e inves-
tigación) en el que se transforma, preparándose para ser un formador en ciencia que
replique este proceso en los alumnos.

Resultados
Cualitativos

El proceso de evaluación cualitativa del programa es de carácter permanente, a través

del seguimiento del Comité Académico, donde también intervienen los docentes del
Programa quienes aportan de forma continua sus experiencias en los diferentes semi-
narios y cursos.
Actualmente tiene como un factor importante de retroalimentación la visión
de sus egresados. Todos estos elementos permiten un proceso reflexivo e inacabado,
encaminado a la mejora de la calidad académica. A su vez la concepción del programa
se basa en que la ciencia se construye desde una perspectiva, y su enseñanza debe ser
acorde a su contexto local y regional.
En la actualidad se desarrolla un Diplomado en Formación de Tutores Aca-
démicos (impartido por docentes de la UNAM y UPN) dirigido a los docentes del
programa con la finalidad de orientar a los alumnos de la maestría a formarse como
profesor "investigador" de su práctica educativa. Se privilegia un acercamiento crítico
a la realidad, para entonces visualizar a la enseñanza como la forma de generar el
verdadero interés en el alumno por la materia que se le imparte, para trascender en la
transmisión de contenidos mediante la interpretación de los fenómenos de su entorno.
Este Diplomado involucra el reto de formar a formadores de maestros que enseñarán
ciencia en la realidad social y educativa de los alumnos con quienes trabajan para al-
canzar los objetivos planteados.

Cuantitativos

a)A 5 años de haber iniciado actividades, este programa de posgrado cuenta con 4
generaciones de egresados, 3 de la sede Tuxtla y una de la sede Acapetahua.
b)Un total de 45 alumnos egresados, 12 de la sede Acapetahua (Municipio que se en-
cuentra en la Región Soconusco).
c)Las líneas de investigación del programa originalmente eran:
■El laboratorio como herramienta didáctica en la Enseñanza de las Ciencias Natu-
rales.
■Diseño de instrumentos de evaluación de las Ciencias Naturales

167
d)Realizamos la primera evaluación del primer plan de estudios, que consistió en el
análisis de las asignaturas del eje metodológico y profesionalizante (como resultado
hubo un ajuste en el planteamiento curricular que generó el segundo plan de estudios,
actualmente vigente). Cuadro 2.
De esta evaluación derivaron dos nuevas líneas de investigación:
■Transdisciplinariedad en procesos de la construcción del conocimiento científico:
Descripción: Los fenómenos tanto sociales como naturales son multideterminados y
complejos; también son complejos los procesos de enseñanza y aprendizaje, por lo
cual es necesario diseñar modos de intervención educativa, que incorporen procesos
multidisciplinarios y transdisciplinarios, que favorezcan la aplicación transversal del
conocimiento científico.
Objetivo: Analizar los elementos epistemológicos, metodológicos y curriculares que
favorezcan procesos transdisciplinares, en la transmisión del conocimiento.
■Procesos de intervención pedagógica para la transmisión conocimiento científico.
Descripción: Al proponer reformas curriculares y nuevos enfoques educativos es ne-
cesario desarrollar modelos de intervención para enseñar ciencias. Una propuesta de
intervención es un planteamiento metodológico para promover aprendizajes signifi-
cativos que empleen los recursos disponibles: tecnologías de información y comuni-
cación, laboratorio, talleres y que aprovechen las condiciones del entorno.
Objetivo: Desarrollar procesos de intervención, que tomen en cuenta las característi-
cas y recursos del contexto, para fortalecer la transmisión del saber científico.
e)Hemos llevado a cabo cinco Simposia de Investigación Educativa donde concurren
los alumnos para presentar los proyectos de investigación frente a un Comité Tutoral
que valora la articulación de las líneas de investigación.
f)Tuvimos el primer Coloquio “Cómo se construye la ciencia” como un espacio de
discusión de los aspectos filosóficos, epistemológicos y metodológicos sobre el pro-
ceso de construcción y el proceso de trasmisión del conocimiento de la ciencia.

Conclusiones

Consideramos que a la vista de sus resultados, el programa es una propuesta pertinente

frente a las condiciones de rezago educativo, tecnológico y científico que predominan
en Chiapas. Esta propuesta permite fortalecer la formación de profesores altamente
calificados en la enseñanza de la ciencia.
Chiapas es un estado multicultural en donde las propuestas para la enseñanza
de la ciencia deben partir de su realidad económica, social, cultural y educativa to-
mando en cuenta las potencialidades locales para articular propuestas científico tec-

168
nológicas acordes a las necesidades locales y regionales.
La Maestría en Enseñanza de las Ciencias Naturales y los alumnos que participan en
ella, empiezan a plasmar en sus proyectos de investigación referentes locales y regio-
nales que apoyarán a comprender los procesos de enseñanza aprendizaje de la ciencia
desde contextos particulares como son los indígenas, los ámbitos rurales y urbanos.
Los proyectos de investigación que se desarrollan en el Programa buscan ge-
nerar un impacto inmediato en los centros escolares en los que trabajan los alumnos
de la maestría, porque están orientados a la búsqueda de soluciones que se rescatan de
los problemas que se presentan durante su experiencia docente.

ANEXOS

Cuadro 1.Proyectos de Investigación Registrados

Estilos de enseñanza de Microbiología en la Fac- Las Preconcepciones de los Alumnos del
ultad de Ciencias Biológicas de la Universidad de EMSaD 83, Manuel Ávila Camacho, como una
Ciencias y Artes de Chiapas herramienta para la Enseñanza-Aprendizaje de
la Genetica
Análisis crítico-reflexivo de mis prácticas de ense- Divulgación de la Ciencia en el Museo Chiapas
ñanza en la Escuela Secundaria No, 48 de Chenalhó, de Ciencia y Tecnología
Chiapas
Representaciones sociales sobre las matemáticas en La Enseñanza de la Biología en la Escuela Se-
la licenciatura en Biología cundaria Técnica No. 48 en Chenalhó, Chiapas
Matemáticas en la carrera de Biología. Etnografía de La enseñanza de la Química en las escuelas
un curso de regularización secundarias Dr. Belisario Domínguez y José
María Luis Mora de Tuxtla Gutiérrez, Chiapas
El aprendizaje de la enseñanza de la zoología en la La enseñanza de la Química en Escuelas Secun-
Facultad de Ciencias Biológicas de la Universidad darias Técnicas de los Altos de Chiapas
de Ciencias y Artes de Chiapas
El proceso de evaluación realizado por los docentes La evaluación de los aprendizajes de Química
de Ciencias desde las percepciones de los alumnos en la Educación Media. Un acercamiento a la
de sexto semestre del COBACH 78, Tenejapa, Chia- comprensión del caso del COBACH, Plantel
pas 35, Tuxtla Norte.
Las prácticas de laboratorio en la enseñanza de la Diseño de prácticas de Física sin laboratorio
Química en el nivel medio superior
Percepciones de la sexualidad de los adolescentes Estrategias docentes para el aprendizaje aignifi-
indígenas (choles) en la Escuela Secundaria Técnica cativo en el laboratorio de Ciencias I con énfa-
108, Frontera Corozal, Ocosingo , Chiapas sis en Biología en la Secundaria General 14 de
septiembre de 1824 de Comitán, Chiapas

169
 Las concepciones y prácticas docentes de la ense- Aplicación de la pedagogía de la libertad en la
ñanza del concepto "ser vivo" en un grupo de profe- elaboración de proyectos científicos, desarro-
sores de Biología de la Región Soconusco de Chia- lladas por alumnos del nivel de Escuelas Se-
pas cundarias Técnicas. El caso de la Escuela Se-
cundaria Técnica número 142.
La enseñanza de la sexualidad humana, cómo ense- Competencias científicas en proyectos. Una ex-
ñar lo prohíbido y hacer del tabú la objetividad periencia en secundaria.
Hábitos de estudio en Ciencias Naturales en los Enseñanza de la teoría atómica en alumnos de
alumnos de un plantel del Colegio de Bachilleres de nivel medio superior, introduciendo los cono-
20 de noviembre. cimientos previos.
Desarrollo de competencias a partir de la revisión Las tecnologías de información y comunicación
de los contenidos relacionados con la problemática en la evaluación de ciencias. La implemen-
ambiental de la asignatura de Química II, bajo un tación de un software en el contexto escolar.
enfoque constructivista
Estrategias de Enseñanza-Aprendizaje basado en Uso del facebook como una estrategia de ense-
problemas en el Medio Superior a Distancia en el ñanza-aprendizaje de Química I, en el nivel me-
Ejido Adolfo López Mateos, Municipio de Cinta- dio superior.
lapa, Chiapas.
Evaluación del aprendizaje en ciencias bajo el en- La enseñanza de la biología en un entorno
foque por competencias en el Colegio de Bachi- multicultural, un estudio de caso. Enseñar con
lleres plantel no. 15, La Concordia, Chiapas. alumnos de los grupos étnicos chuj y kanjobal
de los Centros Educativos de Educación Me-
dia Superior a distancia (EMSaD) de la zona
Sierra Fronteriza del Colegio de Bachilleres de
Chiapas.
Propuesta de una estrategia para el aprendizaje sig- La práctica de los profesores de ciencias experi-
nificativo en el tema de estequiometría, para estu- mentales en el bachillerato
diantes de bachillerato en un contexto rural del Es-
tado de Chiapas, (CECYT No. 14)
Estrategias adecuadas que motiven al alumno en La influencia del contexto local en el aprendiza-
el proceso de adquisición de conocimientos de je de la Química en alumnos de la Escuela Se-
Química en el plantel 123 del COBACH cundaria General "Centenario de la migración
japonesa" del Municipio de Acacoyahua, Chia-
pas.
Factores que influyen en el apredizaje de Química I Los conocimientos y habilidades en Biología
de la preparatoria NO. 2 del Estado de Chiapas de los alumnos de nuevo ingreso de secun-
darias: el caso de la Escuela Secundaria Ge-
neral: Centenario de la Migración Japonesa del
Municipio de Acacoyahua, Chiapas.

170
La integración y aplicación del conocimiento, ha- Modelos de enseñanza-aprendizaje en ciencias
bilidades y actitudes de la Física a situaciones de naturales en el subsistema COBACH modali-
su entorno cotidiano en estudiantes de la Escuela dad EMSaD en la microregión de la Sierra de
Secundaria Soconusco, en el Municipio de Acape- Motozintla, Chiapas
tahua, Chiapas
Propuesta de manual para fomentar el apren-
El aprendizaje de la Química en alumnos de bachi- dizaje significativo de la Física en el nivel
llerato en zonas rurales: el caso del EMSaD 223 medio superior caso de estudio: Escuela Pre-
(COBACH) en Huixtla, Chiapas, México paratoria Ma. Esquinca Espinosa, Tuzantán,
Chiapas.
El pensamiento crítico y la perspectiva en la ense- Enseñanza de la Biología I, el caso del
ñanza de la Física en la preparatoria del estado No. COBACH 152, en Absalón Castellanos, Mu-
3 de Tapachula nicipio de Acapetahua.
Expectativas de los docentes ante la enseñanza por La importancia del manglar y la enseñanza de
competencias de la Biología, estudio de caso en la la ecología en la preparatoria de la costa de
Escuela Preparatoria "Del Mariscal", Motozintla, Chiapas: el caso del CECYTECH de Acapeta-
Chiapas. hua, Chiapas

171
 CUADRO 2. EVALUACIÓN Y MODIFICACIONES DE LA PROPUESTA CURRICULAR
DEL PROGRAMA DE MAESTRÍA EN ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES

Eje disciplinar Eje profesionalizante Eje metodológico

Primer plan S e g u n d o Primer plan Segundo plan Primer plan Segundo plan
plan
Seminario de Filosofía de la Historia y Seminario de Metodología de
Actualización Educación Filosofía de la Investigación Investigación I
en Biología I Ciencia y la Educativa I Taller de
Construcción
Técnica
del Objeto de
Estudio
Seminario de Teorías del Seminario de Metodología de
Actualización Psicología A p r e n d i z a j e Investigación Investigación II:
en Química I Educativa en Ciencias Educativa II Taller de Herra-
mientas Meto-
dológicas
Seminario de Taller de For- Modelos y Seminario de Seminario de
Actualización mación Didác- Enfoques Edu- Tesis I Tesis II
en Física I tica en Biología, cativos para
Sin Física y Quími- Ciencias
modificacio- ca I
nes
Seminario de Taller de For- Didáctica de la
Actualización mación Didác- Biología
en Biología II tica en Biología,
Física y Quími-
ca II
Seminario de Teoría del Didáctica de la
Actualización Aprendizaje Física
en Química II
Seminario de Didáctica Evaluación de
Actualización la enseñanza
en Física II en Ciencias

172
Metodólogos en Chancletas: la enseñanza-aprendizaje de metodologías de
investigación para fundamentar la acción

Andrea F. Schuman1

U
no de los retos para el diseño de proyectos participativos en áreas rurales en
América Latina lo constituye el bajo nivel de educación formal que tiene la
mayoría de sus pobladores. Este problema, en su turno, presenta desafíos a los
organizadores de intervenciones comunitarias, por la necesidad de enseñar conceptos
y técnicas específicos al campo de la intervención. Este trabajo representa la respuesta
por parte del personal de una pequeña organización sin fines de lucro a la petición de
los residentes de una comunidad remota en relación con el apoyo para la mejora de la
calidad del agua para uso humano. Dentro de las actividades de este proyecto, la ense-
ñanza de la metodología de investigación ganó una gran importancia en las tres etapas
de definición/delimitación del problema, diseño/implementación de la intervención, y
evaluación de los resultados.
Este trabajo comprende las reflexiones de la autora sobre eventos y ex-
periencias que tuvieron lugar hace una década, basado en notas de campo extensivas
y transcripciones de las grabaciones de todas las reuniones del equipo de trabajo. El
equipo estuvo conformado por una científica social, un químico ambiental y 11 parti-
cipantes-investigadores. Se trata de una mirada retrospectiva, que indudablemente

1. Andrea Schuman (Ph.D, Brandeis University: Social Policy), es Directora del Centro de Estudios Científicos y So-
ciales; profesora de posgrados invitada por Boston University School of Public Health, Wheelock College of Educa-
tion, Universidad Autónoma de Yucatán y Universidad Anáhuac Mayab. Ha publicado en revistas académicas en edu-
cación, políticas sociales y salud pública. Es Fellow de la Society for Applied Anthropology. aschuman@ctriples.org
está coloreada por las experiencias subsecuentes de la autora, lo que hace de ello un
tipo de reflexión de segundo orden.

Contexto

El Pochote es una comunidad nicaragüense de 54 hogares, ubicada a pocos kilóme-

tros de la frontera con Costa Rica, en el Departamento de Rivas. Fue fundada por
los sandinistas en los años 80’s del siglo pasado para asegurar la frontera; durante la
implementación de este proyecto, varios de sus residentes eran veteranos del ejército
sandinista, y otros más participaron en brigadas comunitarias.
El Centro de Estudios Científicos y Sociales (CTripleS, por sus siglas en in-
glés) recibió la solicitud de una ciudad hermana en Estados Unidos para el desarrollo
de un sistema de mejoramiento y monitoreo de la calidad del agua que pudiera ser
replicado en los pueblos pequeños cerca de San Juan del Sur, en la misma Nicaragua.
La preparación de una investigación y su implementación, que abarcaron un lapso
de tres meses, dieron por resultado un plan que incluyó un método sencillo y de bajo
costo (H2S) para determinar la existencia de contaminación en la fuente primaria del
agua, el diseño de un barril de filtración lenta para tratar el agua, y un protocolo para
asegurar que el agua tratada había quedado limpia. Se eligió un método de referencia
para comprobar la prueba H2S (Colilert [TM]), una práctica estándar en la química
ambiental. Otro elemento importante del plan previo a la entrada al campo consistió en
la elaboración de un manual de procedimientos escrito en español y con pictogramas.
Con la convicción de que las soluciones más duraderas a problemas persistentes pro-
vienen de las mismas personas afectadas, integrantes de CTripleS eligieron la In-
vestigación Acción Participativa (IAP) (Canales y Pineda, 1994; Kemmis y McTag-
gart, 2000; Eliot, 1990, 2000) para estructurar la actividad. Esta metodología utiliza
elementos del conocimiento local en alto grado y conduce a la reflexión por parte de
los involucrados. Consiste, como está anotado arriba, en fases de definición, acción y
evaluación de los resultados de la acción. La investigación se concibió como la preo-
cupación central de un proceso de Educación Popular (Nuñez, 2005).
Muchos autores (Lorenzana, Bru y Basagoiti, 2001; Cornwall and Gaventa,
2001; Bresciani, 2006) consideran que la participación significativa constituye un
problema. En este caso esta participación fue automática, pues el objeto de interés, la
mala calidad del agua, fue señalada inmediatamente por los participantes.

174
Entrando a la Comunidad

El Pochote se sitúa a 18 kilómetros de San Juan del Sur; en este lugar, los investiga-
dores instalaron una base en el Centro de Salud. La vía de acceso era por una calle
rocosa y montañosa, y el viaje demoraba una hora. La primera visita tuvo lugar con la
presencia de una doctora en medicina que contaba con la confianza de los residentes.
La mayoría de los residentes adultos participaron en la primera reunión, aunque el
grupo de trabajo acabó con 11 miembros activos. Las expectativas eran positivas; el
comentario que sumó sus actitudes fue “Tenemos que hacer algo. No queremos que-
darnos sentados platicando todo el día.”

Fase I –Definición/Delimitación

El grupo estaba formado por individuos con niveles variables de educación, unos sin
escolaridad alguna, otros ex participantes en la campaña nacional masiva de alfabe-
tización, y pocos con primaria completa. Era notable cómo los que tenían más fa-
cilidad de palabra o simplemente más información, ayudaron a los otros a captar el
significado de los conceptos clave. Esto es una fortaleza de la educación popular:
fomenta el diálogo horizontal y tiende a hacer desaparecer la verticalidad.

Conceptos clave

Para la preparación del trabajo de campo y las estrategias de enseñanza-aprendizaje,

fue necesario identificar el conocimiento especializado que ellos debían dominar. Los
conceptos rectores incluyeron la polución/contaminación, la etiología (parte de la me-
dicina que estudia el origen o las causas de las enfermedades), la enfermedad y las
consecuencias para la salud humana. En el campo, la presentación de los conceptos
se realizó utilizando el formato de charla, en la que la autora hizo una serie de pre-
guntas y seguidamente ahondó en las respuestas para transmitir la información que
había hecho falta. La condición mínima para moverse a la siguiente etapa fue que al
menos la mitad del grupo pudiera demostrar entendimiento de los conceptos clave,
con el reconocimiento de que los otros tendrían múltiples oportunidades para aprender
durante la fase de la acción. La secuencia de preguntas para sonsacar el nivel de cono-
cimiento presente en el colectivo se organizó por cadena (“chaining”) y con cadena
inversa (“back chaining”) al identificar un vacío. Un microscopio sencillo se utilizó
para inspeccionar al agua de pozo y río, para demostrar que las amebas se pueden ver,
resultando en una motivación aún más fuerte hacia la acción.

175
Técnicas para la recolección de datos
El inventario comunitario

Armados con una mejor comprensión de los factores involucrados en la generación de

enfermedades debidas al agua sucia, los participantes procedieron a sugerir estrategias
para entender cómo estos procesos funcionan en su comunidad, con la autora como fa-
cilitadora del proceso. Identificaron la necesidad de saber qué tan intensa era la enfer-
medad provocada por el consumo de agua sucia (ocurrencia de problemas intestinales
provocado por bacterias, amebas o virus); la existencia (o no) de nodos de infección
(extensión y/o focalización del problema); los probables generadores de la polución
(causa(s) del problema y sitios para la acción) y las ideas generales de los residentes
sobre la problemática del agua. La facilitadora de nueva cuenta empleó una estrategia
de cuestionamiento cuando los participantes se encontraron en discusiones sin salida,
la mayoría ubicado en los dominios del “¿qué?” y del “¿cómo?”. Finalmente, dos de
las mujeres con más capacidad en lectoescritura hicieron una guía de entrevista muy
sencilla, y formaron equipos de dos personas para completar el inventario, visitando
todos los hogares de la comunidad.
La ecología del cuestionamiento (Duranti, 2004) es un factor que los inves-
tigadores deben tomar en cuenta con cualquier método que se basa en el análisis de
palabras (textos). Esto es, las reglas específicas al grupo sobre: quién puede iniciar
preguntas, cómo formularlas o plantearlas y en qué condiciones se introducen. Esta
población no presentó problemas significativos para los investigadores en este sentido.
Los participantes, con pocas excepciones, no dudaron en ofrecer opiniones ni en cues-
tionar a los investigadores, quizás por sus experiencias previas en brigadas sandinis-
tas, que tenían como fin explícito el fomento del pensamiento crítico.
La información, una vez recolectada, fue procesada por el grupo. El fin, en
ése momento, fue detectar patrones en la ocurrencia de infecciones en todo el es-
pacio físico del pueblo y contar incidencias de enfermedad por rangos de edad
(0-5; 6-18; 19-50; 51 o más años de edad), agrupándolos otra vez por sector del
pueblo. Este proceso de recolección y análisis de datos conformó, en efecto, un
tipo de epidemiología comunitaria, por su enfoque no individual pero sí espacial.
Durante la preparación, recolección y procesamiento de los datos, los investi-
gadores introdujeron cuestionamientos, con la intención de provocar juicios por parte
de los participantes sobre la fiabilidad y suficiencia de los mismos. La mayoría de estas
preguntas quedaron en los dominios del “¿por qué?” y del “¿para qué?, enfatizando
la línea directa entre el diseño global de la investigación, las técnicas y las estrategias
que concretan cada etapa de ésta.

176
El mapa de la comunidad

La comunidad contaba con tres pozos cavados y un río como fuentes primarias del
agua, y estaba rodeada por riachuelos. Los participantes identificaron a los cerdos
de patio y a las letrinas rústicas como posibles focos de contaminación. Dos mujeres
tomaron la responsabilidad de dibujar un mapa de la comunidad en todos sus aspectos,
incluyendo el número de cerdos en cada lugar. Este mapa resultó ser una herramienta
clave para el resto del proyecto.

Fase 2- Diseño/Implementación de la intervención

El segundo momento de enseñanza-aprendizaje intensiva emergió con la necesidad

de establecer buenas prácticas en los procedimientos para las pruebas del agua. La es-
trategia didáctica adoptada fue prescriptiva en este caso, por la necesidad de establecer
acciones que producirían resultados fiables, al mismo tiempo que se pudiera preservar
la salud del practicante que se encontrara manipulando las sustancias contaminadas.
Además, las técnicas presentadas en esta etapa pertenecieron más a las ciencias natu-
rales que a las sociales o humanas.
Los participantes aprendieron por demostración y repetición la manera cor-
recta de esterilizar los tubos, cargarlos con el papel indicador impregnado con el me-
dio de crecimiento, preparar y cargar la incubadora y revisar los tubos después del
tiempo estipulado para la prueba. El ensayo de prueba en el que se utilizó agua de la
fuente primaria dio por resultado un material negro intenso dentro de los tubos en un
día, tiempo menor de lo esperado, una indicación de un nivel alto de contaminación.
El método de referencia (Coliliert [TM]) corroboró los resultados.
Para la intervención, los investigadores se desviaron de la metodología de la
investigación acción, por la necesidad de solucionar el problema con recursos no pre-
sentes en la comunidad. Aunque hubiera sido preferible que los participantes resol-
vieran el problema usando materiales a la mano, por ser una solución más sostenible,
la falta extrema de recursos en esta comunidad lo hizo imposible.
Dada la investigación previa al trabajo de campo, personal de CTripleS iden-
tificó al barril de filtración, con adición del cloro, como la técnica más adecuada para
ser utilizada en este lugar. Los barriles de plástico se compraron en Managua, y los
grifos y otros materiales en San Juan del Sur. Un hombre estadounidense expatriado
se juntó con los participantes un día con sus herramientas para enseñarles, con base en
trabajos específicos, cómo fabricar el barril. Después, todos hicieron la ardua tarea de

177
recolectar del río piedras de tres tamaños graduados, lavarlas y llenar los barriles con
la piedra más fina (arena) arriba.
Para establecer la dosis de cloro correcta, era necesario primero estabilizar los
barriles, un procedimiento que duró aproximadamente tres días. El proceso de esta-
bilización proveyó a los participantes la oportunidad de practicar los pasos, probando
el agua obtenida tras la filtración, y finalmente obtuvieron muestras con agua clara
después de tres días de incubación, indicando esto que ya no hubo crecimiento de
bacterias.
Los barriles se situaron en tres puntos del pueblo, enfrente de las casas de los
tres individuos (dos mujeres y un hombre) elegidos por consenso del grupo como
“maestros del barril”. Ellos tenían la responsabilidad de vigilar que la combinación de
cloro y la filtración continuaran de manera óptima y eficaz para la obtención de agua
purificada. Los residentes trajeron sus cubetas con agua de la fuente primaria como
siempre, pero en vez de llevarlas directamente a sus casas las llevaban al filtro para su
desinfección.

Fase 3- Evaluación de la acción

El grupo de trabajo se reunió, para considerar las fortalezas y debilidades del proceso,
con una de sus miembros facilitando el diálogo. De las notas de quien en el momento
estaba como investigadora, los puntos clave eran:
Participación- No todos los residentes participaron y no todos tuvieron acti-
tudes positivas hacia el proyecto. La preocupación era que si no tomaban agua limpia,
podían convertirse en agentes transmisores e infectar a los que sí lo estaban haciendo,
a través del uso de letrinas compartidas o por compartir comida.
Proceso- Hubo una tendencia por parte de algunos participantes hacia el do-
minio de la discusión, que interfirió en el aprendizaje de los conceptos clave por parte
de otros. El tiempo para la recolección de datos no fue suficiente. No hubo un método
para la detección de mala nutrición como consecuencia de repetidos eventos de diar-
rea. (Este último factor no se consideró como una intención explícita del proyecto.)
Modificaciones ambientales- Se llegó a la conclusión de que existía la necesi-
dad de manejar mejor a los cerdos, pero esto necesitó de la cooperación de todos los
dueños. Los recursos para construir corrales con pisos de cemento no existieron.
Resultados- Necesitaron más tiempo para evaluar la sostenibilidad de la técni-
ca de purificación del agua. Dudaron de la capacidad de los residentes para conseguir
y pagar el cloro. Dudaron de la capacidad del personal del Centro de Salud para man-
tener una supervisión del proyecto en ausencia de los investigadores. El agua tratada

178
tenía un sabor que algunos percibieron como desagradable (derivado del material ro-
coso, por la piedra caliza).
Los integrantes del personal de CTripleS prometieron abocarse a la solución
del problema del suministro de cloro e investigar lo de los cerdos. El problema del
sabor no se puede solucionar, por las características geológicas de la región.
Dada la naturaleza del proyecto y las restricciones del tiempo, no se inició
otro anillo de la espiral de la investigación-acción clásica. La metodología sirvió para
sistematizar las acciones de los participantes y fundamentar la legitimidad de los resul-
tados. Los investigadores desarrollaron, como paso de cierre, una serie de “escenarios
alarmantes”, preguntando a los participantes qué harían en determinadas situaciones.
El criterio de suficiencia fue que todos los maestros de barril podían dar una respuesta
razonable en todos los escenarios y que la mitad de los otros podían responder ade-
cuadamente al menos en algunos o la mayoría de los casos.

Enseñanza de una metodología de investigación en educación popular

Tomando como base la breve descripción de este proyecto que tuvo una duración
de un mes (con seguimiento al año siguiente), podemos explorar la transferencia de
prácticas y conocimientos normalmente considerados como parte de un entorno aca-
démico, para su uso en la obtención de soluciones a problemas en la vida cotidiana de
los entornos no académicos.
La educación popular es “...un sistema metodológico, necesariamente dinámi-
co, cuyo objetivo consiste en facilitar la acción transformadora de sectores populares
para el mejoramiento de sus condiciones de vida” (Coppens y Van der Velde, 2005: 3).
Es una tendencia que se asocia mucho con América Latina, aunque tiene similitudes
con las ideas de Gramsci y otros pensadores europeos. Paulo Freire era uno de sus más
connotados practicantes y fue un promotor dentro de esta corriente; los programas
masivos de alfabetización en Cuba y Nicaragua comprenden los esfuerzos más am-
biciosos de implementación. El movimiento católico basado en la “Teología de la Li-
beración” (Gutiérrez, 1971) era similar en sus preocupaciones y metodología. Existen
varias conceptualizaciones de los fines de la educación popular, pero todos coinciden
en la centralidad del aspecto transformador o de “concientización”, como lo expresa
Freire (1969).
En este sentido, la educación popular se opone al pragmatismo que caracteriza
la llamada “educación por competencias” que vemos ahora invadiendo todos los nive-
les de la educación formal en América Latina. En vez de crear objetos aptos para el
mercado, la educación popular busca activar al sujeto, y el sujeto se hace en común

179
con otros seres, en comunidades de práctica. Es por la interacción entre las manos y la
cabeza del individuo y su inserción en grupos de practicantes que se encarna la trans-
formación.
La participación es un requisito necesario en el proceso, pero no es suficiente.
La acción, el movimiento intencionado por tiempo y espacio, crea la oportunidad para
la reflexión sobre el entorno social y político que genera los problemas que enfrentan
los participantes. Durante el proyecto descrito anteriormente, los participantes inter-
cambiaron y discutieron una amplia gama de ideas sobre las condiciones adversas en
el pueblo y las razones para la existencia de una situación tan perjudicial para la salud
de ellos mismos y de sus familias. Utilizaron a los investigadores como recursos en
esta discusión, pero también como símbolo de la crítica que expresaron sobre la falta
de atención por parte de las autoridades locales - ¿Cómo es que el apoyo sólo viene de
lejos? Esta pregunta engloba un currículo entero.
La educación popular, como sustento de un proceso de investigación-acción,
sirve también para integrar a los elementos ajenos (los investigadores, los mate-
riales especializados) en los procesos comunitarios. La transmisión de información
no disponible en la comunidad es organizada por los participantes para movilizar sus
acciones, que en su turno provocan reflexiones, en un movimiento dialéctico. El cono-
cimiento local y el conocimiento ajeno finalmente forman un tipo de tejido más fuerte
de lo que existía antes de su encuentro. Los actores locales y los ajenos se hacen “no-
sotros,” un complejo nuevo.

La Investigación-acción participativa

El primer factor definicional de este tipo de investigación es que el investigador (o,

en este caso, los investigadores) es un participante natural en el entorno y es afectado
por el fenómeno de interés. Es ésta una metodología que requiere dos tipos de cono-
cimientos: conocimientos teóricos y conocimientos de un contexto determinado, y
tiene como objetivo resolver un problema que ocurre dentro de este contexto. Repre-
senta un esfuerzo conjunto entre los profesionales y los sujetos locales investigadores
durante todo el proceso de investigación, desde la delineación del problema hasta la
evaluación de los resultados. La IAP es una metodología cuya efectividad se define
por la utilidad y pertinencia de los resultados para los participantes.
La incorporación de agentes ajenos se hace necesario en estas condiciones:
cuando hace falta pericia técnica dentro de la comunidad; cuando hace falta la volun-
tad del grupo para organizarse; cuando hacen falta recursos materiales y cuando hacen
falta entidades de financiamiento. En estos casos es necesario recurrir a recursos aje-

180
nos para llenar huecos o promover la acción. Hay que reconocer la complejidad de este
tipo de proyecto, tomando en cuenta el hecho de que representó un encuentro inter-
cultural además de ejemplificar las demandas de la intersubjetividad entre individuos
co-culturales.
Una crítica al uso de la investigación acción es que no cuenta con herramientas
propias para el análisis. Miranda y Miranda (2011) nos mostraron que la adopción
de las técnicas de otras metodologías, como son la fenomenología o la etnografía, o
en su caso de diseños cuantitativos, puede hacer nula esta crítica. En este proyecto,
la metodología de la educación popular funcionó en sustento de la metodología de la
investigación acción participativa, esta última utilizando métodos y técnicas de análi-
sis prestados de la disciplina de la salud pública, principalmente la epidemiología y el
mapeo.

Colofón

Los investigadores mantuvieron comunicación posterior esporádica con los partici-

pantes, utilizando el correo electrónico y regresaron a la región casi un año después,
para verificar que los barriles en El Pochote todavía funcionaban bien y para extender
el sistema de prueba y monitoreo del agua a otras comunidades. El diseño del proyec-
to era el mismo, aparte de las modificaciones logísticas necesarias debidas a factores
geográficos y espaciales de los pueblos de interés. Otra diferencia era que los partici-
pantes de El Pochote tomaron un rol preeminente como facilitadores de la educación
popular y como líderes de la investigación-acción participativa. Era notable el grado
en que ellos retuvieron lo que aprendieron sobre los conceptos clave, el diseño de la
IAP, los métodos de epidemiología comunitaria y los procedimientos para la prueba
del agua. Los “maestros de los barriles” en particular mostraron que el conocimiento
adquirido había sido bien asimilado.
Como observación final hay que decir que esta población, probablemente por
haber participado en acciones comunitarias durante los años del gobierno revolucio-
nario sandinista, tenía un sentido de auto eficacia y una orientación hacia la resolución
de problemas muy positiva, que no se encuentra en los residentes de muchas otras re-
giones rurales. Estos factores, sin duda, contribuyeron a los buenos resultados de esta
investigación-acción participativa.
Diez años después, El Pochote y sus pueblos vecinos continúan con el uso de
barriles de filtración para desinfección del agua, por falta de recursos monetarios y téc-
nicos necesarios para la instalación de sistemas de agua entubada. Reportes desde la

181
región comentan que la metodología de IAP se utiliza con frecuencia para la resolu-
ción de los problemas comunitarios.

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¿Cómo investigamos? y ¿Cómo enseñamos a investigar? Una mirada desde el Programa de Maestría en
Enseñanza de las Ciencias. Tomo III. Se terminó de imprimir en el mes de noviembre del 2014,
con un tiraje de 1000 ejemplares, en los Talleres Gráficos del Gobierno del Estado de Chiapas.
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