BLENDED LEARNING: REFLEXÕES SOBRE O ENSINO

SEMIPRESENCIAL NA EDUCAÇÃO SUPERIOR NO BRASIL

Michele Rejane Coura da Silva1 - UFMT

Cristiano Maciel2 - UFMT

Grupo de Trabalho – Comunicação e Tecnologia

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

As tecnologias da informação e comunicação são um dos fatores responsáveis por mudanças

na sociedade. Estas transformações ocorrem em todas as áreas, principalmente no campo
educacional. As tecnologias devem ser inseridas à educação como recursos potencializadores
do processo de ensino e aprendizagem, sendo assim o projeto político-pedagógico da
Instituição de Ensino que queira abarcar essas questões precisa ponderar como fazer essa
integração das tecnologias digitais para que os alunos possam aprender significativamente em
um novo ambiente, que agora contempla o presencial e o virtual. Essa integração entre o
ensino presencial e o virtual, o blended learning, vem sendo amplamente estudada no cenário
mundial. No Brasil a normatização da semipresencialidade, portaria nº 4.059/2004, abriu as
portas para o blended learning (ou ensino híbrido). Após onze anos da publicação desta
portaria, pouco se sabe a respeito dessa oferta de ensino. Com este estudo objetiva-se
apresentar e discutir a conceituação do ensino híbrido e analisar a regulamentação para a
oferta da semipresencialidade no Brasil. Para tanto realizou-se uma revisão bibliográfica
acerca de algumas obras que expõem discussões teórico-conceituais que têm orientado a
pesquisa e o desenvolvimento de práticas semipresenciais. Após análise, pode-se observar que
entre as diversas definições conceituais encontradas para o ensino semipresencial na
literatura, todas convergem para a integração de dois modelos de aprendizagem: o presencial
e o online. Blended learning, ensino híbrido ou semipresencial, já faz parte do contexto da
educação contemporânea e dessa forma esforços em relação ao entendimento desta
modalidade e políticas educacionais que venham a esclarecer esta forma de ensino, tornam-se
necessárias.

Palavras-Chave: Ensino híbrido. Semipresencialidade. Portaria n.º 4.059/2004.

1
Graduada em Administração pela Universidade do Estado de Mato Grosso (UNEMAT). Mestranda em
Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Universidade Federal de Mato Grosso
(UFMT). E-mail: michele.silva@cnp.ifmt.edu.br.
2
Doutor em Computação pela Universidade Federal Fluminense (UFF). Professor do Instituto de Computação e
do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da UFMT. E-mail: crismac@gmail.com.

ISSN 2176-1396
 20528

Introdução

As tecnologias da informação e comunicação (TIC) são um dos fatores responsáveis

por mudanças na sociedade. Estas transformações ocorrem em todas as áreas, principalmente
com relação ao acesso às informações, que por sua vez, proporcionaram alterações no campo
educacional.
Para Fantin e Rivoltella (2012), apesar de a presença das TIC não ser algo novo, sua
inserção curricular da mídia-educação passou a ser mais discutida a partir de inúmeras
pesquisas e experiências com projetos desenvolvidos em escolas, por meio de diferentes
formas prevista com relação a autonomia da instituição de ensino. Porém, embora exista a
diversidade de experiências em mídia-educação no contexto escolar brasileiro, ainda não
houve uma devida sistematização, pois na maioria das vezes consideram-nas práticas isoladas,
que dependem mais do trabalho de profissionais do que de políticas públicas a esse respeito.
As tecnologias devem ser inseridas à educação como recursos potencializadores do
processo de ensino e aprendizagem nas práticas docentes. O ensino on-line, utiliza as
tecnologias digitais para promover a aprendizagem, sendo esta uma característica do ensino a
distância que acontece, geralmente, virtualmente.
Para que ocorra a integração das tecnologias digitais à educação é necessário, segundo
Bacich, et. al. (2015) um desenvolvimento criativo e crítico que busque a autonomia e a
reflexão dos seus envolvidos, para que eles não sejam apenas receptores de informações. O
projeto político-pedagógico da escola que queira abarcar essas questões precisa ponderar
como fazer essa integração das tecnologias digitais para que os alunos possam aprender
significativamente em um novo ambiente, que agora contempla o presencial e o virtual.
Essa integração entre o ensino presencial e o virtual vem sendo amplamente estudada
no cenário mundial, como demonstra Belloni (2012, p. 117) ao enfatizar que “as tendências
mais fortes indicam para o desenvolvimento de modelos institucionais ‘mistos’ ou
‘integrados’ por meio dos quais as instituições convencionais de ensino superior ampliarão
seus efetivos e diversificarão suas ofertas, complementando suas atividades presenciais com
atividades mediatizadas, no interior dos currículos e das disciplinas”.
Neste sentido Horn e Staker (2015) em sua obra “Blended: usando a inovação
disruptiva para aprimorar a educação” corroboram com Belloni (2012) ao afirmarem que o
blended learning (ensino híbrido), mescla do ensino presencial com o virtual dentro e fora da
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escola, já se consolidou como uma das tendências mais importantes para a educação do século
XXI.
As práticas do ensino híbrido disseminam-se em redes de ensino no mundo inteiro,
oferecendo aos alunos acesso a um aprendizado mais interessante, eficiente e personalizado às
suas necessidades, esta particularização e personalização só é possível, segundo Rumble
(2010), devido a adoção de tecnologias na educação.
Estas práticas de blended learning ou ensino híbrido, no Brasil, também são
denominadas como ensino semipresencial, “bi-modal” ou misto. Dessa forma, as análises
apresentadas neste artigo deixam claro que blended learning, ensino híbrido, semipresencial,
bi-modal ou ainda misto, são a mesma modalidade de ensino.
A legislação referente ao ensino a distância, até o ano de 2001, não normatizava o uso
de atividades semipresenciais nos cursos presenciais das Instituições de Ensino Superior
(IES). As atividades, antes denominadas de não presenciais em cursos presenciais, foram
regulamentadas por meio da portaria do Ministério da Educação (MEC) nº 2.253 de 18 de
outubro de 2001.
Em 2004, a publicação da Portaria MEC nº 4.059, de 10 de dezembro de 2004,
revogou a portaria nº 2.253/2001, autorizando as IES a incluírem, na organização pedagógica
e curricular de cursos em nível superior reconhecidos, até vinte por cento de
cursos/disciplinas, no ensino semipresencial. A aprovação dessa portaria proporcionou um
crescimento exponencial do número de universidades, públicas e privadas, que oferecem
disciplinas nesta modalidade 3.
A normatização da semipresencialidade abriu as portas para o ensino híbrido (ou
blended learning) no Brasil. A portaria n.º 4.059/2004 tornou-se um importante marco para a
disseminação das práticas de ensino híbridas e considerando o contexto supracitado, este
artigo apresenta uma revisão bibliográfica acerca de algumas obras que expõem discussões
teórico-conceituais que têm orientado a pesquisa e o desenvolvimento do ensino
semipresencial. Objetiva-se apresentar e discutir a conceituação do ensino híbrido e analisar a
regulamentação para a oferta do ensino semipresencial no Brasil. Os caminhos para atingir
este objetivo encontram-se a seguir.

3
Neste estudo, em alguns momentos o ensino semipresencial será citado como modalidade por estar pautado no
texto da Portaria MEC nº 4.059, de 10 de dezembro de 2004.
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Caminhos metodológicos

Este artigo foi desenvolvido com base em uma revisão bibliográfica de textos que
abordam a conceituação do ensino semipresencial (híbrido).
Primeiramente procedeu-se a seleção dos textos a serem analisados. O critério
utilizado para seleção foi de que os textos deveriam ser recentes e tratar do ensino
semipresencial como blended learning ou ensino híbrido, que é a nomenclatura do ensino
semipresencial encontrada em artigos em nível mundial, sendo que foram selecionados três
textos para posterior análise.
Após seleção dos textos partiu-se para uma leitura com intuito de buscar o
entendimento dos conceitos e ideais demonstradas pelos autores. Posteriormente foi feita a
análise dos textos com base no diálogo com outros autores que discorrem sobre o ensino
híbrido como Tori (2009), Rumble (2010), Coutinho (2011), Matheos (2012), entre outros.
Não havendo a intenção de esgotar os conceitos de blended learning (ensino híbrido
ou semipresencial), buscou-se expor a conceituação desta modalidade de ensino como uma
forma de esclarecer e desmitificar a oferta de ensino semipresencial, que, conforme exposto
no texto, é uma tendência na educação mundial.
Por fim, procedeu-se a uma análise da regulamentação da oferta do ensino
semipresencial no Brasil, a Portaria n.º 2.253 de 18 de outubro de 2001, que foi revogada pela
Portaria n.º 4.059 de 10 de dezembro de 2004, ambas reguladas pelo Ministério da Educação.

Desmitificando conceitos

A tendência que combina atividades desenvolvidas para o ensino e aprendizagem a

distância, geralmente on-line, com atividades desenvolvidas para o ensino e aprendizagem
presencial, normalmente face a face, vem sendo referenciada na literatura por meio de
inúmeras denominações, destacando-se o termo blended learning, cuja tradução mais aceita
para o português é ensino híbrido (TORI, 2009).
Blended Learning é a combinação do aprendizado à distância com o tradicional, (por
isso o termo blended, do inglês “misturar”) momentos em que o aluno estuda sozinho,
virtualmente, com outros em que a aprendizagem ocorre de forma presencial, valorizando a
interação entre alunos e professores. Apesar de serem momentos diferentes, o objetivo do
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aprendizado híbrido é que esses dois momentos sejam complementares e promovam uma
educação mais eficiente, interessante e personalizada (PORVIR, 2013).
Tori (2009, p.121), discorrendo sobre a convergência presencial e virtual, explica que
“dois ambientes de aprendizagem que historicamente se desenvolveram de maneira separada,
a tradicional sala de aula presencial e o moderno ambiente virtual de aprendizagem, vêm se
descobrindo mutuamente complementares”. Como resultado dessa complementação tem-se os
cursos híbridos que procuram aproveitar o que há de vantajoso em cada modalidade,
“considerando contexto, custo, adequação pedagógica, objetivos educacionais e perfis dos
alunos” (TORI, 2009, p.121).
A percepção de Tori (2009) coaduna-se à visão de Coutinho (2011, p.01) de que “a
utilização educativa das tecnologias de informação e comunicação (TIC) torna-se uma
questão cada vez mais premente à medida que mais salas de aula se ‘ligam’ à Internet”.
Pode-se dizer que delimitar uma diferenciação entre a aprendizagem virtual e a
aprendizagem presencial, cada vez mais, entra em choque com as tendências do ensino a
distância.
Essa integração entre presencial e virtual, que vem sendo discutida, é apresentada na
Figura 1, em que a autora Matheos (2012) demonstra uma comparação entre o ensino híbrido,
a modalidade de ensino presencial e a modalidade de ensino a distância, a EaD.

Figura 1. Blended Learning em relação às outras modalidades.

Fonte: MATHEOS (2012).

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Matheos (2012) assevera que no blended learning há uma integração orgânica de

abordagens e tecnologias complementares da educação presencial e a distância que são
cuidadosamente selecionadas, através da qual as IES são beneficiadas pelo aumento da
eficácia, conveniência e eficiência proporcionados pela oportunidade de fazer um novo
planejamento da abordagem de ensino-aprendizagem utilizados por estas IES.
Outra definição encontrada para o ensino híbrido é a de Horn e Staker (2015, p. 54):

O ensino híbrido é um programa de educação formal no qual um estudante aprende,

pelo menos em parte, por meio da aprendizagem on-line, sobre o qual tem algum
tipo de controle em relação ao tempo, ao lugar, ao caminho e/ou ao ritmo e, pelo
menos em parte, em um local físico, supervisionado, longe de casa.

Horn e Staker (2015, p.54) afirmam que “o ensino híbrido é o motor que pode tornar
possível a aprendizagem centrada no estudante para alunos do mundo todo, em vez de apenas
alguns privilegiados”, corroborando, assim, com a ideia de personalização da educação de
Rumble (2000). Dessa forma, entende-se que uma importante característica do ensino híbrido
é o fácil acesso às informações, em que o aluno aprende dentro de seu próprio ritmo e pode
buscar conhecimento de acordo com suas próprias necessidades.
O fácil acesso a informações, possível pela integração das tecnologias da informação e
comunicação com a educação, permite que essa mescla entre sala de aula e ambientes virtuais
abra a Instituição para o mundo e também traga o mundo para dentro da Instituição.
Moran (2015, p. 27) refere-se ao ensino híbrido da seguinte forma:

Híbrido significa misturado, mesclado, blended. A educação sempre foi misturada,

híbrida, sempre combinou vários espaços, tempos, atividades, metodologias,
públicos. Esse processo, agora, com a mobilidade e a conectividade, é muito mais
perceptível, amplo e profundo: é um ecossistema mais aberto e criativo.

O ensino híbrido, segundo Moran (2015) integra as atividades da sala de aula com as
digitais, as presenciais com as virtuais. O autor argumenta que, “o que a tecnologia traz hoje é
a integração de todos os espaços e tempos”. Sendo assim, “o ensinar e o aprender acontecem
em uma interligação simbiótica, profunda e constante entre os chamados mundo físico e
digital” (MORAN, 2015, p. 39).
A integração das atividades presenciais com as virtuais pode ser desenvolvida através
dos quatro modelos de ensino híbrido estabelecidos por Horn e Staker (2015), que são
expostas na próxima sessão.
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Modelos de ensino híbrido

O ensino híbrido é um espaço estendido, não dois mundos e dois espaços. É concebido
como uma sala de aula ampliada, mesclada e hibridizada constantemente, devendo envolver
uma combinação de formatos dentro do curso que está sendo estudado. Para tanto, há a
necessidade da adoção de um modelo híbrido para alcançar a integração entre as modalidades.
Horn e Staker (2015, p.38) apresentam, conforme a Figura 2, os seguintes modelos de
ensino híbrido:

Figura 2: Modelos de ensino Híbrido.

Fonte: Horn e Staker (2015, p.38).

Os autores Horn e Staker (2015, p. 55) apresentam uma taxonomia para estes modelos
de ensino híbrido, denominada por eles como imperfeita em contínua evolução, afirmando
que “ela é um instantâneo dos tipos de programas de ensino híbrido que vemos hoje (...)”.
Através da Tabela 1 é feita uma breve explanação a respeito dos modelos de ensino
híbrido descritos por Horn e Staker (2015).
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Tabela 1: Características dos modelos de ensino híbrido.

Modelo de Ensino Características

É aquele em que um curso ou uma disciplina em que os estudantes

Modelo de Rotação
alternam entre modalidades de aprendizagem em um cronograma fixo
ou a critério do professor, em que pelo menos uma delas é ensino on-
line. Pode ser: Rotação por Estações: um curso ou uma disciplina
em que é utilizado o modelo de Rotação em uma sala de aula ou grupo
de salas de aula. Laboratórios Rotacionais: um curso ou uma
disciplina em que os estudantes alternam para um laboratório de
informática que serve de estação de ensino online. Sala de Aula
Invertida: um curso ou uma disciplina em que os estudantes têm
ensino online fora da sala de aula, em lugar de lição de casa
tradicional. Rotação Individual: um curso ou uma disciplina em que
cada estudante tem um cronograma individual e não necessariamente
alterna para cada estação ou modalidade disponível.

É aquele em que um curso ou uma disciplina on-line é a espinha

dorsal da aprendizagem do estudante, mesmo que às vezes ela o
Modelo Flex direcione para atividades presenciais. Os estudantes aprendem por
meio de um cronograma fluido, individualmente personalizado entre
as modalidades de aprendizagem.

Aquele em que um curso que um estudante faz inteiramente on-line

para acompanhar outras experiências em uma escola ou um centro de
Modelo à la Carte aprendizagem físicos. O professor da disciplina para o curso À la
Carte é o professor online. Os estudantes fazem alguns cursos À la
Carte e outros presenciais em uma escola física.

Aquele em que um curso ou uma disciplina em que os estudantes têm

sessões de aprendizagem presencial obrigatórias com seu professor da
Modelo Virtual Enriquecido
disciplina e, então, ficam livres para completar o trabalho restante do
curso distante do professor presencial.

Fonte: Baseado em Horn e Staker (2015).

Discorrendo sobre estes modelos de ensino híbrido descritos por Horn e Staker (2015),
Bacich, et. al. (2015) esclarecem que esses modelos são concepções possíveis para o uso
integrado das tecnologias digitais na cultura escolar contemporânea, enfatizando que não é
necessário abandonar o que se conhece até o momento para promover a inserção de novas
tecnologias em sala de aula, podendo aproveitar o melhor das duas modalidades (presencial e
a distância). Explicam que:
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A organização dos modelos de ensino híbrido, feita pela equipe de pesquisadores do

Clayton Christensen Institute, aborda formas de encaminhamento das aulas em que
as tecnologias digitais podem ser inseridas de forma integrada ao currículo e,
portanto, não são consideradas como um fim em si mesmas, mas que têm um papel
essencial no processo, principalmente em relação à personalização do ensino
(BACICH, et. al. 2015, p. 48).

Acredita-se que as Instituições de Ensino Superior precisam planejar a oferta do

ensino semipresencial (híbrido), de acordo com as necessidades institucionais e dos atores
envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. Ficando a cargo do gestor educacional
selecionar o modelo ou os modelos de ensino híbrido adequados a realidade institucional.
Gestores, professores e alunos têm um desafio ao implantar a semipresencialidade.
Este desafio é ainda maior para os gestores, conforme a Figura 3.

Figura 3: Características da gestão do ensino presencial, virtual e a incógnita para a gestão do ensino híbrido.

Fonte: Zanotto, et. al. ( 2014)

Essa incógnita demonstrada na Figura 3, demonstra que a gestão do ensino híbrido,
bem como seus processos, nas IES necessita ser esclarecida para evitar equívocos ao
implementar a modalidade de ensino semipresencial.
Pensando na realidade e nas necessidades educacionais, os autores Bacich, et. al.
(2015, p. 60) ressaltam que:

Revisitando teorias pedagógicas, inserindo as tecnologias digitais na construção de

um encaminhamento metodológico que tenha como objetivo valorizar a integração
do ensino online ao currículo escolar e, ao mesmo tempo, valorizando as relações
interpessoais e a construção coletiva do conhecimento, os modelos de ensino
híbrido, de certa forma, organizam uma metodologia que engloba diferentes
vertentes e que tem como objetivo principal encontrar maneiras de fazer o aluno
aprender mais e melhor.
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Após a conceituação do ensino híbrido, na sessão seguinte é apresentada uma análise

sobre a regulamentação do ensino semipresencial no Brasil.

A regulamentação da semipresencialidade: o blended learning no Brasil

A portaria nº2.253/2001 foi um marco inicial para a oferta do ensino híbrido,

permitindo que o planejamento curricular dos cursos superiores reconhecidos, sejam
oferecidos até 20% de sua carga horária total em atividades não presenciais.
Deve-se enfatizar que esta portaria, portaria nº2.253/2001, define ser facultativo às
IES a opção que atividades não presenciais sejam distribuídas de acordo com o projeto
pedagógico do curso, podendo as disciplinas serem ofertadas inteiramente a distância ou parte
das disciplinas a distância.
A portaria nº 4.059/2004 revogou a portaria nº2.253/2001. Essa revogação demonstra
algumas adequações no conteúdo da regulamentação. As considerações realizadas com base
no conteúdo dessas portarias objetiva atender ao objetivo específico do estudo que se propôs a
discutir o conteúdo da regulamentação do ensino presencial para identificar suas
especificidades.
A primeira análise que pode ser feita à partir do estudos destas portarias é que somente
em 2004 houve o cuidado de conceituar o ensino semipresencial, que anteriormente, em 2001,
não foi apresentado. Enfatiza-se que a necessidade de esclarecer os conceitos para a oferta
desta modalidade se dá para evitar equívocos interpretativos na prática do ensino
semipresencial.
Portanto, a análise comparativa entre as portarias supracitadas objetiva demonstrar os
avanços que foram feitos a respeito do ensino semipresencial (híbrido) no Brasil.
A seguir (Tabela 2) são apresentadas as convergências entre essas portarias:
Tabela 2: Convergências entre as portarias nº2.253/2001 e nº 4.059/2004.
Portaria nº 2.253, de 18 de outubro de 2001 Portaria nº 4.059, de 10 de dezembro de 2004
Carga horária
As disciplinas poderão ser ofertadas integral ou parcialmente na modalidade semipresencial, desde que não
ultrapasse 20% da carga horária total do curso.
Reconhecimento das atividades semipresenciais pelo MEC
As IES deverão comunicar as modificações efetuadas em projetos pedagógicos dos cursos à Secretaria de
Educação Superior – SESu.
Tecnologia da Informação e Comunicação
A oferta das disciplinas deverá incluir métodos e práticas de ensino-aprendizagem que incorporem o uso
integrado de tecnologias de informação e comunicação para a realização dos objetivos pedagógicos.
Fonte: Elaborado pela autora.
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Com relação a Tabela 2, salienta-se que nas duas portarias analisadas há a ênfase de
que os componentes curriculares/disciplinas incorporem as TIC as suas práticas de ensino e
aprendizagem, e neste enfoque Beloni (2012, p. 82, grifo da autora) menciona que as novas
tecnologias da informação e comunicação (NTIC):

[...] não são necessariamente mais relevantes ou mais eficazes do que as mídias
tradicionais em qualquer situação de aprendizagem. Mas é preciso também não
esquecer que, embora essas técnicas ainda não tenham demonstrado toda sua
eficácia pedagógica, elas estão cada vez mais presentes na vida cotidiana e fazem
parte do universo dos jovens, sendo essa a razão principal da necessidade de sua
integração à educação.

A integração das TIC às práticas educativas, podem trazer muitas contribuições se

feita adequadamente, sendo que essa integração já não é mais uma opção, “essas tecnologias
já estão no mundo, transformando todas as dimensões da vida social e econômica; cabe ao
campo educacional integrá-las e tiras suas potencialidades comunicacionais e pedagógicas o
melhor proveito” (BELLONI, 2012, p. 114).
Retomando à análise da Tabela 2, o ensino semipresencial, permite o que os cursos e
até mesmos as disciplinas sejam ministradas a distância, desde que não ultrapassem o limite
de 20% da carga horária total do curso, em que esses 20% a distância são realizados por meio
das TIC. Fica a cargo da E decidir se esses 20% serão ofertados em forma de disciplinas
híbridas (presencial e parcialmente a distância) ou totalmente a distância, considerando a
necessidade de que as avaliações sejam presenciais, conforme Tabela 3.
Tabela 3: Divergências entre as portarias nº2.253/2001 e nº 4.059/2004.
Portaria nº 2.253, de 18 de outubro de 2001 Portaria nº 4.059, de 10 de dezembro de 2004
Conceituação da Modalidade
Não apresenta conceituação da modalidade Apresenta conceituação do ensino semipresencial.
semipresencial.
Definição de atividades “não-presencial” ou “semipresencial”
Na portaria 2.253, as disciplinas podem utilizar no Na portaria 4.059, está claramente definida a
todo ou em parte as atividades não-presenciais. modalidade semipresencial.
Carga horária
Disciplinas devem ser oferecidas nas duas Esta exigência desaparece.
modalidades para que o aluno faça sua escolha
Avaliação
Avaliações finais dessem ser presenciais Qualquer avaliação deve ser feita presencialmente.
Atividade de tutoria
Não indica participação de tutor. Atividades com a participação de tutor.
Reconhecimento das atividades semipresenciais pelo MEC
Somente as universidades e centros universitários A partir de 2004 esta distinção desaparece
podiam criar essas disciplinas mediante comunicação permanecendo, somente, a necessidade de
ao MEC; as demais IES eram obrigadas a pedir comunicação para todas as IES.
autorização prévia.
O plano de ensino do componente curricular ofertado
 20538

na modalidade semipresencial deveria ser

encaminhado ao MEC, que após avaliação permitiria
ou não a introdução definitiva da disciplina.
Fonte: Elaborada pela autora.
A primeira divergência encontrada entre as portarias em análise é quanto a
nomenclatura desta oferta de ensino, que antes era chamada de não-presencial e que passou a
ser chamada de semipresencial após regulamentação da Portaria nº 4.059/2004. Como
demonstrado neste artigo, muitas outras nomenclaturas são encontradas e são os autores que
as definem, podendo ser citadas: “semipresencial”, “semi-presencial”, “semi presencial”, “bi-
modal”, “blended learning”, misto e até mesmo a palavra híbrido.
Para Oliveira (2012) a introdução dos 20% a distância, pode ser feita sem muitos
entraves burocráticos. A portaria nº 4.059/2004, regulamentação vigente da
semipresencialidade, não trata do uso da EaD no ensino superior, equívoco comumente
encontrado, mas de atividades ou práticas semipresenciais.
A portaria nº2.253/2001 permitia que os alunos optassem entre a disciplina na forma
não presencial ou na forma presencial. Enquanto não estivessem autorizadas a ofertarem as
disciplinas não presenciais, as IES deveriam manter disciplinas presenciais correspondentes
para opção dos alunos. Esta exigência foi extinta com a publicação da Portaria nº 4.059/2004.
Quanto às atividades de tutoria, estas não apareciam na portaria revogada, porém com
a publicação da portaria vigente há indicação dessa participação, assim como nos moldes da
modalidade EaD.
A Portaria nº 4.059/2004 passou a permitir que qualquer Instituição de Ensino
Superior ofereça cursos/disciplinas na modalidade semipresencial, e não mais apenas as
Universidades e Centros Universitários como na portaria anterior. Essa alteração foi um
avanço para a oferta desta modalidade, bem como do uso das TIC incorporadas à educação.
Observa-se que não aconteceram muitas alterações entre as duas regulamentações do
ensino semipresencial. As principais mudanças referem-se à obrigatoriedade de as avaliações
serem realizadas presencialmente e à presença das atividades de tutoria.
A principal convergência é a ênfase na realização dos objetivos pedagógicos
incorporando o uso integrado das tecnologias da informação e comunicação. Acredita-se que
as regulamentações acima mencionadas representaram um avanço significativo à educação
mediada pelo uso das tecnologias, bem como ao ensino a distância.
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O uso das tecnologias na educação tem trazido inúmeros avanços para as formas de
ensinar e de aprender, assim, a educação mediada pelo uso das tecnologias é característica
fundamental para o ensino contemporâneo.
A mediação é um elemento essencial para a aprendizagem e de acordo com Vigotski
(2000) o conceito de mediação deve ser reportado à definição de zona de desenvolvimento
próximo ou proximal, ou seja, a distância entre aquilo que o estudante é capaz de fazer
sozinha e aquilo que ela faz com ajuda. Destarte, a integração das tecnologias digitais à
educação é propulsionadora da mediação, mediatização e personalização da educação através
do ensino híbrido.
Para demonstrar a situação da semipresencialidade, apresenta-se dados do último
censo da Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED, 2013). De acordo com o
senso ABED 2013/2014, 447 cursos semipresenciais são ofertados no Brasil, destes 62,6%
são provenientes de Instituições privadas e 33,7% são oferecidos por Instituições públicas,
sendo que deste valor percentual, 83,4% representam cursos ofertados por instituições
federais. No ano em que o censo foi realizado 190.564 (cento e noventa mil, quinhentos e
sessenta e quatro) matrículas foram efetuadas em cursos semipresenciais, destas, 70,8% foram
efetuadas em Instituições privadas e 28,8% são provenientes de Instituições públicas, sendo a
maioria destas de origem federal, 60,2%. A maioria das IES (52,3%), oferecem cursos de
graduação, e destes cursos de graduação 48,4% são cursos de bacharelado, 32,1%
tecnológicos e 26,1% de licenciatura.
Considerando os dados do censo ABED 2013/2014 sobre os cursos semipresenciais
ofertados por Instituições de Ensino Superior no Brasil, visualiza-se a necessidade de que
dúvidas sobre a definição do ensino semipresencial sejam sanadas, levando em consideração
o crescimento desta oferta de ensino.
Na sessão seguinte são apresentadas as principais considerações finais relacionadas ao
desenvolvimento deste estudo teórico-conceitual.

Considerações Finais

É possível encontrar diversas definições e conceituações para o ensino semipresencial

na literatura. Todas elas apresentam a integração de dois modelos de aprendizagem: o
presencial, em que o processo ocorre em sala de aula, também chamado de tradicional; e o
modelo on-line, que utiliza as tecnologias digitais para promover o ensino.
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Com este enfoque Bacich, et. al. (2015, p. 52) afirmam que:

Podemos considerar que esses dois ambientes de aprendizagem, a sala de aula

tradicional e o espaço virtual, tornam-se gradativamente complementares. Isso
ocorre porque, além do uso de variadas tecnologias digitais, o indivíduo interage
com o grupo, intensificando a troca de experiências que ocorre em um ambiente
físico, a escola.

Esse entendimento de que o blended learning é uma integração entre o ensino

presencial com o ensino virtual coaduna-se com o exposto pelos autores analisados no texto.
Tanto Horn e Staker (2015) quanto Bacich, et. al. (2015) e Moran (2015) discorrem sobre o
ensino híbrido mencionando esta integração.
A situação em que ocorre o ensino semipresencial pode ser identificada quando o
processo de ensino e aprendizagem acontece no ambiente presencial de sala de aula e sua
complementação é trabalhada por meio de diferentes tecnologias da informação e
comunicação a distância.
Essa complementação segundo Carlini e Tarcia (2010, p.19):

[...] tendo em vista que a carga horária de 20% a ser utilizada em atividades
mediadas por tecnologias a distância faz parte de um contexto de curso ou disciplina
maior, a previsão de desenvolvimento dessas atividades deverá fazer parte do plano
de ensino das disciplinas ou do projeto pedagógico do curso.

A implementação da semipresencialidade deve ser precedida de um intenso

planejamento das IES. Assim, o ensino híbrido é configurado como uma combinação
metodológica que impacta na ação do professor em situações de ensino, na ação dos
estudantes em situações de aprendizagem e também, na ação dos gestores educacionais que
deverão escolher o modelo de ensino híbrido que melhor se adeque as necessidades de sua
Instituição.
A regulamentação vigente, no Brasil, a respeito da semipresencialidade ainda não
tornou claro a maneira como as Instituições de Ensino Superior deverão implementar o ensino
semipresencial no currículo de seus cursos. As IES possuem autonomia para decidir de que
forma irão implantar esta modalidade. Regulamentações internas devem ser elaboradas pelas
IES para que as mesmas possam implementar o ensino semipresencial e para que essa
implementação aconteça de forma efetiva. Dessa forma, a principal deficiência da
regulamentação do ensino semipresencial no Brasil, é a falta de informações sobre a oferta do
ensino, fazendo com que, muitas vezes, ela possa ocorrer de forma equivocada.
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Zanotto, et.al (2014) afirmam que o ensino semipresenical apresenta um novo formato
de gestão para o qual a instituição ainda não tem definição e que precisará ser construído.
Após onze anos da publicação da regulamentação do ensino semipresencial no Brasil pouco
se sabe à respeito desta oferta de ensino. Portanto, salienta-se a necessidade da realização de
estudos sobre a gestão do ensino semipresencial.
Com base nas reflexões anteriores, pode-se afirmar que o ensino semipresencial, em
vigor no Brasil através da portaria nº 4.059/2004, caracteriza-se como blended learning. Esta
modalidade de ensino já faz parte do contexto da educação contemporânea e, dessa forma,
esforços relacionados ao entendimento desta oferta de ensino, bem como políticas de gestão
que venham a esclarecer esta modalidade, tornam-se necessárias.

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