ASPECTOS

ANTROPOLÓGICOS E
SOCIOLÓGICOS DA
EDUCAÇÃO

autor do original
FERNANDO DE FIGUEIREDO BALIEIRO

1ª edição
SESES
rio de janeiro  2014
Conselho editorial  magda maria ventura, lucia ferreira sasse e marina caprio

Autor do original  fernando de figueiredo balieiro

Projeto editorial  roberto paes

Coordenação de produção  rodrigo azevedo de oliveira

Projeto gráfico  paulo vitor bastos

Diagramação  paulo vitor bastos

Revisão linguística  aderbal torres bezerra

Todos os direitos reservados. Nenhuma parte desta obra pode ser reproduzida ou transmitida
por quaisquer meios (eletrônico ou mecânico, incluindo fotocópia e gravação) ou arquivada em
qualquer sistema ou banco de dados sem permissão escrita da Editora. Copyright seses, 2014.

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (cip)

B186 Balieiro, Fernando de Figueiredo

Aspectos antropológicos e sociológicos da Educação
— Rio de Janeiro: Editora Universidade Estácio de Sá, 2014.
164 p

1. Educação. 2. Antropologia. 3. Sociologia. 4. Desenvolvimento. I. Título.

cdd 370

Diretoria de Ensino – Fábrica de Conhecimento

Rua do Bispo, 83, bloco F, Campus João Uchôa
Rio Comprido – Rio de Janeiro – rj – cep 20261-063
Sumário

Prefácio 7

1. Introdução à Aspectos Sociológicos e

Antropológicos da Educação 9
Introdução 10
O homem como ser social 10
A Sociologia é uma ciência social 12
Breve história da ciência 13
As revoluções e as novas formas de organização social 14
O surgimento e o desenvolvimento da Sociologia 17
O positivismo 19
Iniciando nossa incursão pela Antropologia 23
Começo 23
Método 27
Alteridade e etnocentrismo 30
Antropologia social britânica 34
Antropologia cultural 37
Cultura: um conceito fundamental 40
Natureza e Cultura 40
O cultural e o biológico 45
Análise cultural 48

2. Os Clássicos da Sociologia e a Educação 55

Introdução 56
Émile Durkheim: elementos centrais da Sociologia dos “fatos sociais” 57
Solidariedade social 58
Para conhecer um pouco mais: Durkheim e a Educação 59
Karl Marx e a Sociologia dos conflitos sociais 60
Marx e o conceito de ideologia 62
 Ideologia e herança marxista 66
Marx e a educação 66
Max Weber e a Sociologia compreensiva 70
Racionalização e burocracia 74
Max Weber e a educação 75

3. A Educação e as Teorias Sociais Contemporâneas 81

Introdução 82
O pensamento de Pierre Bourdieu 83
Habitus 83
Campo 85
Como Pierre Bourdieu enxerga a sociedade? 87
Gosto de classe e estilo de vida 87
O papel do Estado 90
Bourdieu e a Educação 90
Michel Foucault e a construção do sujeito 94
Arqueologia: o saber saber 95
Foucault: as tecnologias do poder (saber poder) 100
Ética e estética de si (o saber fazer) 104
Foucault e a Educação 106

4. Educação, Globalização e Desigualdades

na Contemporaneidade 113

Introdução 114
Desigualdades socioeconômicas e diferenças sociais:
cuidados conceituais 114
As diversas formas de desigualdades socioeconômicas 115
O sistema de castas 115
Os estamentos 116
As classes sociais 117
As desigualdades sociais no Brasil 119
As desigualdades educacionais 120
 Estado, educação e cidadania 122
Globalização: um conceito atual? 125
Quais as características da globalização? 127
As contradições da globalização 128
Globalização e mídia 130
Os meios de comunicação de massa e a educação no Brasil 131
Qual o papel da educação na sociedade da informação? 132
Acerca do analfabetismo funcional e da exclusão digital 133
EAD e rede eletrônica 134
EAD: a fundamentação histórica de uma nova
relação de aprendizagem 135
O início do EAD no Reino Unido 135
A criação da Open University: novas ferramentas,
novas possibilidades de interlocução 136
O EAD surge no Brasil 137
EAD e os usuários da internet 138
Os anos 2000 e a tecnologia por trás do EAD 139
Usuários online versus usuários offline 141
Os sujeitos e as malhas do digital 142
Aluno e professor: sujeitos de um discurso nas malhas do digital 143

5. Educação e Diversidade Cultural 149

Introdução 150
Educação, cultura e socialização 150
Os estudos de gênero e sexualidade 155
Educação, gênero e sexualidade 160
Prefácio
Prezados(as) alunos(as)

Nesta disciplina, abordaremos os aspectos Antropológicos e Sociológicos da

Educação. Focaremos os aspectos fundamentais dessas duas Ciências Sociais, a
Antropologia e a Sociologia, abordando temas como: o homem enquanto ser social,
o conceito de cultura, a socialização, as relações entre sociedade e escola, a escola
como instância disciplinadora e normativa, a reprodução das desigualdades na es-
cola, a escola na sociedade de informação, dentre outros.
Como se vê são assuntos complexos que exigem reflexão aprofundada. Para tan-
to, vamos adentrar as reflexões sobre o surgimento das duas ciências, suas grandes
questões e seus maiores expoentes clássicos e contemporâneos para, em seguida,
relacionarmos as reflexões próprias da Sociologia e Antropologia com a Educação.

Bons estudos!

7
 1
Introdução
à Aspectos
Sociológicos e
Antropológicos da
Educação
Introdução
No primeiro capítulo, apresentaremos os aspectos fundamentais das disciplinas de
Sociologia e Antropologia, campos do saber que não envolvem apenas conhecimen-
tos específicos, mas que propiciam um alargamento dos horizontes de pensamen-
to, possibilitando a você rever muitas das ideias que traz em sua experiência.
As disciplinas de Antropologia e Sociologia vêm, então, em seu auxílio na
sua caminhada intelectual, apresentando diferentes visões sobre a realidade
humana enquanto grupo que produz o que chamamos de “cultura” – esta que
se manifesta socialmente. É importante entender o que é exatamente este ani-
mal social que é o ser humano. Será que você já refletiu verdadeira e profunda-
mente sobre quem é o ser humano – na verdade, quem somos nós?

OBJETIVOS
•  Reconhecer o contexto de surgimento das disciplinas de Sociologia e Antropologia;
•  Refletir sobre a dimensão social do ser humano;
•  Identificar os aspectos fundamentais da perspectiva positivista;
•  Reconhecer o desenvolvimento da Antropologia enquanto ciência;
•  Definir o conceito antropológico de cultura;
•  Reconhecer o que é etnocentrismo;
•  Distinguir as diferenças iniciais de objeto entre a ciência sociológica e a antropológica.

Qual foi a última vez que ouviu falar sobre ciências sociais? O que você achou
que as definiu? Neste capítulo, vamos adentrar duas das ciências sociais, a Antro-
pologia e a Sociologia e, então, você verá como são duas ciências que se debruçam
sobre o caráter social do ser humano, mas com focos e metodologias distintas.

O homem como ser social

Todo ser humano vive em sociedade. Assim, pode-se dizer que todo homem é
um ser social. Para entender o que é Sociologia, precisamos compreender quem
é o ser humano e por que é necessária uma ciência para estudá-lo em sociedade.
O homem não é apenas um conjunto de componentes físicos e orgânicos, ele é
também um ser que pensa, sente, relaciona-se com outros homens, modifica a

10 • capítulo 1
natureza à sua volta e cria coisas novas. Para atuar no mundo em que vive, o ho-
mem precisa passar por um aprendizado que lhe permita ter um comportamen-
to adequado à convivência com outros seres iguais a ele. O homem eventualmen-
te criado longe do convívio social é incapaz de se humanizar, deixando apenas
aflorar suas características instintivas, assemelhando-se aos animais.
Mas o que diferencia o homem dos animais? O homem é o único animal
que não age apenas por instinto, porque ele passa por um processo de apren-
dizado, de socialização e porque precisa da linguagem para se comunicar com
seus semelhantes. A socialização é, então, um processo que dá o caráter hu-
mano ao homem, diferenciando-o do animal. A educação (formal e informal) é
fundamental para a socialização do ser humano.

CONCEITO
A educação formal é aquela em que o aprendizado depende da instituição escolar. A edu-
cação informal, por sua vez, é aquela em que o indivíduo desenvolve o aprendizado fora da
escola, em família, com amigos, nas igrejas etc.

Quando socializado, o ser humano age socialmente, ou seja, suas ações,

seus sentimentos e pensamentos estão diretamente ligados a outros seres hu-
manos: é na convivência (boa ou ruim) com o outro que ele aprende a ser ho-
mem. A socialização é, então, esse aprendizado. É pela socialização que o ser
humano aprende a cultura de sua época, de seu lugar.
O tema específico da cultura será visto mais para a frente. Por enquanto, o
que importa, para se entender o que é Sociologia, é saber que a cultura é o con-
junto de valores, hábitos, costumes e normas que organizam a vida em socieda-
de. O homem adequado ao seu meio social é aquele que foi socializado, ou seja,
aprendeu como agir socialmente.
Veja como o ser humano se transforma em ser social:

EDUCAÇÃO
SER APRENDIZAGEM SER
CULTURA
HUMANO SOCIALIZAÇÃO SOCIAL
LINGUAGEM

capítulo 1 • 11
 A Sociologia chama de socialização o processo pelo qual o indivíduo assimila os
valores, as normas e as expectativas sociais de um grupo ou de uma sociedade.
Esse processo, responsável pela transmissão da cultura, é contínuo e se inicia
na família, quando se realiza a chamada socialização primária. Depois é assumido
pela escola, pelo grupo de referência e pelas diferentes formas de treinamento
e ajuste a que o indivíduo se submete no decorrer de sua existência e que ca-
racterizam a socialização secundária” (COSTA, Cristina. Sociologia. Introdução à
ciência da sociedade. São Paulo: Moderna, 1997).

Até aqui, vimos como se dá o processo de socialização dos seres humanos.

Agora, vamos ver como entender esse processo pela Sociologia?

A Sociologia é uma ciência social

As formas de organização social do ser humano são objeto de estudo da Sociologia.

Você achou estranho chamar de “objeto” de estudo? Mas é esse o termo que
as ciências usam: o que elas estudam convencionou-se chamar de “objeto de
estudo”, que é o alvo para o qual se direciona o estudo.
A Sociologia é uma das três ciências sociais básicas, que são: a Antropologia,
a Sociologia e a Ciência Política.
Resumidamente, podemos dizer que a antropologia estuda mais especifica-
mente as diferentes culturas no mundo (diferenças de costumes e valores de um
lugar para outro, de um grupo para outro). A Ciência Política estuda as relações
de poder que se estabelecem na sociedade (sejam nas relações cotidianas, como
os poderes, entre homens e mulheres, patrões e empregados, pais e filhos, ou,
no ambiente governamental, como nos cargos políticos). A Sociologia estuda as
relações sociais que os homens estabelecem com outros homens por meio das
instituições sociais (escola, família, Estado, igreja, sindicato, empresa etc.).
Até hoje ainda existem pessoas que perguntam se é possível fazer ciência da
sociedade ou se a Sociologia é mesmo uma ciência. Esta desconfiança é perfei-
tamente compreensível, na medida em que sabemos o que é que está por trás
das concepções que essas pessoas têm de ciência e de cientista: maçãs caindo
das árvores e provando a força da gravidade; cientistas malucos que transferem
líquidos coloridos de um vidro ao outro provocando fumaças; lunetas gigantes
para conhecer os mistérios do céu; equações matemáticas monstruosas que

12 • capítulo 1
fundem a cabeça de qualquer mortal; corpos humanos e animais dissecados;
ratinhos de laboratório etc.
Mas, quando conhecemos a história da ciência em geral e das ciências sociais
em particular, tudo começa a ficar mais claro, um pouco mais perto do real.

Breve história da ciência

A ciência – ou scientia – é conhecimento, saber sistematizado que busca leis

universais e cuja legitimidade baseia-se na comprovação empírica: “é preciso
ver para crer”, é preciso comprovar que a realidade é real. Esta visão de ciência,
que está na base de nossa cultura e que sustenta os nossos valores, começou
a ser formulada no século XVI, quando a percepção do mundo mudou signifi-
cativamente. Nos séculos XVI e XVII, a perspectiva medieval de ciência, que se
baseava na razão e na fé, mudou radicalmente, e o mundo, a partir de estudos
da Física e da Astronomia, começou a ser compreendido como uma máquina.
Copérnico, Galileu, Bacon, Descartes e Newton são os grandes cientistas dos
séculos XVI e XVII, conhecidos como a Idade da Revolução Científica.
Nicolau Copérnico (Itália) modifica a noção do mundo quando contraria
a concepção geocêntrica da Igreja para defender sua concepção heliocêntri-
ca, na qual a Terra não é o centro do universo. Galileu Galilei (Itália), que in-
ventou o telescópio, foi pioneiro na abordagem empírica e no uso da descri-
ção matemática da natureza e tornou-se referência nas teorias científicas até
hoje. Francis Bacon (Inglaterra) foi o primeiro a formular uma teoria clara
do método indutivo, ou seja, realizar experimentos e extrair deles conclusões
gerais. Isaac Newton (Inglaterra) forneceu uma consistente teoria matemáti-
ca, hoje conhecida como cálculo diferencial, para descrever o movimento dos
corpos. Foi Newton quem inspirou sua teoria na famosa queda da maçã.
René Descartes (França) é considerado o fundador da Filosofia moderna, com
a qual pretendia criar uma nova ciência que fosse capaz de distinguir a verdade do
erro em todos os campos do saber: a ciência é o conhecimento certo, é a verdade.
Descartes, para quem ciência era sinônimo de Matemática, influenciou de
forma marcante todos os ramos da ciência moderna, por isso merece destaque.
É graças a ele que hoje as pessoas estão convencidas de que o método científico
é o único meio válido para se compreender o universo. Tomando a dúvida como
ponto fundamental de seu método, chamado de cartesiano, e duvidando de tudo,
Descartes chegou à famosa afirmação Cogito, ergo sum: “Penso, logo existo”.

capítulo 1 • 13
 Assim, concluiu que o pensamento é a essência da natureza humana e que, por-
tanto, tudo o que o ser humano pensa, intui (intuição) e deduz (dedução) é verda-
deiro. Sua maior contribuição à ciência é seu método analítico, que consiste em de-
compor pensamentos e problemas em partes e organizá-los em uma ordem lógica.
Embora inegavelmente importante para o pensamento científico até hoje,
o cartesianismo de Descartes foi responsável pela fragmentação do pensamen-
to em geral e das disciplinas acadêmicas e também por alimentar a crença re-
ducionista da ciência: todos os aspectos dos fenômenos complexos podem ser
compreendidos quando reduzidos às suas partes. O cogito cartesiano, como
passou a ser chamado, fundou o dualismo que separa a mente da matéria, a
natureza dos seres humanos, o mundo físico do mundo social e espiritual.
A atitude das pessoas em relação ao meio ambiente, à cultura e ao ser hu-
mano em geral sofreu consideráveis transformações a partir de Descartes.
Sua concepção mecanicista, que tinha o universo como um sistema mecâni-
co, tornava homem e máquina uma mesma coisa. A ideia de tratar os organis-
mos vivos – homens e animais – como nada mais do que máquinas teve con-
sequências adversas tanto para as ciências humanas como para as ciências
biológicas. Este reducionismo é evidente na Medicina, por exemplo, em que
a adesão ao modelo cartesiano tem impedido os médicos de compreenderem
muitas doenças, na medida em que entendem o corpo humano por partes, e
não pelo todo. A Medicina Holística tem, nos últimos anos, procurado rom-
per com esta compreensão mecanicista do corpo humano, propondo uma
nova compreensão do corpo humano e de sua saúde.
O paradigma mecanicista sustentou a ciência clássica do século XVI até o iní-
cio do século XX, quando novas maneiras de compreender o conhecimento cien-
tífico começaram a marcar presença e ser aceitas. O dualismo cartesiano foi uma
das premissas mais importantes desse paradigma, mostrando que toda a histó-
ria do conhecimento científico é a história da busca de uma verdade universal.

As revoluções e as novas formas de organização social

O final do século XVIII e o início do século XIX são marcados por dois aconte-
cimentos históricos da maior importância: a Revolução Francesa e a chamada
Revolução Industrial, que coincidiram com a desagregação da sociedade feu-
dal e com a consolidação do capitalismo. Estes acontecimentos históricos gera-
ram problemas sociais que os pensadores da época não conseguiram explicar.

14 • capítulo 1
Assim, o social e a sociedade começaram a requerer um olhar próprio, uma ci-
ência própria que até então não existia.
A Revolução Francesa foi responsável por inigualáveis transformações so-
ciais e políticas, que ocorreram graças à proclamação de valores como liber-
dade e igualdade e por uma, até então, inédita valorização do indivíduo como
cidadão. O que hoje consideramos comum, como a democracia e o Estado de
Direito, também nasceu nesse período.
Foi com a Revolução Francesa que as pessoas passaram a ser vistas não ape-
nas como portadoras de deveres, mas também de direitos. Elaborou-se, então,
a Declaração Universal dos Direitos dos Homens.
A Revolução Industrial, que se iniciou na Inglaterra e rapidamente se dis-
seminou pela Europa e pelos Estados Unidos, não foi caracterizada somente
pelas inovações técnicas a partir da máquina a vapor e pela industrialização
crescente, mas também por um conjunto de mudanças sociais e econômicas
importantes, como a consequente migração do campo para as cidades, o cres-
cimento da urbanização e um admirável aumento da população.
A Revolução Industrial foi um marco para a vida moderna porque se tra-
ta, na verdade, de uma revolução científico-tecnológica que mudou a orga-
nização social definitivamente. Num prazo relativamente curto, de cerca de
100 anos, a Europa de sítios, rendeiros e artesãos passou a ser uma Europa
de cidades e indústrias. Com a indústria, a produção começa a ser feita num
ritmo acelerado e o crescimento urbano passa a ser significativo, separando
os espaços rurais dos espaços urbanos. Com as indústrias e essa nova forma
de produção, a economia também mudou, deixando de ser agrária para ser
industrial. Além disso, expandiu--se o comércio internacional em busca de
matérias-primas e de escoamento das mercadorias produzidas.
As principais mudanças ocorridas na sociedade em função da Revolução In-
dustrial podem ser assim sintetizadas:

Grande concentração humana nas cidades inglesas, uma vez que os camponeses
saíram do campo em busca de nova vida nas cidades que surgiam em função das
indústrias: há intensa migração do campo para a cidade;

Substituição progressiva do trabalho humano por máquinas;

capítulo 1 • 15
 Divisão do trabalho em partes especializadas e necessidade de coordenação: o au-
mento da produtividade se originou da organização do trabalho, e não do aumento
das habilidades individuais;

Mudanças culturais no trabalho: os novos trabalhadores das indústrias ainda esta-

vam acostumados com o trabalho agrícola e o artesanato. Os industriais tiveram de
impor uma disciplina desconhecida por esses trabalhadores, os quais tiveram que se
submeter ao controle externo, exercido por capatazes;

Produção de bens em grande quantidade: as máquinas aumentaram o ritmo da

produção e a quantidade de bens produzidos, além de possibilitarem a homoge-
neização (todos os bens saem iguais das máquinas, diferentemente dos bens
feitos artesanalmente);

Surgimento de novos papéis sociais: começa a se definir um contorno distinto para

o capitalista (o empresário é dono das empresas e das máquinas, compra o trabalho
dos outros) e para o operário (o trabalhador não possui nada além de sua força de
trabalho e precisa vendê-la para se sustentar).

Vamos continuar entendendo o contexto histórico que propiciou o surgi-

mento da Sociologia?
Nessa mesma época da Revolução Industrial (séc. XIX), houve um proces-
so de revitalização da universidade, que se tornou, definitivamente, o lugar do
saber por excelência. Com isso, configuraram-se a disciplinarização e a profis-
sionalização do conhecimento. Como as ciências naturais nunca precisaram
deste espaço institucionalizado para desenvolver seus trabalhos, pois sempre
tiveram apoio dos governos, as transformações que aconteceram com a univer-
sidade foram fundamentais para abrir espaço às ciências humanas e marcar
distinções entre ciências naturais e humanas.
As mudanças provocadas pelas duas grandes revoluções europeias, a ex-
pansão do capitalismo (e, com ele, os interesses antagônicos) e a revitaliza-
ção da universidade nos séculos XVIII e XIX – pe­ríodo conhecido como Ilumi-
nismo –, podem ser consideradas o cenário que contextualiza as origens das
ciências sociais que surgem, exatamente, nesse período marcado por essas

16 • capítulo 1
transformações do meio social. De posse dessas informações sobre a contex-
tualização histórica do surgimento da Sociologia, podemos seguir adiante
para compreendermos algumas das características dessa ciência e o processo
do seu desenvolvimento e consolidação como uma das formas de compreen-
são da relação do homem com o seu meio social.

O surgimento e o desenvolvimento da Sociologia

A Sociologia é uma ciência e seu surgimento e consolidação como tal, junta-

mente com suas especificidades e seus métodos próprios de investigação, dife-
renciam-na dos saberes do senso comum, proferidos por nós quando analisa-
mos nossos comportamentos e experiências interpessoais. Entendemos como
senso comum ou conhecimento espontâneo o conhecimento que se acumula
no nosso cotidiano (cheio de certezas e explicações imediatas) e que é transmi-
tido de geração a geração por meio de nossos hábitos, costumes e tradições.
Dessa maneira, acabamos reproduzindo ideias que não são nossas, mas que
são assimiladas e tomadas por nós como verdadeiras, por isso temos sempre
uma opinião a respeito de assuntos que muitas vezes nem conhecemos.

CONCEITO
O senso comum e a ciência são duas formas de conhecermos e explicarmos a realidade. Enquan-
to o senso comum caracteriza-se pelo conhecimento que adquirimos em nosso cotidiano e que
pode ser verdadeiro ou não, a ciência busca entender as razões e o porquê do acontecimento de
determinados fenômenos. A Sociologia é uma ciência; portanto, difere do senso comum.

O homem sempre se preocupou em compreender a si mesmo e o universo,

mas foi somente no século XVIII, com uma série de eventos que ocorreram na
Europa e transformaram profundamente as estruturas da sociedade, suprimin-
do os pilares do velho regime feudal, incluindo o movimento intelectual do Ilu-
minismo na França, que a “ciência” pôde se impor como uma maneira de pen-
sar o mundo isenta dos pressupostos determinantes da religião e da tradição.
Neste período, ocorreu também uma profunda valorização do homem, voltada
para a crença na razão humana e nos seus poderes.
Mais tarde, já no século XIX (1801-1900), com a Revolução Francesa, o
pensamento sistemático sobre o mundo social foi acelerado, assim como a

capítulo 1 • 17
necessidade dos homens de compreender os inúmeros problemas sociais de-
correntes do processo de industrialização. Sendo assim, podemos dizer que
a Sociologia surgiu sob as condições das mudanças que derivavam principal-
mente do declínio do feudalismo, do fortalecimento do comércio e do surgi-
mento de novos papéis sociais/especialização. Enfim, com a consolidação do
sistema capitalista de produção, surgia uma nova mentalidade, em que a razão
e o saber se voltavam para o mundo terreno.
As ciências existentes não apresentavam explicações convincentes nem
mesmo o instrumental necessário para a compreensão de todas estas mudan-
ças. Necessitava-se, então, de uma nova ciência (utilizando o mesmo referen-
cial das ciências naturais) para tentar fazer isso.
Vamos entender, então, a que se propõe a Sociologia e o histórico do seu
desenvolvimento?
Turner (2003, p. 14), afirma que o objetivo da Sociologia é tornar as com-
preensões cotidianas mais sistemáticas e precisas, pois essas percepções vão
além de nossas experiências pessoais. A Sociologia busca compreender todos
os símbolos culturais que os seres humanos usam e criam para interagir com a
sociedade e organizá-la. “É o estudo dos fenômenos sociais, da interação e da
organização social.” De forma diferente do que as outras disciplinas fazem, ao
estudar os aspectos sociais da vida do homem, a Sociologia estuda o fato social
em sua totalidade, ou seja, a visão sistêmica do pesquisador deve lhe dar condi-
ções de perceber que cada ação social não está isolada na sociedade, mas sim
que faz parte de um todo interligado, interferindo e sofrendo interferências.
Para o sociólogo, o fato social é estudado não porque é econômico, jurídico,
político, educacional ou religioso, mas porque é “social” e inclui tudo isso inde-
pendentemente da especificidade de cada um. O pressuposto básico de uma aná-
lise sociológica é que a vida dos seres humanos é composta por várias dimensões
que se desenvolvem com o processo de interação social. Justamente estas intera-
ções sociais são o objeto central de estudo da Sociologia. (DIAS, 2005).
No período do surgimento da Sociologia, a visão mecanicista/cartesiana
do mundo no século XVIII se estabelecia firmemente, assim foi inevitável que
a física se tornasse, naturalmente, a base de todas as outras ciências, inclusi-
ve da Sociologia. Dessa forma, na tentativa de compreender as condições das
mudanças que ocorriam nas sociedades europeias e de conhecer suas prová-
veis consequências, era premente que surgisse uma ciência da sociedade, a
qual foi proclamada como “física social”.

18 • capítulo 1
 O nascimento da Sociologia é atribuído tanto a Saint-Simon (1760-1825)
quanto a Augusto Comte (1798-1857), ambos franceses, que procuravam
uma “física social” com métodos baseados nas ciências naturais, de forma
a encontrar leis universais que regessem os fenômenos sociais. O conheci-
mento destas leis permitiria, segundo Comte, controlar o destino do mundo
– daí sua famosa fórmula prévoir pour pouvoir (prever para poder), que refle-
te, na verdade, o pensamento positivista que atribui à ciência a capacidade
de prever e de controlar a ação. A Sociologia nasce com o positivismo. Mas o
que é isso, exatamente?

CURIOSIDADE
O nome Sociologia foi proposto por Auguste Comte (imagem),
em substituição ao termo Física Social, acreditando ser possí-
vel submeter a ciência da sociedade aos mesmos pressupostos
metodológicos advindos das ciências naturais. Acreditava tam-
bém que descobrir as leis da organização da sociedade poderia
significar a reconstrução de uma estrutura social mais humana.
Seu pensamento enfatizava a sociedade europeia como exem-
plo de evolução, defendendo a proposta da ordem e do progresso em oposição aos
conflitos sociais presentes neste contexto (influência do positivismo).

O positivismo

O positivismo pode ser considerado o berço que embala a Sociologia há mais

de um século, desde o seu nascimento. Assim, conhecer a história da Sociologia
exige um conhecimento básico do positivismo, sobretudo por ele ser conside-
rado um conjunto de pensamentos e ações que formam o sistema de vida típico
do século XIX, mais do que apenas uma doutrina.
Os positivistas eram pensadores conservadores que se preocupavam com
a ordem, a estabilidade e a coesão social e consideravam que a sociedade mo-
derna era dominada pela desordem, pela anarquia. Eles enfatizavam a impor-
tância da disciplina, da autoridade, da hierarquia, da tradição e dos valores mo-
rais para a conservação da vida social. A influência da doutrina positivista ficou
marcada na bandeira do Brasil pelo lema “Ordem e progresso”.

capítulo 1 • 19
 Diante das transformações sociais que ocorriam no século XIX, eles viam
a necessidade de criar uma ciência que resgatasse os princípios conservado-
res, e não uma que objetivasse mudanças. Augusto Comte dividia hierarqui-
camente a filosofia positiva em cinco ciências: Astronomia, Física, Química,
Fisiologia e Física Social.
O “físico social” deveria, para Comte, buscar constantemente as leis uni-
versais imutáveis nos fenômenos sociais, à semelhança do que ocorria na Físi-
ca. Todos os fenômenos estudados deveriam ser observados, experimentados,
comparados e classificados, para serem considerados verdadeiros e científicos.
As características mais importantes do positivismo são:

Empirismo: submissão da imaginação à observação, à experimentação e à comparação;

Classificação dos fenômenos sociais da maneira como é feita com os fenômenos

naturais;

A ciência tem como função principal a capacidade de prever;

O espírito humano deve investigar sobre o que é possível conhecer, eliminando a

busca das causas;

O conhecimento científico positivo deve buscar a certeza, a precisão e a ordem;

Valorização das especializações e horror ao ecletismo.

CONCEITO
Emprirismo
Doutrina filosófica que encara a experiência sensível como a única fonte fidedigna de co-
nhecimento. O filósofo empirista baseia-se na observação e na experimentação para decidir
o que é verdadeiro. Chega a conclusões através do emprego do método indutivo, baseado
no que observou.

20 • capítulo 1
Ecletismo
Diferentes gêneros ou opiniões. Método que reúne teses e sistemas diversos. Método filo-
sófico dos que não seguem sistema algum, escolhendo de cada um a parte que lhes parece
mais próxima da verdade.

Como podemos perceber, a Sociologia surgiu como uma ciência social que
tinha as ciências naturais como modelo, e os princípios do positivismo eram
a maior representação disso. No esforço de organizar e estabilizar a nova or-
dem social que surgia, parecia que, quanto mais exata, positiva e neutra fosse
a ciência, melhor seria.

REFLEXÃO
De um modo geral, podemos dizer que as ciências humanas se diferenciam das ciências naturais
pelo fato de o homem ser, ao mesmo tempo, sujeito e objeto da investigação. Quando estudamos
a sociedade, o comportamento social e as várias formas de interação social, somos, ao mesmo
tempo, os investigadores da realidade social e os membros que compõem esta mesma realidade.

Pense: pode uma ciência exata e neutra entender e explicar a sociedade e os

homens nas relações sociais?
Embora não seja desejável traçar linhas precisas que dividam a Sociologia
em outras áreas de estudo, ela é uma ciência que precisa de métodos próprios,
na medida em que o seu objeto de estudo, ao contrário dos objetos da Física,
está em constante transformação.
As ciências sociais diferem das ciências naturais em dois aspectos essenciais:

Consideram que as sociedades são criadas e recriadas pelas ações huma-

1 nas o tempo todo;

2 Entende que a sociedade é historicamente construída.

As formas de organização social que existem hoje não foram sempre assim,
pois a sociedade não é estática.
Pense, por exemplo, na estrutura familiar do século XIX e na dos dias de
hoje. Com o passar do tempo, de forma geral, as mulheres conquistaram o

capítulo 1 • 21
direito de trabalhar fora e de não mais desempenhar apenas o papel de mãe e
de esposa dependente do marido. Elas se casam mais tarde ou nem se casam
e muitas optam por não ter filhos. Elas, hoje, podem escolher o marido e não
mais esperar um casamento arranjado pelos pais. Também não é necessário
que as uniões sejam legalizadas no casamento civil ou que todos os casamen-
tos sejam feitos com cerimônias religiosas. É muito comum que casamentos
infelizes sejam desfeitos, e a mulher separada não gera mais tantos comen-
tários perante a sociedade. O modelo de família nuclear clássico composto
pelo pai, pela mãe e pelos filhos não é mais o modelo predominante. Hoje, é
comum escutarmos casos de crianças que vivem um pouco na casa do pai e
um pouco na casa da mãe. Os pais separados formam outras famílias. Os ca-
samentos de homossexuais começam a ser legalizados em alguns países; em
outros lugares, nem mesmo chegaram a ser condenados ou proibidos. Casais
de homossexuais adotam crianças e formam uma família.
Você está percebendo como as sociedades mudam sua forma de se organi-
zar, seus valores e mesmo suas normas?
A sociedade é construída e modificada pelos seres humanos diariamente.
Assim, o ser humano e a sociedade são “objetos” de estudo em mutação. Com
o passar do tempo, foi-se percebendo que, para estudar as sociedades, não era
suficiente tratá-las como se fossem coisas.
Imagine o seguinte: você deixa quatro cadeiras na sala de sua casa e viaja por
dois anos. Quando você chega de volta e abre a porta da sala, o que você vê? As
quatro cadeiras exatamente no mesmo lugar em que você as deixou. Claro que
isso vai ocorrer se ninguém entrar na sua casa, se não acontecer nenhum terre-
moto ou outros fatores externos. Agora, imagine uma sala com quatro pessoas
e você faz o mesmo procedimento: sai para viajar por dois anos. Quando você
volta, o que terá acontecido? As pessoas estarão no mesmo lugar, sem mudar
nada, nem fazer nada, como se fossem cadeiras? Claro que não, pois as pessoas
não são coisas, são seres sociais que transformam seu ambiente enquanto es-
tabelecem relações sociais entre si.
Então, a Sociologia, que nasce no século XIX para entender as novas caracte-
rísticas da sociedade depois das Revoluções Industrial e Francesa, não poderia
continuar sempre entendendo os homens como coisa, assim como a Química
entende os componentes da matéria. Além de seu objeto estar sempre mudan-
do, a Sociologia tem outra característica que a diferencia das ciências naturais
e exatas: o pesquisador (cientista social) é também objeto de estudo da sua ci-

22 • capítulo 1
ência. Ao mesmo tempo em que o sociólogo observa um fenômeno social, pro-
curando compreendê-lo, ele está sofrendo influências da sociedade. Ele não é
neutro diante de seus estudos, por mais que procure ser objetivo, ou seja, ir
direto ao ponto central da questão, sem rodeios ou influências de sentimentos
pessoais. Quando se afirma que o cientista social deve ser objetivo, isso signi-
fica que, mesmo sendo humanamente possível, ele não deve se deixar influen-
ciar por suas próprias crenças e valores. Mas isso é muito difícil, se não impos-
sível. Por exemplo, se o sociólogo tem preconceitos em relação aos negros, fica
maior o desafio, para ele, de desenvolver um estudo “neutro” sobre o racismo.
Se o sociólogo acha que a homossexualidade é uma aberração da humanidade,
fica mais difícil para ele ser “objetivo” num estudo sobre esse tema.

O caminho que liga ser humano e sociedade é um caminho de mão

dupla: ambos relacionam-se, complentam-se,
formam-se e tranformam-se.

HOMEM SOCIEDADE

Iniciando nossa incursão pela Antropologia

Começo

Efetivamente, o desenvolvimento da Antropologia enquanto disciplina aca-

dêmica foi um processo gradual relacionado a personagens e condições
particulares. Uma destas circunstâncias diz respeito à coleta de artefatos e
informações sobre os então chamados “povos primitivos” e a organização
de coleções etnográficas em museus nacionais da Europa e Estados Unidos
no século XIX. Os objetos e dados coletados por viajantes, missionários e
funcionários dos Impérios Coloniais na África e América eram classificados
e catalogados por eruditos que se tornaram reconhecidos como especialis-
tas em “sociedades primitivas”. A primeira geração de antropólogos estava,
assim, vinculada aos museus e atrelada aos seus gabinetes, de onde formu-
lavam suas teorias e grandes generalizações sobre povos remotos, com os

capítulo 1 • 23
quais, salvo raras exceções, efetivamente nunca tinham tido contato, mas
dispunham de informações compiladas por terceiros.
A marca deste período formador da Antropologia é o predomínio do para-
digma evolucionista. O evolucionismo pressupunha a existência de uma histó-
ria universal e linear rumo ao progresso, porém, os diferentes grupos humanos
se encontravam em fases desiguais de desenvolvimento. A sociedade ocidental
europeia encarnava o nível mais adiantado de progresso alcançado pela huma-
nidade, enquanto os demais povos, do Oriente, África, América e Austrália, ain-
da estavam nos estágios inferiores da evolução. O que estes teóricos concebiam
ser “a civilização” – e que correspondia evidentemente à sua própria sociedade
– ostentava a forma mais complexa de cultura e organização social conhecida,
marcada, entre outros traços, pela presença do pensamento científico, da pro-
priedade privada, do governo, da religião monoteísta e do casamento mono-
gâmico. Por outro lado, o que identificava os povos chamados de selvagens ou
primitivos, segundo os evolucionistas, era justamente a ausência dos predica-
dos previamente citados: sem escrita, sem Estado, sem economia de mercado,
sem ciência, e daí por diante. Vivenciando uma condição de atraso, tais povos
apresentariam configurações mais simples de parentesco, tecnologia e cren-
ças. Suas leis consuetudinárias, comunismo, economia não monetária, magia,
organização clânica e linhagens representavam as formas elementares das
instituições humanas. No comentário perspicaz de Joannes Fabian, era como
se europeus e “primitivos” compartilhassem o mesmo espaço, porém, não o
mesmo tempo; as sociedades encontravam-se justapostas no espaço, mas não
eram coevas, ou seja, não viviam o mesmo momento da história humana. Os
evolucionistas olhavam para os africanos, ameríndios e indianos, e viam neles
o passado da humanidade (Fabian, 1983).

CONCEITO
Leis consuetudinárias
Leis impostas pela tradição, pelo costume, não escritas. Clãs e linhagens: são formas de
agrupamento social encontradas nas sociedades “tribais”.

Ameríndio
Termo que designa o índio das Américas.

24 • capítulo 1
 Dentre os mais notórios representantes da Antropologia Evolucionista,
estão os britânicos Edward B. Tylor (1832-1917) e James Frazer (1854-1941),
e o norte-americano Henry Morgan (1818-1881). Instituições como o direito,
o parentesco, a magia e a religião figuravam entre os temas que mais desper-
tavam o interesse destes teóricos. Extraídos de seu contexto social de origem
e uso, os elementos e características de cada uma destas instituições eram
separados e classificados dos mais simples aos mais complexos, sendo então
dispostos em uma escala evolutiva. Crenças mágico-religiosas, técnicas, ins-
trumentos e formas de organização social eram associados a estágios inferio-
res ou superiores da evolução da humanidade. Segundo a teoria de Morgan,
por exemplo, todos os grupos humanos poderiam caber em uma linha imagi-
nária do tempo que partia da condição de selvageria, passava pela de barbárie
e atingia a civilização (ERIKSEN;NIELSEN, 2007).
Evidentemente, ao postular a irracionalidade e inferioridade das manifes-
tações culturais dos povos do Novo Mundo, os evolucionistas não trouxeram
análises muito satisfatórias sobre o funcionamento e o significado de suas insti-
tuições, como por exemplo, a magia. Entretanto, ainda assim contribuíram deci-
sivamente para que a humanidade dos povos selvagens deixasse de ser colocada
em dúvida, demonstraram que tais homens não viviam segundo leis da natureza,
mas obedeciam às normas de sua organização social, reconheceram a legitimi-
dade da cultura destes povos e impuseram a relevância científica de seu estudo.
Apesar de suas ambições pouco modestas – nada menos do que inventa-
riar a diversidade dos costumes sociais e escalonar as sociedades humanas, por
exemplo – e dos seus resultados pouco expressivos no tocante a um verdadeiro
entendimento da realidade vivenciada pelos nativos, os evolucionistas lança-
ram as bases da nova disciplina. Contudo, é por meio das inovações teórico-me-
todológicas lançadas nas primeiras décadas do século XX que a antropologia
transmuta-se em ciência social moderna.
O rompimento definitivo com a abordagem evolucionista é manifesto atra-
vés de duas operações essenciais. Por um lado, perde centralidade a dicotomia
civilização/barbárie. Parece claramente insatisfatória a atitude de eleger a civi-
lização ocidental como medida e modelo de desenvolvimento a partir do qual
todas as outras formas de sociedade devem ser avaliadas e rotuladas. Por outro
lado, deixa de figurar como obrigatória a análise diacrônica da cultura, ou seja,
os fenômenos culturais não mais precisam ser situados no eixo da história para
terem suas características reconhecidas e apreciadas. O costume nativo passa

capítulo 1 • 25
a interessar não mais como exemplar de uma etapa da evolução social, nem
como prova da irracionalidade de grupos humanos mais atrasados, mas sim
como um elemento que ao lado de outros, constitui parte de uma cultura ou
organização social, e é esta totalidade que cumpre estudar e reconstituir.
Por outro lado, emerge também uma nova atitude com relação à prática de
investigação, fruto de uma preocupação com as condições de coleta do dado
etnográfico, com a origem dos relatos e a construção da base empírica da refle-
xão antropológica. Passa a haver um interesse pela realização de pesquisa de
primeira mão e pelo testemunho direto da vida nativa.
Tais mudanças têm alguns marcos. Em 1898, é organizada a famosa Expedi-
ção Cambridge ao Estreito de Torres que possibilitou a realização de pesquisa de
campo entre os povos melanésios das ilhas entre a Austrália e a Nova Guiné. Co-
ordenada pelo zoólogo A. C. Haddon, entre seus membros estavam: o psicólogo
W. H. R. Rivers e o médico C. G. Seligman (STOCKING, 1992). O historiador Geor-
ge Stocking refere-se a estes pesquisadores com formação profissional em outras
áreas, mas pioneiros nos estudos etnográficos, de “geração intermediária”.
Neste momento, já se estabelece um rigor metodológico na compilação de
dados etnográficos e inicia-se a tendência do mesmo profissional assumir tan-
to a tarefa de investigação quanto de análise da vida nativa. Até então, as coisas
funcionavam de outro modo, como bem explica Godfrey Lienhardt:

Nos primeiros dias da Antropologia, as qualidades de um estudioso que se empenha

em coligir boas informações e as qualidades que levam à unificação e síntese dessas
informações raramente se reuniam na mesma pessoa (LIENHARDT, 1965, p 35).

Dito de outra forma, as figuras do pesquisador e do teórico, que no evolucio-

nismo permaneciam apartadas, começam a ser unificadas (CLIFFORD, 2008).
Este movimento se concretiza de forma lapidar no trabalho de Bronislaw Ma-
linowiski (1884-1942), o polonês que veio para Londres estudar com Seligman,
na London School of Economics, em busca da oportunidade de realizar traba-
lho de campo em regiões remotas do mundo. Em 1922, ele publica Os Argonau-
tas do Pacífico Ocidental, monografia que é fruto do seu trabalho de campo nas
Ilhas Trobriand no continente australiano, entre 1915 e 1918.
São bem famosos e amplamente citados os trechos da introdução do livro
quando Malinowiski aproxima o leitor da singularidade da experiência etnográfi-
ca, relatando sua chegada à aldeia e seu primeiro encontro com os trobriandeses.

26 • capítulo 1
 Assim inicia ele:

“Imagine o leitor que, de repente, desembarca sozinho numa praia tropical, perto de
uma aldeia nativa, rodeado pelo seu material, enquanto a lancha ou pequena baleeira
que o trouxe navega até desaparecer de vista”.

E depois segue:

Imagine, agora, o leitor, entrando pela primeira vez na aldeia, sozinho ou na compa-
nhia do seu cicerone branco. Alguns nativos juntam-se em seu redor, especialmente
se pressentirem que há tabaco. Outros, mais distintos e idosos, mantêm-se sentados
onde estão. O seu companheiro branco tem a sua forma habitual de lidar com os
nativos e não compreende, nem parece querer compreender, a maneira como você
enquanto etnógrafo, os terá de abordar” (MALINOWISKI, 1984, p.19-20).

O trabalho desenvolvido por Malinowiski converte-se no modelo de pesqui-

sa etnográfica por excelência. Ele se desloca para a aldeia para viver entre os
nativos, participar de seu cotidiano, acompanhar cerimônias rituais e transa-
ções econômicas, observar a conduta dos indivíduos e a realidade concreta da
“tribo”. Ou seja, ele oferece uma receita metódica: primeiro a observação e o re-
gistro detalhado dos fatos etnográficos, e depois, a elaboração dos dados, com
o antropólogo escrevendo o que testemunhou, analisando as instituições e o
comportamento dos nativos.

Método

A centralidade do método etnográfico para a Antropologia tende a ser tão pro-

nunciada que chega a constituir parte do que tradicionalmente define a dis-
ciplina. Como vimos, a pesquisa de campo intensiva nasce com a moderna
Antropologia e torna-se uma exigência tanto para a confecção de monografias
sobre os povos “exóticos” quanto para a legitimação do saber produzido sobre
o outro. Mas, em que consiste tal método? Teria esse método sofrido transfor-
mações desde que foi instituído?
Em primeiro lugar, a ideia de pesquisa de campo implica que o pesqui-
sador se desloque para o lugar que lhe propiciará o contato direto com seu
objeto de estudo, ou seja, ele vai a campo e lá permanece o intervalo de tempo

capítulo 1 • 27
necessário para testemunhar os fatos que deseja interpretar ou analisar. Tra-
dicionalmente, o “campo” do antropólogo era uma “aldeia”, em geral na Áfri-
ca, América ou em uma ilha do Pacífico. Hoje, o lócus da investigação etnográ-
fica pode ser uma empresa, um hospital ou mesmo um arquivo. O campo se
refere ao lugar ou cenário onde o antropólogo procede às suas observações.
Em segundo, as notórias palavras de advertência de Clifford Geertz: “Os an-
tropólogos estudam nas aldeias e não as aldeias”.
Esta distinção é cabal porque o que interessa é o que o pesquisador procura,
para quais fatos dirige seu olhar investigativo, que perguntas faz e que teoria
lhe guia. Com efeito, o próprio modo como os antropólogos tendem a falar con-
tribui para certa confusão, eles dizem “Evans-Pritchard estudou os nuer”, o que
significa que Evans-Pritchard realizou pesquisa de campo na aldeia dos nuer e
escreveu sobre sua economia, parentesco e até sobre a geografia da aldeia. Mas,
é fato também, que o modelo das monografias clássicas pretendia abarcar boa
parte dos (se não todos os) aspectos da vida social de um povo ou da totalida-
de de uma cultura, abordando sua economia, relações de parentesco, sistema
mágico-religioso, poder político. Ao deixar pouca coisa de fora (incluindo até
o ambiente físico, o clima), parecia que era um trabalho sobre a comunidade
toda. Mas, o modelo de estudos seguido se explica por um conjunto de razões.
Primeiramente, pelo fato de que no caso das chamadas “sociedades primiti-
vas” e dos “grupos ameríndios”, os diferentes planos da vida social se articulam
ou sobrepõem o que, por exemplo, exige que ao discutir chefia indígena fale-
se também em relações de descendência, afinal, estamos diante de sociedades
que não trazem a marca do processo de racionalização e autonomização das es-
feras da vida próprio da modernidade, nos termos de Max Weber. Também faz
sentido discorrer sobre clima, vegetação e topografia uma vez que nestas for-
mações sociais a agricultura e o calendário de festas encontram-se associados
e por sua vez dependem das variações climáticas e demais fenômenos naturais,
em suma. Em segundo lugar, o fato de os antropólogos estarem lidando com
sociedades de pequena escala era algo que favorecia a pretensão de estudá-las
em sua totalidade. Por último, a antropologia demonstraria ter uma vocação
para a abordagem holística da realidade.
Em campo, a técnica privilegiada pelo etnógrafo é a “observação partici-
pante”, que prevê o convívio do pesquisador com a comunidade perscrutada.
A proposta é interagir com as pessoas e procurar imergir no cotidiano do gru-
po social, inclusive através da participação em suas atividades e eventos. Não

28 • capítulo 1
somente conversar com as pessoas, fazer perguntas e entrevistas, mas viver a
rotina do grupo implica o engajamento em atividades como a caça, a pesca, os
rituais, as celebrações, as refeições. Durante sua estadia em campo, o etnógrafo
escuta, observa, colhe dados, presta atenção aos detalhes e anota. Suas anota-
ções constarão de um caderno de campo.

CURIOSIDADE
Outras técnicas também muito acionadas na pesquisa de campo são o estudo de caso e a
história de vida. Esta última modalidade, como a própria terminologia sugere, centra-se na
reconstrução da trajetória de vida de uma pessoa, geralmente a partir de sua narrativa, mas
também de documentos e registros. Já o estudo de caso propicia a análise focalizada de um
assunto e a abordagem intensiva de uma realidade particular. O propósito é aprofundar uma
situação social, discutindo suas várias dimensões e implicações.

Na produção das monografias clássicas – obras como Os Nuer de Evans-Pritchard

e Andaman Islanders de Radcliffe-Brown – o esquema seguido era mais ou menos o
mesmo. O antropólogo se deslocava para uma região distante do seu mundo fami-
liar para viver junto a grupo social exótico durante o intervalo de um a dois anos. Ele
devia aprender a língua nativa, evitando o uso de intérpretes, mas costumava tam-
bém se servir de alguns informantes preferenciais. Ao estabelecer relações concre-
tas com os indivíduos, esperava-se que o antropólogo, distanciando-se tanto quanto
possível dos valores de sua própria sociedade, fosse capaz de tornar inteligíveis as
instituições e os costumes das chamadas sociedades primitivas, oferecendo uma
descrição genuína da cultura nativa em seus próprios termos, e procurando mes-
mo capturar o ponto de vista nativo. Finalmente, as etnografias, então produzidas,
eram, como já foi mencionado, estudos abrangentes que buscavam dar conta de
todas as dimensões de uma sociedade desde o parentesco até a economia.
Predominou ainda nas monografias clássicas a perspectiva sincrônica, ou
seja, a análise da sociedade no tempo presente. A proposta destes trabalhos era
oferecer um retrato da sociedade, um relato dos vários aspectos da vida social
real de um grupo no momento em que transcorriam e eram observados pelo
antropólogo. Artifícios como o uso do presente do indicativo e a eliminação da
perspectiva histórica congelam a ação, suspendem o tempo e criam a ilusão de
que o objeto da descrição é contemporâneo ao leitor. Esta convenção narrativa
ficou conhecida como “presente etnográfico”.

capítulo 1 • 29
 O autor de algumas das etnografias mais admiráveis da Antropologia Social
Britânica, Sir. Edward E. Evans-Pritchard, teceu alguns comentários valiosos
acerca do trabalho de campo a partir de reflexões sobre sua experiência pes-
soal. Evans-Pritchard insiste na importância de distinguir entre as ideias pré-
concebidas dos leigos a respeito das sociedades primitivas, as quais costumam
ser desinformadas e preconceituosas, e, portanto, devem ser sim descartadas,
e as ideias que o antropólogo leva para campo, as quais são fruto do seu conhe-
cimento científico e treinamento teórico. Ou seja, para ele é crucial que, como
ocorre com qualquer outro pesquisador, o antropólogo inicie sua investigação
orientado por um interesse teórico e que colha dados para testar hipóteses pre-
viamente formuladas a respeito da realidade estudada.
Em contrapartida, ele ressalta que o encontro com a sociedade pesquisa-
da é sempre decisivo e pode redirecionar a abordagem para assuntos nem de
longe suspeitados antes da incursão ao campo. Sua opinião, bom base em seu
próprio caso, é que o antropólogo deve se deixar conduzir pelo que encontra em
campo. Assim, Evans-Pritchard confessa:

Eu não tinha interesse por bruxaria quando fui para o país zande, mas os azande ti-
nham; e assim tive de me deixar guiar por eles. Não me interessava particularmente
por vacas quando fui aos nuer, mas os nuer, sim; e assim tive aos poucos, querendo ou
não, que me tornar um especialista em gado (EVANS-PRITCHARD, 2005, 204-205).

Alteridade e etnocentrismo

Falar em alteridade é falar sobre a condição de ser do “outro” e, portanto, é algo

que diz respeito ao jogo identidade/diferença. Sistemas de alteridade articulam
a oposição “nós”/”eles” segundo uma gradação da diferença e podem conceber
“outros” próximos (o vizinho), distantes (o estrangeiro; o primitivo) e absolutos
(a natureza, os mortos). Do ponto de vista humanista, por exemplo, os animais
encarnariam a alteridade máxima.
No panorama das ciências sociais, a Antropologia é a disciplina que institui
a alteridade como seu objeto de estudo. Consiste em um saber que se arvora a
competência de revelar a verdade do “outro”, de tornar uma outra realidade in-
teligível, de traduzir a diferença em termos familiares ou interpretar uma visão
de mundo diferente. Em outros termos a tarefa da Antropologia já foi definida

30 • capítulo 1
de diversas maneiras – tradução, interpretação, decodificação, representação –
mas o problema da alteridade se manteve.

CURIOSIDADE
Mesmo atualmente, com as mudanças no regime de alteridade com o qual a Antropologia
trabalha, Mariza Peirano defende que a noção permanece central à disciplina. Hoje, deixou
de prevalecer entre as antropologias metropolitanas a exigência de que o antropólogo viaje
ao além-mar para um encontro com uma “alteridade radical”. Também, no caso da tradição
brasileira, deu-se a inclusão de objetos de estudo mais “próximos”, além da consagrada pre-
ferência pela população indígena – representação máxima da diferença por aqui. Contudo,
mesmo na chamada “Antropologia feita em casa”, trata-se de investigar um “outro”, ainda
que próximo, e a questão da construção da distância, ainda que mínima, permanece central.
Assim, Peirano observa que a alteridade mudou de dimensão, mas não foi eliminada porque
é um aspecto fundante da disciplina, sem o qual ela não pode se reconhecer (Peirano, 1999).

É significativo que as próprias condições que permitiram o florescimento

da Antropologia, no século XIX, envolvam um ambiente intelectual em que a
noção de alteridade ganhava proeminência, afinal o contexto era o de confron-
to com o exotismo dos povos do além-mar – contatados alguns séculos antes.
A construção do imaginário europeu sobre o “outro” se forjou ao longo de sé-
culos de narrativas de viajantes e conquistadores em um extenso período que
cobre os descobrimentos, a conquista da América, o estabelecimento dos Im-
périos Coloniais, a organização do empreendimento missionário. Mas qual
era a imagem dos povos do Novo Mundo que prevalecia na época? Eles eram
representados ora como seres irracionais, infantis e tolos, ora como monstros,
seres bestiais e perigosos. O ponto de partida era sempre o contraste com a ci-
vilização europeia, o que determinou que os chamados “primitivos” fossem en-
carados tanto pela ótica da falta: sem roupa, sem escrita e sem Estado, quanto
pela ótica do desregramento: sexualidade desviante, canibalismo, crueldade.
Segundo Rapport e Overing, o Ocidente adotou um sistema de alteridade
pautado pelo princípio da exclusão. Neste sistema, os processos de constru-
ção da diferença e de caracterização do estranho como monstruoso implicam
na instituição de fronteiras rígidas entre o “nós” e o “eles”, eliminando a pos-
sibilidade da interação. No discurso dos conquistadores, a imagem que surge
dos povos do Novo Mundo corresponde a uma perfeita inversão daquilo que

capítulo 1 • 31
os europeus julgam ser a sua própria sociedade. O selvagem aparece então
como a antítese do civilizado o que assegura que a diferença seja percebida
como absoluta. A distância construída é tão abissal que sugere a negação da
humanidade do “outro”. Assim, o esquema colonial de processamento da
alteridade não somente reduziu a diferença ao exotismo, como promoveu a
neutralização de sua potência, tratando de rebaixá-la para reafirmar a supe-
rioridade europeia (RAPPORT E OVERING, 2000).
Contudo, a exclusão e a inferiorização não consistem nas únicas formas de
apreensão da alteridade. Rapport e Overing sugerem que há também um regime
inclusivo da alteridade característico dos índios da Amazônia. No sistema indí-
gena, o estranho e o desconhecido não deixam de ser encarados como monstros
em potencial (o diferente pode sempre representar um perigo), no entanto tal
sistema enfrenta o problema da neutralização dos poderes do “outro” prescre-
vendo como solução a assimilação destes poderes, o que no caso de alguns povos
implica na prática do canibalismo ritual. A estratégia para lidar com os perigos da
alteridade consiste na absorção dos poderes do “outro” através da antropofagia
– no exemplo dos guerreiros tupinambás, isto se dava através da ingestão de um
pedaço do corpo do inimigo (RAPPORT e OVERING, 2000).
Resta pouca dúvida que apesar de se orientarem por princípios opostos –
inclusão versus exclusão –, os dois modelos de enfrentamento da alteridade
expostos aqui embutem preconceitos etnocêntricos. Tanto europeus como
indígenas situam suas respectivas sociedades no centro do universo, identifi-
cando-se como os legítimos humanos e colocando a humanidade do “outro”
em questão ou percebendo-o como uma criatura monstruosa, um ser despre-
zível ou um perigo. E, de fato, não poderia ser de outro modo se aceitamos a
premissa de Claude Lévi-Strauss de que o etnocentrismo é um traço universal,
igualmente compartilhado por todas as culturas. Nenhuma atitude seria mais
característica do gênero humano do que a do grupo que duvida da humanidade
alheia. Nas palavras de Lévi-Strauss:

Nas Grandes Antilhas alguns anos após a descoberta da América, enquanto os es-
panhóis enviavam comissões de investigação para indagar se os indígenas possuíam
ou não alma, estes últimos dedicavam-se a afogar os brancos feitos prisioneiros para
verificarem através de uma vigilância prolongada se o cadáver daqueles estava ou
não sujeito à putrefação (LÉVI-STRAUSS, 1976, p 60).

32 • capítulo 1
 Os membros de uma determinada sociedade naturalmente consideram os
seus próprios valores, costumes e crenças como os mais corretos e tendem a to-
má-los como parâmetro quando são confrontados com um modo de vida ou uma
ideologia diferente. Ou seja, o etnocentrismo corresponde à avaliação cultural-
mente centrada que cada grupo faz do outro. A construção ou representação et-
nocêntrica do “outro” pode tanto rebaixá-lo ao nível dos animais, quanto elevá-lo
ao nível dos deuses; pode tanto negar-lhe atributos humanos de valor, evocando
sentimentos de desprezo e rejeição, como pode imputar ao “outro”, poderes má-
gicos, prescrevendo atitudes de medo ou reverência com relação a ele.
Em resumo, se a antropologia nasceu com a promessa de capturar a alteri-
dade e torná-la acessível a um “nós” europeu, ocidental, a corrente evolucionis-
ta fez isso sem se livrar do esquema intelectual etnocêntrico dominante em sua
época, continuando a enquadrar a diferença a partir do princípio da exclusão.
De fato, embora o conjunto disforme de exotismo encontrado no além-mar pas-
sasse a ser catalogado e organizado em tribos, costumes, estágios evolutivos,
níveis tecnológicos e até em culturas, o evolucionismo manteve o rebaixamento
da diferença; o “outro” continuou reduzido a um estatuto inferior.
Porém, logo se tornou evidente que a viabilidade do projeto antropológico
de conhecer a alteridade dependia de dois procedimentos metodológicos es-
senciais: a objetividade do olhar do etnógrafo e o distanciamento deste com
relação aos valores de sua própria sociedade. Estas duas operações são consi-
deradas etapas básicas para a Antropologia se libertar da armadilha do etno-
centrismo. A disciplina passa a perseguir este empreendimento, tornando-se
neste sentido bem sucedida, por meio do desenvolvimento do funcionalismo
britânico e do culturalismo americano, abordados a seguir.
No âmbito do culturalismo, ainda foi forjado um dos antídotos mais eficazes
contra o etnocentrismo (assim como contra racismos e provincianismos afins),
tratava-se da atitude de rejeitar o julgamento de outra cultura com base nos
valores da nossa própria. O relativismo cultural preconizou que todas as cul-
turas deveriam ser consideradas igualmente válidas e compreendidas em seus
próprios termos, já que são os preconceitos derivados do apego às convenções
culturais às quais estamos familiarizados que nos impede de considerar aceitá-
vel o comportamento do outro. Do mesmo modo que nós tendemos a aprovar
nossas próprias normas de conduta, as quais nos parecem absolutamente na-
turais, qualquer povo se reconhece em sua cultura, a qual se apresenta como
bastante satisfatória para aqueles que a vivem. Inexiste assim medida absoluta

capítulo 1 • 33
para informar julgamentos, os valores são relativos e, portanto, a avaliação do
costume do outro com base no que julgamos bom e aceitável representa um
obstáculo ao conhecimento verdadeiramente antropológico.

Antropologia social britânica

Na Inglaterra, a Antropologia se desenvolveu em torno do estudo da chamada

sociedade “primitiva”, definindo-se enquanto Antropologia Social. Seus pais
fundadores, Bronislaw Malinowski – já mencionado por conta de seu pioneiris-
mo no método da observação participante – e Alfred Reginald Radcliffe-Brown
(1881-1955) partiram de uma orientação funcionalista comum, porém, lança-
ram programas acentuadamente distintos para a disciplina.
A doutrina funcionalista foi em grande medida uma reação ao evolucionis-
mo. A aposta na análise sincrônica dos eventos sociais se opunha claramente
ao privilégio que as teorias evolucionistas conferiam ao eixo temporal, sobretu-
do, atestava a rejeição à história conjetural e às especulações quanto ao desen-
volvimento das sociedades – recursos estes largamente utilizados nos grandes
esquemas evolutivos propostos. Outro recurso contestado pelos funcionalistas
era a teoria das sobrevivências. Através dela, os evolucionistas articulavam pas-
sado e presente, defendendo que certos costumes herdados perdem o signifi-
cado com o tempo e as mudanças, mas persistem nas sociedades como meros
resíduos da história, permanecem como sobrevivências do período em que
tiveram alguma utilidade, sendo estas sobrevivências referenciadas como evi-
dência do processo evolutivo. A objeção dos funcionalistas com relação à teoria
das sobrevivências é patente, e um efeito direto da proposição central desta cor-
rente de que tudo no sistema social tem uma funcionalidade. Costumes, insti-
tuições, comportamentos não existem ao acaso, nem podem ser considerados
sobras da evolução, se eles continuam em funcionamento na estrutura social é
porque têm um sentido, desempenham uma função dentro dela (DA MATTA,
1981; ERIKSEN ; NIELSEN, 2007).
Com efeito, a preferência pelos estudos sincrônicos e a inspiração no mo-
delo das ciências naturais são aspectos marcantes do funcionalismo que foram
compartilhados por Malinowski e Radcliffe-Brown. Os dois antropólogos se va-
liam de analogias com processos biológicos. A sociedade podia então ser com-
parada a um organismo vivo, a um sistema integrado e em equilíbrio em que
cada parte funciona para manter este estado de estabilidade, contribui para

34 • capítulo 1
sua continuidade. Malinowski aposta que cada costume desempenha uma de-
terminada função na totalidade social e dedica-se então a responder para que
servem as instituições culturais dos “selvagens”. Já para Radcliffe-Brown, o ob-
jetivo é determinar as leis estruturais da sociedade. Outro aspecto fundamental
é que, enquanto o programa de Radcliffe-Brown confere primazia ao conceito
de estrutura social (obliterando a questão da ação social), a abordagem de Ma-
linowiski se abre para a agência dos indivíduos.
De acordo com a corrente estrutural-funcionalista proposta por Radcliffe
-Brown, a Antropologia tem como objeto de investigação as relações de associa-
ção estabelecidas entre os seres humanos, as relações de pessoa a pessoa, como
aquelas entre pais e filhos. É da observação direta desta realidade concreta que
o antropólogo parte para poder alcançar as formas gerais, estruturais destas
conexões e assim descrever a estrutura social em operação. Ou seja, o objetivo
é identificar as regularidades a fim de atingir um modelo formal, e assim, as
ações observadas só interessam na medida em que permitem derivar a ocor-
rência de uma forma geral de interação que se reproduz independentemente
dos sujeitos envolvidos. Na explicação do próprio Radcliffe-Brown, temos que:

As relações reais de Pedro, João e Antonio, ou o comportamento de Juca e Zeca

podem ser anotados no nosso caderninho de notas e servir de exemplos para a
nossa descrição geral. Mas o que necessitamos para fins científicos é de uma des-
crição da forma da estrutura. Por exemplo, se numa tribo australiana eu observo, em
certo número de casos, o comportamento, uma com as outras, de pessoas que se
acham na relação de irmão da mãe e filho da irmã, é a fim de poder registrar o mais
precisamente possível a forma geral ou normal dessas relações, abstração feita das
variações de casos particulares, se bem que levando em conta essas variações (RA-
DCLIFFE-BROWN, 1970, p 160-161).

A estrutura social consiste, então, nesta configuração de tipo mais estável e

constante baseada nas redes de relações sociais de determinada espécie e ins-
tituições sociais existentes. Nas comunidades chamadas tribais, por exemplo,
as relações de parentesco permeiam todas as esferas da vida social e, portan-
to, constituem uma parte fundamental de sua estrutura social. Interessado em
instituições do mesmo tipo, características por responder pelo funcionamento,
integração e continuidade das estruturas sociais, Radcliffe-Brown dedicou-se
ao estudo de fenômenos como as sanções sociais e o direito primitivo.

capítulo 1 • 35
 Quanto a Malinowski, é lugar comum na disciplina contrastar dentro de sua
produção a pobreza das proposições teóricas à riqueza das observações etnográ-
ficas. Uma das grandes censuras dirigidas ao antropólogo refere-se à tendência
de explicar os costumes dos nativos em função de sua utilidade prática e do aten-
dimento às supostas necessidades de ordem orgânica. Assim, perde-se todo um
campo para a aplicação da interpretação antropológica, e não podemos suspeitar
o que se ganha, a partir de conclusões decepcionantes como a que segue:

Para ser franco, eu diria que os conteúdos simbólico, representativo ou cerimonial do

casamento têm, para o etnólogo, uma importância secundária... A verdadeira essência
do ato do casamento é que, graças a uma cerimônia muito simples ou muito complicada,
ele dá uma expressão pública, coletivamente reconhecida, ao fato de que dois indivíduos
entram no estado matrimonial (MALINOWSKI apud LÉVI-STRAUSS, 1973, p 28).

Mas a pergunta que fica é: “Por que então ir às tribos longínquas?” ironiza
Lévi-Strauss.
Por outro lado, a produção etnográfica malinowskiana é primorosa. Os Ar-
gonautas do Pacífico Ocidental apresentam um relato detalhado do kula, a ce-
rimônia ritual de troca de presentes dos trobriandeses que envolve expedições
comerciais de diferentes grupos e em que basicamente circulam braceletes e
colares de conchas com grande valor simbólico. O etnógrafo aborda os vários
aspectos destas transações, desde seu caráter comercial, político, mágico, até a
questão do prestígio em jogo. A preservação do termo trobriandês kula denota
a preocupação do autor em ser fiel a uma categoria nativa que não possuía equi-
valente entre as noções ocidentais (PEIRANO, 1995).
Ao investigar a organização do trabalho e a troca primitiva, Malinowiski in-
sistiu na racionalidade da conduta dos trobriandeses. Ele prestou atenção ao
comportamento dos indivíduos, ao que move a ação social, muito mais do que
às relações ou princípios das instituições descritas.
Em sua etnografia, podemos visualizar indivíduos de carne e osso fazen-
do cálculos para agir, guiados por seus interesses pessoais, tomando decisões
racionais, falando uma coisa e agindo de modo contrário, debatendo-se com
suas paixões e ambições. Por conta destas características de Os Argonautas, seu
autor às vezes é acusado de se prender às motivações individuais e de pender
para explicações psicológicas da conduta cultural. Apesar de sua rica descrição
das instituições sociais trobriandesas, o que prevaleceria na análise não seria o

36 • capítulo 1
peso da tradição, mas a força da ação individual motivada por interesses utili-
tários (LANNA, 1987). Inversamente, para outros comentadores, é este foco no
ator social que responde por grande parte do fascínio exercido pela obra.

Antropologia cultural

Nos Estados Unidos, foi o imigrante e judeu alemão Franz Boas (1858-1942)
quem inaugurou a moderna tradição de estudos antropológicos, conhecida
como culturalismo americano. Também um dos pioneiros na condução de
pesquisa de campo entre “povos primitivos”, ele realizou expedições para estu-
dar os esquimós da Terra de Baffin e os índios kwakiutl da costa de Vancouver.
Boas iniciou sua carreira contrapondo-se à orientação evolucionista dominan-
te na Antropologia norte-americana do final do século XIX. Foi responsável por
elaborar críticas definitivas tanto à ideia de evolução social unilinear, quanto à
crença de que existiriam diferenças inatas entre a mentalidade de civilizados
e a de primitivos, desafiando a premissa da inferioridade destes últimos. Co-
erente com este posicionamento, ao longo da vida, ele também promoveu um
ferrenho ataque ao conceito de raça, engajando-se em debate públicos contra o
racismo e a favor da igualdade entre os povos.
Além da insatisfação com a classificação do mundo em povos mais ou me-
nos evoluídos, em primitivos e civilizados, Boas rejeitava a busca por leis uni-
versais de desenvolvimento social e a derivação de grandes generalizações a
partir da comparação de fatos etnográficos similares, porém, subtraídos de
seus contextos sociais. Sua atenção não se voltava para a elaboração de esque-
mas gerais, mas ao contrário, para a investigação das qualidades do particular,
para o estudo do caso individual, o que o torna um adepto do individualismo
metodológico. Deste modo, interessava-lhe compreender como uma cultura,
reunindo um estoque especial de elementos, conferia ao todo um significado e
uma orientação próprios. Seu problema era saber de que forma a ação de fato-
res geográficos e processos históricos podia influenciar na formação do caráter
específico de determinada configuração cultural.
Um artigo de Boas de 1887, compilado por George Stocking, ilustra uma de
suas divergências com os evolucionistas. Nele, Boas discute os critérios usados
para organizar as coleções etnológicas em museus e critica o sistema adotado pelo
curador de etnologia do Museu Nacional de Washington, Otis T. Mason, porque,
primeiro, divide as invenções humanas como se fossem espécimes biológicos com

capítulo 1 • 37
base em sua aparência externa. Em segundo, por ser uma classificação centrada
nos objetos e suas similaridades, o que não esclarece a respeito do estilo de cada
grupo. O objetivo na forma de arranjo de Mason, ao mostrar diferentes exemplares
de um tipo de artefato, por exemplo, armas (um conjunto de arcos, lanças e facas) é
sugerir que, porque tiveram causas comuns, invenções semelhantes podem ser en-
contradas entre povos muito distantes e podem ser entendidas sem a necessidade
de referência à sua conjuntura “tribal”. Boas julga que esse procedimento classi-
ficatório é arbitrário e não serve aos objetivos de uma coleção etnológica, princi-
palmente porque não propicia o entendimento do significado, uso e finalidade do
objeto dentro do seu contexto de origem, nem esclarece acerca de suas relações
com outros elementos da cultura em questão. Assim, afirma ele:

Não podemos compreender o significado de um artefato singular se o consideramos

fora do seu ambiente, fora do contexto das outras invenções do povo a que pertence
e fora do contexto dos outros fenômenos que afetam esse povo e suas produções.
Uma coleção de instrumentos usados para o mesmo fim ou feitos do mesmo mate-
rial ensina apenas que o homem em diferentes regiões da Terra tem feito invenções
semelhantes. Por outro lado, uma coleção que representa a vida de uma tribo permite
compreender muito melhor o espécime singular (STOCKING, 2004, p 87).

A objeção de Boas é com a forma de classificação museológica sem poten-

cial explicativo, que não permite a identificação das características que com-
põem o estilo de cada grupo e não favorece a apreensão da cultura como um
todo. Seu ponto de vista fica ainda mais claro quando ele discute o exemplo
hipotético de uma disposição de artefatos que combinasse uma coleção de ins-
trumentos como flautas e tambores indígenas e instrumentos musicais de uma
orquestra moderna. O que tal coleção revelaria além do fato de que os povos se
servem de meios similares para fazer música? Segundo ele, não é feita nenhu-
ma contribuição para a questão principal: as características da música de cada
cultura. Nada é dito acerca dos diferentes estilos musicais que enfim é o que
determina a produção dos instrumentos dentro de cada grupo.
Como consequência, para Boas, “a tribo” – ou seja, o conjunto – e não o ob-
jeto – o elemento – deveria ser o critério para a organização das coleções etno-
lógicas, mesmo porque é só dentro de seu contexto cultural que um objeto dei-
xa entrever os sentidos que tem para o grupo e pode receber uma classificação
adequada. Extraído o contexto, algo se perde.

38 • capítulo 1
 O chocalho, por exemplo, não resulta simplesmente da ideia de produzir barulho,
nem dos métodos tecnológico aplicados para atingir esse objetivo. Além disso,
resulta de concepções religiosas, pois qualquer barulho pode ser empregado
para invocar ou afastar os espíritos; o pode resultar do prazer que as crianças
sentem com barulhos de qualquer tipo; sua forma pode ser característica da arte
do povo (STOCKING, 2004, p 90).

Na verdade, ao discorrer sobre como deveria ser o tratamento da cultura

material de um povo pelos museus etnológicos, defendendo a integração do
elemento em seu conjunto cultural particular, o texto em tela apresenta, como
bem observa Stocking, um dos pilares da Antropologia boasiana: a ideia de que
cada cultura é uma totalidade que integra e confere significado às suas partes.
O argumento de que cada fenômeno cultural corresponde a uma combina-
ção de elementos segundo uma lógica e uma história próprias e que, portanto,
deve ser estudado individualmente, tornou-se dominante na tradição ameri-
cana. Este postulado está na raiz da rejeição dos antropólogos boasianos ao
método comparativo – tendência que radica em outro texto seminal de Boas,
“As limitações do método comparativo” (1895), também escrito para refutar a
forma arbitrária dos evolucionistas compararem traços de culturas diferentes e
a partir disso tecerem generalizações impróprias.
Na trilha do mestre, os alunos de Boas assumiram que a cada povo corres-
ponde uma cultura com perfil particular, ou seja, cada grupo se destaca por um
conjunto de costumes, tradições e instituições. Neste sentido, merece destaque
o trabalho da sucessora de Boas na cátedra de Antropologia da Universidade
de Columbia, Ruth Benedict (1887-1948). Para Benedict, cada cultura escolhe
apenas uma pequena porção de traços do grande arco de costumes e compor-
tamentos humanos possíveis. Esta combinação original responde pela feição
característica que cada configuração cultural possui, em outros termos, con-
forma o “espírito” ou “ethos” de um povo, espécie de “personalidade coletiva”
responsável por moldar uniformemente as emoções dos indivíduos. Cada cul-
tura dá forma aos seus variados elementos segundo um padrão, uma configura-
ção. Em cada uma, as instituições e normas de conduta tendem a uma direção,
orientando seus membros a um determinado temperamento.

capítulo 1 • 39
Cultura: um conceito fundamental
Natureza e Cultura

Há vários caminhos possíveis para iniciarmos uma reflexão sobre as relações

entre natureza e cultura. Uma das vias privilegiadas pela Antropologia tem sido
a discussão sobre as origens da cultura. Os antropólogos têm oferecido diferen-
tes explicações para o fenômeno do surgimento da cultura, para o processo em
que o homem se diferencia dos outros primatas. Esta é uma matéria que não
tem sido disciplinada pelo consenso.
Uma das conjecturas mais célebres e controvertidas é a formulada pelo
antropólogo francês Claude Lévi-Strauss. Segundo ele, a passagem da nature-
za para a cultura se dá com o estabelecimento da primeira regra, da primeira
convenção. Uma vez que a natureza corresponde ao reino do instinto, do uni-
versal, do indiscriminado, do comportamento não regrado, é somente quan-
do o homem institui a primeira convenção que estamos diante de um fato
cultural. A norma por excelência que de acordo com a tese do autor marca o
surgimento da cultura é a proibição do incesto. Considerando que somente o
homem disciplina suas uniões matrimoniais e todos os grupos humanos cos-
tumam interditar relações sexuais com determinada categoria de mulheres, o
autor conclui que a proibição do incesto corresponde à norma mais universal-
mente prescrita, ou seja, trata-se de uma imposição cultural que devido à sua
abrangência quase se transverte em um comportamento constante, é quase
um dado da natureza. Situada no limiar entre a esfera do universal, portanto,
do natural, e o âmbito da cultura, ou seja, do ordenamento, do regramento,
tal convenção responderia, para Lévi-Strauss, pela passagem do estado natu-
ral para o humano. Ademais, impedidos de desposarem suas parentes pró-
ximas, os homens são obrigados a trocarem mulheres, e esta troca recíproca
responde pela gênese da socialidade humana (LÉVI-STRAUSS, 1982).
Leslie White (1900-1975), por sua vez, trabalha com a hipótese de que a ori-
gem da diferenciação dos homens com relação aos animais está na capacidade
mental de simbolização. É bem conhecida a afirmação dele de que o homem é
o único animal capaz de apreciar a diferença entre água destilada e água benta.
Com efeito, a faculdade de gerar símbolos, de compreender significados atri-
buídos a objetos, é uma faculdade precipuamente humana. O uso de símbolos
define o homem enquanto um ser cultural (LARAIA, 1996; SAHLINS, 2003).

40 • capítulo 1
 Outra teoria, hoje completamente desacreditada, admitia, como explica Ro-
que de Barros Laraia, a ocorrência de “um verdadeiro salto da natureza para a
humanidade”. A ideia é que, em determinado momento, o aparelho biológico
humano sofreu alterações definitivas que permitiram o surgimento repentino
da cultura. Conhecida como “teoria do ponto crítico”, esta hipótese considera
que foi somente quando se completou a evolução orgânica do homem, a partir de
uma mudança genética extraordinária é que teve início o desenvolvimento cultu-
ral do homem. Todavia, a natureza não opera por saltos. As grandes mudanças
na trajetória evolutiva do homem não ocorreram de repente, mas dependeram de
um período de transição que remete a milhões de anos (LARAIA, 1996).
Os achados da Paleontologia indicam sim que a aquisição de capacidades
culturais esteve associada ao desenvolvimento do cérebro humano, porém, ao
contrário do que se imaginava, a cultura não teve de esperar que a caixa craniana
do homem atingisse a dimensão atual para surgir. Com efeito, a evolução dos ho-
minídeos dependeu de uma sequência longa e complexa de transformações ana-
tômicas como o bipedismo, a postura ereta, a habilidade manual, a diminuição
dos caninos e o aumento do volume cerebral. O aperfeiçoamento destes proces-
sos – e dentre eles, a complexificação da organização nervosa, tem a maior impor-
tância – culmina com a aparição do Homo sapiens. A cultura, no entanto, não fez
sua estreia na história da evolução do gênero Homo somente nesta reta final, vin-
do apenas para ornamentar a existência do novo personagem humano. Formas
elementares de atividade cultural, como a confecção de utensílios de pedra, já
teriam sido identificadas entre alguns Australopithecus – um tipo primitivo e ex-
tinto de hominídeo que é anterior ao desenvolvimento da espécie Homo Sapiens.
A capacidade craniana do Australopithecus corresponde a 1/3 da ostentada pelo
homem moderno, mas ele já fazia uso de ferramentas rudimentares e praticava a
caça esporádica de pequenos animais, o que aponta que ocorreu uma superposi-
ção entre o crescimento do sistema nervoso central humano e o desenvolvimento
da cultura humana (LARAIA, 1996; GEERTZ, p 1989).

CURIOSIDADE
Aqui, faz-se necessário atentar para algumas categorias taxonômicas. Os hominídeos corres-
pondem à grande família dentro da qual se situam os gêneros Homo (que inclui o Homo sa-
piens) e Australopithecus (já extinto) e cuja principal característica comum é a capacidade
de andar sobre dois pés. A família Hominidae (dos hominídeos), ao lado da família Pongidae

capítulo 1 • 41
(gorilas, chimpanzés, orangotango e gibão), ajudam a constituir a ordem mais geral dos prima-
tas. O Australopithecus corresponde a um ancestral já extinto do homem que integra a família
dos hominídeos. Espécie de semi-homens, eles combinam um sistema locomotor bípede se-
melhante ao humano com uma capacidade craniana pequena mais próxima da dos símios. O
Homo sapiens corresponde ao homem moderno. A espécie Homo Sapiens faz parte do gê-
nero Homo dentro da família dos hominídeos e integra a ordem mais abrangente dos primatas.

Clifford Geertz (1926-2006) é um dos antropólogos que defendem que na

história da carreira do homem de primata a hominídeo evoluído, a cultura não
foi algo acrescentado apenas quando já havia se encerrado o processo de evo-
lução anatômica e neurológica do homem, mas, de fato, correspondeu a uma
atividade iniciada antes do surgimento do Homo sapiens, depreendendo-se dis-
so que ela participou do processo de constituição deste homem. A cultura não
somente constitui uma faculdade adquirida pelo gênero humano, os homens
também podem ser considerados o produto da cultura.

O aperfeiçoamento das ferramentas, a adoção da caça organizada e as práticas de

reunião, o início da verdadeira organização familiar, a descoberta do fogo e, o mais
importante, embora seja ainda muito difícil identificá-la em detalhe, o apoio cada vez
maior sobre os sistemas de símbolos significantes (linguagem, arte, mito, ritual) para
a orientação, a comunicação e o autocontrole, tudo isso criou para o homem um novo
ambiente ao qual ele foi obrigado a adaptar-se. À medida que a cultura, num passo a
passo infinitesimal, acumulou-se e se desenvolveu, foi concedida uma vantagem sele-
tiva àqueles indivíduos da população mais capazes de levar vantagem – o caçador mais
capaz, o colhedor mais persistente, o melhor ferramenteiro, o líder de mais recursos –
até que o que havia sido o Australopiteco proto-humano, de cérebro pequeno, tornou-
se o Homo sapiens, de cérebro grande, totalmente humano (GEERTZ, 1989, p 59-60).

Segundo Geertz, então, o início da vida cultural não desempenhou um pa-

pel coadjuvante na história evolutiva do homem, mas sim ajudou a orientá-la
ao fornecer ao homem sistemas de crenças, símbolos, regras e instituições para
organizar sua existência, controlar seu comportamento e dirigir suas ações. Por
conta disso, ele contesta a visão prevalecente de que é necessário decompor as
camadas culturais, encaradas enquanto meras exterioridades, a fim de se che-
gar à essência humana, e reivindica que a cultura exerça seu impacto também
no conceito de homem.

42 • capítulo 1
 A objeção de Geertz se dirige à noção iluminista de “natureza humana” ou
à suposição de que uma definição verdadeira do homem deve se ater ao que ele
tem de mais natural, universal e genérico, pois os atributos culturais, as pecu-
liaridades, os traços diferenciais encontrados não representariam nada além
de ornamentos que colorem ou falseiam uma base comum estável e constante.
Dentro desta lógica, o que define o homem é uma essência uniforme, o que
compõe a natureza humana é aquilo que se apresenta constante em todos os
grupos humanos, as manifestações mais gerais e os comportamentos univer-
salmente compartilhados. Por outro lado, tudo o que é passageiro, variável, pe-
culiar e acidental na existência humana é descartado. Ou seja, a diversidade
cultural, a pluralidade de crenças e valores, os diferentes costumes e institui-
ções não contam quando se trata de definir a natureza humana.
Em oposição a esta perspectiva e à tese de que os aspectos mais gerais da
existência humana ou um suposto “denominador comum da humanidade” se-
riam mais instrutivos acerca do que é ser humano do que os aspectos peculia-
res de cada povo, os conteúdos circunstanciais de cada cultura, o antropólogo
americano faz a seguinte afirmação provocadora: “Um dos fatos mais signifi-
cativos a nosso respeito pode ser, finalmente, que todos nós começamos com
o equipamento natural para viver milhares de espécies de vidas, mas termina-
mos por viver apenas uma espécie” (Geertz, 1989, p 57).
Ora, é o contexto cultural que responde por esta restrição do potencial hu-
mano para realizar qualquer coisa, para vivenciar qualquer experiência. Nasce-
mos sim com aptidão para todo tipo de aprendizado, para uma infinidade de
atuações, mas acabamos “programados” para viver um tipo único de existência
e acabamos por investi-la de significados muito particulares. Deste modo, o
fato irrefutável de que o homem empiricamente observável é o indivíduo desta
ou daquela cultura específica, que fala uma língua particular, age segundo ins-
truções aprendidas, enxerga o mundo segundo um enquadramento determina-
do e segue regras e tradições herdadas não deveria ser considerado o fator mais
relevante na composição de uma imagem mais exata do homem?
Evidentemente, Geertz responde afirmativamente a esta indagação que ele
mesmo propõe e, para sustentar seu argumento, ele se vale da constatação de que
a cultura deve ser compreendida simultaneamente como uma característica da
espécie humana e como um dos fatores que ajudou a modelar o homem enquanto
espécie. Se o desenvolvimento cultural acompanhou os desenvolvimentos bioló-
gico e psicológico dos homens, deixa de fazer sentido a busca obstinada pelo que

capítulo 1 • 43
há debaixo da camada cultural com o propósito de revelar o verdadeiro homem;
deixa de ser pertinente apostar que na composição da natureza humana detém
precedência as supostas “regularidades estruturais”, os invariantes da conduta,
as “necessidades básicas”, os “fundamentos biológicos” e outras noções do gê-
nero. Em outros termos, se a cultura operou como uma condição essencial para a
existência humana, o conjunto de padrões de conduta, convenções, mecanismos
de controle e significados compartilhados não pode mais ser ignorado quando a
questão for decidir quais fatores refletem a essência desta existência.
Em contraste com outros autores que deram muita importância à tarefa de
separar o que no comportamento humano é inato e o que é culturalmente con-
dicionado, Geertz observa que enquanto algumas atividades, como, por exem-
plo, aprender a respirar, são claramente intrínsecas e outras, como a preferên-
cia de uma sociedade pelo mercado livre e não pela estatização da economia,
não admitem discussão acerca da não interferência de qualquer base genética
em sua determinação; grande parte do comportamento humano complexo en-
volve uma interação entre habilidades congênitas e socialmente aprendidas.
Do ponto de vista do autor, é sempre vã a preocupação com as fronteiras vaci-
lantes entre formas inatas e regradas de ação, uma vez que o interesse antro-
pológico incide não sobre o que o homem é intrinsecamente capaz de fazer,
segundo seu equipamento somático, mas o que ele efetivamente faz, e, o que
ele faz é controlado pela cultura, organizado por uma etiqueta, dirigido por um
sistema de significados particular. Assim:

Ser humano não é apenas respirar; é controlar a sua respiração pelas técnicas
do ioga, de forma a ouvir literalmente, na inspiração e na expiração, a voz de
Deus pronunciar o seu próprio nome – ‘hu Allah’. Não é apenas falar, é emitir as
palavras e frases apropriadas, nas situações sociais apropriadas, no tom de voz
apropriado e com a direção evasiva apropriada. Não é apenas comer: é preferir
certos alimentos, cozidos de certas maneiras, e seguir uma etiqueta rígida à mesa
ao consumi-los. Não é apenas sentir, mas sentir certas emoções muito distin-
tamente javanesas (e certamente intraduzíveis) – ‘paciência’, ‘desprendimento’,
‘resignação’, ‘respeito’ (GEERTZ, 1989, p 65).

Um tipo particular de homem (um xavante, um judeu, um esquimó) diz mais

acerca da realidade de ser homem e, portanto, de sua propalada natureza do que a
busca por propriedades presumidamente genéricas e comuns a todos os homens.

44 • capítulo 1
O cultural e o biológico

No esforço de construção de um campo autônomo de estudos, um dos prin-

cipais embates travados pela Antropologia foi contra o determinismo bio-
lógico. A suposição de que as origens profundas de toda conduta humana
remontam à Biologia e à Psicologia individuais foi desde cedo confrontada
pela evidência de que os fenômenos coletivos, os fatos sócio-culturais pos-
suem uma lógica e uma dinâmica próprias e, portanto, devem ser objeto de
estudo das ciências sociais. A constatação de que os diferentes grupos huma-
nos oferecem respostas muito variadas às necessidades congênitas e limitações
orgânicas já deveria ser considerada uma prova de que a cultura não se resume a
um epifenômeno da Biologia, mas se prestarmos atenção à diversidade de signi-
ficados associados àquilo que costuma ser encarado como “fenômenos da vida”
(nascimento, reprodução, morte), torna-se ainda mais clara a primazia de uma
racionalidade simbólica, arbitrária, sobre uma razão utilitária dependente dos
eventos e imperativos da Biologia.
Afinal, como reduzir a mero efeito da atividade reprodutiva (ou necessida-
de de perpetuação da espécie) toda a riqueza de normas, categorias e símbolos
que envolvem os sistemas de parentesco, as trocas matrimoniais, os rituais de
casamento, regras de filiação e descendência adotados pelos grupos sociais. De
qualquer forma, pode-se também questionar a suposta evidência, transparên-
cia e supremacia dos fatos biológicos, considerando que interpretações forne-
cidas pela ciência biológica podem não fazer sentido em outros contextos cul-
turais onde prevalecem outras teorias sobre os chamados “eventos naturais”,
como sugere, de maneira veemente, o seguinte relato de Laraia:

(...) os índios jê, do Brasil, correlacionam a relação sexual com a concepção mas acre-
ditam que só uma cópula é insuficiente para formar um novo ser. É necessário que o
homem e a mulher tenham várias relações para que a criança seja totalmente formada
e torne-se apta para o nascimento. O recém-nascido pertencerá tanto à família do pai
como à da mãe. E se ocorrer que a mulher tenha, em um dado período que antecede
ao nascimento, relações sexuais com outros homens, todos estes serão considerados
pais da criança e agirão socialmente como tal (LARAIA, 1996, p 93).

De forma análoga, se adotada a perspectiva de que os fatores biológicos cor-

respondem à dimensão explicativa mais importante do comportamento huma-

capítulo 1 • 45
no, restará muita coisa sem ser explicada! Tal visão reducionista da ação social
encontra um dos seus limites na constatação de que mesmo uma realidade bioló-
gica universalmente reconhecida como, por exemplo, o dimorfismo sexual, não
pode ser arrolada como a causa das diferenças de comportamento observadas
entre homens e mulheres. Aquilo que é associado a cada um dos gêneros varia
enormemente através das sociedades e da história. Atividades que há bem pouco
tempo, entre nós, ainda eram associadas apenas aos homens, como a guerra, por
exemplo, já era, em Israel, algo que envolvia também a atuação das mulheres. A
propalada desigualdade no tocante à força física também não está na base das
tarefas atribuídas distintamente a homens e mulheres, uma vez que em diversas
sociedades indígenas cabem a elas atividades que não demandam pouco esforço
como o cultivo de roças domésticas e o transporte de água para as aldeias, além
das obrigações ordinárias como o preparo das refeições, o cuidado com as crian-
ças, o artesanato, e, tudo isso, às vezes, implica em uma sobrecarga de trabalho
superior ao executado pelos homens. De fato o que é decisivo na divisão sexual do
trabalho não parece repousar nas diferenças de constituição física dos sexos, mas
no simbolismo atrelado às diferentes tarefas. As sociedades tendem a associar,
de modo tão marcante, certas atividades a categorias femininas ou masculinas
que chegam ao ponto de “feminilizar” ou “masculinizar”, conforme o caso, os in-
divíduos que não se revelam aptos a dedicarem-se à atividade correspondente ao
seu sexo ou que “escolhem” se dedicar às tarefas do sexo oposto. Neste sentido, é
bastante ilustrativo o caso dos guaiaqui analisado por Pierre Clastres:

Quase não é necessário sublinhar que o arco, arma única dos caçadores, é um ins-
trumento exclusivamente masculino e que o cesto, coisa das mulheres, só é utilizado
por elas: os homens caçam, as mulheres carregam. A pedagogia dos guaiaqui se
estabelece principalmente nessa grande divisão de papéis.(...)

Se um indivíduo não consegue mais realizar-se como caçador, ele deixa ao mesmo
tempo de ser um homem: passando do arco para o cesto, metaforicamente ele se
torna uma mulher. Com efeito, a conjunção do homem e do arco não se pode romper
sem transformar-se na sua inversa e complementar: aquela da mulher e do cerco
(CLASTRES, 1990, p 74 e 76).

A literatura antropológica registra que determinadas sociedades reconhe-

cem a existência de um terceiro sexo, batizado pelos etnógrafos de berdache,

46 • capítulo 1
em que homem assume o papel e o status feminino comportando-se como uma
mulher sem ser homossexual (Rodrigues, 1980).
Assim, longe de apenas responder a presumidas necessidades básicas sub-
jacentes ou atender a fins instrumentais, a cultura é um fenômeno singular que
organiza o mundo em que homens concretos vão viver, inclusive definindo o
que será considerado necessário, prioritário e supérfluo por estes homens. Atri-
bui significados muito diversos às suas práticas, por exemplo, tomando o caso
da nutrição, é a ordem cultural que estabelece como e do que os homens vão se
nutrir, institui os limites entre a gula e a alimentação saudável, discerne entre
alimentos bons e os que devem ser evitados, determina tabus alimentares, cria
categorias como comida de pobre e comida de rico que expressam a desigual-
dade no consumo de alimentos conforme a classe social; a comida converte-se
em signo de status social (CANESQUI, 2007).

CONCEITO
Tabus
O tabu é uma interdição. Diz respeito à proibição de uma conduta que, se violada, acarreta da-
nos ou punição para o transgressor. Por exemplo, entre muitos grupos, o contato do homem
com o sangue menstrual é tabu porque acarreta poluição. Caso um caçador tenha contato
com este sangue ele poder perder sua habilidade pra caçar, no que se toma principalmente
em consideração.

As variadas formas de modelação e intervenção que os homens impõem

aos seus corpos constituem outro indicativo de como os próprios indivíduos
contrariam o conhecido preconceito de que “biologia é destino”. Neste cam-
po, todo um leque de técnicas é acionado pelas mais diferentes culturas e po-
demos mencionar desde as perfurações labiais e auriculares dos ameríndios
às distensões de pescoços e lábios de certas etnias africanas; das mutilações
genitais femininas entre os somalis à circuncisão masculina dos judeus; das
escarificações de certos povos indígenas às cirurgias estéticas dos ocidentais;
das cirurgias de correção de genitália ambígua dos intersexos às cirurgias de
mudança de sexo dos transsexuais. Com efeito, não seria demais afirmar que
os homens frequentemente testam os limites de sua biologia a fim de adequar
os seus corpos a exigências rituais, critérios de identificação grupal, ideais co-
letivos de beleza, normatizações de gênero, recomendações biomédicas, entre

capítulo 1 • 47
outros estímulos ou obrigações ditados pela cultura. O corpo é sempre cultural-
mente concebido, culturalmente marcado. Toda cultura cria simbolicamente a
natureza, organiza as fronteiras entre o biológico e o social, classifica e hierar-
quiza seres e fenômenos, cria e determina certos usos sociais do corpo.

Análise cultural

A tradição antropológica norte-americana é a que mais se ocupou da análise da

cultura. Entre as mais eminentes abordagens desenvolvidas, aquela que prova-
velmente segue sendo a mais influente nos dias de hoje é a corrente interpreta-
tiva fundada por Clifford Geertz.
A proposta da Antropologia de Geertz é interpretar as culturas, compreen-
der o significado dos fenômenos culturais. Em contraste com as linhas teóricas
centradas na busca das leis que regem tais fenômenos ou nos códigos através
dos quais eles se organizam, Geertz busca ter acesso à significação dos eventos,
ações e processos transcorridos no âmbito da cultura. Para ele, o antropólogo
investiga o que as pessoas dizem e o que elas fazem, mas seu interesse princi-
pal deve incidir sobre o significado do discurso e da ação, assim como sobre as
próprias explicações que os nativos oferecem da sua conduta. Assim, do seu
ponto de vista, o trabalho etnográfico – que, aliás, é o que para ele define o fazer
antropológico – não envolve simplesmente o registro da cultura, mas já é em si
um esforço interpretativo, consistindo de uma leitura em segunda mão, por so-
bre os ombros dos nativos – os quais, segundo Geertz, são os únicos que podem
fazer a leitura em primeira mão de sua própria cultura. A etnografia é encarada
menos como o resultado da observação e coleta de dados e mais como uma ati-
vidade descritiva e interpretativa. Assim, afirma Geertz:

O ponto a enfocar agora é somente que a etnografia é uma descrição densa. O que
o etnógrafo enfrenta, de fato – a não ser quando (como deve fazer, naturalmente)
está seguindo as rotinas mais automatizadas de coletar dados – é uma multiplicida-
de de estruturas conceptuais complexas, muitas delas sobrepostas ou amarradas
umas às outras, que são simultaneamente estranhas, irregulares e inexplícitas, e que
ele tem que, de alguma forma, primeiro apreender e depois apresentar. E isso é
verdade em todos os níveis de atividade do seu trabalho de campo, mesmo o mais
rotineiro: entrevistar informantes, observar rituais, deduzir os termos de parentesco,

48 • capítulo 1
 traçar as linhas de propriedade, fazer o censo doméstico... escrever seu diário. Fazer
a etnografia é como tentar ler (no sentido de ‘construir uma leitura de’) um manus-
crito estranho, desbotado, cheio de elipses, incoerências, emendas suspeitas e co-
mentários tendenciosos, escrito não com os sinais convencionais do som, mas com
exemplos transitórios de comportamento modelado (GEERTZ, 1989, p 20).

Concepções como as delineadas acima de que culturas são como manuscri-

tos, como textos, de que etnografias correspondem a descrições densas e de que
a Antropologia é uma atividade essencialmente interpretativa deram grande no-
toriedade ao antropólogo norte-americano formado em Harvard, mas que desen-
volveu grande parte de sua bem sucedida carreira no Instituto de Estudos Avança-
dos de Princeton. Por décadas, as ideias de Geertz têm influenciado antropólogos
do mundo inteiro, inclusive do Brasil, e estiveram na origem de movimentos com
o da Antropologia pós-moderna que sacudiu o campo nos anos 1980.
O estilo de análise cultural proposto pelo autor encontra-se ilustrado de
maneira exemplar no texto: “Um jogo absorvente: notas sobre a briga de galos
balinesa” (1972). Neste trabalho, um jogo popular entre os habitantes da ilha
de Bali observado na época em que Geertz e sua esposa, Hildred, realizaram
pesquisa de campo na Indonésia – a briga de galos – é tomado pelo antropólo-
go como uma experiência que diz algo sobre a vida dos balineses. Segundo ele,
como ocorre com outros eventos similares, a tourada para os espanhóis, por
exemplo, o jogo em tela contém uma reflexão, uma afirmativa sobre a cultura
balinesa e é seu sentido que ele buscará interpretar. A proposta assim é ofere-
cer uma leitura da briga de galos, uma leitura de segunda mão como Geertz faz
questão de reiterar, com o propósito de compreender o significado desta expe-
riência no universo da cultura balinesa (Geertz, 1989).
Geertz começa tecendo comentários sobre a ligação entre balineses e galos.
Ele observou que os homens – e aqui se trata unicamente do sexo masculino,
visto que as mulheres estão excluídas da participação nos jogos – despendem
um tempo enorme preparando seus galos. A identificação psicológica dos ho-
mens balineses com seus galos parece intrigante em um primeiro momento,
uma vez que a população, em Bali, costumam ser avessa à criação de animais e
expressa uma grande repulsa à animalidade e às manifestações consideradas
bestiais. Prevalece uma flagrante reprovação social a todo comportamento que
se assemelha ao dos animais, que exprime ferocidade, brutalidade. Todavia, na

capítulo 1 • 49
rinha, a ação sangrenta, a violência e o poder destrutivo dos animais são apre-
ciados. Segundo Geertz, isto ocorre porque “É apenas na aparência que os galos
brigam ali – são os homens que se defrontam”. Os homens são representados
por seus galos, e estes, por sua vez, são o símbolo da masculinidade, em Bali.
Durante os embates, a intimidade entre bichos e homens atinge seu máximo,
e os proprietários se empenham sobremaneira para que seus galos não saiam
derrotados, como ilustra o relato a seguir:

Durante esse intervalo, que dura cerca de dois minutos, o treinador do galo ferido
trabalha freneticamente com ele, como um segundo lida com um boxeur atingido
entre os assaltos, para deixá-lo em forma numa última e desesperada tentativa de
vitória. Ele sopra no seu bico, colocando toda a cabeça da ave em sua boca, sugan-
do e soprando, afofa-o, cobre seus ferimentos com vários tipos de remédios e, em
geral, tenta tudo que pode para despertar o mínimo de ânimo que ainda resta no
animal. Quando é forçado a repô-lo na rinha, ele está ensopado de sangue, mas,
como acontece nos campeonatos de boxe, um bom treinador vale seu peso em
ouro. Alguns deles podem fazer com que os mortos andem, praticamente, ou pelo
menos o bastante para o segundo e último assalto (GEERTZ, 1989, p 289).

Prosseguindo em sua descrição da briga de galos, Geertz explica o papel

das apostas. O sistema de regras reconstituído pelo antropólogo é um tanto
complicado, mas interessa aqui reter que existem jogos cujas apostas envol-
vem pequenas somas de dinheiro e aqueles com somas elevadas. Somente
neste último caso, o jogo é considerado “absorvente” e, portanto, os balineses
se esforçam para criar embates em que as apostas centrais sejam altas, que
os confrontos se desenrolem entre galos equivalentes na força para assegurar
resultados mais emocionantes.
O aspecto fundamental que Geertz faz questão de ressaltar é que apostas
com mais dinheiro são mais interessantes, porém, não pelo acréscimo de lu-
cro material, mas porque na vitória ou na derrota, o que está em jogo é mais
do que dinheiro, envolve o prestígio social dos apostadores. O dinheiro importa
não pela quantia em si que se vai ganhar ou perder, mas porque dependendo do
valor, a importância de ganhar aumenta, é um orgulho maior para o vencedor.
Nestes casos, o dinheiro opera como um símbolo e fica evidente que os grandes
confrontos desafiam a honra e o respeito dos jogadores. O desafio, no entanto, é
momentâneo e não produz resultados concretos porque o prestígio de ninguém,

50 • capítulo 1
na rígida hierarquia social balinesa, pode ser alterado pelo resultado de uma bri-
ga de galos. O status é colocado em jogo simbolicamente pelos embates; ele é
afirmado ou insultado, mas apenas “de brincadeira”. Nas palavras do autor:

Os homens prosseguem humilhando alegoricamente a um e outro e sendo humi-

lhados alegoricamente por um ou outro, dia após dia, regozijando-se tranquilamente
com a experiência quando triunfam, esmagados um tanto mais abertamente se não o
conseguiram. Mas não se modifica realmente o status de ninguém. Não se pode as-
cender na escala de status pelo fato de vencer brigas de galos: como indivíduo, você
não pode ascender nessa escala de maneira alguma. E também não pode descer por
esse meio (GEERTZ, 1989, p 310).

Esta é a interpretação central que Geertz propõe acerca do significado da

briga de galos. Trata-se de “uma dramatização das preocupações de status”
presentes na sociedade balinesa. A hierarquia de prestígio social vivida no co-
tidiano é celebrada através dos embates. A experiência de rivalidades da aldeia
e dos grupos de parentesco está incorporada na briga de galos de uma forma
simbólica (não como ela se dá na realidade do dia a dia).
Em regra, um jogador sente-se obrigado a apostar no galo do proprietário
que pertence ao seu grupo de parentesco. De fato, nos grandes jogos “absorven-
tes”, ele quase nunca aposta contra o galo e assim expressa o apoio aos seus pa-
rentes. Seguindo o mesmo princípio, se o grupo de parentesco de um homem
não está diretamente envolvido no embate, ele irá apostar no galo dos grupos
que são considerados aliados do seu. Quando a briga envolve galos de estran-
geiros, todos apoiarão o galo da aldeia.
Ao apresentar a briga de galos como um drama, uma ficção, “uma leitura
balinesa da experiência balinesa, uma história sobre eles que eles contam a si
mesmos”, Geertz está aplicando sua proposta de tomar os fenômenos da cultu-
ra como textos. A briga de galos inscreve o significado da experiência de status
em Bali, ela é um comentário sobre o que significa a hierarquia de prestígio
nesta sociedade. Assim, ao analisar a cultura sob este prisma, Geertz espera ter
demonstrado que “as sociedades, como as vidas, contêm suas próprias inter-
pretações. É preciso apenas descobrir o acesso a elas” (Geertz, 1989, p 321).

Martins Fontes, 1982.

capítulo 1 • 51
 ATIVIDADE
01.  O que faz do homem um “ser social”?

02.  Qual a importância da Revolução Francesa e da Revolução Industrial para o surgimento

da Sociologia?

03.  Defina a perspectiva positivista.

04.  Disserte sobre o princípio da Antropologia, seu contexto e a perspectiva evolucionista.

05.  Defina alteridade e etnocentrismo.

06.  Disserte sobre a definição antropológica de cultura.

REFLEXÃO
De acordo com Charles Wright Mills (1918-1962), a Sociologia serve para que o indivíduo
desenvolva uma imaginação sociológica. Mas o que é isso, afinal? Seria a capacidade do
indivíduo de perceber aquilo que ocorre no cotidiano dele e de seus contemporâneos e de
relacionar essas ocorrências com questões mais amplas com o que ocorre na sociedade.
Por exemplo: o desemprego pode ser uma questão pessoal ou uma questão da própria es-

52 • capítulo 1
truturação da sociedade; a guerra atinge indivíduos pessoalmente, mas é uma questão mais
ampla, envolve países, questões econômicas, políticas etc. É a relação do individual com o
social que nós chamamos de imaginação sociológica; é também fazer a ponte entre o que
acontece no seu cotidiano e as questões mais amplas que te envolvem. O indivíduo só pode
compreender sua própria experiência e avaliar o seu próprio destino localizando-se dentro
do seu período histórico. Ele só pode conhecer as suas possibilidades na vida tornando-se
cônscio das possibilidades de todas as pessoas nas mesmas circunstâncias. A imaginação
os permite compreender a história e a biografia e as relações entre ambas, dentro da socie-
dade (Charles Wright Mills).

LEITURA
Para uma reflexão mais abrangente sobre o conceito antropológico de cultura, consulte o texto
de Roberto DaMatta Você tem cultura?, acessível em: <http://naui.ufsc.br/files/2010/09/
DAMATTA_voce_tem_cultura.pdf>. Para um aprofundamento em Sociologia, ler MARTINS,
C. B. O que é sociologia? Coleção Primeiros Passos. Rio de Janeiro: Brasiliense, 1988 e
ARON, R. As etapas do pensamento sociológico. São Paulo: Martins Fontes, s/d.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BENEDICT, Ruth. Padrões de Cultura: Lisboa: Livros do Brasil, s/d.
BOAS, Franz. “Os princípios da classificação etnológica” In: STOCKING, George (org). A formação da
antropologia americana, 1883-1911: antologia. Rio de Janeiro: Contraponto e UFRJ, 2004.
CANESQUI, Ana Maria. A dietética popular (comida de pobre; comida de rico). In: FLEURY, Sonia;
BAHIA, Ligia e AMARANTE, Paulo (orgs). Saúde em Debate: fundamentos da reforma sanitária. Rio de
Janeiro: Cebes, 2007.
CLASTRES, Pierre. O arco e o cesto In: A Sociedade contra o Estado. Pesquisas de Antropologia
Política. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1990.
DA MATTA, Roberto. Relativizando: uma Introdução à Antropologia Social. Petrópolis: Vozes, 1981.
ERIKSEN, Thomas H. e NIELSEN, Finn S. História da Antropologia. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.
EVANS-PRITCHARD, Edward. “Algumas reminiscências e reflexões sobre o trabalho de campo” In:
Bruxaria, Oráculos e Magia entre os Azande. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2005.
EVANS-PRITCHARD, Edward. Os Nuer: uma descrição do modo de subsistência e das instituições
políticas de um povo nilota. São Paulo: Perspectiva, 2008.

capítulo 1 • 53
FABIAN, Joannes. Time and the other. How anthropology makes its object. New York: Columbia
University Press, 1983.
FIGUEIREDO, Regina E. D. Cuidando da saúde do vizinho: as atividades de antropólogos norte-
americanos no Brasil.
GEERTZ, Clifford. Nova Luz sobre a Antropologia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2001.
______. A interpretação das culturas. Rio de Janeiro: LTC, 1989.
KUPER, Adam. Cultura: a visão dos antropólogos. Bauru, S.P.: Universidade do Sagrado Coração, 2002.
LANNA, Marcos. Troca e sociedade: interpretando alguns textos da antropologia inglesa. Dissertação
de Mestrado. Campinas: Unicamp, 1987.
LARAIA, Roque de Barros. Cultura: Um Conceito Antropológico. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1996.
LE BRETON, David. Adeus ao corpo. Antropologia e sociedade. Campinas, S.P.: Papirus, 2003.
LEVI-STRAUSS, Claude. As estruturas elementares do parentesco. Petrópolis, R.J.: Vozes, 1982.
______. “Raça e História” In: LEVI-STRAUSS – Coleção Os Pensadores. São Paulo: Abril Cultural, 1976.
______. Antropologia Estrutural. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1973.
______. Tristes Trópicos. São Paulo: Companhia das Letras, 2005.
LIENHARDT, Godfrey. Antropologia Social. Rio de Janeiro: Zahar, 1965.
MALINOWISKI. Os Argonautas do Pacífico Ocidental. São Paulo: Abril Cultural, 1984.
MONTAIGNE, Michel De. Os Ensaios. São Paulo: Martins Fontes, 2002.
PEIRANO, Mariza. A alteridade em contexto: a Antropologia como ciência social no Brasil. Série
Antropologia. Brasília: UNB, 1999.
A favor da etnografia. Rio de Janeiro: Relume-Dumará, 1995.
RADCLIFFE-BROWN, A. R. “Estrutura Social” e “Sanções Sociais” In: PIERSON, Donald. Estudos de
Organização Social. São Paulo, Livraria Martins, 1970.
RAPPORT, Nigel and OVERING, Joanna. Social and Cultural Anthropology: the key concepts. London
and New York: Routeledge, 2000.
RODRIGUES, José Carlos. Tabu do corpo. Rio de Janeiro: Achiamé, 1980.
SAHLINS, Marshall. Cultura e razão prática. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.
STOCKING, George W. The Ethnographer’s Magic and other Essays in the History of Anthropology.
Wisconsin: The University Wisconsin Press, 1992.
STOCKING, George (org). A formação da Antropologia americana, 1883-1911: antologia. Rio de
Janeiro: Contraponto e UFRJ, 2004.

54 • capítulo 1
 2
Os Clássicos da
Sociologia e a
Educação
Introdução
Neste capítulo, teremos como foco os clássicos da Sociologia, Karl Marx, Max
Weber e Émile Durkheim. Serão abordados os aspectos fundamentais de suas
obras, bem como suas principais contribuições à área da Educação.

OBJETIVOS
•  Identificar o pensamento dos pensadores clássicos da Sociologia;
•  Compreender os aspectos fundamentais da Sociologia explicativa de Émile Durkheim;
•  Apreender a teoria e conceitos da Sociologia compreensiva weberiana;
•  Entender os aspectos principais da Sociologia do conflito de Karl Marx;
•  Refletir sobre as contribuições de cada autor sobre a área da Educação, articulada à estru-
tura teórico-conceitual de cada autor.

Nas suas aulas de História e nas leituras que já realizou, você tomou conhe-
cimento acerca do fato de que o século XIX apontou a consolidação do sistema
capitalista na Europa, e que este momento histórico forneceu muitos elemen-
tos para o surgimento da Sociologia como uma nova ciência.
Isso ocorreu porque, nesse contexto, apresentou-se um quadro de trans-
formações, marcado por mudanças políticas e econômicas, a emergência da
burguesia, o enfraquecimento do poder da Igreja, o fortalecimento do Estado
moderno, a eclosão da razão em oposição à fé, o desenvolvimento tecnológico,
a industrialização, a urbanização acelerada, a intensificação da exploração do
trabalho em busca de maior produtividade, o trabalho assalariado e uma maior
e intensa divisão do trabalho.
Essas são as principais características do quadro geral sobre o qual pensa-
dores do século XIX se debruçaram, na tentativa de explicar essa nova realidade
social. Veremos como cada um dos autores interpretou a seu modo a nova so-
ciedade, bem como analisaremos a visão de cada autor sobre a educação, com-
preendida e explicada como um fenômeno social.

56 • capítulo 2
Émile Durkheim: elementos centrais da
Sociologia dos “fatos sociais”

O sociólogo francês Émile Durkheim (1858-1917) foi o maior sucessor de Au-

gusto Comte e da Sociologia positivista. Ele se preocupava em conferir à Socio-
logia status de ciência independente. Seu livro As regras do método sociológico,
de 1895, deu uma contribuição à Sociologia ao indicar como deveria se dar a
abordagem dos problemas sociais, estabelecendo as regras a serem seguidas
na análise de tais problemas. Sua metodologia foi utilizada no estudo sobre o
suicídio, publicado em 1897, em que, em vez de especular sobre as causas do
suicídio (eliminando a pesquisa histórica), planejou o esquema de pesquisa,
coletou os dados necessários sobre as pessoas que se suicidaram e, a partir des-
ses dados, construiu sua teoria do suicídio.
Durkheim defendia a ideia de que os fatos sociais deveriam ser tratados
como “coisas”, no sentido de serem individualizados e observáveis. Durkheim
distinguiu três características dos fatos sociais:

Os fatos exercem uma força sobre os indivíduos, levando-os a

COERÇÃO confrontarem-se com as regras da sociedade em que vivem, tanto
SOCIAL que os indivíduos sofrem sanções ou punições quando se rebelam
contra essas regras.

Os fatos sociais independem das vontades individuais ou da ade-

EXTERIORIDADE são consciente a eles. As regras sociais de conduta, as leis e os
AOS INDIVÍDUOS costumes já existem quando o sujeito nasce e são impostos a ele
pela educação.

É social todo fato que é geral, ou seja, que se repete em todos

os indivíduos ou na maioria deles. As formas de habitação, de
GENERALIDADE comunicação, os sentimentos e a moral são alguns exemplos. A
generalidade do fato social garante sua normalidade, ou seja, sua
aceitação pela coletividade.

Para Durkheim, assim como para os positivistas, o cientista social deve

guardar certa distância em relação ao seu objeto de estudo, resguardando a
objetividade de sua análise. Para isso, o sociólogo deve deixar de lado suas pré-

capítulo 2 • 57
-noções, isto é, seus valores e sentimentos pessoais. Assim, Durkheim diria, por
exemplo, que, ao estudar uma briga entre gangues, o sociólogo não deve se en-
volver nem permitir que seus valores interfiram na objetividade de sua análise.
A Sociologia durkheimiana pauta-se prioritariamente em pesquisas quantitati-
vas, ou seja, que medem e quantificam dados. Ela usa, portanto, estatísticas, equa-
ções matemáticas, gráficos e tabelas para apresentar os resultados de pesquisa.

Solidariedade social

A teoria de Durkheim mostra que este autor defendia uma visão otimista da
nascente sociedade industrial e, para descrever esta nova sociedade, lança mão
do conceito de solidariedade.
Durkheim estabelece uma distinção entre solidariedade mecânica e solidarie-
dade orgânica, afirmando que a primeira diz respeito às sociedades mais simples
(tribais, feudal), em que a divisão do trabalho é pouco desenvolvida. Nesse tipo de
sociedade, as pessoas se unem por meio da crença, dos laços religiosos, das tradi-
ções etc. Na segunda, por sua vez, os laços de interdependência são decorrentes das
diferentes funções e especializações que cada indivíduo, em sua categoria (econô-
mica, profissional, religiosa, familiar etc.), desempenha na relação com os demais.

COMENTÁRIO
Durkheim entende a solidariedade como a forma consensual de relações entre indivíduo
e sociedade. Portanto, solidariedade significa reciprocidade, interdependência entre partes
envolvidas numa relação social.

Quando a sociedade se encontra em estado de solidariedade, os órgãos soli-

dários estão em contato entre si, per-
cebendo a necessidade da interde-
Quando uma sociedade
pendência. As trocas se fazem sem não se encontra em
dificuldade, levando à regularização estado de solidariedade,
da sociedade, ao equilíbrio social. tende a encontrar-se em
Dessa forma, a divisão do trabalho
estado de anomia social.
deve produzir a solidariedade entre
os indivíduos e segmentos. Se não o faz, é porque as relações dos órgãos sociais
não estão regulamentadas – estão em estado de anomia.

58 • capítulo 2
 A anomia descreve a ideia de um desregramento fundamental das relações
entre o indivíduo e a sociedade, marcadas por relações de antagonismo, por
exemplo: egoísmo ou individualismo exacerbado, comportamentos pautados
no livre-arbítrio, e não em normas de comportamento e conduta socialmente
arbitradas, expressão de ações individuais não mais reguladas por normas cla-
ras e coercitivas, mas pela vontade de indivíduos isolados ou subgrupos sociais.
Em caso de anomia, as relações entre os órgãos sociais passam a ser raras,
não se repetindo o bastante para se regularizarem, levando a uma ausência de
inter-relações sociais. Daí a importância que Durkheim atribui à divisão social
do trabalho, que faz com que os indivíduos/trabalhadores possam se sentir co-
laboradores entre si. O trabalho aparece, desse modo, em Durkheim, como fon-
te de solidariedade e cooperação, capaz de garantir a harmonia social.

Para conhecer um pouco mais: Durkheim e a Educação

Ao mesmo tempo que as instituições se impõem a nós, aderimos a elas; elas co-
mandam e nós as queremos; elas nos constrangem e nós encontramos vantagens
em seu funcionamento e no próprio constrangimento (...) talvez não existam práticas
coletivas que deixem de exercer sobre nós esta ação dupla, a qual, além do mais, não
é contraditória senão na aparência (DURKHEIM, 1982).

Admitindo o capitalismo como uma sociedade harmônica e ordenada,

Durkheim salientava a necessidade de a Sociologia apontar soluções para os
problemas sociais que pudessem causar a desordem, levando a sociedade a um
possível estado de anomia (estado de ausência de normas). Caberia à Sociolo-
gia, então, restaurar a normalidade, por meio de técnicas de controle social e
manutenção da ordem vigente.
A educação é, neste sentido, uma instituição social que se relaciona com to-
das as demais práticas da vida social e é também um dos elementos fundamen-
tais para assegurar à sociedade a manutenção das regras impostas, a adequação
e a formatação dos indivíduos a um padrão socialmente imposto e previamente
definido, refreando as paixões humanas frente a um poder moral que os indiví-
duos respeitem. Os fins da educação variam de acordo com os estados sociais e
estão relacionados com as necessidades de um determinado tempo e lugar. “É a
coletividade que impõem os fins da ação educativa” (TURA, 2002, p. 51).

capítulo 2 • 59
 As práticas pedagógicas são determinadas por uma estrutura social e,
por isso, seu desenvolvimento evolutivo ocorre de acordo com as necessi-
dades do organismo social. Sendo assim, qualquer sistema educativo é um
produto histórico vinculado às necessidades reguladoras de cada período e
impõem aos indivíduos padrões e regras coerentes em relação ao conjunto
de atividades e instituições da sociedade.
Qualquer mudança que ocorra no campo da educação ocorre de ma-
neira articulada a outras manifestações estruturais da sociedade. Destacando o
papel do professor neste processo:

O professor é um transmissor de saberes (...) valorizados e essenciais à continui-

dade societária. É um agente da formação integral dos alunos e, por isso, tendo o
domínio das disposições pessoais para corresponder às exigências de seu tempo,
podendo criar condições para as mudanças sociais que se fizerem necessárias.
Esta é a importante função social do mestre, de contribuição essencial para a for-
mação de futuros cidadãos (TURA, 2002, p. 51).

A educação tinha, para Durkheim, um papel de destaque. Ele acreditava ter

essa instituição funções sociais muito importantes na construção dos valores
da cidadania e do nacionalismo, do apego à coletividade, da sensibilidade para
os problemas sociais e para combater o individualismo na formação de uma
consciência coletiva representativa das necessidades sociais.

Karl Marx e a Sociologia dos conflitos sociais

Vimos até agora como a Sociologia nasceu positivista e conservadora, pregando
a necessidade de a ciência social colaborar para a manutenção da ordem (Com-
te e Durkheim), e vimos também como ela reorganizou os fatos sociais à luz da
história e da subjetividade (Weber). Agora, vamos ver como a Sociologia pode
ser também uma teoria do conflito e da mudança da ordem.
Falaremos um pouco de outro clássico, também alemão, chamado Karl
Marx (1818-1883), que fundou o marxismo enquanto movimento político e so-
cial a favor dos operários (chamados de proletariado). Ele tinha ideias revolu-
cionárias e contrárias ao positivismo. Questionou a tese da neutralidade e obje-
tividade do cientista social.

60 • capítulo 2
 O pensamento marxiano é um dos mais difíceis e complexos, pois Marx
produziu muito. Suas ideias se desdobraram em várias correntes e são usa-
das em várias áreas (política, econômica, filosófica, sociológica, geográfica,
histórica, jurídica, psicológica).
Seu objetivo principal era entender o capitalismo sob a ótica da Economia,
da Filosofia e da Sociologia. Além de ter a ambição de construir uma Sociologia
do conflito radicalmente oposta ao positivismo de Comte e ao funcionalismo
de Durkheim, visava a criar uma ciência que pudesse ser usada na prática para
revolucionar a ordem social vigente. Sua principal obra é O capital, dividida em
volumes, todos publicados em 1867.
Marx, dialogando sempre com vários economistas, sociólogos e filósofos,
examinou a fundo o funcionamento do capitalismo desde sua origem até o fim
do século XIX e desenvolveu propostas para eliminar esse sistema, que ele con-
siderava cruel pela exploração dos trabalhadores. Desenvolveu conceitos muito
importantes até os dias de hoje para a Sociologia, como alienação, classe social,
valor, mercadoria, mais-valia, modo de produção, dentre outros. Veremos alguns
desses conceitos com mais detalhes nos capítulos seguintes dessa apostila.
Marx mostrou que, na sociedade capitalista de classes (donos do capital de
um lado e operários de outro), o Estado representa a classe dos capitalistas, que
é a classe dominante, a qual age conforme seus interesses. Para ele, toda a his-
tória da humanidade é a história da luta entre as classes sociais distintas. Ele
dizia que essa luta de classes é o verdadeiro motor da história.
Para Marx, a produção é a raiz de toda a estrutura social, pois é na produção
de bens que os homens travam relações sociais que condicionam todo o resto
da sociedade. Segundo ele, são as relações sociais de produção que definem a
sociedade de classes. A produção na sociedade capitalista só se realiza porque
capitalistas e trabalhadores formam uma relação.
Essa relação, por sua vez, é de exploração, pois o capitalista sempre paga
menos do que deveria pagar aos seus trabalhadores. Marx dizia que, no capita-
lismo, a força de trabalho se torna uma mercadoria como qualquer outra, algo
útil que se pode comprar e vender (por meio do salário). No entanto, no cálculo
do salário, o capitalista desconta a mais-valia.
O que é mais-valia?
É um conceito desenvolvido por Marx que significa, de forma simplifica-
da, uma parte do salário devido que não é paga ao trabalhador. Isso ocorre
porque o capitalista paga menos em relação às horas efetivamente trabalha-

capítulo 2 • 61
das ou porque obtém maior rendimento com as máquinas em menos tempo.
Assim, o operário produz mais mercadorias, que geram um valor maior do que
lhe foi pago na forma de salário. Isso é mais-valia: um valor excedente produzi-
do pelos operários e não pago pelos capitalistas.
Por exemplo: um operário trabalha 8 horas por dia produzindo sapatos. Ele
consegue produzir 1 par de sapatos por hora, 8 pares por dia. Mas, ao final do
dia, ele receberá, em forma de salário, como se tivesse trabalhado 6 horas, ou
seja, receberá pela produção de 6 pares de sapatos. Os 2 pares de sapatos res-
tantes são a produção excedente que ele entrega de graça ao dono da empresa.
Isso é um tipo de mais-valia.
Com a expropriação da mais-valia do trabalho operário (obtida, portanto,
na produção) e com a apropriação do lucro que deriva da venda das mercado-
rias (obtido no mercado), o capitalista enriquece, enquanto seus trabalhadores
continuam pobres.
Marx acreditava que as condições de trabalho nas indústrias do capitalis-
mo, que aflorava com a Revolução Industrial, eram tão terríveis para os traba-
lhadores assalariados que estes iriam tomar consciência e iriam impulsionar
um movimento revolucionário em favor da construção de uma sociedade pri-
meiramente socialista (um estágio transitório) e, posteriormente, comunista
(um estágio final, que seria permanente).
As ideias de Marx marcaram de maneira definitiva o pensamento científico
e a ação política de sua época e das épocas posteriores. Seu ideal comunista é o
ideal de uma sociedade sem classes sociais e sem propriedade privada (terras,
máquinas, indústrias que pertencem aos capitalistas).
Sua abordagem sociológica é a do conflito, da dinâmica histórica, da rela-
ção entre consciência e realidade concreta, das práticas revolucionárias dos
seres humanos. O que Marx queria era ver o ser humano livre das amarras do
capital, emancipado e liberto, podendo ser autônomo.
Você se identificou com alguma dessas abordagens em especial? Não há
uma mais correta ou menos correta que a outra. São apenas pontos de vista
diferentes lançados para os mesmos fenômenos sociais.

Marx e o conceito de ideologia

Para Marx, a ideologia (ou ideologias, como veremos a seguir) é resultado da

luta de classes, contradição intrínseca ao modo de produção, em nosso caso o

62 • capítulo 2
capitalista. Seu objetivo é, segundo o pensador, “camuflar”, “disfarçar” a con-
tradição social (lembra-se de Francis Bacon e dos “ídolos do fórum”?). Marx
chamou este efeito da ideologia de “falsa consciência” ou inversão, já que ele
inverte o real, criando uma concepção equivocada de como se produzem as
ideias! Veremos com mais detalhes este processo. Vamos lá?
Em sua obra A ideologia alemã, Marx elabora seu conceito de ideologia, concei-
to este que seria (e será) retomado por diversas correntes filosóficas, sociológicas,
econômicas, políticas e antropológicas. Já na introdução desse escrito o pensador
procura diferenciar as concepções idealista e materialista, em um claro posiciona-
mento pela segunda. Critica principalmente o idealismo hegeliano e seus herdei-
ros, idealismo que, modestamente, podemos explicar como uma razão subjetiva,
que concebe “modalidades de conhecimento que são universais, isto é, válidos
para todos os seres humanos em todos os tempos e lugares” (CHAUI, 1995).
O próprio Marx questiona: “A nenhum desses filósofos ocorreu perguntar
qual era a conexão entre a filosofia alemã e a realidade alemã, a conexão entre
a sua crítica e o seu próprio meio material” (MARX, 1993). O pensador eviden-
cia sua primeira posição diante do conceito de ideologia, em que afirma que a
história da natureza e a história dos homens não podem ser separadas, pois se
condicionam “reciprocamente”. Segundo Marx, seu objetivo é analisar a história
dos homens, já que as ciências naturais se ocuparam da história da natureza, e,
para isso, o conceito de ideologia é fundamental já que “quase toda a ideologia se
reduz ou a uma concepção distorcida desta história ou a uma abstração completa
dela. A própria ideologia não é senão um dos aspectos desta história” (1993).
Para Marx, a ideologia é, então, um conceito crítico, diferente da terminolo-
gia criada por de Tracy (ciência precisa, empírica). Ideologia é a consciência de-
formada da realidade, uma ilusão ou falsa consciência, a realidade é invertida e
as ideias surgem como o verdadeiro motor da vida real.

RESUMO
Marx procurava entender a complexidade da sociedade capitalista do século XIX, industriali-
zada e urbana. As lutas de classes entre trabalhadores e detentores dos meios de produção
ocorrem não somente na prática cotidiana, mas também (e fundamentalmente) pela domi-
nação das ideias, ou seja, aqueles que detêm os meios de produção são os mesmos que
dominam a produção e distribuição das ideias.

capítulo 2 • 63
 Isso significa dizer que a ideologia “disfarça” a realidade, mostra-nos al-
guns sentidos e deixa obscuros outros. Isso ocorre segundo interesses que nem
sempre são conscientes ou voluntários.

(...) em toda ideologia, os homens e suas relações aparecem invertidos como

numa câmara escura, tal fenômeno decorre de seu processo histórico de vida, do
mesmo modo por que a inversão dos objetos na retina decorre de seu processo
de vida diretamente físico (1993).

Com isso, Marx define a relação entre ideologia e vida material dizendo que
não partimos daquilo que os homens dizem ou representam para, só posterior-
mente, chegarmos ao homem e às suas condições materiais de existência. A
ideologia, pelo contrário, é um reflexo do processo de vida real dos homens.
Religião, moral e metafísica não são autônomas ou universais – como preten-
diam os ideólogos –, mas são construções históricas, sociais, culturais, ou seja,
são construções ideológicas, ou melhor, formas ideológicas, com as quais os
“indivíduos tomam consciência da vida real” (LÖWY, 1995).
Daí Marx afirmar que “Não é a consciência que determina a vida, mas a vida
que determina a consciência” (1993). Podemos exemplificar o que esse pensa-
dor quis dizer pensando nos movimentos literários e nas suas transformações.
O Humanismo e Classicismo, por exemplo, só foram possíveis devido às trans-
formações políticas e econômicas ocorridas no século XV: a expansão marítima
permitiu ao homem uma nova perspectiva de mundo, as relações comerciais se
alteraram, o lucro passou a fazer parte da vida comercial e o homem começou a
ganhar centralidade nas explicações sobre o mundo. A estrutura social se trans-
formou e uma nova realidade surgiu, ascendendo uma nova, digamos assim,
camada social, a burguesia. Dela faziam parte pessoas que, sem nobreza de san-
gue, acumularam riquezas por meio de atividades mercantis. Sendo assim, essa
burguesia necessitava legitimar-se enquanto “classe”, ou seja, precisava lutar
pelo poder político, já que possuía o econômico, e para isso investiu em produ-
ção cultural, privilégio que antes pertencia somente à Igreja. Por isso mesmo,
os artistas financiados pela burguesia, que queriam se afirmar e se sobrepor ao
poder da Igreja, buscaram na Antiguidade Clássica seu modelo de pensamento:
antropocêntrico, contrapondo-se ao modelo teocêntrico da Idade Média.
Vale dizer, então, que as condições materiais de vida (o comércio, as grandes
navegações, a necessidade política e econômica de uma classe que surgia) con-

64 • capítulo 2
dicionaram as formas de pensamento de uma época (o Humanismo e o Classi-
cismo na literatura, por exemplo): “A produção de ideias, de representações, da
consciência está, de início, diretamente entrelaçada com a atividade material e
com o intercâmbio material dos homens, como a linguagem da vida real” (1993).
É a ideologia que nos “apresenta” a realidade. Não podemos apreendê-la senão
por ela, essa imagem invertida, inversa do que ela é: uma falsa imagem que produz
uma falsa consciência a respeito das próprias ideias e das relações concretamen-
te estabelecidas. Os burgueses dos séculos XV e XVI, por exemplo, não explicitam
que, ao financiar obras artísticas que colocam o homem como centro da explicação
para as coisas do mundo, eles estão, na verdade, querendo minar o poder políti-
co da Igreja e tomar o seu lugar como origem dos saberes e das decisões políticas
e econômicas. As imagens, que até então eram “chapadas”, ganham contorno e
perspectiva, as figuras humanas aparecem cada vez mais “humanizadas”. E a ide-
ologia não nos revela que isso ocorre para que a ideia de divindade seja suprimida,
já que mesmo as figuras bíblicas aparecem-nos com aspectos intrinsecamente hu-
manos; basta admirarmos uma pintura de Caravaggio.
O próprio pintor fazia questão de buscar nas ruas seus modelos, entre pes-
soas comuns, mendigos, prostitutas e bêbados.
Sobre o conceito de ideologia marxista, podemos concluir que ele represen-
ta a tentativa de demonstrar como a ideologia burguesa se apresenta como uma
espécie de véu na sociedade capitalista, tentando encobrir as relações de explo-
ração da força de trabalho. É como demonstrar que trabalhamos horas a fio não
para comprar o carro dos sonhos, mas sim para enriquecer o dono da indústria
de automóveis ou dizer que nos embelezamos não para realmente ficarmos bo-
nitas, mas porque esse padrão de beleza pressupõe o consumo de cosméticos
que enriquecem seus produtores.

As ideias dominantes nada mais são do que a expressão ideal das relações ma-
teriais dominantes, as relações materiais dominantes concebidas como ideias;
portanto, a expressão das relações que tornam uma classe dominante; portanto,
as ideias de sua dominação. Os indivíduos que constituem a classe dominante
possuem, entre outras coisas, também consciência e, por isso, pensam; na me-
dida em que dominam como classe e determinam todo o âmbito de uma época
histórica, é evidente que o façam em toda sua extensão e, consequentemente,

capítulo 2 • 65
 entre outras coisas, dominem também como pensadores, como produtores de
ideias; que regulem a produção e a distribuição das ideias de seu tempo e que
suas ideias sejam, por isso mesmo, as ideias dominantes da época (1993).

Ideologia e herança marxista

Marx “inaugurou” uma rede de concepções sobre o que é ideologia. Rede que,
apesar de algumas diferenças, tem em Marx sua fonte de referência teórica. Le-
nin também, assim como Marx, entende ideologia como concepção, imagem
da realidade social ou política, porém “passa a designar simplesmente qual-
quer doutrina sobre a realidade social que tenha vínculo com uma posição de
classe” (LÖWY, 1995) como ideologia. Poderíamos dizer, não sem gerar con-
trovérsias, que Lenin inverte a relação estabelecida por Marx entre produção
material e ideologia. Marx não vê a possibilidade de a ideologia condicionar a
organização da produção; Lenin estabelece a ideia de que é possível transfor-
mar a realidade por meio das ideias. Por isso, admite que a ideologia é uma con-
cepção da realidade social que está atrelada aos interesses das classes sociais.
Sendo assim, não podemos falar de uma única ideologia, e sim de pelo menos
duas: a da burguesia e a do proletariado. Para Lenin, a luta de classes deveria
acontecer também no plano das ideias, em que fosse sobreposta a ideologia
proletária sobre a ideologia burguesa. O próprio Marx explicaria a posição de
Lenin: líder político de uma massa camponesa despolitizada, era preciso legi-
timar seus atos políticos por meio das ideias, já que as condições materiais de
produção não permitiriam a implantação do socialismo na Rússia czarista.
Outro pensador que se apropriou, em parte, da concepção marxista de ide-
ologia foi Mannhein, para quem a “ideologia é o conjunto das concepções,
ideias, representações, teorias que se orientam para estabilização, ou legitima-
ção, ou reprodução, da ordem estabelecida” (1995). Para ele a ideologia tem o
papel de conservar a ordem estabelecida.

Marx e a educação

Pode-se dizer que Marx, junto com os pensadores marxistas, consolidaram o

que se denominou de materialismo histórico, segundo o qual há determinân-

66 • capítulo 2
cia dos meios de produção em relação às outras dimensões da sociedade. São
as relações do âmbito de produção que constituem a ideologia da sociedade e
não o contrário. Desta forma:

A produção de ideias, de representações e da consciência está em primeiro lugar

direta e intimamente ligada à atividade material e ao comércio material dos ho-
mens; é a linguagem da vida real. As representações, o pensamento, o intercâm-
bio intelectual dos homens surgem aqui como emanação direta de seu compor-
tamento material (MARX, ENGELS apud BITTAR, FERREIRA JR., 2008, p. 636).

Como já vimos, estamos diante de uma teoria sociológica que focaliza-se

no conflito que, por sua vez, tem origem na dimensão produtiva. Vimos que a
exploração e a mais-valia são aspectos fundamentais no âmbito de produção
fabril, constituindo uma relação de exploração entre capitalista e trabalhador.
No entanto, a explicação marxiana sobre a esfera do trabalho se define também
por outra dimensão: a alienação. A alienação do trabalho se dá com a separação
entre produto e trabalho, derivada da emergência da propriedade privada e da
divisão social do trabalho, ambas resultantes da formação da sociedade capi-
talista. A partir de então, enquanto alguns controlam os meios de produção,
outros nada mais têm de fazer para garantir sua subsistência material do que
vender sua força de trabalho como mercadoria.
Neste sentido, o produto final realizado pelo trabalhador não mais lhe per-
tence, ou seja, o resultado do trabalho fica nas mãos do capitalista. Além disto,
há o estranhamento que se realiza durante a atividade produtiva, na medida em
que o sistema fabril fez com que o trabalhador não participasse mais do proces-
so global do que produz. É essencial sublinhar que a alienação, ou o estranha-
mento, é resultado da relação de subordinação a outrem. Em síntese, o produto
e a atividade do trabalho pertencem a outro homem que não é o trabalhador, e
sim ao proprietário dos meios de produção, o capitalista. Esta é a contradição,
contida no âmbito da produção, que funda as bases do capitalismo e que se
reflete na organização da sociedade como um todo, tanto em seus aspectos cul-
turais, como na esfera da política.
Segundo o pensamento marxiano, o trabalho alienado faz romper a capacidade
criativa, essencialmente humana, que se realiza por meio do trabalho. Para Marx é
na atividade criativa do trabalho que o homem se distingue dos animais. É a partir
de uma relação dialética com a natureza que ele desempenha uma característica

capítulo 2 • 67
fundamental de sua espécie: a capacidade teleológica, ou seja, de criar algo novo,
projetado e calcado na realidade material existente. Se o trabalho tem uma dimen-
são humanizadora, com o advento do capitalismo ele perde esta função, reduzin-
do-se a uma atividade repetitiva e enfadonha. O trabalhador, neste novo contexto,
perde a noção totalizadora do aspecto criativo com a alienação do trabalho.
Karl Marx vê, neste aspecto, uma contradição essencial do capitalismo que
acabaria por propulsionar a classe trabalhadora em oposição a este modo de
produção e em direção à construção de uma ordem social, na qual não haveria
a dominação de uma classe sobre outra, bem como haveria espaço para o tra-
balho criativo e para o desenvolvimento das capacidades humanas de forma
ampliada. Em vez de valorizar uma sociedade na qual os homens se resumis-
sem a funções repetitivas tendo em vista apenas a reprodução do capital, Marx
antevê a possibilidade de uma sociedade na qual os homens desempenhariam
funções muito distintas, considerando a compreensão global da sociedade e as
amplas dimensões de sua humanidade.
Como compreender a educação na teoria marxiana?
O teórico alemão não centrou suas análises na área de educação, bem como
não dispôs de obras sobre o tema, ao contrário de Durkheim, no entanto deixou
algumas reflexões sobre o tema disponíveis em sua obra.
Crítico a visões idealistas, Marx não pensava a educação como uma esfera
que deveria ser centrada apenas em reflexões humanísticas abstratas e deixa-
ria de fora os aspectos materiais e produtivos. Crítico a visões românticas, ou
seja, a visões que privilegiassem o passado idealizado, não propunha a volta a
um período prévio à Revolução Industrial, antes buscava a universalização dos
ganhos da humanidade com os progressos tecnológicos e a possibilidade de
democratização dos meios de produção, com isso valorizava a combinação da
formação intelectual e física com o trabalho produtivo:

Para Marx e Engels, não é possível falar de educação sem referir-se à realidade socio-
econômica e à luta de classes que a caracteriza e sustenta. Desse modo, a educação
perde todo o aspecto idealista e neutro, bem como rejeita toda reminiscência român-
tica anti-industrial. Esse modelo interpretativo introduziu duas propostas consideradas
revolucionárias: a) a referência ao trabalho produtivo, que se punha em contraste com
toda uma tradição educativa intelectualista e espiritualista; b) a afirmação de uma cons-
tante relação entre educação e sociedade (BITTAR, FERREIRA JR., 2008, p. 640).

68 • capítulo 2
 Na visão marxiana, há um conteúdo utópico inerente à perspectiva de trans-
formação social para uma ordem pós-capitalista, marcada pela socialização
dos meios de produção e, com ela, o fim da exploração do homem pelo homem
e da alienação do trabalho. Em síntese:

Marx e Engels não pensaram na libertação de uma determinada classe social, mas
de todas. Projetaram a utopia de um mundo baseado na igualdade e no qual não ha-
veria uma classe explorada, submetida ao trabalho manual; mas, ao contrário, uma
sociedade na qual todos pudessem aperfeiçoar-se no campo em que lhes aprouvesse,
não tendo, por isto, uma esfera de atividade exclusiva, mas onde fosse possível “fazer
hoje uma coisa, amanhã outra, caçar de manhã, pescar à tarde, pastorear à noite, fazer
crítica depois da refeição, e tudo isto a meu bel-prazer, sem por isso me tornar exclusi-
vamente caçador, pescador ou crítico” (BITTAR, FERREIRA JR., 2008, p. 639).

Na compreensão dos autores de educação, portanto, tais questões se faziam

presente, ou seja, consideram-se como “princípios que guiam a antropologia
e também a pedagogia de Marx: a) o papel central e dialético do trabalho; b) a
ideia de homem omnilateral (na qual harmoniza ‘tempo de trabalho’ e ‘tempo
livre’)”, em oposição à ideia de um homem unilateral, reiterado no âmbito pro-
dutivo capitalista, no qual há intensa divisão social do trabalho e o trabalhador
é alienado e impedido de desempenhar seu pleno desenvolvimento:

as perspectivas de desenvolvimento do homem omnilateral efetivam-se, precisa-

mente, sobre a base do trabalho, isto é, na possibilidade da abolição da exploração
do trabalho, da divisão do trabalho e da sociedade de classes e do fim da divisão
do homem, dado que isso acontece unicamente quando se apresenta como divisão
entre trabalho manual e trabalho intelectual, já que o último necessita de tempo
livre para o seu pleno desenvolvimento, ou seja, de “ócio produtivo”, como diriam os
gregos da Antiguidade Clássica. Pois, as duas imagens do homem dividido, cada
uma delas unilateral, são essencialmente a do trabalhador manual e a do intelec-
tual, tais como gerados pela divisão social do trabalho no âmbito da sociedade
capitalista (BITTAR, FERREIRA JR., 2008, p. 642-643).

Neste sentido, é possível compreender como o autor pensa a educação

baseada no princípio da plena realização humana. Trata-se de uma proposta
educacional humanista, considerando tanto o desenvolvimento do corpo e da

capítulo 2 • 69
técnica quanto do espírito, ou seja, do âmbito das ideias. A educação nessas
bases só seria possível em uma sociedade na qual os meios de produção fos-
sem socializados. Assim, compreendemos que uma visão marxiana de edu-
cação está além da pura e simples democratização da educação, mas de uma
visão mais abrangente, vinculada à centralidade da esfera do trabalho em sua
teoria e à ideia de realização humana.

Max Weber e a Sociologia compreensiva

Enquanto na França sedimentou-se o pensamento social positivista, na Alema-
nha outras correntes filosóficas influenciaram a Sociologia.

A Alemanha se unifica e se organiza como Estado nacional mais tardiamente que

o conjunto das nações europeias, o que atrasou seu ingresso na corrida industrial
e imperialista da segunda metade do século XIX. Esse descompasso em relação
às grandes potências vizinhas fez elevar no país o interesse pela história como
ciência da integração, da memória e do nacionalismo. Por tudo isso, o pensa-
mento alemão se volta para a diversidade, enquanto o francês e o inglês, para a
universalidade. (COSTA, Cristina. Sociologia. Introdução à ciência da sociedade.
São Paulo: Moderna, 1997, p. 70).

Max Weber (1864-1920) foi o grande sistematizador da Sociologia alemã. A po-

sição positivista anula a importância dos processos históricos particulares, valori-
zando apenas a lei da evolução, a generalização e a comparação entre formações
sociais. Weber, no entanto, se opõe a essa concepção e entende que a pesquisa his-
tórica – ausente no positivismo – é essencial para a compreensão das sociedades.
A pesquisa histórica, feita com a coleta de documentos, permite o entendimen-
to das diferenças sociais. Portanto, o caráter particular de cada formação histórica
deve ser respeitado. Assim, Weber introduz, na Sociologia, a busca de evidências por
meio do conhecimento histórico. Weber, entretanto, não achava que uma sucessão
de fatos históricos fizesse sentido por si mesma. Ele propunha o método compre-
ensivo para o estudo dos fenômenos sociais. Mas em que consiste esse método?
O método compreensivo consiste num esforço interpretativo do passado e de
sua repercussão nas características peculiares das sociedades contemporâneas.
Para decodificar o mundo social, Weber propõe que se compreenda a ação dos

70 • capítulo 2
seres humanos do ponto de vista do sentido e dos valores, e não apenas a partir
das causas e pressões exteriores. A essa ação humana ele chamou de ação social.
Ação social é a conduta humana dotada de sentido. Assim, o homem passou a
ter, na Sociologia de Weber, uma importância enquanto sujeito que atribui senti-
do aos fatos. É o homem que dá sentido à sua ação social, estabelecendo a cone-
xão entre o motivo da ação, a ação propriamente dita e seus efeitos. Por estudar as
ações sociais, a Sociologia weberiana chama os homens de atores sociais.
Mas, se cada indivíduo atribui um sentido às ações, como é que elas podem
ser sociais?
O caráter social da ação individual decorre da interdependência dos indi-
víduos. Um ator age sempre em função de sua motivação e da consciência de
agir em relação a outros atores, embora não consiga controlar todos os efeitos
de sua ação. O cientista social deve captar os sentidos e os motivos produzidos
pelos diversos atores sociais nas sociedades.
Weber distingue ação social de relação social: para haver relação social, é
preciso que o sentido seja compartilhado. Vamos ver um exemplo?
Um sujeito que pede uma informação na rua a outro pedestre realiza uma ação
social: ele tem um motivo e age em relação a outro indivíduo, mas tal motivo não é
compartilhado. Ambos os pedestres não chegam a travar uma relação social.
Numa sala de aula, onde o objetivo da ação dos vários sujeitos é comparti-
lhado (todos estão ali para aprender), estabelece-se uma relação social dos alu-
nos entre si e dos alunos com o professor.
Weber argumentava que os fatos sociais não são coisas e que a neutralidade
do sociólogo é impossível. O cientista social parte de uma preocupação com
significado subjetivo, pessoal. Sua meta é compreender, buscar nexos causais
que deem sentido à ação social.
A obra mais conhecida de Max Weber é A ética protestante e o espírito do capi-
talismo, em que analisa o papel do protestantismo (da religião) na formação do
comportamento típico do capitalismo ocidental moderno. Weber descobre, nesse
estudo, que valores do protestantismo como disciplina, poupança, austeridade,
vocação, dever e a propensão ao trabalho atuavam de maneira decisiva sobre os
indivíduos, formando uma mentalidade – ou uma ética – propícia ao capitalismo.
Weber também se destacou pelo estudo das formas de dominação e da bu-
rocracia, como partes da racionalização do mundo moderno.
A Sociologia weberiana pauta-se em pesquisas de cunho mais qualitativo, uma
vez que dependem da interpretação subjetiva e da compreensão dos fatos sociais.

capítulo 2 • 71
 De forma amplamente distinta do pensamento durkheiminiano que se de-
senvolveu dentro da tradição positivista, Max Weber desenvolveu seu pensa-
mento em outra tradição, influenciado pela Filosofia neokantiana. A Sociologia
weberiana parte do pressuposto, influenciado pela Filosofia de Kant, de que o
real é infinito e inesgotável. Nesta perspectiva, o ponto de partida de uma pes-
quisa sempre representa uma visão parcial da realidade. Os fenômenos sociais
são estudados a partir de uma perspectiva construída pelo pesquisador no mo-
mento em que escolhe seu “objeto”.
Max Weber fala em “objetividade” das ciências sociais, usando aspas, demons-
trando que o cientista é fruto de seu tempo e, portanto, parte de determinados
valores para iniciar uma pesquisa. Em outros termos, Weber salienta os critérios
subjetivos do cientista como parte da pesquisa, posto que este opera escolhas ao
restringir o foco de sua pesquisa, suas questões e hipóteses que guiarão seu traba-
lho. No entanto, isso não significa que a pesquisa não chegará a resultados univer-
salmente válidos, na medida em que a pesquisa deve estar sob controle de métodos
que comprovem as relações estabelecidas durante seu desenvolvimento.
Dois aspectos são fundamentais, portanto, na perspectiva weberiana: o pres-
suposto da parcialidade original na pesquisa e, em seguida, do necessário distan-
ciamento, por parte do pesquisador, “do próprio interesse para encontrar uma
resposta universalmente válida a uma questão inspirada pelas paixões do homem
histórico” (ARON, 1997, p. 456). Nas palavras do sociólogo brasileiro Gabriel Cohn:

A atitude do conhecedor científico é por excelência, não indiferente: não se trata

de reproduzir em ideias uma ordem objetiva já dada, mas de atribuir uma ordem
a aspectos selecionados daquilo que se apresenta à experiência como uma mul-
tiplicidade infinita de fenômenos. É claro que isso envolve uma postura ativa do
pesquisador, que não é concebido como um metódico registrador de “dados”,
mas tampouco é mero veículo para a introdução de tais ou quais ‘visões de mun-
do’ nos resultados da pesquisa (COHN, 1997, p.22).

Considerar a subjetividade do pesquisador, vinculada aos valores e ques-

tões de seu tempo, sua postura ativa no processo de pesquisa e a busca por res-
postas metodologicamente amparadas, significa compreender as ciências so-
ciais a partir de um modelo muito distante das ciências naturais que buscam a
sistematização progressiva de seu objeto de estudos a partir de leis gerais. Para
as ciências sociais, na visão de Weber, “à medida que a história avança e renova

72 • capítulo 2
os sistemas de valor e os monumentos do espírito, o historiador e o sociólogo
espontaneamente formulam novas questões sobre os fatos, presentes ou pas-
sados” (ARON, 1997, p. 451). Neste sentido, Max Weber considera que as ciên-
cias sociais têm o “dom da eterna juventude”.
Em uma perspectiva que não busca a sistematização de leis gerais, posto
que considera que o real é infinito e inesgotável, trata-se de estabelecer meios
para a compreensão das forças de ação social, objeto privilegiado da Sociolo-
gia de Max Weber. Gabriel Cohn (1997) ressalta a importância de um recurso
metodológico weberiano básico para a análise histórico-social: o “tipo ideal”:
“trata-se de um recurso metodológico para ensejar a orientação do cientista no
interior da inesgotável variedade de fenômenos observáveis na vida social. Con-
siste em enfatizar determinados traços da realidade (...)” (p. 08).
Julien Freund o define como “um conjunto de conceitos que o especialis-
ta das ciências humanas constrói unicamente para os fins da pesquisa”, na
medida em que “nenhum conceito é capaz de reproduzir integralmente a di-
versidade intensiva de um fenômeno particular” (1987, p. 48). Para Weber, os
fenômenos sociais não são alcançáveis em sua “realidade”, posto que se carac-
terizariam por ampla heterogeneidade, portanto nenhum empreendimento
explicativo pode dar conta de sua totalidade. Constrói-se um “tipo ideal” para
dar conta de estabelecer relações causais explicativas e tornar o mundo social
compreensivo, assim deve-se eliminar o que pode ser desprezado e acentuar
determinados traços para tais fins. Em termos gerais, “esta noção pode tomar o
sentido de um conjunto de traços comuns (tipo médio), mas também o de uma
estilização que põe em evidência os elementos característicos, distintivos ou
‘típicos’” (FREUND, 1987, p. 49).
Como exemplos de “tipos ideais” weberianos, é possível citar “o calvinis-
ta”, ou o “burocrata”, duas figuras centrais em suas análises sobre a moderni-
dade. Embora o “tipo” do calvinista não represente todos os comportamentos
de qualquer calvinista da época abordada ou o “burocrata” descrito por Weber
não dá conta da variedade de condutas relativas às distintas personalidades de
cada burocrata, a construção ideal-típica de ambos torna compreensível aspec-
tos fundamentais presentes nestes modelos. “Tipo ideal”, portanto, nada tem
a ver com o “dever ser” ou com qualquer horizonte utópico, mas sim com uma
construção, um recurso metodológico que visa, antes de tudo, dar conta de ex-
plicar determinados fenômenos sociais. Para a discussão de dois “tipos ideais”
weberianos, adentramos a reflexão da racionalização e da burocracia.

capítulo 2 • 73
Racionalização e burocracia

Weber afirma que o traço característico do mundo em que vivemos é a raciona-

lização, visto que a sociedade moderna tende à organização e à dessacralização
da vida, ou o que Weber chama de “desencantamento do mundo”.

ATENÇÃO
A racionalização do mundo não significa seu progresso moral, já que a racionalização tem a
ver com a organização social exterior, especialmente por meio da burocracia, e não com a
vida íntima e racional do homem.

Os progressos da ciência e da técnica fazem com que os homens deixem de

acreditar nos poderes mágicos, havendo uma perda do sentido sagrado da vida.
O real torna-se cansativo e utilitário, marcado por um vazio que os homens bus-
cam preencher com agitação e artifícios diversos.
Face ao ceticismo tedioso, os homens tentam “mobiliar sua alma com uma
confusão de religiosidade, estetismo, moralismo e cientificismo”. Contudo,
aponta que a racionalização e a intelectualização não solapam com o irracio-
nal, pois este tem origem em nossa vida afetiva, fazendo-nos permanecer pre-
sos às paixões e necessidades.
Max Weber aponta que o processo de racionalização envolve seis elementos:

1 Desencanto e intelectualização do mundo.

2 Surgimento de um etos de realização secular impessoal.

3 Crescente importância do conhecimento técnico especializado.

Objetivação e despersonalização do direito, da economia e da organização

4 política do Estado, recrudescimento da regularidade e da calculabilidade nes-
ses domínios.

74 • capítulo 2
 Progressivo desenvolvimento dos meios tecnicamente racionais de controle
5 sobre o homem e a natureza.

Tendência ao deslocamento da orientação tradicional para a ação puramente

6 racional e instrumental.

REFLEXÃO
A racionalização baseia-se no elogio da razão absoluta, capaz de engendrar um mundo sem
significado, sem liberdade, dominado por poderosas burocracias e pela “jaula de ferro” da
economia capitalista.

Atentemos para o fato de que a categoria burocracia assume significativa

importância na obra de Weber. Segundo este autor, esta é uma das categorias
centrais da ciência social moderna. Refere-se àquela administração em que o
poder de decisão está numa função, e não no indivíduo que a desempenha.
Segundo Weber, a organização burocrática afasta-se da sociedade (tanto da
classe dominante quanto das massas). Organiza-se num sistema institucional
particular, em que se desenvolve um procedimento formal, um etos e uma ide-
ologia, tornando-se uma espécie de “subcultura”.

ATENÇÃO
A organização burocrática mostrou-se, para Weber, mais eficiente, rápida e competente que
outras formas de administração, o que explica a expansão da administração burocrática em
todos os campos da vida social.

Max Weber e a educação

Vimos que Weber interpreta como uma das características centrais da modernida-
de a racionalização de todas as esferas sociais, o que só foi possível com a formação
de técnicos, funcionários especializados, disciplina e hierarquização. Para tanto,
tornou-se fundamental estabelecer mecanismos de seleção e diferenciação a partir

capítulo 2 • 75
de certificados, tornando a qualificação um aspecto fundamental. De acordo com
Weber: “o aperfeiçoamento dos diplomas, o clamor pela criação de atestados de for-
mação em todas as áreas, em geral, servem à constituição de uma camada privilegia-
da dos escritórios públicos e privados” (WEBER apud MELO JUNIOR, 2010, p. 158).
Deste ponto de vista, a educação torna-se um foco importante de discussão
na teoria weberiana, posto que é elemento central em um dos aspectos funda-
mentais da modernidade, a constituição de uma ordem burocrática:

Em Weber, a burocracia adquire status de promotora da eficiência na gestão do am-

biente público, mas ao mesmo tempo serve como legitimadora de castas sociais e
hierárquicas dentro de empresas e repartições sejam elas governamentais ou priva-
das. Nesses casos, a burocracia funciona como a forma de dominação racional legal
mais eficaz e duradoura (MELO JUNIOR, 2010, p. 158).

Ao contrário de nossa definição corrente, para Weber a burocracia é des-

critiva de uma ordem social calcada na eficiência, por meio da especialização,
hierarquização, dentre outras características que fundamentam a empresa mo-
derna pública ou privada. A educação escolar, portanto, pode ser pensada como
pré-requisito fundamental das sociedades modernas que se fundamentam, na
visão do autor, na dominação racional legal. Em síntese:

Com o advento do capitalismo e sua burocratização, o ensino e a educação especia-

lizada adquirem papel importante na formação de quadros técnicos gabaritados para
exercerem as funções que lhes são destinadas. Para além do aumento de compe-
tência profissional, a aquisição de diplomas de cursos superiores, técnicos e outros
serve como forma de separação e classificação hierárquica dentro de setores públi-
cos e privados (MELO JUNIOR, 2010, p. 158).

A ordem moderna, portanto, traz ao lado da democratização e do questiona-

mento de privilégios a formação de uma nova forma de estratificação na socie-
dade colocada em títulos acadêmicos:

Para Weber, a busca pela qualificação profissional e a consequente “disputa” por títulos
acadêmicos serviria, entre outras, como passaporte para a entrada em círculos sociais
mais respeitáveis. Quanto maior o grau de preparo profissional mais possibilidades

76 • capítulo 2
 de se obter remuneração salarial mais elevada, bem como aposentadoria assegurada
(MELO JUNIOR, 2010, p. 158).

Outro aspecto fundamental na análise de Weber sobre a educação supe-

rior de seu período é a tendência à “submissão do sujeito à máquina burocrá-
tica”. Enquanto pensador liberal, Weber criticava a dominação burocrática
que prevalecia no ensino superior alemão à época. Assumindo uma posição
crítica, Weber argumentava que “na Alemanha, os princípios pedagógicos fo-
cavam-se em formações educacionais burocráticas, gerando e fortalecendo,
dessa forma, todo um sistema de organização social e política centrado na
burocracia estamental” (MELO JUNIOR, 2010, p. 162).

ATIVIDADE
01.  Assista ao filme A testemunha e analise as diferenças de duas realidades sociais, mar-
cadas (uma) pela solidariedade mecânica e (outra) pela solidariedade orgânica.

02.  Defina de forma sintética o que é ideologia.

03.  Disserte sobre o processo de racionalização vivenciado pelas sociedades modernas.

04.  Compare as três teorias sociais sobre educação, a de Marx, a de Weber e a de Durkheim.

capítulo 2 • 77
 REFLEXÃO
Quando as bases da vida em sociedade se modificaram radicalmente na Europa, emergiu a
preocupação com a vida social, expressa por meio de teorias sociológicas que procuravam
compreender o quadro de profundas crises e transformações advindas do capitalismo, con-
solidado no século XIX.
Como a religião já não era suficiente para dar as explicações que a nova realidade social, política,
cultural e econômica exigia, o pensamento social passou a ganhar proeminência e destaque.
No campo das ideias, a pesquisa científica e as descobertas tecnológicas tornavam-se uma
meta cultural e social da maior importância. O individualismo emergia como valor essencial da
identidade humana, trazendo junto de si a competição no mundo do trabalho.
Os principais representantes do conhecimento sociológico desta época foram Karl Marx,
Max Weber e Émile Durkheim, autores até hoje estudados e conhecidos como os repre-
sentantes da Sociologia clássica. Por meio de diferentes abordagens, esses autores nos
permitem interpretar a realidade social, a partir de temáticas que, embora tenham nascido na
transição para o mundo moderno, e se consolidaram no século XIX, perpassaram o século
XX e continuam se colocando como essenciais no século XXI, contexto em que vivemos os
reflexos e as intensificações do que significou e permaneceu existindo como sociedades
complexas produzidas pelo advento do capitalismo.

LEITURA
Para um aprofundamento na obra dos clássicos da Sociologia, leia CHAUÍ, Marilena. O que
é ideologia? São Paulo: Brasiliense, 1980; FREUND, Julien, Sociologia de Max Weber. 4ª
ed. Rio de Janeiro: Forense, 1987; e RODRIGUES, José Albertino. Introdução. In: Durkheim
(org. Rodrigues, José Albertino). São Paulo, 2ª ed. Ática, 1981: p. 39-70.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ARON, R. As etapas do pensamento sociológico. São Paulo: Martins Fontes, 1982.
______. As etapas do pensamento sociológico. São Paulo: Martins Fontes, 1995.
BERGER, Peter e BERGER, Brigitte “Socialização: como ser um membro da sociedade” In: FORACCHI,
M. e MARTINS, J. S. Sociologia e sociedade. Rio de Janeiro: Livros técnicos e científicos, 1977.
BOTTOMORE, T.B. Introdução à Sociologia. Rio de Janeiro: LTC, 1987.

78 • capítulo 2
CHAUÍ, Marilena. O que é ideologia. São Paulo: Brasiliense, 1980.
COHN, Gabriel. Weber-Sociologia. São Paulo: Ática, 1986 (Coleção Grandes Cientistas Sociais).
______. Introdução. In: Weber, Coleção Grandes Cientistas Sociais. São Paulo: Ática, 1997, p. 7-34.
COSTA, Cristina. Sociologia: introdução à ciência da sociedade. São Paulo: Moderna, 1977.
DIAS, Reinaldo. Introdução à Sociologia. São Paulo: Pearson Prentice Hall, 2005.
DURKHEIM, Emile “Objetividade e identidade na análise da vida social” In: FORACCHI, M.A. e
MARTINS, J.S. Sociologia e sociedade, São Paulo: Livros Técnicos e Científicos, 1977.
______. Grandes cientistas sociais. São Paulo: Ática, 1995.
FERREIRA JR., A.; BITTAR, M. A Educação em uma perspectiva marxista: uma abordagem baseada em
Marx e Gramsci. Interface - Comunic., Saúde, Educ., v.12, n.26, p.635-46, jul./set. 2008.
FREUND, Julien, Sociologia de Max Weber. 4ª ed. Rio de Janeiro: Forense, 1987.
LAKATOS, Eva Maria e MARCONI, M. A. Sociologia geral. São Paulo: Atlas, 1999.
MARTINS, C. B. O que é Sociologia? Coleção Primeiros passos. Rio de Janeiro: Brasiliense, 1988.
______. O que é Sociologia? São Paulo: Brasiliense, 1994.
MARX, K; ENGELS, F. Grandes cientistas sociais. São Paulo: Ática, 1994.
MELO JÚNIOR, João Alfredo Costa de Campos. Burocracia e Educação: uma análise a partir de Max
Weber. Pensamento plural (UFPEL), v. 6, p. 147-164, 2010.
MILLS, Wright. A imaginação sociológica. Rio de Janeiro: Zahar, 1972.
PLATÃO. O mito da caverna. A República. Porto Alegre: L&PM, 2008.
TURNER, J. Sociologia: conceitos e aplicações. São Paulo: Makron Books, 2003.
VILA NOVA, Sebastião. Introdução à Sociologia. São Paulo: Atlas, 1995.

capítulo 2 • 79
 3
A Educação e as
Teorias Sociais
Contemporâneas
Introdução
Muitas vezes agimos tão “naturalmente” que não nos damos conta de que in-
corporamos disposições sociais em nossa forma de agir e pensar. Pouco aten-
tamos que a forma como somos é fruto de um processo de socialização desde
a infância, por meio do qual uma série de heranças vão repercutir em nossas
posições sociais, nossos gostos e mesmo em nosso desempenho escolar e pro-
fissional. Pouco damos conta também de que seguimos normas sociais, que
existem mecanismos sociais cuja função é controlar nossas ações de tal manei-
ra que não possamos perceber que nossas práticas são determinadas por um
conjunto de interesses sociais, políticos, econômicos, religiosos, históricos etc.
Vamos, neste capítulo, discutir tais questões colocadas na abordagem de
dois autores centrais da Sociologia contemporânea: Pierre Bourdieu e Michel
Foucault. Nosso objetivo é compreender os principais aspectos de sua obra,
bem como suas análises sobre a área de educação.

OBJETIVOS
•  Compreender os aspectos teórico-conceituais fundamentais da obra de Pierre Bourdieu;
•  Entender a teoria da reprodução do autor em sua abordagem da educação escolar;
•  Refletir sobre os elementos centrais da obra de Michel Foucault;
•  Analisar como alguns de seus conceitos e estudos permitem uma reflexão aprofundada
sobre aspectos fundamentais da educação moderna.

Nos capítulos anteriores, abordamos as reflexões sobre a socialização,

conceito fundamental que versa sobre o ser humano enquanto “ser social”.
A obra durkheiminiana, fruto de reflexões fundadoras do pensador clássico
da Sociologia, considera um aspecto fundamental da relação entre socieda-
de e indivíduos: a coerção social, por meio da qual a coletividade se impõe a
suas partes. Voltaremos a este tema reconfigurados na obra de dois autores
contemporâneos também franceses.

82 • capítulo 3
O pensamento de Pierre Bourdieu
Veremos, agora, dois grandes pensadores contemporâneos que podem ser de
suma importância para refletirmos sobre os processos de socialização, prin-
cipalmente na sociedade contemporânea, marcada por inúmeras transfor-
mações. Falamos anteriormente sobre o papel da família, mas e o restante da
sociedade? Como somos influenciados? Como absorvemos as regras sociais?
A cultura? Como futuros profissionais, conhecer as ideias de Pierre Bourdieu
permitirá uma reflexão sobre a sociedade em que vivemos e sobre como nos in-
serimos na estrutura social e contribuímos para sua perpetuação. Isso porque
Bourdieu pensou no homem e nas estratégias que ele utiliza para se distinguir;
mais do que isso, pensou nos sujeitos de seu tempo, inseridos em uma socieda-
de na qual o capital exerce hegemonia sobre esse sujeito, mas foi além da ideia
de que existe somente um capital, e veremos por quê.
Alguns conceitos são essenciais para que possamos compreender o pensa-
mento de Pierre Bourdieu. A complexidade de sua análise pede que sejamos
minimamente didáticos. Por isso, veremos agora dois de seus principais con-
ceitos: habitus e campo.

Habitus

Você já se perguntou sobre algumas de suas ações mais simples? Como

dormir, ou escovar os dentes, por exemplo? Na linguagem do senso comum
chamamos essas ações de “hábito”. Geralmente estão ligadas a coisas que
fazemos mecanicamente, sem pensar. E tomar banho? Parece algo tão na-
tural, não é mesmo? É como se o incômodo provocado pela sujeira pedisse
que nos banhássemos!

AUTOR
Pierre Bourdieu é considerado um dos maiores pensadores da contemporaneidade, seus
conceitos e teorias ultrapassaram a Filosofia e estenderam-se principalmente para a Socio-
logia, Antropologia, Educação, Psicologia etc. É reconhecido internacionalmente, possui uma
vasta e complexa obra, seus conceitos são elaborados e de grande profundidade teórica.
Muito do vocabulário teórico de Bourdieu faz parte da prática daqueles que trabalham
com questões sociais (como habitus, estilo de vida, campo, violência simbólica). Bourdieu

capítulo 3 • 83
foi um pensador do nosso tempo, teorizou e elaborou análises sobre a nossa realidade
social: urbana, midiática, informativa, simbólica, distintiva.

Mas todas essas ações não são naturais, elas são resultado de um proces-
so de socialização. Internalizamos essas práticas a ponto de “naturalizá-las”,
de confundirmos ações sociais com “instinto” ou “determinações biológicas”.
Até poucos séculos atrás, acreditava-se, por exemplo, que as camadas de sujeira
nos protegiam das doenças!
Pensando em como os processos de socialização são apreendidos pelos ho-
mens, ou seja, como aquilo que é constituído social e historicamente nos pa-
rece algo “natural”, é que Pierre Bourdieu elabora o conceito de habitus. Este
conceito permite compreender como interiorizamos e exterioridade social e
como exteriorizamos nossas interioridades, como a sociedade se deposita nos
indivíduos e se transforma em disposições duráveis que exprimem as necessi-
dades objetivas deles. São como estruturas formadas para pensarmos, sentir-
mos e agirmos. Seriam, comparativamente, as práticas sociais duradouras, que
chamamos de tradição, costumes.
A conceituação de Bourdieu faz do habitus um operador prático para que
possamos entender o princípio unificador que rege os grupos sociais, e que
gera as práticas socialmente reconhecidas, estas que encontram limites nas
condições das quais elas são produto. Esses limites não são necessariamente
econômicos – apesar de o capital financeiro ser um dos condicionantes.

Não é propriamente um baixo ou alto salário que comanda as práticas objetivamente

ajustadas a esses meios, mas o gosto, gosto modesto ou gosto de luxo, que é a
transcrição durável delas nas tendências e que encontra nesses meios as condições
de sua realização. Isso se torna evidente em todos os casos onde, em seguida a
uma mudança de posição social, as condições nas quais o habitus foi produzido
não coincidem com as condições nas quais ele funciona e onde podemos, portanto,
apreender um efeito autônomo do habitus, e através dele, das condições (passadas)
de sua produção. (BOURDIEU, 1983)

A ideia de habitus, como o social incorporado, uma natureza socialmente

construída que é capaz de impulsionar a ação social em estratégias incons-
cientes, é de extrema importância para entendermos aspectos dos processos
de socialização. Por se confundir com a ordem natural, o habitus levanta a

84 • capítulo 3
questão do que é propriamente natural e aquilo que é artificial (sociocultural),
é nessa interrogação que surge a tensão entre o corpo natural e o corpo trans-
formado – pela cosmética, o vestuário, a máscara, os gestos e as ações. Não
para resolver, mas para esclarecer é que a noção de habitus é útil, já que ele
é o “social escrito no corpo, no indivíduo biológico” (BOURDIEU,1988) e que
é esse social registrado no indivíduo que faz com que as ações sociais sejam
orquestradas sem a necessidade da batuta de um maestro.

COMENTÁRIO
Podemos perceber, no conceito de habitus, sua relação com o materialismo histórico, em
que diferentes condições materiais de existência imprimem aos indivíduos, pertencentes aos
diferentes grupos sociais, por elas determinados, um conjunto de práticas e representações
mais ou menos recorrentes. Contudo, podemos observar que não há uma relação direta, uní-
voca, entre condições específicas e as práticas delas recorrentes. As condições materiais de
existência não são o único determinante do habitus, segundo Bourdieu.

Essa “dinâmica” do habitus faz com que ele penetre “numa situação, em
costumes e em instituições humanas” (1988) dando dimensão à regularidade e
reproduzindo regras, não escritas, que atendem às exigências do jogo social e
fazem dos indivíduos sujeitos sociais. Resumindo: o conceito de habitus ajuda-
nos a compreender como ocorre o processo de socialização.

Campo

Já vimos que todos nós pertencemos a grupos sociais – a mais de um, inclusive –
mas já repararam que nos comportamos de maneira muito diferente em cada um
deles? Utilizamos maneiras diferentes de falar, agir, até mesmo de demonstrar
nossos sentimentos. As relações sociais se adequam ao grupo social, é como se
cada grupo tivesse suas próprias regras, sua própria lógica, e, então, temos de “jo-
gar conforme as regras” daquele jogo, no trabalho, na família, entre os amigos da
escola, entre os amigos da igreja, com os vizinhos etc. Foi justamente percebendo
que os grupos sociais possuem características específicas que Bourdieu elaborou
um outro conceito que permite compreendermos os processo de socialização,
mais do que isso, possibilita a verificação de que tal processo ocorre de diferentes
maneiras em diferentes grupos sociais, o que o teórico chamou de campo.

capítulo 3 • 85
 O campo é, para Bourdieu, um espaço social estruturado em que ocorre uma
disputa (um jogo) de forças entre dominantes e dominados, em uma relação
de desigualdade. Essa luta entre os indivíduos pertencentes a um determinado
campo se orienta na intenção de conservar ou de transformar a posição no inte-
rior desse mesmo campo, posição que indica a força que cada indivíduo possui.
O conceito de campo põe em prática a ideia de que os grupos sociais funcio-
nam como uma espécie de microcosmo, com leis próprias, sem no entanto dei-
xar de pertencer a uma posição no que Bourdieu chama de mundo global. Não
é possível compreender um determinado campo se os fatores externos não fo-
rem levados em consideração, assim como a relação que esse campo estabelece
com outros campos (o campo jornalístico com o campo político, por exemplo).
Vale dizer que a luta no interior do campo não é puramente econômica (pelo
maior salário), é também pela posição de poder e força dentro desse campo,
possui um peso econômico, mas também um peso simbólico e as relações de
força são medidas por esses dois fatores.
As posições no interior de um determinado campo possuem pesos relativos
ao espaço que ocupa o próprio campo na sociedade, se sua posição permite di-
tar ou não a lei: “um espaço – o que eu chamaria de campo – no interior do qual
há uma luta pela imposição da definição do jogo e dos trunfos necessários para
dominar nesse jogo” (BOURDIEU, 1990).
A ideia de campo permite compreendermos como se dão as relações sociais,
ou seja, como o processo de socialização se completa a partir do momento que
internalizamos “as regras do jogo”.
Autor de uma sofisticada teoria dos campos de produção simbólica, Pierre
Bourdieu (1930-2002) buscou mostrar, ao longo de sua trajetória intelectual, que
as relações de força entre os atores sociais apresentam-se sempre na forma trans-
figurada de relações de sentido. A violência simbólica, um dos temas centrais de
sua obra, não é tratada como um mero instrumento a serviço da classe dominan-
te, mas como poder que se exerce também através do jogo entre os atores sociais.
O campo da produção sociológica de Bourdieu é amplo: Arte, Ciências, Moda,
Literatura, Economia, Filosofia etc. Essa intensa produção sociológica o leva a fun-
dar a revista Actes de la Recherche en Sciences Sociais (1975), que atualiza o estilo das
publicações científicas pela introdução de fotografias, de encartes e da maquete.
Bourdieu elegeu como horizonte de preocupações teóricas a tarefa de des-
vendar os mecanismos da reprodução social que legitimam as diversas formas
de dominação. Para viabilizar o encaminhamento dessa discussão, desenvolve

86 • capítulo 3
conceitos específicos, tais como campo social e habitus, que serão abordados
mais adiante. Bourdieu redimensiona o peso dos fatores econômicos para a
explicação dos conflitos entre as classes sociais, trazendo à cena também as
questões não materiais, ou seja, simbólicas.
A partir da ideia de violência simbólica, o sociólogo enfatiza que a produção
simbólica na vida social não é arbitrária, sublinhando seu caráter efetivamente
legitimador das forças dominantes, expressando-se por meio delas os gostos de
classe e os estilos de vida, e gerando a distinção social.
É possível dizer que a problemática teórica dos escritos do sociólogo francês
esteja assentada na mediação entre atores sociais e sociedade. Bourdieu propõe
o conhecimento praxiológico, gênero de conhecimento que busca a articulação
dialética entre ator social e estrutura social, tal como analisaremos a seguir.

Como Pierre Bourdieu enxerga a sociedade?

Bourdieu busca compreender os elementos que envolvem a distribuição desi-
gual de oportunidades entre os indivíduos e atenta, por exemplo, para o sistema
escolar enquanto mecanismo de distinção social e de reprodução da hierarquia
social. É o próprio fundamento da sociedade meritocrática que ele critica, já que
os indivíduos partem de condições de existência desiguais, sendo o sistema de
ensino considerado a ponta de lança dessa ideologia. Para o sociólogo, “mesmo
quando repousa na força nua e crua, a das armas ou a do dinheiro, a domina-
ção possui sempre uma dimensão simbólica” (BOURDIEU, 2001, p. 209), uma
dimensão que não conseguimos enxergar, mas que é atuante e decisiva.

Gosto de classe e estilo de vida

Bourdieu desenvolve uma análise, em A distinção (1979), voltada para a identi-
ficação das correspondências entre práticas culturais e classes sociais, assim
como para a compreensão do princípio que legitima a hierarquia aí inscrita.
A esse respeito, duas importantes ideias que compõem o pensamento de
Bourdieu, através das quais é possível verificar essas correspondências são
“gosto de classe” e “estilo de vida”. Essas ideias nos serão importantes na
medida em que atuam como peças-chave para a compreensão da violência

capítulo 3 • 87
simbólica que recai sobre todos os indivíduos, ainda que de formas distin-
tas e em diferentes intensidades.
O “gosto” é definido por Bourdieu como sendo a propensão e a aptidão
à apropriação (material ou simbólica) de uma determinada categoria de
objetos ou práticas classificadas e classificadoras. O conjunto dos gostos
compõe determinado estilo de vida. Por exemplo, a visão de mundo de um
marceneiro, seu modo de gerir seu orçamento, seu tempo, o uso que faz da
linguagem, a escolha de suas indumentárias estão presentes em sua ética
e em sua estética de trabalho impecável, que prevê o cuidado, o esmero, o
“bem-acabado”, que o leva a mensurar a beleza de seus produtos pela paci-
ência e cuidado que exigiram quando de sua fatura (BOURDIEU, 1994). Esse
conjunto de práticas e comportamentos que configura suas preferências e
suas possibilidades de escolha expressa um determinado estilo de vida. O
gosto é uma manifestação do estilo de vida.
Os gostos obedecem a uma certa tendência: os objetos raros, que consti-
tuem um luxo inacessível ou uma fantasia para os ocupantes de uma classe so-
cial menos favorecida tornam-se comuns pela massificação, essa dinâmica da
sociedade capitalista, que faz com que mercadorias antes tidas como raras e
com alto custo se tornem cada vez mais acessíveis, ao passo que presenciamos
o surgimento de novos consumos, mais raros e mais distintivos, responsáveis
pela atualização do distanciamento entre as classes sociais, reavivando a bar-
reira simbólica (invisível e intransponível) que as separa.
Até pouco tempo, a posse de um celular era fator de distinção entre as classes,
pois se tratava de uma mercadoria rara e cara. A produção em massa de celulares
concorreu para a sua popularização, ao passo que outros produtos se tornaram
portadores de novas distinções, como é o caso da TV de LED, cuja tendência é
também se popularizar, dando lugar a um outro artigo, e assim por diante.
Os diferentes estilos de vida demarcam oposições entre as classes sociais,
que se exprimem através das preferências, seja em matéria de pintura, cinema,
teatro, seja com relação à mobília, à vestimenta, ao uso da linguagem etc. O
estilo de vida das classes populares encerra sempre o reconhecimento tácito
e explícito dos valores dominantes, definindo-se pela privação, pela ausência
dos consumos de luxo (quadros, concertos, cruzeiros, exposições de arte, an-
tiguidades etc), que na verdade são substituídos por versões que denunciam o
desapossamento (é o caso, por exemplo, da aquisição da imitação do couro, de
produtos já massificados, de réplicas etc).

88 • capítulo 3
 Segundo Bourdieu, a oposição entre champanhe e uísque condensa o que
separa a burguesia tradicional da nova burguesia. Da mesma forma, o universo
da música, da pintura, da literatura oferece uma dimensão simbólica prolífica
no que se refere às possibilidades de distinção social. Os atores se diferenciam
de acordo com o consumo de bens que orienta estilos de vida específicos, sen-
do o conflito social multidimensional, manifestando-se na escolha profissio-
nal, nas formas legítimas de apropriação das obras de arte, na maneira de fruir
o lazer, e em outras incontáveis sutilezas que passam despercebidas pela impo-
nência com que o conflito de classes materialmente se exprime.
Através do uso da noção de violência simbólica, Bourdieu busca desvendar
o mecanismo que faz com que os indivíduos vejam como “naturais” as repre-
sentações ou as ideias sociais dominantes. A violência simbólica é desenvol-
vida pelas instituições e pelos atores que as animam e sobre as quais se apoia
o exercício da autoridade.
É conveniente destacar que a teoria da simbolização em Bourdieu apre-
ende o mundo social enquanto locus privilegiado de atribuição de sentido
à existência (reconhecimento, consideração) e aponta para uma relação, aí
subjacente, entre este sentido e a distribuição desigual de capital simbó-
lico. Segundo suas palavras, “dentre todas as distribuições, uma das mais
desiguais e, em todo caso, a mais cruel, é decerto a repartição do capital
simbólico, ou seja, da importância social e das razões de viver” (Idem, Ibid.,
p. 294), sendo o capital simbólico definido como o produto da transfigura-
ção de uma relação de força em relação de sentido.

ATENÇÃO
Um dos principais alvos da crítica de Bourdieu, nos seus últimos anos de vida, foi a atuação
dos meios de comunicação, que estariam, segundo ele, cada vez mais submetidos a uma
lógica comercial inimiga da palavra e dos significados reais da vida. Bourdieu foi um crítico
feroz do tipo de cultura produzido pelas mídias contemporâneas.

Os conflitos simbólicos entre as classes sociais se mostram não através das

diferenças materiais que as caracterizam (excesso ou falta de poder aquisitivo),
mas através do modo como o dinheiro é utilizado, estando enraizados nas de-
sigualdades sociais.

capítulo 3 • 89
O papel do Estado
Ao voltar-se para o estudo do papel do Estado (tendo em vista as sociedades
diferenciadas), Bourdieu evidencia sua atuação no recrudescimento da incor-
poração “automática” das estruturas sociais, já que ele está apto a inculcar (de
modo universal e nos limites previstos por uma jurisdição territorial) um “con-
formismo moral e lógico”. Segundo o sociólogo, o Estado contribui, de modo
determinante, para a produção e reprodução dos instrumentos de construção
da realidade social, impondo princípios que são a base para classificação (sexo,
idade, “competência” etc), baseado na imposição de clivagens em categorias
sociais (ativos/inativos etc), que se configuram como reificadas e naturalizadas.
A construção do Estado se faz pari passu à construção do que se poderia
chamar de transcendental histórico comum, que se inscreve a todos os “sujei-
tos”, durante um longo processo de incorporação. Assim, “mediante o enqua-
dramento imposto às práticas, o Estado institui e inculca formas simbólicas
comuns de pensamento, contextos sociais de percepção, do entendimento ou
da memória, formas estatais de classificação, ou melhor, esquemas práticos
de percepção, apreciação e ação” (BOURDIEU, 2001, p. 213), orquestrando,
então, um consenso acerca de um conjunto de evidências partilhadas, passí-
veis de darem forma ao senso comum.
Um outro ponto importante está relacionado ao retraimento do Estado. Se-
gundo Bourdieu, o Estado está se retirando de um certo número de setores da vida
social que eram de sua responsabilidade: a habitação pública, a escola pública,
os hospitais públicos etc. Trata-se de um Estado desinteressado pelas questões
públicas, esvaziado de seu sentido político e submisso aos valores da economia.

Bourdieu e a Educação
É muito possível que você já tenha ouvido a expressão: “se você quiser ser al-
guém na vida, estude!” A expressão reflete a crença de que o desempenho pro-
fissional está vinculado ao desempenho escolar, ou seja, quanto mais você se
esforçar para adquirir conhecimentos na escola, mais chances você terá de
conquistar um padrão de vida privilegiado. A escola seria, nesta visão, a porta
de entrada para a ascensão social. As desvantagens econômicas poderiam ser
revertidas com o esforço individual do aluno. Pierre Bourdieu é um dos críticos

90 • capítulo 3
desta visão difundida no senso comum. A questão não é exatamente duvidar da
possibilidade de ascensão social de um indivíduo que se esforçou para obter
os melhores desempenhos escolares, muito menos questionar a importância
das políticas educacionais no combate às desigualdades. O ponto central para
Bourdieu é a compreensão da escola como uma instância reprodutora das desi-
gualdades sociais. Em síntese, Bourdieu apresenta uma visão:

crítica às concepções da escola como instância democratizadora e difusora de uma

cultura universal e racional, e sua afirmação do caráter de classe inscrito em suas
formas de recrutamento do público, em seu funcionamento pedagógico e em seus
efeitos sobre o destino social e profissional dos egressos (NOGUEIRA, 2004, p. 58).

Bourdieu é um estudioso que se devotou ao tema da educação sob o pris-

ma sociológico, e baseado em pesquisas quantitativas de amplo escopo sobre
o sistema escolar francês chegou a conclusões que correlacionam o sucesso e
destino escolar dos alunos não a seu esforço pessoal ou inteligência e capaci-
dade singular de raciocínio, mas sim à herança familiar. Neste sentido, a escola
é uma reprodutora das desigualdades que advém das heranças familiares de
seus alunos. Para chegar a tal explicação, o sociólogo francês diferencia os alu-
nos em termos de habitus:

cada indivíduo é caracterizado, pelo autor, em termos de uma bagagem socialmente

herdada. Essa bagagem inclui, por um lado, certos componentes objetivos, externos ao
indivíduo, e que podem ser postos a serviço do sucesso escolar. Fazem parte dessa
primeira categoria, o capital econômico, tomado em termos dos bens e serviços a que
ele dá acesso, o capital social, definido como o conjunto de relacionamentos sociais in-
fluentes mantidos pela família, além do capital cultural institucionalizado, formado por tí-
tulos escolares. Por outro lado, o patrimônio transmitido pela família inclui também certos
componentes que passam a fazer parte da própria subjetividade do indivíduo, sobretudo,
o capital cultural em seu estado “incorporado” (NOGUEIRA, 2004, p. 59-60).

Como vimos anteriormente, a teoria de Bourdieu se preocupa com a re-

produção da desigualdade para além dos aspectos meramente econômicos.
Quando o autor reflete sobre o sistema escolar, ele pensa na centralidade,
por exemplo, do capital cultural dos alunos, de acordo com a classe social
à qual pertence, ou seja, o aluno traz determinada “cultura geral”, domínio

capítulo 3 • 91
da língua culta, o “bom gosto” instituído (em forma de arte, lazer, vestuário
etc.) que serão cobrados na escola:

a posse do capital cultural favoreceria o desempenho escolar na medida em que

facilitaria a aprendizagem dos conteúdos e dos códigos (intelectuais, linguísticos,
disciplinares) que a escola veicula e sanciona. Os esquemas mentais (as maneiras de
pensar o mundo), a relação com o saber, as referências culturais, os conhecimentos
considerados legítimos (a “cultura culta” ou a “alta cultura”) e o domínio maior ou
menor da língua culta, trazidos de casa por certas crianças , facilitariam o aprendi-
zado escolar tendo em vista que funcionariam como elementos de preparação e de
rentabilização da ação pedagógica, possibilitando o desencadeamento de relações
íntimas entre o mundo familiar e a cultura escolar. A educação escolar, no caso das
crianças oriundas de meios culturalmente favorecidos, seria uma espécie de con-
tinuação da educação familiar, enquanto para as outras crianças significaria algo
estranho, distante, ou mesmo ameaçador (NOGUEIRA, 2004, p. 60-61).

Seguindo o argumento do autor, a avaliação escolar não se restringe ape-

nas à verificação de aprendizagens, mas é também um “verdadeiro julgamento
cultural, estético e, até mesmo, moral dos alunos” (NOGUEIRA, 2004, p. 61).
Cobra-se do aluno determinado estilo de falar, escrever e até de se portar na
escola, sendo que tais estilos correspondem à cultura legítima, qual seja, a das
classes dominantes. Além disso, passa-se como invisível que a obtenção de de-
terminados predicados como a disciplina, o capital cultural, a presença de pais
com conhecimento prévio do sistema escolar, suas relações com o prestígio so-
cial e retorno financeiro têm impacto decisivo na trajetória escolar dos alunos.
Sobre tais aspectos, Maria Alice Nogueira nota a respeito da visão de Bourdieu:

dentre todas as estratégias educativas, a mais importante (e a mais dissimulada) é a

transmissão doméstica do capital cultural que depende de um investimento em tem-
po e em transmissão cultural e que assegura o mais alto rendimento em termos de
resultado escolar. Nesse ponto, o autor polemiza com os economistas que costumam
acreditar que o mais importante dos investimentos educativos é aquele direto de
recursos monetários na escolarização dos filhos (NOGUEIRA, 2004, p. 69).

O capital econômico e social atua como auxiliar na obtenção de capital cul-

tural, permitindo o acesso a bens culturais mais caros, viagens, estudo de lín-

92 • capítulo 3
guas etc. O maior investimento na educação se dá quando há percepção do vín-
culo entre êxito escolar e perspectiva de êxito social, ou seja, quando se percebe
como factível o retorno provável do certificado escolar no mercado de trabalho
e/ou matrimonial. Neste caso, “as elites econômicas, por exemplo, não preci-
sam investir tão pesadamente na escolarização dos seus filhos quanto certas
frações das classes médias [..]” (NOGUEIRA, 2004, p. 64).
Pierre Bourdieu ainda nota, contrastando com as percepções difundidas no
senso comum, que um diploma não garante sucesso no mercado de trabalho,
onde o capital econômico e social têm um peso significativo:

com base na constatação estatística que, com um mesmo diploma, jovens com ori-
gem social mais elevada tendem a obter, no mercado de trabalho, um rendimento
maior de seus certificados escolares do que seus colegas pertencentes a meios
sociais mais desfavorecidos, Bourdieu formulou o que chamou de “lei do rendimento
diferencial do diploma” (BOURDIEU, 1979). Segundo o autor, o valor de um título
escolar dependeria também, em parte, da capacidade diferenciada que cada grupo
social e, dentro dele, que cada indivíduo possui de tirar proveito desse título. Os
detentores do capital econômico e social podem, por exemplo, maximizar os bene-
fícios potenciais de um diploma com a criação de condições mais favoráveis à sua
utilização. Esse é o caso de certos filhos profissionais liberais (advogados, médicos,
dentistas etc.) que, ao se formarem nas mesmas profissões dos pais, recebem não
apenas um escritório ou consultório montado ou uma carteira de clientes, mas tam-
bém toda uma rede de contatos profissionais, sem falar da eventual herança de um
capital simbólico associado a um sobrenome (NOGUEIRA, 2004, p. 67).

Pierre Bourdieu desmistifica, portanto, uma visão romântica da escola, de-

monstrando seus mecanismos de reprodução da desigualdade. Portanto, pen-
sar na democratização da sociedade e no combate à desigualdades exige uma
reflexão profunda. Bourdieu, de fato, questiona os pressupostos meritocráticos
da escola e da sociedade, demonstrando como a herança familiar constitui um
aspecto fundamental na compreensão do desempenho escolar e da inserção e
sucesso no mercado de trabalho.

capítulo 3 • 93
Michel Foucault e a construção do sujeito
A densidade da obra de Foucault faz da tarefa de falar sobre seu pensamento
uma empreita difícil, justamente porque muito já foi escrito sobre ele e sobre
seu pensamento, muitas controvérsias já foram criadas e desfeitas, outras per-
manecem. Essa era a prática desse pensador que, apesar de não ser adepto a
classificações, por sua veia marxista, levava a cabo a Filosofia da práxis. Fazia
questão de debater em público todas as suas ideias, fato que o fez deixar em tes-
tamento a proibição de publicarem qualquer escrito inédito após a sua morte,
nos deixando “órfãos” da História da sexualidade IV.
Sua Filosofia elabora uma crítica ao indivíduo, dono de seu saber e de seu
fazer, questiona a ideia de verdade única e acabada. Coloca-nos no dorso do
tigre, nas tramas da história e das condições de produção. Na teia dos dizeres
construídos sobre o homem. Questionando as práticas que permitem ”definir
o que são as coisas e situar o uso das palavras” (apud, 1969).
Foucault questiona também o poder e suas formas de sujeição: certamente
você já viu em algum lugar a frase “Sorria, você está sendo filmado”. O controle
está por toda parte e, às vezes, nem nos damos conta. Esse poder “invisível” é
temática da análise foucaultiana. Quantas vezes não nos pegamos (principal-
mente as mulheres) olhando para o espelho e desejando umas gordurinhas a
menos?! Pautamo-nos naquilo que dizem que “é bom para a saúde”. E os mode-
los do que é ser homem e do que é ser mulher, o que podemos e não podemos
fazer ou desejar? Foucault também se debruça sobre essa construção da subje-
tividade em sua terceira época, pouco antes de morrer.

AUTOR
Michel Foucault foi um dos primeiros intelectuais a morrer vitimado por aquela que seria con-
siderada uma das piores doenças do século XX, a AIDS. Forma, ao lado de nomes como Louis
Althusser, Pierre Bourdieu, Jean Paul Sartre, Edgard Morin entre outros, o grupo dos pen-
sadores franceses mais significativos na história do pensamento contemporâneo, os escritos
foucaultianos ultrapassaram o campo da Filosofia e influenciaram as mais diversas áreas do
conhecimento como a Sociologia, a Antropologia, a Linguística, a Psicanálise, a História, a Edu-
cação, o Direito etc. Filho do cirurgião e professor de anatomia Paul Foucault, mostrou interes-
se pela Filosofia ainda na juventude, contrariando a tradição familiar voltada para a Medicina.
Grande leitor, percorreu um caminho interessante: Hegel, Marx, Nietzsche, Freud, entre outros.

94 • capítulo 3
 Foucault era um ativista político, mas não fazia de sua obra intelectual um
panfleto partidário, suas discussões ultrapassam o imediatismo histórico e
abrem discussões profundas sobre o sujeito, o poder, a linguagem, o saber.
Por ser um pensador da segunda metade do século XX, conheceu a ascensão
da mídia televisiva e a hegemonia da indústria cultural, por isso era um homem
de seu tempo, midiático, existem diversas entrevistas e debates gravados em
que o pensador aparece expondo e discutindo as questões de seu tempo, entre
elas, a doença que o afligia, tão contemporânea quanto ele, a AIDS. Foucault
foi, admiravelmente, um pensador da práxis política e filosófica. Sua vasta pro-
dução teórica e política impede uma sistematização de seu pensamento, por
isso, via de regra, o caminho escolhido é o cronológico, que coincide com suas
abordagens temáticas. Sendo assim, dividimos sua obra em três épocas: arque-
ologia do saber, genealogia do poder e ética e estética de si.
Em comum, estes três períodos possuem a preocupação com o sujeito e
sua relação com o saber, o poder e a verdade – as três formas primordiais de
controle social –, por isso, são classificadas também como: saber saber, saber
poder e saber fazer. Devemos lembrar que essa é uma opção para classificar o
pensamento foucaultiano, não é a única, e nem poderia ser diante de uma obra
tão complexa, “encaixar” sua obra em classificações estanques seria negar sua
abrangência, suas idas e vindas, suas reformulações.
O grande legado de Foucault foi pensar o homem como sujeito e objeto do
conhecimento, por isso não há como negar a herança iluminista de sua Filoso-
fia – apesar de reformulá-la. O homem é um produto do próprio homem, de sua
prática discursiva e das intervenções de poder e controle social. O homem é efeito
de sentido. Seu trabalho é investigar como os sentidos sobre esse homem foram
produzidos com a intenção de dominá-lo, controlar suas práticas e pensamentos,
para isso define seu método: o arqueológico. Em Arqueologia do saber explica suas
considerações metodológicas e traça um caminho teórico que irá segui-lo em seus
escritos sobre os saberes que falam sobre o homem (Filosofia, História, Medicina,
Psiquiatria, Direito etc). Por esse fato, Foucault não se atém a uma ciência específi-
ca, dialoga com as diversas áreas do conhecimento, com os diversos saberes.

Arqueologia: o saber saber

Esta é a chamada primeira época do pensamento foucaultiano, sua preocupação

está centrada no discurso, em compreender como são produzidos, como circulam

capítulo 3 • 95
e como produzem saberes. Ou seja, quais os efeitos dos saberes e sua constituição
histórica e como estes são capazes de controlar e determinar as práticas sociais.

LEITURA
Os textos de Foucault que pertencem a esse primeiro momento são: História da loucura (1961),
em que utiliza pela primeira vez o termo arqueologia; As palavras e as coisas (1966), livro que
tem como subtítulo Uma arqueologia das ciências humanas – obra muito badalada na década
de 1960, apesar de ser um dos textos de mais difícil compreensão de Foucault; A arqueologia
do saber (1969), livro no qual sistematiza seu método de análise teórica, entre outros.

O método arqueológico é definido por Foucault como uma forma de análise

que não seria propriamente histórica e nem epistemológica, define-se como uma
descrição do arquivo. Sendo que, por arquivo, entende-se o conjunto de discur-
sos efetivamente pronunciados: “jogos de regras que determinam numa cultura
o aparecimento e o desaparecimento dos enunciados, sua permanência e sua ex-
tinção, sua existência paradoxal de acontecimentos e coisas”. (FOUCAULT, 1968)
O arquivo é tudo o que pode (ou não) ser dito em um dado momento, faz surgir
um sistema de regras que permite o aparecimento e as transformações de enun-
ciados (dizeres), o arquivo é esse sistema de enunciados que não pode, certamen-
te, ser apreendido em sua totalidade. Os dizeres compõem um conjunto de textos
concretamente produzidos em um período histórico, esse fato Foucault chamou
de acontecimento discursivo, e sua investigação está pautada na análise da exte-
rioridade, ou seja, o que tornou possível a irrupção, a emergência de determinados
enunciados e não outros, quais condições histórica, econômicas, políticas etc. per-
mitiram, por exemplo, a incursão da literatura médica no discurso sobre a loucura.
Além disso, seu método pretende investigar o acúmulo dos saberes, ou melhor, por
que certos enunciados são conservados e outros relegados ao esquecimento.
A arqueologia traz consigo o sentido de escavação do passado. Foucault de-
termina dois sentidos: o que se refere ao tema da origem, a busca pelo “come-
ço”, ou melhor, pelas transformações dos saberes; e o que está relacionado à
escavação propriamente dita, mas esta última não quer dizer a busca por algo
secreto, escondido, o que o pensador pretende é dar visibilidade ao que já está
dito e se encontra invisível por alocar-se na superfície dos discursos.
O método arqueológico elaborado por Foucault, possibilita “analisar as re-
des de relações entre o discurso e outros domínios (instituições, acontecimen-

96 • capítulo 3
tos políticos, práticas e processos econômicos)” (GREGOLIN, 2004). É assim
que em História da loucura especifica que os hospícios surgem com a sociedade
capitalista que prende seus loucos e os ociosos, já que estes não “eram capazes
de trabalhar” (FOUCAULT, 1971). Em uma sociedade que valoriza o lucro e a ob-
tenção de riquezas através do trabalho, loucos são aqueles que não se dispõem
a tal atividade produtiva, Foucault revela que a loucura e os saberes construídos
sobre ela são estratégias de controle social e econômico.
O que a arqueologia quer revelar é o nível singular em que a história pode dar
lugar a tipos definidos de discursos que têm, eles próprios, seu tipo de historicida-
de que estão relacionados com todo um conjunto de historicidades diversas (1969).
Sendo assim, a arqueologia constitui-se, segundo o próprio filósofo, como
uma teoria para uma história do saber empírico, já que essas ciências têm gran-
de profusão na sociedade e na história dos homens.
Ao se interrogar sobre como os discursos e práticas se relacionam, sur-
gem e se transformam, Foucault pretende, na verdade, questionar a cultura
e a sociedade sobre o nascimento de sua história, impondo a esta os limites
da própria cultura, das condições de produção, “vai em busca da estruturação
dos saberes, das epistemes que funcionam como o solo de possibilidade para
os saberes que coexistem em um certo momento histórico” (2004)
Segundo Foucault, sua arqueologia não é uma história do conhecimento,
e sim dos movimentos de uma experiência. A história da loucura é a histó-
ria da experiência da loucura, das noções, instituições, conceitos e práticas
fundados nessa experiência, que se constitui além do próprio saber sobre
ela. Em seu livro sobre a história da loucura, o autor reconstitui o arquivo
de enunciados efetivamente pronunciados sobre o que é a loucura, o que é
ser louco, concluindo que as práticas discursivas da atualidade (Psicologia,
Psiquiatria, Psicanálise, Arte) narram o louco não mais como o desatinado,
o insensato e sim como o alienado.

Enquanto outrora, na experiência clássica, ele era logo designado, sem outro discur-
so, por sua presença apenas na partilha visível – luminosa e noturna – entre o ser e o
não ser, ei-lo agora portador de uma linguagem e envolvido numa linguagem nunca
esgotada, sempre retomada, e remetido a si mesmo pelo jogo de seus contrários,
uma linguagem onde o homem aparece na loucura como sendo outro que não ele
próprio (...) ele é o alienado na forma moderna da doença. (FOUCAULT, 2002)

capítulo 3 • 97
 Foucault é um teórico de enfrentamentos, coloca frente a frente os dis-
cursos e as práticas sociais, práticas estas, como sabemos, condicionadas por
interesses políticos e econômicos (aí ele revela sua vertente materialista) que
pretendem, por esta razão, controlar as ações dos sujeitos. O pensamento do
autor está fundamentado na ideia de que o surgimento da sociedade capitalista
é concomitante à propagação das técnicas de controle social que ultrapassam o
poder do Estado: a Medicina, por exemplo, que “medicaliza” a loucura e confi-
na os loucos em asilos e hospícios.
A arqueologia de Foucault pretende elucidar o fato de que as ciências hu-
manas se constituem pela articulação com um conjunto de discursos que pos-
sibilitaram sua insurgência. Sua temática “é a autotematização do homem,
enquanto objeto e sujeito da ciência, no contexto da historicização da cultura
ocidental (...) as condições epistemológicas propícias para que o homem se tor-
ne objeto de estudos” (GREGOLIN, 2004).
O homem é o centro da experiência da modernidade, os discursos cientí-
ficos e artísticos têm o homem como elemento central de seus saberes. O sa-
ber sobre o homem não é um privilégio das ciências humanas: “o modo de ser
do homem com o qual as ciências humanas se ocupam diz respeito à maneira
como ele se representa, tomando em consideração sua natureza biológica, so-
cial e histórica” (PINHEIRO; LIMA;RIOS, 2006).
Foucault busca a reconstituição do arquivo de uma época, que possui, se-
gundo ele, uma lógica própria, que foge à ideia de continuidade histórica tradi-
cional – aquela da linha do tempo dos acontecimentos históricos – e faz emer-
gir as brechas e a descontinuidade (ideia cara à teoria foucaultiana). Entende o
próprio homem como um acontecimento, ou seja, como um produto de discur-
sos e saberes. O homem é uma invenção moderna, que surgiu da possibilidade
dada pela vida, pelo trabalho e pela linguagem, pertencente a um tempo finito
que faz surgir um homem igualmente finito.

Em certo sentido, o homem é dominado pelo trabalho, pela vida e pela linguagem:
sua existência concreta neles encontra suas determinações; só se pode ter acesso a
ele através de suas palavras, de seu organismo, dos objetos que ele fabrica – como
se eles primeiramente (e somente eles talvez) detivessem a verdade; e ele próprio,
desde que pensa, só se desvela a seus próprios olhos sob a forma de um ser que,
numa espessura necessariamente subjacente, numa irredutível anterioridade, é já

98 • capítulo 3
 um ser vivo, um instrumento de produção, um veículo para palavras que lhe preexis-
tem. Todos esses conteúdos que seu saber lhe revela exteriores a ele e mais velhos
que seu nascimento antecipam-no, vergam-no com toda a sua solidez e o atraves-
sam como se ele não fosse nada mais do que um objeto da natureza ou um rosto que
deve desvanecer-se na história. A finitude do homem se anuncia (...) sabe-se que o
homem é finito, como se conhecem a anatomia do cérebro, o mecanismo dos custos
de produção ou o sistema da conjugação indo-europeia. (FOUCAULT, 1992)

Foucault desconstrói a ideia de causalidade da história tradicional, mos-

trando ser possível haver ruptura entre duas epistemes, entre dois pensa-
mentos, deixando de lado a ideia de continuidade histórica como uma linha
sem falhas ou interrupções.
Em Arqueologia do saber, Foucault explicita sua metodologia, retoma ques-
tões abordadas em escritos anteriores e sistematiza sua teoria arqueológica.
Como ponto nevrálgico de sua teoria está a ideia de discurso – objetivo maior de
seu método. “(...) definir não os pensamentos, as representações, as imagens,
os temas, as obsessões que se ocultam ou se manifestam nos discursos, mas
os próprios discursos, enquanto práticas que obedecem a regras” (apud, 2004).
E essas regras obedecem uma lógica que ultrapassa a linearidade da grande
história. Foucault quer investigar como certos discursos puderam surgir e, para
isso, cria uma série de conceitos que são fundamentais para o entendimento
de suas análises. Vale dizer que a Arqueologia do saber entende os fenômenos e
sua origem como particularidades, acontecimentos descontínuos, e não como
uma evolução de fatos que possuem uma origem determinada que continua
em um progresso ininterrupto.
Então as palavras têm poder? Os discursos são capazes de controlar os su-
jeitos? É justamente isso que o teórico pretende mostrar! Os saberes que cha-
mamos de ciência – por exemplo – que tomamos como verdade muitas vezes
inquestionável, são também maneiras de controlar as ações dos indivíduos, fa-
zendo-os agir conforme determinam estes conhecimentos. Quantas vezes você
já ouviu a frase “é cientificamente comprovado” para convencê-lo de que aque-
la ideia ou ação é a mais válida?

capítulo 3 • 99
Foucault: as tecnologias do poder (saber poder)
Você se lembra que, anteriomente, dissemos que Michel Foucault pode ser
compreendido a partir de suas três épocas? Vimos inicialmente a “primeira
época”. Então, nos debruçaremos agora sobre as segunda e terceira épocas
do pensamento foucaultiano, que estão ligadas ao seu conceito de genealo-
gia, que relaciona as técnicas de poder e sua apropriação dos saberes para o
efetivo controle dos sujeitos.

LEITURA
As duas obras mais significativas desse período são Vigiar e punir e Microfísica do poder.
Nessa fase, Foucault mergulha mais a fundo na constituição do sujeito e investiga a origem
de controle sobre os sujeitos.

A temática do poder é trabalhada com afinco e o autor revela que vivemos

em uma sociedade disciplinar que elabora técnicas sutis de controle, presentes
comumente em instituições que não são, diretamente, controladas pelo Esta-
do, como a escola, a fábrica e a prisão. A contemporaneidade de seu pensamen-
to está na derrubada dos muros da década de sessenta, que via nos “aparelhos
ideológicos do Estado” a única e possível forma de controle sobre os sujeitos.
Em seus escritos, há também a concepção de que as transformações tec-
nológicas implicam em transformações dos saberes. Vale dizer que, para Fou-
cault, o poder não é apresentado somente como uma forma negativa de contro-
le, ele aponta também sua positividade – veremos essas ideias a seguir.
Outro conceito importante para o pensamento foucaultiano é o de genealo-
gia. Que tem relação direta com o de arqueologia. Para ele, o historiador deve
ser um genealogista, manter seu compromisso com a descontinuidade e com a
elisão do sujeito. O genealogista não deve procurar a verdade oculta nos docu-
mentos – esta não existe –, mas deve apontar as determinações daquele docu-
mento, ou seja, quais condições materiais o fizeram surgir, condições estas que
são ordenadas e delimitadas pela experiência do poder e dos saberes.
Como genealogista, Foucault indica a época clássica como origem desse po-
der “tecnológico”, “sutil”. “As ‘Luzes’ que descobriram as liberdades inventaram
também as disciplinas” (FOUCAULT, 2000). Seu trabalho revela que a disciplina-
ridade é um conjunto de técnicas de subjetivação, o sujeito fabricado pelo Renas-

100 • capítulo 3
cimento e pela Modernidade foi determinado por contingências – acontecimen-
tos –, e não por um progresso histórico como queria a história tradicional.
As transformações do século XVIII que instauraram um novo regime, o Es-
tado de governo, criaram também novas instâncias de poderes e saberes. O An-
tigo Regime conhecia um poder pastoral exercido pelo soberano, e as relações
resultantes dessa estrutura aniquilavam a individualidade, esta só aparecia em
sujeitos próximos ao soberano, os indivíduos afastados das frações superiores
de poder não possuíam sua individualidade marcada. Já nesse novo Estado o
poder se distribui e todos os sujeitos se individualizam, são nominados, e o
controle deixa de ser exercido pelo poder do soberano e passa a se instaurar na
normalização (leis, costumes etc), as classificações cumprem o papel controla-
dor – normalidade e anormalidade – e a disciplina passa a enquadrar os indiví-
duos e a comandar suas ações, porém esse controle é exercido, principalmente,
pelo próprio sujeito, e dispositivos e tecnologias são criados para ensinar-nos a
calcular o que podemos e como devemos agir.

Num sistema de disciplina, a criança é mais individualizada que o adulto, o doente o é

antes do homem são, o louco e delinquente mais que o normal e o não delinquente.
É em direção aos primeiros, em todo caso, que se voltam em nossa civilização todos
os mecanismos individualizantes; e quando se quer individualizar o adulto são, normal
e legalista, agora é sempre perguntando-lhe o que ainda há nele de criança, que
loucura secreta o habita, que crime fundamental ele quis cometer. Todas as ciências,
análises ou práticas com radical “psico”, têm seu lugar nessa troca histórica dos pro-
cessos de individualização. (FOUCAULT, 2000)

A Revolução do século XVIII mudou também a maneira de punir os corpos –

portanto, o modo da dor e do sofrimento recaírem sobre eles – o Antigo Regime vi-
sava despertar o gosto pelo sangue, exibir a dor, provocar sofrimento e adiar a mor-
te; o instrumento de execução revolucionário era mais rápido e sem a dramatização
intensa dos rituais medievais: a guilhotina livrava o corpo do sofrimento em vão.

Um exército inteiro de técnicos veio substituir o carrasco, anatomista imediato do

sofrimento: os guardas, os médicos, os capelães, os psiquiatras, os psicólogos, os
educadores, (…) garantem que o corpo e a dor não são objetos últimos de sua ação
punitiva. (FOUCAULT, 1998)

capítulo 3 • 101
 A penalidade passa a ser incorpórea, o espetáculo é suprimido e a dor anu-
lada, já que o objetivo era atingir a vida e o que ela significava: liberdade.

Quase sem tocar o corpo, a guilhotina suprime a vida, tal como a prisão suprime a liber-
dade, ou a multa tira os bens. Ela aplica a lei não tanto a um corpo real e susceptível
de dor quanto a um sujeito jurídico detentor entre outros direitos, do de existir (1998).

Se a dor persistir, por um momento que seja, ela será a consequência mí-
nima de um objetivo maior que é o da privação da liberdade; o corpo deve ser
tocado na menor proporção possível “e para atingir nele algo que não é o corpo
propriamente” (1998). Constrói-se, então, um sujeito disciplinado, cujo corpo
é objeto das tecnologias disciplinares, mas também não é totalmente passivo,
como desejavam os contemporâneos de Foucault, esse sujeito é capaz de pen-
sar e representar, de dar sentido ao que pensa (o de liberdade, o de sanidade,
por exemplo). Vale dizer que a disciplina não se identifica com uma instituição
em particular, é, antes de tudo, uma modalidade de exercício de poder. A expe-
riência disciplinar funciona como uma espécie de “pano de fundo” que impõe
sobre o corpo códigos e padrões de interdição e de permissão, que são sutil-
mente transformadas em saberes (Medicina, Direito, Pedagogia, História etc).

(...) o corpo também está diretamente mergulhado num campo político; as relações
de poder têm alcance imediato sobre ele; elas o investem, o marcam, o dirigem, o
suplicam, sujeitam-no a trabalhos, obrigam-no a cerimônias, exigem-lhe sinais. Este
investimento político do corpo está ligado, segundo relações complexas e recíprocas,
à sua utilização econômica; é numa boa proporção, como força de produção que o
corpo é investido por relações de poder e de dominação; mas em compensação sua
constituição como força de trabalho só é possível se ele está preso num sistema de
sujeição onde a necessidade é também um instrumento político cuidadosamente
organizado, calculado e utilizado; o corpo só se torna força útil se é ao mesmo tempo
corpo produtivo e corpo submisso. Essa sujeição não é obtida só pelos instrumentos
da violência ou da ideologia; pode muito bem ser direta, física, usar a força contra
força, agir sobre elementos materiais sem no entanto ser violenta; pode ser calcula-
da, organizada, tecnicamente pensada, pode ser sutil, não fazer uso de armas nem
do terror, e no entanto continuar a ser de ordem física. Quer dizer que pode haver
um “saber” do corpo que não é exatamente a ciência de seu funcionamento, e um

102 • capítulo 3
 controle de suas forças que é mais a capacidade de vencê-las: esse saber e esse
controle constituem o que se poderia chamar a tecnologia política do corpo. Essa
tecnologia é difusa, claro, raramente formulada em discursos contínuos e sistemá-
ticos; compõem-se muitas vezes de peças ou de pedaços; utiliza um material e pro-
cessos sem relação entre si (...) Além disso, seria impossível localizá-la, quer num tipo
definido de instituição, quer num aparelho do Estado” (2000).

O corpo é, para Foucault, o lugar no qual se inscrevem as leis sociais por

meio das práticas e discursos. Por isso, a investigação a propósito do controle
que se impõe sobre esse corpo é fundamental para a compreensão dos saberes
e poderes presentes em nossa sociedade.
Compreender, por exemplo, que os ideais de beleza veiculados pela televi-
são, pelo cinema, pelas revistas transformam o nosso corpo em matéria-prima
da mercadoria vendida pelo discurso midiático aliado ao grande capital e à lógi-
ca de um sistema que entende os sujeitos como indivíduos, os indivíduos como
consumidores e os consumidores como coisas; resultado de práticas individu-
ais, ou individualizadas, de embelezamento e cuidados de si que são, na reali-
dade, a perpetuação da versão da mídia de um corpo construído, glamurizado,
assujeitado pelo discurso da beleza perene, discurso, que em sua opacidade,
não revela a condição carcerária desse sujeito diante da ideologia e de seu meio
de produção mais eficaz – a mídia. O que os discursos não revelam é que a be-
leza é uma mercadoria que permite produzir outras tantas mercadorias; que
o nosso corpo é controlado pelo processo de produção, que se instala em dis-
cursos dispersos, aparentemente não controladores, mas capazes de arquitetar
corpos dóceis e disciplinados para o consumo.
Como já apontado anteriormente, não devemos entender que os disposi-
tivos de controle as tecnologias e os saberes provindos desses sistemas são in-
tencionais, estão “a serviço do mal”. A disciplinaridade garante, segundo Fou-
cault, a produtividade, ou seja, permite que fabriquemos coisas. As disciplinas
regulam os costumes, os hábitos e nossas práticas produtivas. Ela interpenetra
nosso cotidiano e é garantida pelas instituições. A escola, por exemplo, estrutu-
ra o espaço social e oferece “explicações” lógicas para as práticas disciplinares:
“é preciso estudar para vencer na vida”, por exemplo.
Essa genealogia de um poder que se articula ao discurso é peça fundamental,
segundo Foucault, para entendermos a sociedade do controle em que estamos

capítulo 3 • 103
inseridos e na qual nos fazemos sujeitos. O discurso da democracia está articula-
do à tecnologias de controle muito sofisticadas, como a mídia e o lazer – como no
exemplo que vimos sobre a beleza.
Segundo Foucault (2000) o sistema de controle e vigilância ideal é o panóp-
tico. Arquitetura em que os indivíduos ocupam células distribuídas circular-
mente em torno de um edifício-observatório central “a plena luz e o olhar de
um vigia captam melhor que a sombra, que finalmente protegia. A visibilidade
é uma armadilha”, nos vemos sujeitos à visibilidade, nos sentimos vigiados a
todo o tempo. A internet, hoje, é um espaço de visibilidade “invisível” de con-
trole, somos vistos e não vemos, vigiados e não sabemos por quem. Essa vigi-
lância anônima faz com que o indivíduo exerça um controle sobre si mesmo,
independente de saber se, naquele momento, está sendo vigiado ou não.
Mecanismos como o panóptico, como a disciplina, fazem Foucault afirmar
que o poder soberano do Estado de governo se torna efetivo quando apoiado
sobre o que ele chamou de uma microfísica do poder, ou seja, em um poder
pulverizado em práticas individuais, subjetivadas, de controle, que se dão em
instâncias não controladas diretamente pelo Estado.

O poder está em toda parte; não porque englobe tudo e sim porque provém de todos
os lugares. E “o” poder, no que tem de permanente, de repetitivo, de inerte, de autorre-
produtor, é apenas efeito de conjunto, esboçado a partir de todas essas mobilidades,
encadeamento que se apóia em cada uma delas e, em troca, procura fixá-las (...) o
poder não é uma instituição e nem uma estrutura, não é uma certa potência de que
alguns sejam dotados: é o nome dado a uma situação estratégica complexa numa
sociedade determinada. (FOUCAULT, 1999)

O poder, para Foucault, é uma relação, e não uma coisa. Os mecanismos disci-
plinares são internalizados, é o que o autor chama de biopoder, um poder que con-
trola a vida social por dentro e que se revela nos discursos elaborados sobre o cor-
po, mais especificamente sobre a sexualidade, como veremos no tópico a seguir.

Ética e estética de si (o saber fazer)

Provavelmente você já se olhou no espelho e se perguntou: “eu sou bonito(a)?”,
sem contar nos infindáveis questionamentos que fazemos sobre o nosso corpo,

104 • capítulo 3
nossa sexualidade e sentimentos. Boa parte dessas perguntas – e das respostas
que encontramos também – são motivadas pelos modelos de sujeito que inter-
nalizamos: como eu devo ser e me comportar?

LEITURA
A ideia de biopoder é fundamental para compreendermos essa terceira época do pensa-
mento foucaultiano, explicitado principalmente nos três volumes publicados de História da
sexualidade e na Hermenêutica do sujeito.

A preocupação maior de Foucault é com a produção desse sujeito, é pensar

como ele é constituído primeiro pelo saber que o torna um sujeito objetivado
pela ciência – contraponto entre razão/loucura/normalidade, sanidade/doen-
ça/anormalidade –, em seguida pelo poder que o produz em práticas divisoras
– disciplina – e, então, por “ele mesmo”, que sofre um processo de subjetivação
a partir da elaboração das técnicas de si – temos aí a interiorização do controle.
O objetivo desse teórico é determinar, ou melhor, explicitar os discursos e os
procedimentos existentes na sociedade para a constituição da identidade a partir
do cuidado de si, ou do que Foucault chamou de técnicas de si, buscar a genealogia
da subjetividade e das formas de “governamentalidade”, reconstituir a história da
subjetividade estudando as relações do sujeito consigo mesmo (não mais com a
ciência ou com o poder). Esse processo de subjetivação é o da criação de modos de
existência, de estilos de vida, de um controle que se instala internamente.

Meu objetivo, depois de vinte e cinco anos, é esboçar uma história das diferentes ma-
neiras nas quais os homens, em nossa cultura, elaboram um saber sobre eles mesmos:
a Economia, a Biologia, a Psiquiatria, a Medicina e a Criminologia. O essencial não é to-
mar esse saber e nele acreditar piamente, mas analisar essas pretensas ciências como
outros tantos “jogos de verdade”, que são colocadas como técnicas específicas dos
quais os homens se utilizam para compreenderem aquilo que são. (FOUCAULT, 1994)

Em História da sexualidade, Foucault contrapõe-se à tese de que a socieda-

de atual possui um discurso repressivo sobre o sexo e a sexualidade, segundo o
autor, o ocidente, ao contrário de reprimir, difunde o discursos sobre o sexo em
tecnologias do corpo, práticas disciplinares, transformando a sexualidade no
mecanismo mais relevante para a difusão do biopoder.

capítulo 3 • 105
 É claro que, nesse caso, a Psicanálise não poderia deixar de ser alvo do pen-
samento foucaultiano, à medida que o divã toma o lugar do confessionário.

Todo o discurso sobre o sexo se torna, portanto, objeto privilegiado de um poder encar-
regado de administrá-lo em nome da limitação dos nascimentos, do controle da sexu-
alidade das crianças e dos adolescentes, da psiquiatrização dos prazeres perversos. A
socialização das condutas procriadoras traduz um melhor controle, um maior domínio
do poder sobre a população (DOSSE, 2007).

O discurso sobre a virgindade, por exemplo, surge como mecanismo de

governamentalidade, de biopoder, corroborando a continuidade da herança
burguesa, filhos bastardos diluiriam a riqueza, colocariam em questão a here-
ditariedade dos bens. Garantir que os filhos fossem somente legítimos não co-
locaria em risco a fortuna, mas “dizer” isso não seria ético, mais singular é fazer
com que os próprios sujeitos se controlem.
Em seus escritos finais, temos um Foucault preocupado com a genealogia
do sujeito moderno, com as formas de subjetivação desse sujeito e sua relação
com a verdade. Essa concepção o faz afirmar que a sexualidade é uma grande
fonte produtiva para a sociedade e para o próprio sujeito, pois gera a necessida-
de de criar uma vida cultural que conduza nossas escolhas sexuais, cita como
exemplo a homossexualidade – não viveu para ver a criação do modo de vida gay
(roupas, séries de TV, hotéis etc).
Em seus últimos escritos, o autor nos mostra que somos controlados “por
dentro”, que o poder se instala também em nosso corpo e nossa mente.

Foucault e a Educação
Michel Foucault, diferentemente de Bourdieu, não foi um teórico que se debruçou
sobre a área de educação. No entanto, sua obra permite abordarmos aspectos fun-
damentais desta área, em especial no que tange à sua reflexão sobre as tecnologias
de poder nas sociedades modernas. A analítica do poder foucaultiana permite-nos
compreender as relações intraescolares como saturadas de poder. É possível pen-
sar, com base na contribuição de Foucault, a respeito de como os educandos se tor-
nam alvo do saber e poder disciplinar, conformando-se em corpos dóceis e em sub-
jetividades passíveis de serem tornadas úteis à sociabilidade moderna capitalista.

106 • capítulo 3
 Um dos temas centrais da obra de Michel Foucault é o disciplinamento dos
corpos enquanto estratégia de poder própria do desenvolvimento de sofistica-
das tecnologias de poder com a emergência de certas instituições modernas
como a escola, o hospital, a prisão, os hospícios e a fábrica. Um aspecto funda-
mental destas instituições era sua disposição arquitetônica, marcada pela visi-
bilidade exaustiva que garantiria que os corpos estariam continuamente sob a
mira de um olhar. Foucault analisa um dispositivo arquitetural definido pelo
jurista do século XVIII Jeremy Bentham, denominado de pan-ótico. Trata-se de
um modelo de vigilância que se caracterizava pelo controle da disposição dos
corpos dentro das instituições, conforme a seguir:

na periferia, uma construção em anel, no centro, uma torre; esta possui grandes janelas
que se abrem para a parte interior do anel. A construção periférica é dividida em celas,
cada uma ocupando toda a largura da construção. Estas celas têm duas janelas: uma
abrindo-se para o interior, correspondendo às janelas da torre; outra, dando para o
exterior, permite que a luz atravesse a cela de um lado a outro. Basta então colocar um
vigia na torre central e em cada cela trancafiar um louco, um doente, um condenado,
um operário ou um estudante. Devido ao efeito de contraluz, pode-se perceber da
torre, recortando-se na luminosidade, as pequenas silhuetas prisioneiras nas celas da
periferia. Em suma, inverte-se o princípio da masmorra: a luz e o olhar captam melhor
que o escuro que, no fundo, protegia (1979, p. 210).

No modelo do pan-ótico, descritivo da vigilância nas prisões, o inspetor ou

o supervisor pode acompanhar todos os movimentos dos internos da institui-
ção, criando a percepção da vigilância contínua. Ao mesmo tempo, os internos
não têm o controle visual do inspetor e, desta forma, não sabem quando estão
sendo observados ou não. Trata-se de um poder individualizado e infinitesimal,
ou seja, ele consegue alcançar os movimentos dos internos ao nível do detalhe.
No que tange ao espaço escolar, o poder disciplinar permite que os alu-
nos possam ser vistos e disciplinados exaustivamente. A partir da disposição
arquitetônica e da disposição dos inspetores, forma-se um continuum de visi-
bilidade no qual os alunos estão sob a mira do olhar disciplinar. Foucault de-
bruçava-se sobre as instituições disciplinares que se consolidaram no século
XVIII, nas sociedades ocidentais, permitindo o controle dos corpos a fim de
torná-los úteis à nova ordem econômica e social. Hoje em dia, com o apa-
rato tecnológico disponível, como câmeras espalhadas pela escola, há uma

capítulo 3 • 107
sofisticação do poder disciplinar. O aluno, não sabendo quando está sendo
vigiado ou não, buscará um comportamento exemplar.
Nesse modelo disciplinar, produz-se a sensação dos internos de vigilância
contínua que, por sua vez, produz a internalização da disciplina. Em outras pala-
vras, os próprios sujeitos tendem a corrigir seu comportamento, ou melhor, mol-
dá-lo segundo as expectativas da instituição, evitando serem penalizados. O tipo
de poder em questão não é negativo, ou seja, punitivo ou repressor, mas mais so-
fisticado, por isso positivo, pois se pauta na criação de condutas. Para Foucault:

o poder deixa de ser percebido, segundo uma representação jurídica, como negatividade,
como aquilo que reprime, como força que se exerce de cima para baixo, do Estado sobre a
sociedade, para ser percebido como rede de relações que capturam os corpos, produzem
os gestos, permeiam as instituições e constituem as subjetividades. Trata-se de uma outra
concepção do poder – visto como positivo e produtivo (...) (FUNARI; RAGO, 2008, p. 18).

ATENÇÃO
Leia o trecho do texto de Jardim (2006, p. 106) para a compreensão do poder disciplinar no
espaço escolar.

Segundo Foucault, são quatro os tipos de ordenação disciplinar dos indivíduos: celular, orgâ-
nica, genética e combinatória:

Celular
Celular, ou a arte das distribuições, é o jogo da repartição espacial. Inicia-se com a re-
partição dos indivíduos no espaço, assumindo cada um o seu lugar e, em cada lugar, um
indivíduo. Dividir e repartir para melhor vigiar o comportamento de cada um, criando es-
paços úteis. Na escola, os indivíduos se definem pelo lugar que ocupam, pela posição nas
filas, nas séries. Os lugares tornam possível o controle simultâneo de todos os “sujeitos”.
A escola possibilita a saída de uma confusa massa de indivíduos para uma organizada
multiplicidade orgânica.

Orgânica
Imposição de regras e de rigor nas atividades e nos horários. Cada gesto do corpo tem que
ter uma finalidade produtiva. Na escola, o tempo é usado para a intensificação e condensa-

108 • capítulo 3
ção de atividades rumo à aprendizagem. O corpo é treinado e codificado para que, em seus
movimentos, seja útil em seus mínimos detalhes.

Genética
Cada indivíduo, em seu tempo específico, é classificado por sua qualidade de produção,
servindo de elemento diferencial a sua capacidade de produtividade na aprendizagem. Isso
fica claro na escola, quando o indivíduo aproveita o seu tempo, tanto na escola, quanto fora
dela e demonstra isso nas avaliações ou em sua competência numa rápida resolução dos
exercícios, o que posteriormente o diferenciará dos outros por sua graduação ou série. Tal
situação corresponde ao poder de domínio sobre o tempo e sua utilização.

Combinatória
Depois de estipulado o lugar do corpo, sua regularidade num determinado tempo e es-
paço, torna-se necessário ajustá-lo para compor forças com outros corpos destinados a
uma melhor operacionalização e funcionalismo. Nas escolas, as atividades passam a ser
melhor desenvolvidas quando são observadas por alunos mais velhos ou mais qualifica-
dos segundo a ótica institucional-educacional. Os alunos deverão apreender os códigos
para uma boa conduta e para uma proveitosa aprendizagem, respondendo às técnicas
de sujeição aplicadas pela escola e corroboradas subjetivamente pelos alunos “mais bem
qualificados para a tarefa”.

Normalmente, pensamos a escola como uma instituição libertadora, mar-

cada pela missão de transmitir o conhecimento aos alunos e formar cidadãos.
Em outros termos, vemos nela o avesso do que poderia se caracterizar como
um poder investido no controle dos alunos. No entanto, com um olhar atento
aos mecanismos disciplinares da escola, percebemos que desde a arquitetu-
ra, os saberes pedagógicos e até à disposição dos funcionários, há um com-
plexo controle que visa à disciplina:

A ordenação por fileiras, no século XVIII, começa a definir a grande forma de repartição
dos indivíduos na ordem escolar: filas de alunos na sala, nos corredores, nos pátios;
colocação atribuída a cada um em relação a cada tarefa e cada prova; colocação que
ele obtém de semana em semana, de mês em mês, de ano em ano; alinhamento das
classes de idade umas depois das outras; sucessão dos assuntos ensinados, das
questões tratadas segundo uma ordem de dificuldade crescente. E, nesse conjunto

capítulo 3 • 109
 de alinhamentos obrigatórios, cada aluno segundo sua idade, seus desempenhos, seu
comportamento, ocupa ora uma fila, ora outra; ele se desloca o tempo todo numa série
de casas; umas ideais, que marcam uma hierarquia do saber ou das capacidades, ou-
tras devendo traduzir materialmente no espaço da classe ou do colégio essa repartição
de valores ou dos méritos. Movimento perpétuo onde os indivíduos substituem uns aos
outros, num espaço escondido por intervalos alinhados (FOUCAULT, 1987, p. 134).

ATIVIDADE
01.  Defina o conceito de habitus em Bourdieu.

02.  “O poder está em toda parte; não porque englobe tudo, e sim porque provém de todos
os lugares. [...] o poder não é uma instituição e nem uma estrutura, não é uma certa po-
tência de que alguns sejam dotados: é o nome dado a uma situação estratégica complexa
numa sociedade determinada” (FOUCAULT, 1999).

a)  Analise e explique a afirmação anterior tendo por base o pensamento de Foucault sobre
o poder e a disciplina.

b)  Enumere os aspectos essenciais da teoria bourdieusiana sobre a educação.

110 • capítulo 3
 REFLEXÃO
Esse capítulo nos fez pensar no processo de socialização. Foi possível relacionar o tema a
um ponto-chave: entender que a sociedade se forma e se organiza em todas as instâncias e
que o processo de socialização é a internalização de regras e condutas sociais, para que pos-
samos reproduzir “naturalmente” aquilo que é social e histórico. Bourdieu nos ajudou com os
conceitos de habitus e campo, Foucault com a sua reflexão sobre o sujeito e o saber poder.
Vimos, embasados nesses dois autores, como a educação escolar é veículo fundamental da
socialização. De um lado, instância reprodutora das desigualdades, de outro, espaço caracte-
rizado pela disciplinarização e normalização.

LEITURA
Para um aprofundamento sobre a abordagem de Pierre Bourdieu sobre a educação, leia: NO-
GUEIRA, Maria Alice; NOGUEIRA, C. M. M. Bourdieu & a Educação. 1. ed. Belo Horizonte: Au-
têntica, 2004. Para aprofundamento das reflexões de Michel Foucault, leia GREGOLIN, M. R. V.
Foucault e os domínios da linguagem: discurso, poder, subjetividade. São Carlos: Claraluz, 2004.
Nessa obra, a autora recupera os principais conceitos elaborados por Michel Foucault e sua
discussão sobre as formas de controle, principalmente o controle efetivo dos discursos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOURDIEU. Escritos de educação. Petrópolis: Vozes, 1999.
______ . Coisas ditas. São Paulo: Brasiliense, 1990.
______. O poder simbólico. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2006.
BOURDIEU, P. “Gostos de classe e estilos de Vida”. In. Sociologia, Renato Ortiz (org.). São Paulo: Ática, 1983.
DOSSE, Fraçois. História do estruturalismo (volumes I e II). Bauru, SP: Edusc, 2007.
FOUCAULT, M. História da loucura na Idade Clássica. São Paulo: Perspectiva, 1978.
______. As palavras e as coisas. São Paulo: Martins Fontes, 1992.
______. Arqueologia do saber. Rio de Janeiro: Forense, 1987.
______. Vigiar e punir. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
______. História da sexualidade – A vontade de saber. Vol. I, Rio de Janeiro: Graal, 1999.
______. História da sexualidade – O uso dos prazeres. Vol. II Rio de Janeiro: Graal, 1998.
______. História da sexualidade – O cuidado de si. Vol. III Rio de Janeiro: Graal, 1999.

capítulo 4 • 111
FUNARI, P. P. A.; RAGO, L. M. Antigos e modernos: cidadania e poder médico em questão. In:
Margareth Rago; Pedro Paulo A. Funari. (Org.). Subjetividades antigas e modernas. 1 ed. São Paulo:
Annablume, 2008.
GALEANO, A. Castro, G. e Silva, J (orgs.). Complexidade à flor da pele: ensaios sobre ciência, cultura e
comunicação. São Paulo: Cortez; 2003.
GREGOLIN, M. R. V. Foucault e os domínios da linguagem: discurso, poder, subjetividade. São Carlos:
Claraluz, 2004.
GREGOLIN, M. R. V. Foucault e Pêcheux na análise do discurso: diálogos e duelos. São Carlos:
Claraluz, 2004.
JARDIM, Alex Fabiano Correia. Michel Foucault e a educação: o investimento político no corpo.
Unimontes Científica, v. 08, p. 103-117, 2007.
NOGUEIRA, Maria Alice; NOGUEIRA, C. M. M. . Bourdieu & a Educação. 1. ed. Belo Horizonte:
Autêntica, 2004.
PERROT, Michele. “Os Atores”. In: História da vida privada: da Revolução Francesa à Primeira Guerra.
Volume 4; São Paulo: Cia das Letras, 1991.
ROUSSEAU, Jean-Jacques. Discurso sobre a origem da desigualdade. Disponível em: <file:///C|/
site/livros_gratis/origem_desigualdades.htm>. Acesso em: abril de 2007.
MORIN, E. As grandes questões do nosso tempo. Lisboa: Editorial Notícias, 1997.
______. Sociologia. Sintra, Portugal: Publicações Europa-América:, 1989
______. “A indústria cultural”. In: Sociologia e sociedade. Org. Marialice Mencarini Foracchi e José de
Souza Martins; Rio de Janeiro: LTC; 1984

112 • capítulo 4
 4
Educação,
Globalização e
Desigualdades na
Contemporaneidade
Introdução
Neste capítulo, perpassaremos as desigualdades na contemporaneidade, re-
pensando suas relações com o processo de globalização. Abordaremos os as-
pectos contraditórios que demarcam o processo de globalização e seus impac-
tos na realidade socioeconômica, dando atenção para o caso brasileiro. Antes,
adentraremos alguns elementos essenciais das desigualdades educacionais.

OBJETIVOS
•  Refletir sobre as desigualdades socioeconômicas e educacionais no Brasil;
•  Identificar as diversas interpretações do fenômeno da globalização;
•  Compreender as relações entre globalização e mídia;
•  Entender o impacto dos meios de comunicação de massa na educação.

Vemos, em nosso dia a dia, uma gritante desigualdade social. A escola, como
espaço social, reflete a sociedade em que vivemos. Tendo em vista o processo de
globalização e a posição do Brasil como um país periférico, buscaremos envol-
ver as relações da escola com as desigualdades.

Desigualdades socioeconômicas e diferenças

sociais: cuidados conceituais

Não precisamos fazer nenhum esforço para constatarmos a existência de uma

enraizada desigualdade socioeconômica em nossa sociedade. Basta darmos
uma volta pela cidade para percebermos as diversas formas – de sutis a escan-
caradas – que dão tom às relações socioeconômicas que caracterizam a socia-
bilidade no mundo capitalista. Mas como se exprimem essas desigualdades?
Em termos de possibilidades de aquisição material, asseguradas pela ocupa-
ção profissional e pela origem social, que se refletem nas oportunidades de
estudo e de fruição de bens simbólicos. Quando pensamos em termos de esco-
lhas religiosas, de gênero (masculino e feminino), etnia, geração etc., devemos
mobilizar um outro conceito: o de diferença.

114 • capítulo 4
 Diferença e desigualdade não são palavras sinônimas. O termo desigualda-
de é, muitas vezes, investido de uma carga valorativa que deve ser problemati-
zada. Em outros termos, muitas vezes, quando empregamos a palavra desigual,
construímos uma relação que subentende uma dicotomia, uma antinomia em
que uma coisa é “melhor” do que outra. Desigual, em muitos casos, supõe uma
relação de superioridade e inferioridade. Por outro lado, quando falamos em
diferença, ao invés de desigualdade, deixamos de lado a carga valorativa e es-
tabelecemos uma outra relação, desinvestida de um julgamento prévio em ter-
mos de “melhor” e “pior”, “inferior” e “superior”. O diferente não é desigual.

As diversas formas de desigualdades

socioeconômicas

A existência de desigualdades socioeconômicas está vinculada ao modo es-

pecífico como cada sociedade está organizada. Podemos destacar três formas
clássicas de organização social que implicam formas de sociabilidade e de de-
sigualdade distintas. São:

O sistema de castas Os estamentos As classes sociais

O sistema de castas

O sistema de castas caracteriza muitas formações sociais. No mundo anti-

go, a China e a Grécia estavam organizadas segundo esse sistema. Talvez
o exemplo mais conhecido seja o da Índia, em que a organização está fun-
damentada na hereditariedade e nas profissões. Hoje em dia, o sistema de
castas hindu convive com a existência de classes sociais, perfazendo uma
organização híbrida. No entanto, vale chamarmos a atenção para as quatro
castas que compõem a estrutura social na Índia:

brâmanes Casta sacerdotal, superior às demais

xátrias Casta formada por encarregados pela administração pública

capítulo 4 • 115
 viaxás Casta dos comerciantes, artesãos e camponeses

Casta inferior, composta por aqueles que desempenham traba-

sudras lhos manuais, considerados servis

No sistema de castas não há mobilidade social, não podendo haver contato

físico entre membros de castas diferentes. Entretanto, nenhum sistema é to-
talmente rígido. Os costumes, ritos e crenças dos brâmanes são adotados pelas
castas inferiores e, embora seja proibida, a imitação faz com que emerja uma
certa homogeneidade de costumes entre as castas. Casamentos entre mem-
bros de castas diferentes também podem acontecer, mostrando não haver total
ausência de flexibilidade no sistema.
Com o advento da industrialização e da urbanização, implicado na ideia de
“ocidentalização” do mundo, o sistema de castas está gradativamente se arrefe-
cendo, o que não significa dizer que as normas e costumes característicos desse
sistema inflexível tenham desaparecido do cotidiano das pessoas.

Os estamentos

Os estamentos, também chamados de estados, são outro exemplo de estrati-

ficação social. O exemplo emblemático de sociedade fundamentada nesse
sistema é o feudal. Também a França de fins do século XVIII, na iminência da
Revolução, estava dividida em estamentos: nobreza, clero e o chamado terceiro
estado (comerciantes, industriais, camponeses, trabalhadores urbanos etc.).
Em linhas gerais, o que caracteriza um estamento é a existência de um
conjunto de direitos e deveres, privilégios e obrigações não necessariamen-
te outorgados, mas publicamente reconhecidos, reproduzidos e sustenta-
dos pelas autoridades oficiais.
A possibilidade de mobilidade de um estamento para outro existia, mas não
era recorrente. Alguns indivíduos chegavam a obter títulos de nobreza, mas o
que definia o prestígio era a posse de terra. Por exemplo, no feudalismo, aque-
les que não possuíam terra eram econômica e politicamente dependentes,
além de socialmente inferiores.
A dinâmica dos estamentos está fundamentada em uma relação de recipro-
cidade. Pensemos novamente na sociedade feudal: havia sempre um conjunto

116 • capítulo 4
de obrigações dos servos para com os senhores (trabalho) e vice-versa (prote-
ção), a despeito da intransponível barreira que os separava.

ATENÇÃO
Hoje em dia, a palavra estamento é utilizada para fazer menção a uma determinada categoria
ou atividade profissional, por exemplo, o “estamento militar”. A utilização da referida expres-
são denota a permanência de traços das formações sociais divididas em estamentos. Assim,
na sociedade atual, classificar determinada categoria como um estamento é sublinhar que
ela está fundamentada em um código de honra e obediência, em regras precisas e rígidas.

As classes sociais

As classes sociais são a expressão do modo como as desigualdades estão estru-

turadas na sociedade capitalista.
O primeiro estudioso a conferir preponderância analítica às classes so-
ciais foi Karl Marx. No capitalismo, as relações entre as classes sociais são
regidas pelas relações entre capital e trabalho assalariado, em que a pro-
priedade privada é o fundamento e o bem maior a ser preservado. Assim,
no capitalismo, os diferentes grupos sociais estão situados no contexto das
classes sociais e, por conseguinte, na divisão social do trabalho e na produ-
ção e reprodução da vida social.
Os estudos empreendidos por Marx acerca do capitalismo não dão conta
de sua diversidade e amplitude. Isso porque o teórico recortou seu objeto de
investigação, privilegiando apenas a dimensão fabril e as relações classistas a
ela condizentes, no caso a burguesia e o proletariado. Por certo que a sociedade
capitalista é muito mais plural e diversificada, não se reduzindo ao par anti-
tético cristalizado na dualidade burguês x proletário. Por exemplo, a teoria de
Marx não dá conta da explicação da existência do setor terciário, posto que sua
análise está voltada para a edificação de uma teoria do valor.
É necessário analisar a constituição histórica das classes sociais, o modo
como elas se relacionam e como atuam no processo de produção da vida mate-
rial e social. Falar em desigualdades socioeconômicas, nesse registro das clas-
ses, é levar em consideração aspectos fundamentais de nosso cotidiano, obser-
váveis e práticos. Para constatá-las, basta olharmos ao nosso redor: de um lado,

capítulo 4 • 117
veremos indivíduos dirigindo seus carros importados e, de outro, a maioria da
população andando de ônibus, trens, bicicleta e mesmo a pé.
Já Weber dá outra definição ao conceito de classe social. Para ele, classe é todo
grupo de pessoas que se encontram em uma situação de classe semelhante, ou seja,
têm os mesmos acessos e possibilidades de aquisição material e posição social. Até
o século XV, as explicações para a existência das desigualdades socioeconômicas
giravam em torno de uma “herança natural”: os indivíduos nascem diferentes e,
portanto, devem assumir essa condição. Assim, havia um direito desigual para os
desiguais: os nobres contavam com o respaldo de uma legislação que lhes definia
os direitos e deveres e era aplicável somente a eles. Os demais membros possuíam
outra legislação – elaborada pela nobreza –, que explicitava seus parcos direitos.
A partir do século XVI, com uma série de modificações estruturais nas na-
ções europeias, começaram a adquirir relevância os questionamentos acerca
dos porquês da existência das desigualdades entre os homens, e muitas foram
as tentativas de explicação da origem das desigualdades. Hobbes (1588-1679)
afirmava que os homens são naturalmente iguais; Locke (1632-1704) defendia
a existência de uma diferença natural entre os homens; Rousseau (1712-1778)
afirmava que as desigualdades entre os homens não são de caráter natural, mas
oriundas da convivência dos indivíduos em sociedade.
Os direitos políticos, civis e sociais oriundos do ideário burguês universa-
lista, gestado durante a Revolução Francesa, não atingiram a maior parte da
população. A igualdade que prevê que “todos devem ser iguais perante a lei”
buscou atribuir aos desiguais uma igualdade de direitos. Mas não parece con-
traditória a afirmação de uma igualdade de direitos em uma sociedade funda-
mentada justamente na desigualdade socioeconômica? Nos dias de hoje, assis-
timos cada vez mais à transformação dos direitos em privilégios. A educação,
um direito, é transformada em um privilégio, e assim por diante.
Com o crescimento da produção e do comércio na Inglaterra do século
XVIII, houve uma grande demanda por mão de obra, e a pobreza e a miséria
passaram a ser relacionadas à preguiça e à indolência dos indivíduos, à in-
disposição ao trabalho, uma vez que havia muita oportunidade de emprego.
Opera-se, assim, uma vantajosa (para o sistema vigente) inversão, em que as
grandes massas, como forma de não aceitação da pecha de indolente, subme-
tiam-se às precárias condições de trabalho.
A teoria de Malthus (1776-1834) reiterava tal mecanismo perverso: a popu-
lação cresce em progressão geométrica, enquanto os meios de subsistência em

118 • capítulo 4
progressão aritmética. Assim sendo, a pobreza era atribuída ao número de fi-
lhos que uma determinada família sem posses apresentava.
Ao invés de questionar a concentração de riqueza, a teoria malthusiana pro-
cura inverter a equação e culpabilizar o indivíduo. Ainda hoje presenciamos
remanescentes dessa linha de pensamento, apregoando o casamento tardio,
a vasectomia (mesmo forçada) como formas de restringir o número de filhos
para as famílias pobres e, assim, impedir a difusão da miséria.
Nas sociedades anteriores à capitalista, os indivíduos nasciam desiguais e
assim viviam. No capitalismo, a desigualdade existe desde o nascimento, mas
há um discurso que afirma que todos são iguais perante a lei e, mais ainda, que
o trabalhador pode prosperar e enriquecer. A igualdade formal (perante a lei)
corresponde a uma desigualdade de fato, que se reproduz cotidianamente na
sociedade capitalista.

As desigualdades sociais no Brasil

Nosso legado colonial denuncia o quão antiga é a existência das desigualda-
des socioeconômicas no Brasil. Os primeiros contatos dos portugueses com
os autóctones estiveram fundamentados na construção de uma relação em
que a diferença entre as etnias fora logo apreendida em termos de superio-
ridade (portugueses) e inferioridade (diversas culturas indígenas). A própria
existência, nos dias atuais, da tutela indígena ilustra bem o quanto estão en-
raizados os resquícios dessa relação.
O processo de colonização, no Brasil, que tinha no trabalho escravo fonte
de lucro primordial, é outro exemplo de que o “nosso passado nos condena”. A
compreensão das formas veladas de desigualdade, ainda persistentes, podem
ser mais bem investigadas à luz da história brasileira.
Com as transformações ocorridas desde a belle époque tropical (final do sécu-
lo XIX) até meados do século XX, a sociedade brasileira caminha rumo à indus-
trialização e à urbanização. A cidade torna-se polo de atração de um significativo
contingente populacional, que contribui para o esvaziamento das áreas rurais e
para a crescente proletarização dos centros urbanos, para a formação dos subúr-
bios e das periferias. Essa massa de indivíduos destituídos de possibilidades efe-
tivas de colocação profissional evidencia o modo pelo qual o capitalismo, em seu
processo de desenvolvimento e consolidação, cria as desigualdades, que se cris-

capítulo 4 • 119
talizam sob a forma de pobreza e miséria e, socialmente, sob a forma de exclusão,
marginalização social, formas precárias de existência (saúde, habitação, educa-
ção). E quais seriam as possibilidades de transformação dessa realidade social?
Uma mudança significativa desse quadro deveria ser iniciada através do
investimento público em um amplo programa de educação básica. Em to-
dos os países em que grande parte da população vive em condições dignas,
as políticas e medidas governamentais têm como fito a extensão da educa-
ção básica para a maioria das crianças.
A Coreia do Sul é um exemplo de que investimentos maciços e duradouros
em educação básica, em educação profissionalizante para adultos e em saúde
e saneamento concorrem para a modificação efetiva do panorama calamitoso
gerado pelo capitalismo.
Em contraposição, o Brasil gasta muito em projetos sociais, porém obtém
resultados desvantajosos, pois os gastos com a burocracia e os desvios conso-
mem grande parte dos recursos.

As desigualdades educacionais
As desigualdades educacionais estão diretamente relacionadas a outros tipos
de desigualdades, alimentando-as e formando com elas um verdadeiro círcu-
lo vicioso. Um exemplo concreto dessa situação é o analfabetismo. O indiví-
duo é analfabeto porque não teve oportunidade de estudar, e a pobreza é um
óbice à alfabetização. De acordo com Tomazi (1997), os analfabetos situam-se
em uma posição subalterna, pois a nossa sociedade é toda voltada para pes-
soas que sabem ler e escrever, por menor que seja esse conhecimento. Neces-
sitar de auxílio para ler uma placa indicativa, para saber sobre uma notícia de
jornal exposta na banca ou mesmo para ler uma carta recebida de parentes é
sempre uma situação desconfortável e acompanhada da pergunta: “Você não
sabe ler?”. A vida de um analfabeto é marcada pelas inúmeras situações de
exclusão, marginalização e desconforto.
O surgimento do sistema escolar fundamental brasileiro, no início do sé-
culo XX, estava atrelado à necessidade de atender aos filhos das classes domi-
nantes e médias, portanto já era desigual. Os filhos dos trabalhadores quase
sempre eram excluídos, tendo acesso apenas às escolas dominicais (Igreja) e
às que existiam no interior das fábricas. É indispensável dizer que, no Brasil, as

120 • capítulo 4
desigualdades educacionais sempre foram gritantes, principalmente se pensa-
das em termos das possibilidades de acesso à escola.
Em fins do século XIX e início do XX, devido às reivindicações dos traba-
lhadores e à demanda por mão de obra mais qualificada, inicia-se o processo
de generalização do Ensino Fundamental, atendendo aos filhos das classes
trabalhadoras, mas já deixando evidente a qualidade inferior, se comparado
ao ensino oferecido às classes dominantes e médias. Essa desigualdade de
Ensino Fundamental se deixa refletir no ensino secundário (atual Ensino Mé-
dio), já que o ensino transmitido aos filhos dos trabalhadores tem por obje-
tivo prepará-los para o trabalho industrial, enquanto o ensino oferecido aos
filhos da classe dominante tem o intuito de qualificá-los para o Ensino Supe-
rior e para a ocupação de cargos burocráticos e administrativos.
Os trabalhadores reivindicaram um sistema de ensino igual para todos, em
termos de carga horária, currículo etc; de modo que a realidade pudesse cor-
responder ao discurso liberal, ou pelo menos se aproximar dele. No entanto, o
ensino é altamente seletivo, sendo caracterizado por inúmeras formas de desi-
gualdade, assegurando a manutenção da ordem vigente.
Não há dúvidas de que as desigualdades no desempenho escolar estão di-
retamente relacionadas às condições sociais e econômicas ou, em outros ter-
mos, às desigualdades sociais em que vivem os diferentes alunos. Além disso,
é indispensável considerar outros fatores que influenciam o acesso à escola e a
garantia de um ensino sólido, tais como:

a localização das escolas;

a precariedade dos equipamentos e instalações;
o nível dos professores.
Em linhas gerais, a estrutura pedagógica de muitas escolas cria sistemas de
exclusão. É necessário questionarmos a atuação das escolas como “centros de
assistência social”, em que a frequência está muitas vezes associada à possi-
bilidade de os alunos se alimentarem (através da merenda) do que ao próprio
aprendizado. A escola se torna, muitas vezes, um espaço voltado para o abran-
damento das desigualdades socioeconômicas, aparando arestas que não con-
dizem necessariamente com sua missão.
As possibilidades de aprimoramento do ensino no Brasil estão associadas à
modificação das condições de seu desenvolvimento, tendo em vista suas múl-

capítulo 4 • 121
tiplas dimensões. É necessário que o educador busque proporcionar ao aluno
uma ponte entre o ambiente escolar e seu universo social e cultural, já que há,
entre os dois universos, uma aparente descontinuidade, o que, em muitos ca-
sos, culmina na desmotivação e na evasão escolar.
Não há como deixar de mencionar as grandes diferenças entre o ensino pú-
blico e o particular. Nesse registro, a educação, um direito, torna-se um privilé-
gio, e a proliferação de instituições particulares de ensino é sintomática desse
descompasso entre o discurso liberal e a prática. Enquanto ao ensino público
faltam investimentos mínimos para assegurar aos professores condições dig-
nas de trabalho e aos alunos falta um ensino de qualidade, as escolas particula-
res cobram altas mensalidades e recebem auxílios governamentais, podendo,
assim, contar com um quadro docente bem remunerado e oferecer um ensino
de melhor qualidade. O aumento do número de instituições particulares de en-
sino coincide com o sucateamento das escolas públicas.
Outra desigualdade a ser pontuada refere-se ao período em que as aulas
são assistidas. O período noturno é mais deficiente que o diurno, principal-
mente porque ele se torna a única opção para os alunos que trabalham o dia
todo. Outro exemplo importante de desigualdade, pensando especificamente
no ensino básico, diz respeito ao contraponto entre as escolas nas zonas urba-
nas e rurais. Em geral, as escolas nas áreas rurais são multisseriadas e as aulas
são ministradas por um só professor. Assim, os alunos de 1ª a 4ª séries, de di-
ferentes idades e em condições pedagógicas variadas, dividem a mesma sala,
sendo praticamente impossível ao professor dar conta das insuficiências de
cada aluno. Os professores, muitas vezes sem nenhuma habilitação, ensinam
ao aluno o mínimo necessário, indo pouco além da alfabetização.

Estado, educação e cidadania

A questão dos direitos humanos e da cidadania foi pensada e desenvolvida
em diferentes sociedades e em diversos momentos da história do Ocidente. O
exercício dos direitos e uma educação de qualidade sempre foram, no Brasil,
muito restritos para a maior parte da população, apesar de estarem presentes
em nossa Constituição.
Os brasileiros acostumaram-se a viver sem direitos. É muito comum ficar-
mos chocados quando cai um avião, quando há um terremoto, enfim, quando

122 • capítulo 4
há uma tragédia em que milhares de pessoas perdem suas vidas. Entretanto,
nosso país é cenário de uma guerra interminável contra a vida. Para falarmos
apenas das crianças, ocorrem milhares de mortes todos os anos, e grande parte
da população é indiferente a tal situação.
Desde a Independência do Brasil (1822) até o início da República (1889), não
houve mudanças significativas do ponto de vista dos direitos. Tanto é que a escra-
vidão continuou até o final desse período. Na Constituição de 1824, alguns artigos
faziam menção aos direitos dos cidadãos, tais como o direito de ir e vir, a igualdade
perante a lei, o direito de exercer cargos públicos, políticos e militares, o direito de
propriedade, a inviolabilidade de domicílio e das correspondências, a liberdade
religiosa, a necessidade de um mandato judicial para haver prisão (exceto em fla-
grantes). Como se vê, os direitos civis clássicos estavam presentes, o que não quer
dizer que fossem aplicados à maior parte da população. No Brasil, os direitos do ci-
dadão só existiam efetivamente no papel, pois já se anunciava uma ideia ainda hoje
muito atual: “para os amigos, o espírito da lei; para os inimigos, o rigor da lei”. Ou
seja, na maioria dos casos, a lei era aplicada a favor daqueles que estavam no poder.
Com a proclamação da República, é elaborada uma nova Constituição, a
de 1891. A escravidão é extinta e o modo de produção capitalista adquire for-
ça. Com a reestruturação da sociedade e do Estado, poderíamos pensar que os
direitos civis e políticos pudessem ser exercidos pela maioria da população. O
Estado republicano, apesar da ausência do imperador, continuava nas mãos de
uma elite agrária, contando também com representantes da burguesia indus-
trial emergente, que buscava ter respeitados os seus direitos de cidadãos. Os
direitos civis continuavam os mesmos, tendo sido apenas incluídos o direito de
livre manifestação do pensamento por parte da imprensa e o habeas corpus. Na
prática, a questão social sempre foi considerada, no Brasil, um caso de polícia,
o que tem uma relação direta com as recorrentes manifestações dos trabalha-
dores para fazerem valer seus direitos.

REFLEXÃO
Tratando-se de educação, 85% da população brasileira, em 1890, era analfabeta. Podemos,
então, perceber que a educação elementar, durante todo esse período, nunca foi uma prio-
ridade e tampouco tinha-se a pretensão de estender o ensino elementar à população em
geral. Passados 30 anos, a situação continuou inalterada: 76% de analfabetos.

capítulo 4 • 123
 Nos anos 1930, entra em vigor a legislação trabalhista, que estabeleceu altera-
ções nas condições de trabalho, tendo em vista a “proteção social” do trabalhador.
Essa legislação, em vigor até hoje (apenas com pequenas alterações), propugnava:

Proibição de diferenças salariais para um mesmo trabalho por motivo de idade, sexo,
nacionalidade ou estado civil;

Salário-mínimo capaz de satisfazer às necessidades normais do trabalhador;

Jornada de trabalho de oito horas diárias;

Proibição de trabalho a menores de 14 anos.

Repouso semanal de um dia;

Férias anuais remuneradas;

Indenização ao trabalhador dispensado sem justa causa;

Assistência médica e sanitária ao trabalhador e à gestante;

Reconhecimento das convenções coletivas de trabalho.

Os direitos trabalhistas passam a vigorar, sendo função do Estado assegurar

sua vigência. A educação foi repensada e algumas alterações foram feitas du-
rante o governo Vargas, embora sem se dar conta da extinção do modelo clas-
sista e excludente que vigora até os dias atuais. A estrutura educacional, na prá-
tica, produz e reproduz a força e o trabalho para o setor industrial, bem como
concorre para a manutenção da sociedade de classes, fazendo com que cada
classe continue em seu lugar.
A Constituição de 1967, oriunda do golpe de 1964, foi escrita pelos militares,
tendo deixado no limbo os direitos do cidadão. A educação, durante esse período,

124 • capítulo 4
era vista pela ótica do poder econômico, e a política educacional brasileira ficou
nas mãos de burocratas e “técnicos em educação”, tendo sido desenvolvida uma
política para beneficiar o ensino privado e para a privatização do ensino no Brasil.
A luta pelos direitos civis, políticos e sociais, durante o regime militar,
e mesmo depois dele, deu-se em diferentes níveis e intensidades, como, por
exemplo, a Campanha da Anistia (aos condenados pela ditadura); a Campanha
das Diretas já (em que se lutava pela eleição direta para presidente da Repúbli-
ca); a Campanha pela Constituinte (em que se buscava a promulgação de uma
Constituição isenta dos autoritarismos e das arbitrariedades da legislação vi-
gente durante o período militar).
Em 1988, é promulgada uma nova Constituição, a chamada “Constituição
Cidadã”, em que eram restabelecidos os direitos dos cidadãos, tais como o di-
reito de greve, de livre associação, a liberdade de pensamento etc. Mas a exis-
tência dessa nova ordem constitucional não assegura, na prática, a vigência
desses direitos. Os direitos dos cidadãos brasileiros estão muito bem definidos
na Constituição de 1988, porém as forças conservadoras do Congresso, do Judi-
ciário e do Executivo procuram fazer com que esses direitos não sejam postos
em prática, tornando-se muitas vezes letra-morta.

Globalização: um conceito atual?

Norbert Elias mostra que a vida em grupo é uma prerrogativa da existência huma-
na. As pessoas sempre viveram em grupos, que Elias denominou de “unidades
de sobrevivência”. Algumas das funções desempenhadas pelos grupos estavam
voltadas exclusivamente para a manutenção de sua integridade, por exemplo:

A necessidade de providenciar alimentos e outros meios de subsistência;

O controle da violência (interno e externo).

E o que a antiga existência desses grupos denominados de “unidades de so-

brevivência” tem a ver com a globalização?
Durante o processo de desenvolvimento humano, as unidades de sobrevi-
vência foram se tornando cada vez maiores, tanto em termos populacionais
quanto geográficos. Vejam alguns exemplos:

capítulo 4 • 125
 Após o colapso de cada um dos grandes impérios do Mundo Antigo, aquele que os
sucedia conseguia integrar uma área geográfica maior do que a de seu precedente.
Trata-se de um movimento expansivo.

O processo de formação dos Estados-nações caracteriza-se pela tendência genera-

lizante, na história mundial, para o surgimento de unidades de sobrevivência maiores,
que incorporam um maior número de pessoas e um território mais amplo.

Com o passar do tempo, essas sociedades começaram a mobilizar recursos

militares e econômicos necessários para derrotar as invasões periódicas por
parte de populações migrantes.
Consoante à tendência para a formação de unidades de sobrevivência
maiores, nota-se o uso persistente da violência no interior e entre as unidades
de sobrevivência.
Há duas formas distintas quanto à utilização da violência:

Dentro das unidades de sobrevivência: há um controle dos impulsos violentos, oriun-

do do fato de as pessoas serem forçadas a viver em paz umas com as outras.

Entre as unidades de sobrevivência: há a persistência de uma violência relativamente

descontrolada.

Elias analisa inúmeros exemplos de lutas hegemônicas entre as sociedades

desde a Antiguidade Clássica até os dias atuais. O equilíbrio de poder entre os
Estados é tal que cada um deles é tão dependente dos outros que enxerga em
seu oponente uma ameaça à sua distribuição interna de poder, de independên-
cia e até uma possibilidade de extinção física.
Tal como mostramos até aqui, conclui-se que a globalização parece novi-
dade, mas não é. Até mesmo Marx fazia referência às formas de expansão do
capitalismo, ao mercado mundial e às transformações da grande indústria e
dos monopólios, sublinhando o papel da burguesia no sentido de promover a
internacionalização da produção e do consumo. O modo de produção capitalis-
ta requer dimensões mundiais para viabilizar sua produção e reprodução mate-
rial e intelectual (SANTOS, 2001).

126 • capítulo 4
Quais as características da globalização?
A ideia que vem com a globalização recente é a do surgimento de uma “al-
deia global”, que sugere a formação de uma comunidade mundial interliga-
da graças às realizações e possibilidades de comunicação encetadas pelos
avanços tecnológicos.
Em um curto período de tempo, as províncias, nações, regiões e culturas
passam a ser atravessadas e articuladas pelos sistemas de informação e comu-
nicação, agilizados pelas descobertas de um mundo eletrônico.

CURIOSIDADE
No mundo atual, as fronteiras entre os grupos opostos de poder não são mais simplesmente
geográficas. Após os anos de 1980, surge um novo emprego para a palavra globalização.
Não é mais possível pensar no globo terrestre como um aglomerado de Estados-nações
em suas relações de interdependência. Vejamos agora as características da globalização na
sociedade contemporânea.

Na aldeia global, além de mercadorias convencionais, “empacotam-se” e

vendem-se informações. Essas são fabricadas como mercadorias e comercia-
lizadas em escala mundial. As informações, os entretenimentos e as ideias são
produzidas, comercializadas e consumidas como mercadorias.
Trata-se da fabricação de imagens, do mundo enquanto um caleidoscópio
de imagens, da dissolução de fronteiras, da agilização dos mercados e do con-
sumismo. É o redimensionamento de tempos e espaços.

Criou-se um ambiente intelectual propício para conferir ares de novidade a acon-

tecimentos e tendências que constituem a repetição, sob nova roupagem, de fenô-
menos às vezes bastante antigos. De um ponto de vista histórico, “globalização” é a
palavra da moda para um processo que remonta, em última análise, à expansão da
civilização europeia a partir do final do século XV (BATISTA JÚNIOR, 1997, p. 6).

A globalização é o momento que assiste à tecnificação das relações sociais,

em todos os níveis. A globalização é marcada pela racionalidade funcional, a
serviço do processo de valorização do dinheiro.

capítulo 4 • 127
 Características da globalização

O inglês se edifica como língua universal, ele é o jargão da globalização.

Produtividade, lucratividade e consumismo

Desenvolvimento de técnicas de produção de realidades virtuais, telecomunicações

O inglês começou a mundializar-se como idioma do imperialismo britânico (séculos

XIX e XX). Em seguida, com o fim das duas Guerras Mundiais, o inglês difundiu-se
como idioma oficial do imperialismo norte-americano.

Eis o contexto em que as pessoas, as ideias e os produtos passam a se inscre-

ver em uma dinâmica caracterizada pela desterritorialização. No mesmo curso
da modernização do mundo, simultaneamente à globalização do capitalismo,
intensifica-se a generalização do pensamento pragmático e tecnocrático.

As contradições da globalização
A globalização está relacionada à ideia de modernização e ocidentalização do mun-
do, que passou a ser o emblema do desenvolvimento, do crescimento, do progresso.
Se, por um lado, a globalização gera um processo de homogeneização, pa-
dronizando elementos produtivos e culturais, por outro, emerge um universo
de diferenciações, tensões e conflitos sociais. As mesmas forças que produzem
a globalização, propiciando novas articulações e associações em nível inter-
nacional, provocam formas opostas e fragmentadas. Globalização e regiona-
lização, fragmentação e unidade, inclusão e exclusão são polos antagônicos
inter-relacionados de forma dialética, ou seja, são forças opostas que estão em
constante interação (SANTOS, 2001).
O capitalismo é um sistema polarizador, pois, contraditoriamente, o au-
mento constante de riquezas tem sido concentrado num número cada vez
menor de “pessoas”. Imensas riquezas são geradas, consoante à expansão
da pobreza da maior parte da população mundial. Ulrich Beck (1998) ana-

128 • capítulo 4
lisa os conceitos de globalização e de localismo, considerando-os duas fa-
ces da mesma moeda. Os dois conceitos expressam uma nova polarização
e estratificação social em nível internacional: ricos globalizados e pobres
localizados. A desigualdade social e a existência de enormes contingentes
populacionais que estão à margem do processo de desenvolvimento mul-
tiplicam e aprofundam os conflitos sociais e a deterioração da qualidade
de vida na maioria das regiões do planeta. Por conseguinte, o problema da
exclusão social torna-se hoje uma questão fundamental, que requer muito
mais soluções estruturais do que reformas paliativas (SANTOS, 2001).
Noções como metrópole e colônia, império e imperialismo, interdependên-
cia e dependência, central e periférico, urbano e agrário, moderno e arcaico,
primeiro e terceiro mundo expressam o vaivém do processo histórico-social de
ocidentalização e modernização do mundo.
A modernização do mundo implica a difusão e sedimentação dos padrões e
valores socioculturais predominantes na Europa e nos Estados Unidos. Ela traz
a ideia de que o capitalismo é um processo civilizatório não só superior, mas
inexorável. O capitalismo desenvolve-se pelos quatro cantos do mundo, gene-
ralizando padrões, valores e instituições ocidentais.
Essa modernização traz implícito o ideário democrático da procedência
da liberdade econômica em face da política. Na economia, consolida-se o ne-
oliberalismo, fazendo com que as forças de mercado capitalista se espraiem
globalmente. Enquanto o liberalismo fundamentava-se no princípio da so-
berania nacional, ou ao menos tomava-o como parâmetro, o neoliberalismo
passa por cima de tal princípio, deslocando as possibilidades de soberania
para as organizações, corporações e outras entidades de âmbito global.
Os princípios envolvidos no mercado generalizam-se, tornando-se padrão
para os mais diversos grupos, as mais diversas formas de organização da vida e
do trabalho, independentemente das culturas.
Ainda que os processos de globalização desenvolvam-se simultaneamente e
reciprocamente pelo mundo afora, também produzem desenvolvimentos desi-
guais, desencontros. No mesmo curso de integração e homogeneização, desen-
volve-se a fragmentação e a contradição.
O mesmo vasto processo de globalização do mundo é um vasto processo de
pluralização dos mundos. O que cria a ilusão de homogeneização e integração
é o fato indiscutível da ocidentalização e do capitalismo.

capítulo 4 • 129
Globalização e mídia
O signo, por excelência, da modernização é a comunicação, a proliferação e a
generalização dos meios impressos e eletrônicos de comunicação, articulados
em teias multimídia e alcançando todo o mundo.
Os meios de comunicação de massa, graças à tecnologia, rompem ou ultra-
passam fronteiras culturais, idiomas, religiões, regimes políticos, diversidades
e desigualdades socioculturais.
O satélite passa a ser usado como o mais importante instrumento mun-
dial de propaganda na disputa pelos corações e mentes. No âmbito da aldeia
global, prevalece a mídia eletrônica, poderoso instrumento de comunica-
ção, informação, compreensão, explicação e imaginação sobre o mundo. O
computador consolida-se como aliado e algoz na prática do ensino – ao mes-
mo tempo em que ele que se torna um eficaz recurso pedagógico, a inesgo-
tabilidade de informações e sua heterogeneidade concorrem para a difusão
de dados inconsistentes.
McLuhan viu a tecnologia como uma extensão do homem. Para o autor,
da mesma forma que a roda é a extensão do pé, o telescópio, uma extensão do
olho, a rede de comunicações é uma extensão do sistema nervoso. A televisão
tornou-se nossos olhos e o telefone, a nossa boca e os nossos ouvidos.
A intensificação do ritmo da produção de mercadorias e o volume das in-
formações produzidas fazem com que haja uma modificação na percepção do
homem acerca da passagem do tempo. Temos a sensação de uma aceleração
do ritmo da vida e a conversão dos cidadãos em meros consumidores (todos se
igualam através da possibilidade de aquisição de mercadorias).
O poder dos meios de comunicação fica evidente na seguinte frase, dita pelo
poeta francês Charles Baudelaire: “Qualquer pessoa pode governar uma grande
nação assim que obtém o controle do telégrafo e da imprensa nacional”.
A globalização cria a ilusão da universalização das condições e possibili-
dades do mercado e da democracia, do capital, da cidadania. Os direitos são,
na prática, privilégios.
Há sempre alguma manipulação, mais ou menos decisiva, no modo como a
mídia registra, seleciona, interpreta e difunde o que será divulgado, deixando
evidente que os censores da atualidade são os redatores.

130 • capítulo 4
Os meios de comunicação de massa e a
educação no Brasil

Nos dias atuais, a informação e o saber estão pulverizados em várias linguagens

e disseminados em inúmeros veículos e instituições produtoras de bens sim-
bólicos. Desde a década de 1920, o rádio, o cinema, as revistas, e, mais recente-
mente, a TV, a internet, os outdoors são veículos transmissores de informação.
As formas de utilização das mensagens transmitidas por esses veículos de
massa são heterogêneas e circunstanciais, estando estritamente influenciadas
pela trajetória de cada um e pela apropriação de um capital cultural oriundo
da família e das instituições educativas pelas quais passaram ao longo da vida.
Assim, o modo como os indivíduos interiorizam esse saber e essas informações
é singular, oriundo sobretudo da trajetória anterior de cada um.
Desde a era Vargas, nas décadas de 1930 e 1940, seguida pela liderança po-
lítica de Juscelino, nos anos 1950, o Brasil assiste a um alto volume de investi-
mento na infraestrutura da informação e do lazer, período de surgimento de
um mercado ávido por produtos culturais.
O imaginário ficcional das mídias há muito tem colonizado nossos espí-
ritos. Edgar Morin fala que primeiro passamos por um processo de coloni-
zação geográfica, que foi sucedido por uma forma mais sutil de colonização,
a saber, a da alma.
A heterogeneidade de acesso aos meios educativos legítimos é fato, e suas impli-
cações são sobremaneira complexas para o campo da educação formal e informal.
Entre os quase 90% que possuem TV, a ação pedagógico-informativa das no-
velas, seriados, shows de variedade e filmes parece estar mais presente do que
a ação escolar. Ao possibilitar o acesso a comportamentos e tipos (modelos) de
conduta, ficcionais ou não, essa programação, ao mesmo tempo em que inte-
gra todos em um ideal de civilização (capitalista, hedonista, consumista), pos-
sibilita a uma multidão o acesso a um código de conduta que até pouco tempo
era restrito aos segmentos privilegiados.
Vale chamar a atenção para proliferação de programas religiosos e de varie-
dades, que se propõem educativos.
O significativo público televisivo engrossa os índices de audiência e obtém,
a preços módicos, uma educação que se sustenta nos pilares da emoção, da di-
versão e do entretenimento.

capítulo 4 • 131
 Ciente da possibilidade de abrangência, com baixos custos, as rádios per-
mitem a comunicação, universalizam seu acesso e criam uma tradição enquan-
to veículo de “educação a distância”.
O cinema se afigura como um veículo de entretenimento dos segmentos
mais favorecidos. Por outro lado, o crescimento das locações e lançamentos de
DVDs expressam que o consumo cinematográfico ampliou o uso doméstico da
TV, conquistando os segmentos menos privilegiados.
O preço dos leitores de DVDs teve uma queda de mais de 50%, aumentando,
assim, a possibilidade de uma parcela cada vez maior da população ter acesso a
um eletrodoméstico midiático.
A TV se apresentou, desde o seu surgimento, como um empreendimento de
grande valor pedagógico. Quando surgiu, na década de 1950, herdeira de uma
estética literária do teatro e do cinema, a TV estava atrelada ao ideal de cultura
das elites. A partir dos anos 1960, a telenovela, devedora dos folhetins melodra-
máticos de origem europeia e das radionovelas latinas, erige-se sob o estigma
de ter apelo popular e baixa qualidade.
O rádio cumpre sua função de favorecer o acesso de uma população margi-
nalizada do processo escolar.
Embora cultivado e consagrado pelos setores mais escolarizados, o livro um
produto da cultura de massa, há muito tenta se popularizar. O brasileiro tem
acesso a 1,8 livro por ano. Na França, 7; nos EUA, 5,1.

Qual o papel da educação na sociedade da

informação?

Muitos educadores, perplexos diante das rápidas mudanças na sociedade, na

tecnologia e na economia, questionam-se sobre o futuro de sua profissão e so-
bre as possibilidades de utilização dessas novas linguagens, oriundas do avan-
ço tecnológico dos meios de comunicação.
As consequências do surgimento das novas tecnologias, centradas na comu-
nicação de massa, na difusão do conhecimento, ainda não se fizeram sentir ple-
namente no ensino, tal como previa McLuhan já em 1969, pelo menos na maioria
das nações, mas o ensino a distância, sobretudo o fundamentado na internet,
parece ser a grande novidade educacional neste início de novo milênio.

132 • capítulo 4
 A educação opera, tradicionalmente, com a linguagem escrita e a nossa cul-
tura atual dominante vive impregnada por uma nova linguagem, a da televisão
e a da informática, particularmente a linguagem da internet. Nesse sentido, a
cultura impressa começa a ser complementada com o uso intensivo da inter-
net, como é o caso, por exemplo, da educação a distância, que tem na internet
ferramenta indispensável. O ensino a distância nos possibilita vislumbrar o de-
senvolvimento e as potencialidades da cultura digital.
Os sistemas educacionais estão cada vez mais lançando mão da comuni-
cação audiovisual e da informática como ferramentas pedagógicas eficazes e
complementares no processo de ensino. Por certo que os recursos tradicionais
não foram substituídos, tampouco considerados obsoletos, mas os novos re-
cursos advindos dos avanços tecnológicos mostraram-se complementos efica-
zes para o processo de ensino, principalmente das crianças e dos jovens. Os
que defendem a informatização da educação sustentam que a função da escola
será, cada vez mais, a de ensinar a pensar criticamente, com o auxílio desses
novos recursos tecnológicos. Para isso é preciso dominar mais metodologias e
linguagens, inclusive a linguagem eletrônica.

Acerca do analfabetismo funcional e da

exclusão digital

Em 1950, quando as emissões de rádio estavam praticamente generalizadas

em todo o território nacional, quando o cinema levava multidões às salas de
projeção e a difusão televisiva dava seus primeiros passos, metade da popula-
ção era ainda analfabeta.
No final do século XIX, os EUA e a França contavam apenas com 14 e 18%
de analfabetos, respectivamente. O Brasil, ao contrário, apresentava um per-
centual de 84%. A região urbana, ainda hoje, conta com 15% de analfabetos, e
a rural, com quase 30%.
Segue abaixo trecho da notícia extraída do jornal O Estado de S. Paulo:

A taxa de analfabetismo de pessoas de mais de 15 anos caiu de 11,8% em 2002

para 10,9% em 2005, e a redução deveu-se inteiramente à demografia. O ritmo de

capítulo 4 • 133
 queda da taxa de analfabetismo, que foi de 0,5 ponto porcentual ao ano entre 1992
e 2002, caiu para 0,3 de 2002 a 2005. Em termos absolutos, havia 14,8 milhões de
analfabetos em 2002, e em 2005 esse número tinha caído apenas para 14,6 milhões.

Esses resultados, revelados pela Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios de 2005
(Pnad), estão deixando perplexo o governo, que gastou, entre 2003 e meados de 2005,
um total de R$ 330 milhões para alfabetizar 3,4 milhões de adultos, por meio do progra-
ma Brasil Alfabetizado. Uma possível explicação para aqueles números, que está sendo
estudada pelo Ministério da Educação, é a de que o Brasil Alfabetizado esteja atingindo
basicamente analfabetos funcionais, que não dominam satisfatoriamente a língua escri-
ta, mas não os analfabetos absolutos, que de fato não sabem ler e escrever. Os números
da Pnad referem-se ao analfabetismo absoluto. Os meios de comunicação difundem
uma educação apartada dos eixos tradicionais, possibilitando um aprendizado e uma
circulação do saber fora da escola (O Estado de S. Paulo, 17 de setembro de 2006).

Considerando a notícia anterior, podemos dizer que o baixo índice de analfabetismo

não deve ser motivo de comemoração, justamente porque a referida pesquisa não
considerou a taxa de analfabetos funcionais, que é alarmante.

O Brasil constrói uma história cultural a partir de outras influências: antes

mesmo que a escola se universalizasse, antes que o saber formal se tornasse
referência educativa para grande parte da população, antes que a língua escrita
estivesse generalizada por todo o território nacional, o rádio, a TV e o cinema já
eram velhos conhecidos da população.

EAD e rede eletrônica

Nossa página inicial, tema do trabalho que se segue, é o ensino a distância, que
usa como principal ferramenta a internet. Essa nova fisicalidade na relação pro-
fessor-aluno constrói também novos sentidos, porém esses não estão livres dos
sentidos já dados – do já dito – por uma rede de filiações que estão colocadas
sobre o que é ser aluno e o que é ser professor, assim como sobre o que é o ensino
a distância, modalidade que também já conhece uma historicidade e possui sen-
tidos constituídos antes de se apropriar desse novo suporte – a internet.

134 • capítulo 4
 Segundo um discurso já consolidado pelas instituições de ensino e pelo
aparelho educacional do Estado, o ensino a distância (EAD) foi criado com o
objetivo de desenvolver o processo de ensino e aprendizagem através do uso
das tecnologias da informação e assim fornecer um aprendizado de qualidade
para aquelas pessoas que não teriam acesso à educação tradicional. Consiste
também no fato de que qualquer interessado em um assunto tem a chance de
obter conhecimento dele autonomamente. Baseado nisso, as ideias que dão su-
porte ao EAD começaram a surgir e foram rapidamente testadas, absorvidas e
desenvolveram-se como nova ferramenta para a educação.
É claro que, inicialmente, o processo de aprendizagem é recíproco e tanto
os usuários deste sistema quanto aqueles que o criaram podem trocar muitas
informações e, com isso, aprender e aperfeiçoar o sistema.

EAD: a fundamentação histórica de uma nova

relação de aprendizagem

O início do EAD no Reino Unido

Trecho do trabalho publicado nos Anais da ABED: BENEDETTI, Cláudia Regina e

VASCONCELOS, Marilda. Ensino a distância: sujeitos na rede.

A ideia inicial começou por volta de 1926, na Inglaterra, quando o educador

e historiador J. C. Stobart, enquanto trabalhava na rádio BBC, apresentou
um projeto que explicava como funcionaria uma “universidade sem fio”
(uma universidade que não necessitaria de um “fio” ligando o aluno à ins-
tituição, onde não fossem necessárias aulas presencias). Inicialmente, tal
projeto consistia em transmitir informações sobre um assunto e permitir
que, assim, os ouvintes pudessem adquirir conhecimento sem depender do
sistema tradicional de educação da época.
Depois disso, a ideia foi sendo estudada e desenvolvida até os anos 1960,
quando vários projetos envolvendo o assunto começaram a surgir e a ser apli-
cados, momento em que o nome “teleuniversidade” foi primeiramente usa-
do. Em resumo, os projetos sistematizavam que aulas transmitidas pela TV
seriam acompanhadas de textos enviados por correspondência e eventuais vi-

capítulo 4 • 135
sitas por parte dos alunos a pontos predeterminados, para que sua educação
pudesse receber um maior respaldo. Este respaldo seria dado por um tutor
que faria o auxílio ao aluno pessoalmente.
Foi também na década de 1960 que o conceito de “multimídia” foi usado
para educação. O uso de som e imagem começa a ser entendido como uma
nova forma auxiliadora da educação. O processo consistia em organizar os tó-
picos a serem estudados pelos alunos, fornecer material que desse base para o
acompanhamento das aulas transmitidas e também suporte presencial esporá-
dico, através de um encontro com um tutor.
Esse método, ou a combinação desses métodos, foi testado de diversas for-
mas no Reino Unido desde a apresentação do projeto por J. C. Stobart. Dentre as
diversas ferramentas que foram usadas para agregar experiência no uso do siste-
ma de EAD, vimos que os correios, o rádio e, mais tarde, a televisão foram avanços
tecnológicos que funcionaram como facilitadores para que esse novo sistema de
educação pudesse obter sucesso. Veremos mais adiante que a administração
desse sistema de educação por uma instituição acadêmica e a popularização do
computador puderam contribuir bastante para a transformação do EAD.

A criação da Open University: novas ferramentas, novas

possibilidades de interlocução

Foi em 1983 que a Europa viu nascer a Open University Business School (OU),
cujo imediato sucesso fez com que se tornasse a maior escola voltada a negócios
através do sistema de EAD. Ainda na mesma década, a OU expandiu seu atendi-
mento a outros países europeus, como a Bélgica e, nos anos seguintes, pôde atrair
mais de 10.000 cidadãos europeus fora do Reino Unido. A OU possuía escritórios
espalhados por vários lugares que serviriam como pontos de apoio ao estudante.
Novos métodos de ensino também foram criados com o início da populariza-
ção do computador. O novo mecanismo de transferência de informações passou
a ser o uso de um misto de multimídias. Nesse mesmo período, cursos de pós-gra-
duação começaram a ser oferecidos e houve outro boom de novos alunos. Atual-
mente, 20.000 alunos se submetem a cursos de pós-graduação a distância, núme-
ro maior do que outras universidades inglesas possuem de alunos tradicionais.
O sucesso do EAD, no Reino Unido, se deve ao rápido desenvolvimento da
tecnologia e à grande integração de novas mídias de comunicação que foram
incorporadas aos cursos universitários e que puderam preencher as necessi-

136 • capítulo 4
dades dos alunos. No início, o uso de transmissões pela BBC e o envio de fitas
de vídeo, material impresso pelo correio, juntamente com a assistência que os
alunos recebiam através de encontros com seus tutores em pontos espalhados
por todo o país deram ao EAD a praticidade e confiabilidade de que o sistema
precisava para começar a ser usado por outras instituições além da OU e con-
vencer muitos duvidosos de sua eficácia.
O sucesso que este sistema de ensino possui está vinculado ao processo histó-
rico que possuiu e, consequentemente, à aceitação a qual se submeteu durante os
períodos inciais de sua prática. O EAD é hoje usado em grande parte por outros pa-
íses e, no Brasil, o caminho percorrido também foi importante para seu sucesso.
O ensino a distância permite transpor as barreiras do tempo e do espaço e
fazer o capital circular mais livremente, as paredes da sala de aula são agora os
quatro cantos da tela do computador.

O EAD surge no Brasil

No Brasil, o caminho que o EAD tomou teve suas similaridades com aquele
o europeu. Na década de 1930, o sistema de correios, no país, ainda era precário
e pouco se podia confiar no recebimento de informações. Ainda havia pouco
incentivo por parte das autoridades do sistema educacional da época. Porém,
depois de um período de adaptação, o EAD começou a ser transmitido pelo rá-
dio e foi bem-sucedido, já que a audiência era grande.
Em 1939, um projeto chamado “Rádio-Monitor” foi desenvolvido. Lições
sobre um certo assunto, seguindo um roteiro planejado para o rádio, eram
transmitidas todos os dias, em horários predeterminados, e possuíam um pú-
blico fiel, já que muitas cartas chegavam todos os dias. Nesse projeto, os pro-
fessores, como eram chamados, tinham por responsabilidade ler e dar dicas
que pudessem guiar os ouvintes na aprendizagem do assunto proposto. Não
havia muita disponibilidade de material, portanto cabia ao aluno-ouvinte pro-
curar material que lhe desse suporte para conhecer um assunto e, para isso,
ele seguia as recomendações do professor.
Na década de 1960, novos objetivos foram estabelecidos para o EAD. Dentre
eles levar a educação a distantes regiões do Brasil. Para aquelas pessoas que não
tinham acesso às instituições de ensino por conta da distância geográfica. O ob-
jetivo educacional era proporcionar aos cidadãos participantes conhecimento

capítulo 4 • 137
prático para ser aplicado a uma profissão. Muitos deles já deveriam desenvolver
esta ou aquela atividade, mas o que lhes faltaria seria conhecimento teórico, para
que pudessem aprimorar seu trabalho. E isso requeria que a pessoa tivesse um
conhecimento básico do assunto, desejo de aprender e algumas horas livres. O
que faltava era a disponibilização de uma ferramenta que pudesse facilitar o de-
senvolvimento deste projeto.
Com a popularização da TV, a transmissão de cursos se tornou mais eficaz
com sessões pré-gravadas e aquelas ao vivo. O mais conhecido sistema de ensi-
no pela televisão, criado na década de 1960, foi o Telecurso Primeiro e Segun-
do Graus, realizado pela fundação Roberto Marinho. O principal objetivo des-
te programa era oferecer educação informal através do EAD e dar às pessoas a
oportunidade de terminarem o aprendizado de conceitos básicos relacionados
a assuntos como Matemática, Português e Ciências.
O equipamento usado se resume à televisão e o método é unidirecional, ou
seja, o professor ou tutor não pode acompanhar o progresso do aluno e este não
pode partilhar seu conhecimento ou conclusões com mais ninguém. O aluno
está por sua conta no que se refere a administrar seus estudos.

EAD e os usuários da internet

Ao final da década de 1980, o computador e, consequentemente, a internet
marcaram uma nova maneira de se enviar e receber informações, e isso pode
ser visto também na educação. O acesso a esta tecnologia permite que as pesso-
as possam organizar, produzir e armazenar informações de uma maneira mui-
to mais eficiente. Tal tecnologia também permitiria uma maior interação entre
o aluno e o professor no sistema EAD. A comunicação se tornou mais dinâmica
e mais rápida, fazendo com que as distâncias fossem menores e superassem os
obstáculos geográficos. Foi neste período que se iniciaram as ideias em torno
do uso de computadores como auxiliares da educação. No decorrer dos anos
1980 e por toda a década de 1990, vê-se que, aos poucos, o uso de computadores
ligados à internet se torna comum nas universidades, escolas privadas e tam-
bém em algumas escolas da rede pública.
Com a internet, termos como sociedade da informação começaram a ser usa-
dos, pressupondo, ou pelo menos construindo esse sentido, que o novo meio pudes-
se fazer toda a sociedade ter acesso à informação e, consequentemente, à educação.

138 • capítulo 4
 Em 2000, o Ministério da Ciência e Tecnologia (MCT) lançou um material
chamado de O livro verde, para a sociedade da informação no Brasil. Esse li-
vro incentiva o crescente uso da informação disponível por parte da sociedade
brasileira. Ainda tenta fazer com que o acesso à internet se popularize cada vez
mais, pois acredita que, quanto mais pessoas participarem da rede, mais essa
se tornará variada e dinâmica. Tal livro também é favorável ao comércio eletrô-
nico e à exploração de seus benefícios.
Fazer parte dessa sociedade da informação significa ter acesso ao mesmo
nível de informações que qualquer outra pessoa em qualquer outro lugar. Isso,
então, proporciona a qualquer indivíduo integrante adquirir o conhecimento
desejado sem se importar com as distâncias ou ter de se submeter às barreiras
que um curso tradicional ofereceria.
A ideia de “democratização” da informação se faz necessária para dar sen-
tido ao novo instrumento educacional, como se as “barreiras” para o acesso à
educação fossem somente físicas. Nesse caso, temos um discurso que tenta se
construir como uno, mas que se esburaca se colocado diante de outras forma-
ções discursivas sobre os problemas de acesso à rede eletrônica pela maioria da
população: pelo menos 80% da população vive offline.

Os anos 2000 e a tecnologia por trás do EAD

Como visto anteriormente, a tecnologia por trás do EAD está baseada em se ter
acesso a um computador. Como já foi afirmado, com o grande número de pessoas
que podem acessar a rede, isto é, que também pode usar o EAD continua crescen-
do. Alguns centros usam a associação do aparelho de televisão com satélites, para
enviar ou receber informação para grupos de pessoas, preocupando-se em facilitar
o entendimento dos assuntos propostos e dar suporte educacional à sua audiência,
garantindo, assim, que o usuário de tal sistema possa realmente adquirir o conhe-
cimento proposto e fazer uso dele em sua carreira profissional.
A fotografia digital é uma outra importante ferramenta que se tornou bas-
tante popular nos meios de educação. Mesmo em livros, o uso de fotos digitais
proporciona ao leitor ter contato com uma imagem de maior qualidade e ain-
da manipular esse tipo de arquivo. O usuário tem acesso a um grande número
de imagens mais rapidamente e ainda consegue armazená-las para, posterior-
mente, serem usadas em outros trabalhos e artigos.

capítulo 4 • 139
 Telefones celulares e o que se pode e se poderá fazer com esses aparelhos tam-
bém estão entre as ferramentas já disponíveis para aqueles que querem melho-
rar ainda mais a eficácia do EAD. Essa tecnologia traz a possibilidade de comu-
nicação e troca de informações com um grande número de pessoas a qualquer
hora do dia e em qualquer lugar simplesmente através de um aparelho de mão.
Todos esses equipamentos e suas utilidades tiveram um grande impacto na
vida das pessoas. Podemos afirmar, sem medo de equívocos, que é a primeira
vez que o homem tem a chance de manipular uma multiplicidade de informa-
ções e suportes concomitantemente.
Esse ser é um novo sujeito, um navegador, sem embarcação, seu caminho
é de marinheiro errante, pois a possibilidade de mapeamento está minimiza-
da, no caso do EAD, à página de acesso ao Ambiente Virtual. A topologia não
é mais a da sala de aula, as ferramentas não são mais o giz, a lousa e o cader-
no de anotações, a materialidade é outra. O livro não apresenta a fisicalida-
de de capítulos sequenciais, os arquivos estão justapostos e permitem vários
percursos de leitura em uma arquitetura de nós, de textos e rede de textos.
Esse sujeito conta ainda com uma temporalidade e uma espacialidade dife-
rente, pode ter acesso a aulas que já foram dadas, conversar com o professor
em tempo real sem ocupar o mesmo espaço físico, sem ao menos conhecer
pessoalmente esse professor. As informações ganham, então, uma transito-
riedade diferente, um fluxo constante e simultâneo, fazendo surgir um outro
sujeito-aluno e um outro sujeito-professor.
Para que o nível de absorção ou entendimento das informações possa ser
aprimorado, é necessário que tais níveis sejam administrados de forma eficaz e
isso exige o domínio da tecnologia disponível. Quanto melhor for a habilidade
com esta tecnologia, melhores serão os benefícios adquiridos. O uso de vários
equipamentos para acessar e armazenar e organizar as informações necessá-
rias para se construir o conhecimento desejado juntamente com a assessoria
por parte do tutor contribuem bastante para a motivação do aluno. Esta moti-
vação, segundo o discurso oficial, é a chave de que o EAD necessita para ser um
sistema competente de aprendizagem. É preciso pontuar a competência fun-
damental que os sujeitos – alunos e professor – têm de ter para se conectarem a
essa modalidade de ensino a distância informatizada.
Na verdade, esse discurso revela habilidade em lidar com as possibilidades
da rede, seu avanço tecnológico permite a fusão de equipamentos de comuni-
cação (imagem, som, texto, vídeo etc). Além de disponibilizar um instrumental

140 • capítulo 4
multimidiático, o EAD potencializa o caráter industrial da educação, visto que
sua extensão passa a ser mundializada.

Usuários online versus usuários offline

O suporte dado ao aluno pode ser dividido em dois tipos: o primeiro abrange
aqueles que não têm acesso à internet e, portanto, podem usar o sistema de cor-
reios ou máquinas de fax para receber e enviar o material. O aluno ainda pode
entrar em contato com o tutor através de telefone. Estes alunos possuem encon-
tros presenciais com frequência determinada pela instituição. O segundo tipo
abrange aqueles alunos que possuem acesso à internet e usam este mecanismo
para receber e enviar informações, podendo ainda estabelecer uma relação com
os outros alunos através de fóruns de discussão ou espaços reservados para a tro-
ca de recados entre os alunos e entre estes e o tutor. Outra vantagem que o acesso
à internet traz é que o aluno pode desenvolver as tarefas propostas em seu pró-
prio computador, lendo o material recebido, discutindo com seus colegas onli-
ne, realizando pesquisas na rede e, por fim, reenviar o material. Isso tudo sem o
consumo de papel ou a necessidade de se deslocar para realizar tarefas distintas.
Nesse segundo caso, a interação do tutor com o aluno é maior devido ao me-
canismo de comunicação ser mais rápido e interativo do que aquele por meio
do qual o aluno se comunica por correspondência não eletrônica com seu tutor.
A principal vantagem de se ter acesso à rede é a troca de mensagens em
tempo real, tanto com o tutor do curso quanto com os outros participantes.
Fóruns de discussão permitem uma maior integração destas pessoas e, por-
tanto, dão mais motivação para aquele aluno que necessita de maior atenção
durante seu aprendizado.
Já as videoconferências permitem um relacionamento em tempo real, no qual
os alunos estão reunidos num mesmo ambiente integrando-se com os colegas de
sala, e não com a tela do monitor; a moldura de suas ações será a do tutor/professor.
É esperado que o uso dessas ferramentas descritas anteriormente possa tra-
zer benefícios educacionais. As ferramentas de comunicação são usadas para
apresentar a informação do professor/tutor para o aluno e vice-versa. O compu-
tador pode armazenar esta informação e, consequentemente, o aluno pode usá
-la num dado momento desejado. A informação, uma vez armazenada, pode ser
acessada a qualquer momento pelo aluno que tem a chance de decidir quando

capítulo 4 • 141
e onde estudar. Há, então, a sensação de que o professor/tutor encontra-se dis-
ponível sempre, assim como o conteúdo curricular.
Todo esse equipamento de multimídia permite criar uma realidade virtual
que supriria a necessidade de um real encontro com o professor. A simulação
deste tipo de interação pode ser uma grande motivação para a continuidade do
curso, já que também há a sensação de não se estar sozinho quando em fóruns de
discussão. Essa nova relação levanta questões sobre o tempo e o espaço, sobre a
distância e a proximidade. Temos um outro tipo de sociabilidade, que podemos
chamar de tecnológica, já que é exclusivamente mediada por um aparato técnico
que pretende suprir a necessidade da fisicalidade do professor e do aluno.
Supõe-se que este sujeito-aluno seja disciplinado o bastante para completar
o aprendizado do que lhe foi proposto. Essa disciplina é, em parte, garantida
pelo constante relacionamento com a instituição na troca de informações e no
controle virtual e (em parte) presencial de suas atividades.
Constrói-se, então, uma nova relação entre sujeitos de um novo discurso
sobre uma nova forma de educação, dados pela utilização de novas ferramen-
tas e novas possibilidades de interlocução. A originalidade que se edifica no
EAD retém uma memória discursiva sobre o que é ser professor, o que é ser
aluno, o que é uma aula. São essas formações discursivas que permitem o apa-
recimento de novas posições-sujeito.

Os sujeitos e as malhas do digital

Pensar no ensino a distância é pensar em sujeitos conectados a essa rede mundial
que transforma a relação tempo e espaço, que faz circular discursos fragmenta-
dos. Uma rede que, assim como o processo de aprendizagem, só funciona se esta-
mos inseridos nela, uma rede com pontos de esburacamento e entrelaçamento.
A rede eletrônica permite localizar conteúdos e recorrer a fontes como sons
e imagens fixas ou em movimento, os sujeitos têm acesso a um fluxo frenético
de informações e a uma possibilidade ilimitada de interação, como afirma Ro-
ger Silverstone (2002), ao definir a rede mundial de computadores como uma
“promessa (alguns diriam ameaça) de um mundo interativo em que tudo e to-
dos podem ser acessados, instantaneamente”.
A encruzilhada da internet é paradoxal, como analisa Kucinski (2005), cons-
titui um espaço no qual se manifesta a fragmentação ética e o individualismo,

142 • capítulo 4
ao mesmo tempo em que é a poderosa ferramenta dos libertários, dos que não
se resignaram ao triunfo do neoliberalismo. Resta-nos saber como os sujeitos
estarão inseridos nesse universo contraditório, como a educação a distância irá
se construir nessa nova “sala de aula”, que continua quadrada, mas que tem
uma espacialidade hipertextual e uma localidade indefinida.
A rede eletrônica possibilita a rápida locomoção de um local a outro, os su-
jeitos atravessam paredes sem necessariamente abrir e fechar portas, a propa-
gação do ensino online traz consigo indagações complexas a respeito do pró-
prio conhecimento, da sua utilização e do seu impacto sociocultural.
Dentre as discussões apontadas sobre a rede e suas possibilidades, fica uma
questão para a educação a distância: como se posicionam os sujeitos (aluno e
professor) diante da rede?

Aluno e professor: sujeitos de um discurso

nas malhas do digital

Como já vimos, as novas tecnologias causam impacto em diferentes áreas. Os

computadores e a internet criaram novas oportunidades, novas profissões, no-
vas formas de trabalho que englobam mais gente a cada dia. Entre essas novas
formas está incluída a educação a distância, algo que já conquistou espaço no
mercado e que, a cada dia, abraça mais e mais adeptos.
O meio digital permitiu o surgimento dessa nova categoria de educação, o
ensino a distância, que ganhou espaço até mesmo dentro das universidades con-
vencionais. Hoje, pessoas de qualquer parte do Brasil podem interagir em cursos
oferecidos em diferentes áreas estando em qualquer parte do mundo. Podem
escolher como cortar cabelo, como montar uma empresa, como tocar um instru-
mento musical, até mesmo se pós-graduar. A falta de tempo acelerou o ritmo das
pessoas, que tiveram de se adaptar aos moldes digitais rapidamente.
Recuperando os dados do Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aber-
ta e a Distância (Abraed 2005), vemos que, em 2004, pelo menos 1.137.908 de
brasileiros se beneficiaram de algum curso de ensino a distância no país. Tais
dados são resultado de pesquisa feita apenas com alunos de instituições oficial-
mente credenciadas com o número das seis maiores instituições que ofertam a
modalidade: Sebrae (176.514 alunos), Fundação Roberto Marinho – Telecurso

capítulo 4 • 143
2000 (393.442), Senai (10.305), Senac (37.973), Governo do Estado de São Paulo
(132.223) e Telemar (77.494). Ainda segundo o levantamento, deste total de 1,1
milhão, 309.957 pessoas estavam matriculadas em cursos oferecidos por 166 en-
tidades credenciadas, como universidades públicas e privadas que seguem uma
regulamentação específica do poder público. Esses estudantes estão distribuídos
pelo ensino fundamental, médio, sequencial (curso superior de curta duração,
normalmente de 2 anos), técnico (ensino médio profissionalizante), EJA (Educa-
ção de Jovens e Adultos), graduação, e pós-graduação latu sensu (especialização).
Vale lembrar que este levantamento não incluiu cursos livres como música
e idiomas, por exemplo. A região Sudeste educa 53% do total de alunos a dis-
tância do país, o equivalente a 163.887 estudantes. O Nordeste tem o segundo
maior grupo, com 18,7% do total de alunos, seguido pela região Sul (17%).
Ao adentrarmos no ambiente educacional online, muita coisa nos parece di-
ferente da modalidade que estamos acostumados a vivenciar. E realmente são
diferentes, porém não menos eficazes. Os alunos e o professor geralmente não
se conhecem pessoalmente; o meio de ler o conteúdo do curso passa a ser a tela,
e não mais o papel (embora alguns prefiram imprimir para ler); o modo como
as aulas podem ser comentadas, como podemos dar vazão às nossas opiniões,
mostrar nossos descontentamentos e criar discussões agora são mais abertos do
que em uma sala de aula comum, onde muitas vezes o aluno não consegue ou
tem vergonha de se manifestar. Podemos tirar dúvidas a qualquer momento é só
escrever um e-mail, o qual em breve será respondido pelo professor ou também
por algum outro colega que possa contribuir com alguma experiência.

Um aluno interagindo online com um professor remoto pode se sentir mais próximo
de seu mestre do que se estivesse assistindo a uma aula local expositiva, junto com
uma centena de outros colegas, todos impossibilitados de interagir adequadamente
com o professor ou entre si. Assim, não é medindo-se a distância espacial entre alunos
e professores que se terá um parâmetro adequado de comparação. O que realmente
importa é a sensação de distância percebida pelo aprendiz (TORI, s/d, online).

Essa sensação de distância tende a ser menor em cursos a distância já que esse
contato torna-se mais rápido e com menos constrangimento. Às vezes, o que o alu-
no jamais perguntaria na sala de aula presencial, por vergonha, ou por se achar
menos inteligente que os demais, pode perguntar na aula online e discutir tudo o
que quiser. O aluno torna-se um sujeito potente, capaz de realizar ações que a fisi-

144 • capítulo 4
calidade da sala de aula não permitiria, que a identificação da relação interpessoal
não possibilita. Alguns sites especializados em EAD disponibilizam depoimentos
de seus alunos tratando dos benefícios desta modalidade educacional:

Enquanto lia as mensagens do fórum esta noite deparei-me lá pelas tantas com uma
grata surpresa. Em todos os cursos que realizei nunca tive tantas informações sobre
meus colegas, seus pensamentos, suas qualidades. Vejam só, o curso tem somente um
mês e é incrível como já “conversei” com os colegas. Como diz meu filho, “altos papos”.
Nem na mesa do bar da faculdade com a (maravilhosa) cervejinha, tinha aprofundado
conversas como aqui ocorreu. Nunca estive tão próximo dos meus colegas de aula.
PARABÉNS A TODOS e repito: Educação a DISTÂNCIA, DISTÂNCIA... QUE NADA!!!
A comunicação entre os envolvidos é de suma importância para o melhor aprovei-
tamento de conteúdo e, principalmente, de oportunidades. Já cursei uma faculdade
presencial e posso afirmar que aprendi muito mais com curso online pois não basta
ler as aulas, os exercícios avaliam o entendimento e a aplicabilidade do conteúdo.
Você aprende mesmo, não decora!

Diante desses enunciados perguntamo-nos: como se dá a construção da

relação sujeito-educador e sujeito-educando no ensino a distância? Quais as
condições de construção dessa relação? Que elementos compõem a interação
virtual entre o ser o saber?
Se a linguagem é o discurso como percurso, mediação necessária entre o
homem e a realidade natural e social a fim de fazer deste um ser especial com
capacidade de significar e significar-se (ORLANDI, 1999), é também por meio
da relação homem-conhecimento que a linguagem significa.
A questão educacional, no Brasil, é tema que preocupa inúmeros seg-
mentos da população no país. Um dos pressupostos para tal preocupação
assenta-se na dificuldade de as instituições de ensino atenderem à deman-
da do estudante contemporâneo.
Ávido pelo conhecimento e bombardeado pelas novas tecnologias, o apren-
diz percorre instituições educacionais públicas ou privadas preocupado com
uma formação que atenda a seus anseios e também aos do mercado capitalista.

capítulo 4 • 145
 ATIVIDADE
01.  Defina os seguintes sistemas de estratificação social: castas, estamentos e classes.

02.  Escreva um texto síntese sobre as desigualdades no Brasil.

03.  Descreva os aspectos contraditórios da globalização.

04.  Qual é o papel da educação na sociedade de informação?

05.  O que é a exclusão digital?

REFLEXÃO
Vimos que a globalização, por abarcar elementos antagônicos, mantém entre si relações
dialéticas e deve ser analisada como um fenômeno contraditório. Ela produz aspectos posi-
tivos e negativos. De um lado, a sociedade global propicia o compartilhamento facilitado de
informação e conhecimento e, de outro lado, é marcada por uma acentuada exclusão social
(tendo uma de suas variantes: a exclusão digital) de amplos segmentos da população.

146 • capítulo 4
 LEITURA
Para uma reflexão atualizada sobre a desigualdade brasileira, leia: SOUZA, Jessé . A parte de
baixo da sociedade brasileira. Interesse Nacional, v. 14, p. 33-41, 2011.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
CASTELLS, Manuel. A galáxia da internet. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003, p. 13-33.
FEATHERSTONE, Mike. Cultura global: nacionalismo, globalização e modernidade. Petrópolis: Vozes, 1999.
GUIA DE EDUCACÃO A DISTÂNCIA 2005. São Paulo: Segmento, 2005.
IANNI, Octavio. A era do globalismo. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1996.
______. Globalização e transculturação. Campinas: Unicamp, 1997.
KUCINSKI, Bernado. Jornalismo na era virtual. Ensaios sobre o colapso da razão ética. São Paulo:
Editora da Fundação Perseu Abramo: UNESP, 2005, p. 71.
MATTELART, Armand. A mundialização da comunicação. Lisboa: Instituto Piaget, c1996.
MONTERO, Paula. O problema das diferenças em um mundo global. Petrópolis: Vozes, 1998.
ORLANDI, E. P. Análise do Discurso: princípios e procedimentos. Campinas, SP: Pontes, 1999.
PÊCHEUX, M. Semântica e discurso: uma crítica à afirmação do óbvio/ Michel Pêcheux; trad. Eni
Punccinelli Orlandi [et al]. 3. ed. Campinas, SP: Unicamp, 1997.
SANTOS, Tania Steren dos. Globalização e exclusão: a dialética da mundialização do capital.
Sociologias. n. 6. Porto Alegre, jul./dez. 2001.
SOUZA, Jessé. A modernização seletiva: uma reinterpretação do dilema brasileiro. Brasília:
Universidade de Brasília, 2000.
TOMAZI, Nelson D. Sociologia da educação. São Paulo: Atual, 1997.
TOSCANO, Moema. Cultura e educação. In: Introdução à sociologia da educação. Petrópolis: Vozes, 1986.

capítulo 4 • 147
 5
Educação e
Diversidade Cultural
Introdução
No primeiro capítulo, abordamos o conceito antropológico de cultura, o qual
vamos retomar neste capítulo, com foco na relação entre cultura e educação
escolar. Vamos repensar como a escola, enquanto instituição socializadora,
opera segundo determinados valores e significados culturais. Por muito tem-
po, predominou (e há quem diga que ainda predomina) visões calcadas em va-
lores eurocêntricos e masculinistas no currículo escolar, algo que vem sendo
questionado por perspectivas que apostam na reconfiguração desta por meio
da valorização da diversidade cultural.

OBJETIVOS
•  Entender as relações entre cultura, escola e socialização;
•  Compreender a crítica à chamada “cultura universal” e seus vínculos com o eurocentrismo;
•  Refletir sobre as mudanças contemporâneas no que tange ao currículo escolar;
•  Repensar o currículo em relação à diversidade cultural;
•  Compreender o conceito de gênero e sexualidade em seus vínculos com o contexto
sociocultural;
•  Refletir sobre as relações entre gênero, sexualidade e a escola.

Já vimos a importância central do conceito de socialização e compreendemos

a escola como uma instituição socializadora. Neste capítulo, vamos recuperar essa
discussão associada à questão da diversidade cultural, ao gênero e à sexualidade.

Educação, cultura e socialização

A educação consiste em um processo amplo e rodeado por elementos que in-
terferem e dialogam na interiorização dos conteúdos pelos indivíduos. Ela as-
sume formas múltiplas se realizando efetivamente em dois níveis. O primeiro,
chamado de sociocultural, é aquele em que as referências de uma dada socie-
dade e cultura exercem no indivíduo influências que impactam nas escolhas,
no modo de agir e de fazer ao longo de sua existência. O segundo nível, o psi-
cossocial, refere-se a como os indivíduos internalizam tudo o que receberam da
sociedade e constroem suas próprias referências em relação à realidade.

150 • capítulo 4
 Diante da extensa definição do conceito educação, você precisa estar ciente
da amplitude do processo educativo e das limitações de seu papel, bem como
saber equacioná-los para as necessidades do mundo contemporâneo.
Aparentemente, não há muito o que discutir sobre a relação entre cultura e es-
cola, visto que o conhecimento discutido nas salas de aula e a aprendizagem exigi-
da dos alunos referir-se-iam supostamente a um conhecimento tido como univer-
sal e não diria respeito às singularidades culturais desta ou daquela sociedade. No
entanto, como veremos, a formação do currículo escolar, em seu amplo sentido,
relaciona-se com significados culturais que são escolhidos como fundamentais ou
dispensáveis na formação dos alunos. Em outras palavras, há escolhas que deter-
minam o que deve e o que não deve ser aprendido e, neste sentido, alguns valores
são acionados no estabelecimento de critérios daquilo que se inclui ou se exclui.
A discussão da cultura e a escola nos remete à formação das sociedades
modernas e à invenção do que se definiria como “cultura universal”. Foi com a
modernidade que se instaurou o antropocentrismo e falou-se em uma cultura
da humanidade, ou seja, compreende-se cultura como “uma espécie de coleção
do que de melhor foi produzido”. Como veremos, trata-se de uma visão ampla-
mente distinta da concepção antropológica que valoriza a diversidade cultural,
como já vimos no primeiro capítulo, posto ela é baseada em pressupostos eu-
rocêntricos (um tipo privilegiado de etnocentrismo) e assentada no domínio
ocidental. Em primeiro lugar, equivale-se a cultura universal ao legado cultural
europeu, considerando outras expressões culturais como “atrasadas” ou “pri-
mitivas”. Em segundo lugar, esta mesma cultura incorpora elementos de outras
culturas, quando julga necessário, sem necessariamente valorizar a sociedade
na qual tais elementos culturais foram criados. A cultura universal, portanto, é
uma abstração com origens coloniais e parte da dominação cultural ocidental:

essa cultura universal não tinha nada de intrinsecamente superior; ao contrário, sua
universalidade era mantida por mecanismos políticos para o resto do mundo. Como
detentor de uma cultura superior, o colonizador justificava sua dominação como fun-
ção civilizadora da humanidade. Em seu percurso pelo mundo, a Europa ia pilhando
experiências locais, abstraindo-as de seus lugares e tempos de produção. Ampliava,
com isso, o repertório do que a humanidade tinha produzido de melhor ao mesmo
tempo em que destruía os sistemas competidores. A cultura universal tornava-se,
assim, cada vez mais universal (MACEDO, 2010, p. 14).

capítulo 5 • 151
 A cultura enquanto instância simbólica, definida como partilha comum de
significados, é um aspecto fundamental do currículo escolar, na medida em
que este se relaciona à escolha de valores que deveriam ser repassados aos alu-
nos. Em uma visão tradicional, as crianças deveriam ir à escola para “aprender
e para se tornar. Aprender conhecimentos, procedimentos, valores e se tornar
educados, cultos, trabalhadores, cidadãos. Com isso, boa parte dos debates
sobre o currículo escolar girava em torno da projeção deste ‘tornar-se’” (MA-
CEDO, 2010, p. 20-21), o que esteve atrelado às definições de cultura universal:

a escolarização consistia na principal porta de acesso à cultura da humanidade. Do

ponto de vista do “tornar-se”, projetavam-se sujeitos educados e cultos. Em relação
a o quê ensinar, a decisão envolvia apenas a seleção daquilo que, dentro da cultura
universal, deveria ser objeto da escolarização. Assim, as crianças escolarizadas eram
socializadas na cultura universal que se propunha a reunir toda a produção humana
de valor (MACEDO, 2010, p. 21).

Em síntese, “a história do currículo escolar é a história do debate em torno

dos critérios para selecionar, na cultura universal, o que deveria ser ensinado”
(MACEDO, 2010, p. 21). Com a globalização, os intensos fluxos culturais propi-
ciados pelo desenvolvimento dos meios de comunicação e a formação de movi-
mentos sociais em defesa da diversidade cultural, vê-se a formação de um ques-
tionamento sobre o currículo escolar calcado no universalismo moderno. Já
são frequentes as críticas a seu viés eurocêntrico e branco. As propostas de de-
fesa da diversidade cultural, respaldadas pela Unesco, vêm sendo adotadas em
muitos países, com grande impacto nas políticas educacionais. São exemplos
disto, no Brasil, as leis 10.639/03 e 11.645/08, que incluem a história e cultura
afro-brasileira e indígena no currículo escolar, até então excluídas do conheci-
mento tido como necessário à formação dos alunos. Tais mudanças políticas
educacionais podem ser compreendidas como um processo que reconfigura a
forma como a escola e a cultura se relacionam, trazendo novos desafios:

com a denúncia do caráter excludente da ideia de cultura universal, o caráter multicultu-

ral das sociedades ganhou visibilidade, o que passou a exigir da sociedade e da escola
novas formas de atuação. Com isso, os currículos escolares se tornaram mais plurais,
tanto introduzindo novos conteúdos e disciplinas quanto alterando a lógica que presidia

152 • capítulo 5
a organização de determinadas disciplinas. Isso não significa, no entanto, que os riscos
do universalismo cultural, com o preconceito que geralmente o acompanha, tenham
sido eliminados. Além do risco de que as culturas não hegemônicas sejam caricatu-
radas e/ou folclorizadas, reforçando o universalismo, permanece a ansiedade sobre a
necessidade de algo comum partilhado por todas as culturas (MACEDO, 2010, p. 24).

Em 2002, a Unesco (Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência

e a Cultura) instituiu a declaração universal sobre a diversidade cultural. Reflita
sobre a relação entre os artigos abaixo (MACEDO, 2010, p. 19-20) e as mudan-
ças na esfera da educação:

Artigo 1.º Diversidade cultural: um patrimônio comum da Humanidade

A cultura assume diversas formas ao longo do tempo e do espaço. Esta diversidade
está inscrita no caráter único e na pluralidade das identidades dos grupos e das socie-
dades que formam a Humanidade. Enquanto fonte de intercâmbios, inovação e criativi-
dade, a diversidade cultural é tão necessária para a Humanidade como a biodiversida-
de o é para a natureza. Neste sentido, constitui o patrimônio comum da Humanidade
e deve ser reconhecida e afirmada em benefício das gerações presentes e futuras.
Artigo 2.º Da diversidade cultural ao pluralismo cultural
Nas nossas sociedades cada vez mais diversas, é fundamental garantir uma intera-
ção harmoniosa entre pessoas e grupos com identidades culturais plurais, variadas e
dinâmicas, bem como a sua vontade de viver em conjunto. Políticas visando à inclu-
são e participação de todos os cidadãos são garantias de coesão social, de vitalidade
da sociedade civil e de paz. Assim definido, o pluralismo cultural dá expressão política
à realidade da diversidade cultural. Sendo indissociável de um ambiente democrático,
o pluralismo cultural favorece os intercâmbios culturais e o florescimento das capaci-
dades criativas que suportam a vida pública.
Artigo 4.º Os direitos humanos como garantias da diversidade cultural
A defesa da diversidade cultural é um imperativo ético, indissociável do respeito pelos
direitos humanos. Implica um compromisso para com os direitos humanos e liberdades
fundamentais, em particular os direitos das pessoas pertencentes a minorias e dos po-
vos indígenas. Ninguém pode invocar a diversidade cultural para justificar a violação dos
direitos humanos garantidos pelo direito internacional, nem para restringir o seu âmbito.

capítulo 5 • 153
 Um dos aspectos fundamentais da discussão sobre escola e diversidade cul-
tural é a questão das relações raciais, conforme Thomas Tadeu da Silva expla-
na, versando sobre o currículo escolar compreendido de forma abrangente:

é através do vínculo entre conhecimento, identidade e poder que os temas da raça

e da etnia ganham seu lugar na teoria curricular. O texto curricular, entendido aqui
de forma ampla – o livro didático e paradidático, as lições orais, as orientações cur-
riculares oficiais, os rituais escolares, as datas festivas e comemorativas – está re-
cheado de narrativas nacionais, étnicas e raciais. Em geral, essas narrativas celebram
os mitos da origem nacional, confirmam o privilégio das identidades dominantes e
tratam as identidades dominadas como exóticas ou folclóricas. Em termos de repre-
sentação racial, o texto curricular conserva, de forma evidente, as marcas da herança
colonial. O currículo é, sem dúvida, entre outras coisas, um texto racial. A questão da
raça e da etnia não é simplesmente um “tema transversal”: ela é uma questão central
de conhecimento, poder e identidade (2001, p.101-102).

A aparente neutralidade do currículo é questionada, portanto, quando nota-

mos que há aspectos “raciais” no currículo. Compreende-se “raciais” não como
uma característica biológica humana – na medida em que o saber acadêmico já
descartou a hipótese nefasta da ideia de que a humanidade estaria dividida em ra-
ças –, mas em sentido social. Fala-se em preconceito racial quando se percebe que
determinados grupos são mais valorizados que outros e que membros destes gru-
pos têm sua cultura invisibilizada no currículo escolar e, atrelado a isso, sofrem
preconceito e discriminação por conta de características fenotípicas, como cor da
pele, tipo de cabelo, formato do nariz, bem como por pertencerem a grupo cul-
tural distinto do valorizado socialmente, qual seja, o branco de origem europeia.
Neste sentido, falar de cultura na escola é pensar sua relação com uma das
instituições socializadoras mais importantes da sociedade. Socialização é um
conceito que denota o processo no qual os indivíduos são inseridos na sociedade,
incorporando seus valores e visões de mundo, ou seja, as formas de ver o mundo,
de se pensar no mundo, as formas de compreensão de si e as formas de relação
com o outro passam pelo que se aprende na escola. Assim, cabe à escola desen-
volver uma perspectiva que valorize a diversidade cultural em seu amplo sentido.
Nosso foco estarão as relações entre escola, cultura, gênero e sexualidade. Vere-
mos que há padrões de gênero e sexualidade que são reforçados na escola desde sua
acepção moderna. De outro lado, outras visões vêm sendo desenvolvidas de forma a

154 • capítulo 5
questionar como um saber supostamente neutro acaba por produzir preconceitos
em relação a gênero e sexualidade. Veremos, portanto, que o currículo escolar se
caracteriza fundamentalmente por valores que sustentam o privilégio masculino e
heterossexual e como este tem sido reconfigurado nos últimos tempos.

Os estudos de gênero e sexualidade

O conceito de gênero foi desenvolvido na década de 1970 por teóricas feminis-

tas de diversas áreas. Trata-se de um momento histórico marcado pela entrada
massiva das mulheres nas universidade, neste sentido, há uma profusão de es-
tudos sobre mulheres em diversos campos do saber. Desenvolvem-se estudos
que demarcam a presença das mulheres na história, na sociedade e na ciência,
ocultados pelo saber até então focado na história dos homens. Esta corrente de
estudos focaliza as assimetrias de poder entre homens e mulheres na socieda-
de, no que se refere aos recursos materiais e simbólicos que conferem privilé-
gios aos homens nos espaço público e privado.
A publicação de pesquisas sobre a história da mulher levou a descobertas
interessantes, por exemplo a de que não existe uma definição universal do “ser
mulher”, visto que tal definição varia de sociedade para sociedade e se trans-
forma dentro de uma mesma sociedade. A teoria original, ainda nos anos 1950,
que influenciou várias acadêmicas posteriores foi a da filósofa existencialista
Simone de Beauvoir, companheira de Jean Paul Sartre, com sua frase muito co-
nhecida: “não se nasce mulher, torna-se mulher”. O que esta frase aponta é o
questionamento de uma definição biológica do “ser mulher” e o princípio da
consideração dos determinantes culturais da feminilidade.
O desenvolvimento dos estudos feministas contribuíram para várias
áreas do conhecimento, com a consolidação de um repertório teórico-
-conceitual. Gênero é um conceito fundamental que possibilita compreender
as categorias de masculinidade e feminilidade como fundamentais na ordem
cultural. Joan Scott (1994) define:

gênero é um saber que estabelece significados para as diferenças corporais. Es-

ses significados variam de acordo com as culturas, os grupos sociais e no tem-
po, já que nada no corpo, incluídos aí os órgãos reprodutivos femininos, determi-
na univocamente como a divisão social será definida (SCOTT, 1994, p. 12-13).

capítulo 5 • 155
 Em outras palavras, com base no conceito de gênero não se concebem mais
as diferenças entre homens e mulheres como determinadas pela natureza ou
pela Biologia. Concebe-se que o gênero é uma construção cultural, ou seja, a
compreensão do masculino e do feminino passa pela cultura, pelos significa-
dos produzidos em determinada sociedade e em determinado momento histó-
rico. De uma sociedade a outra as definições de masculinidade e feminilidade
variam, bem como de uma época a outra. O que é ser homem e o que é ser mu-
lher, portanto, são conceitos que podem variar de forma significativa.
O século XX foi um século de mudanças substanciais no que tange aos
modelos de gênero. No começo do século, na grande maioria dos países, as
mulheres não podiam votar - no Brasil o voto feminino foi conquistado em
1934 e, em 2010, foi eleita uma mulher na presidência da República. Na se-
gunda metade do século XX, há uma superação do hiato de gênero na educa-
ção, quando as mulheres se tornaram a maior parte da população estudan-
til nas universidades. Trata-se de uma história de conquistas de direitos que
tiveram no protagonismo movimentos feministas no mundo todo. De outro
lado, houve uma série de mudanças também no que se refere às definições do
masculino e do que é ser homem. Em alguns casos, há maior participação nas
atividades domésticas, no cuidar dos filhos e na própria noção de paternida-
de. Dentre elas, há maior possibilidade de demonstrações de afetividade en-
tre pais e filhos, por exemplo. Diante dessas transformações, especialmente
nos anos 1990, houve uma profusão de estudos sobre masculinidade.
O conceito de gênero permite uma crítica às formas essencialistas de com-
preensão da masculinidade e feminilidade, impregnadas no senso comum.
Nestas apreensões, há significados fixos e imutáveis, posto que masculinida-
de e feminilidade seriam essências predeterminadas pela natureza. Embora
questionado academicamente, o saber essencialista produz consequências
efetivas na vida social e, por isso, ele deve ser compreendido. Gênero pode ser
pensado como uma construção cultural e relacional, neste sentido, o mascu-
lino e o feminino são construções históricas e constituídas em relação, conce-
bidas comumente como um binário interdependente. O feminino se constrói
em oposição ao masculino e vice-versa.
O binário masculino/feminino não é horizontal, mas profundamente assi-
métrico. As assimetrias ainda persistem quando se nota que as oportunidades,
no mercado de trabalho, são maiores para homens do que para mulheres. As
mulheres ocupam menos funções de chefia ou gerência nas empresas e, comu-

156 • capítulo 5
mente, persistem sendo responsáveis pelas atividades domésticas. O masculi-
no ainda é o polo mais valorizado na sociedade e os privilégios aos homens são
notórios em todas as instâncias da sociedade.
Os estudos feministas e o conceito de gênero permitiram a desnaturalização
do gênero, o que permitiu uma reflexão aprofundada sobre a subalternização das
mulheres na sociedade. É interessante notar que o desenvolvimento de tais estu-
dos foram possibilitados pela emergência do movimento feminista das décadas
de 1960 e 1970, que passou a ocupar a esfera pública questionando os privilégios
masculinos. Trata-se de décadas contestadoras, nas quais muitos movimentos
surgiram para questionar formas de opressão antes não problematizadas. Como
afirma Meryl Adelman sobre a emergência do movimento homossexual:

[...] os anos 1960, com seu clima de contestação da ordem normativa de uma
sociedade vista então como repressora e “doente”, criaram um novo espaço onde
diversos grupos antes silenciados e marginalizados conseguiram assumir e rei-
vindicar sua “diferença”, isto é, iniciar um processo nada fácil de conquista de
direitos. Foi assim que um dos grupos mais brutalmente perseguidos e estig-
matizados da sociedade norte-americana saiu dos guetos ou enclaves urbanos
onde mantinham suas comunidades quase clandestinas e desafiou abertamente
a noção de heterossexualidade como normalidade sustentada e defendida pela
ordem existente (ADELMAN, 2009, p. 62).

No mesmo momento de expansão de estudos de gênero, há uma profusão

de estudos de sexualidade em sua vinculação com a cultura e sociedade. A par-
tir de então, fomenta-se uma visão da sexualidade não restrita à esfera do bio-
lógico, mas relacionada ao contexto social. Nas palavras de Richard Miskolci:

a sexualidade não se refere apenas a atos sexuais, é um termo que abrange algo
muito mais amplo: a forma como as pessoas se relacionam, desejam, amam, ex-
pressam afeto e organizam boa parte de suas vidas. Compreendida dessa forma, a
sexualidade se revela uma questão que vai muito além de decisões privadas, pois ela
é criada e moldada pelo convívio no espaço público em processos de socialização
diversos (...) [que reiteram] o que é socialmente prescrito como a forma correta de
desejar, o que é reconhecido como amor e, por conseguinte, o que é rejeitado como
inaceitável e abjeto (MISKOLCI, 2010, p. 91).

capítulo 5 • 157
 Em outras palavras, pela sexualidade perpassam noções de como o sexo é, deve
ser e pode ser, ou seja, existem padrões culturais relativos à sexualidade, normas
prescritivas definidas socialmente e que, portanto, variam e muito de uma socieda-
de a outra. Com base nessas normas, criam-se fronteiras entre o que é considerado
conduta desejável ou indesejável de expressão da afetividade e da sexualidade.
A sexualidade, até a primeira metade do século XX, em nossas sociedades, era
muito vinculada ao casamento e o aspecto reprodutivo, em especial, no que tan-
ge às mulheres. Havia uma separação entre mulheres “respeitáveis” e “perdidas”:
as respeitáveis deveriam se relacionar sexualmente após o casamento ou, em últi-
mo caso, casarem-se logo após a relação sexual; às perdidas, restavam o estigma
e a vida à margem da sociedade. Enquanto isso, os homens tinham acesso aos
prostíbulos e eram estimulados a desenvolver sua sexualidade previamente ao
casamento e, muitas vezes, com outras parceiras. Criava-se uma dupla moral se-
xual que acentuava a subordinação das mulheres no âmbito privado e o privilégio
dos homens. De um lado, a reputação das garotas estava em sua capacidade de
conter os avanços sexuais masculinos, enquanto a dos garotos estava em suas
conquistas, algo que, de alguma forma, persiste até hoje culturalmente.
Muitos estudos de sexualidade apontam a persistência de uma visão hetero
-reprodutiva e marcada pela dominação masculina nas normas sexuais de nos-
sas sociedades. O que isso significa? Em primeiro lugar, uma concepção he-
terossexista de sexualidade que naturaliza a heterossexualidade como a única
expressão afetiva e sexual valorizada. A heterossexualidade era (e ainda é) vista
como natural, na medida em que a sexualidade também era vinculada à função
reprodutiva. Trata-se de uma visão essencialista de sexualidade que, ao invés
de estudar as normas que regem a sexualidade, em nossa sociedade, reitera-as,
bem como reproduz preconceitos e induz formas de discriminação.
Estudos sociológicos, antropológicos e históricos passam, a partir dos anos
1960, a se debruçar sobre como as relações entre pessoas do mesmo sexo pas-
saram a ser historicamente vistas como antinaturais, como desvios ou como
patologia. Descobre-se que o termo “homossexualidade” surgiu no final do sé-
culo XIX, difundido pela Psiquiatria e Medicina enquanto desvio psiquiátrico.
Nos anos 1970, constitui-se todo um novo referencial de estudos sobre a sexua-
lidade em um viés sociológico e histórico, ou seja, compreende- se que a sexu-
alidade, a forma como nossos desejos se expressam, o que esperamos de uma
relação, como nos compreendemos a partir das nossas práticas sexuais, tudo
isso e muito mais depende do contexto histórico e social.

158 • capítulo 5
 Michel Foucault tornou-se um teórico fundamental sobre o tema, em sua
obra História da sexualidade vol. I, centrando seus estudos em como as socie-
dades disciplinam e normalizam a sexualidade, questionando como existem
estratégias que vão desde o Estado até as escolas e famílias que controlam as
formas de expressão da sexualidade, fornecem modelos, inibem certas expres-
sões e estimulam outras consideradas adequadas e naturais. Outros teóricos
posteriores passaram a refletir sobre como certas categorias (como homosse-
xual e heterossexual) emergem socialmente e como elas moldam a forma de
compreensão e expressão em nossas sociedades contemporâneas. Tal como o
gênero, a sexualidade passou a ser concebida como uma construção cultural e
relacional, considerando a homossexualidade como constituída em oposição à
heterossexualidade: enquanto a última é considerada natural, saudável e exem-
plar, a primeira é vista como desvio, patologia e antiexemplo.
Forma-se o que alguns teóricos denominaram de heteronormatividade:

A heteronormatividade expressa as expectativas, as demandas e as obrigações sociais

que derivam do pressuposto da heterossexualidade como natural e, portanto, funda-
mento da sociedade. Muito mais do que o aperçu de que as relações com pessoas do
sexo oposto são compulsórias, a heteronormatividade sublinha um conjunto de prescri-
ções que fundamenta processos sociais de regulação e controle até mesmo daqueles
que se relacionam com pessoas do mesmo sexo” (MISKOLCI, 2009, p. 8).

Entre as teóricas contemporâneas mais influentes sobre sexualidade, desta-

ca-se Judith Butler (2003). Ela trabalha tanto na esteira dos estudos feministas,
ou estudos de gênero, quanto na esteira dos estudos de sexualidade de Fou-
cault. Uma das contribuições centrais de sua obra é a percepção de que a iden-
tidade de gênero moderna está imbricada com noções de sexualidade. Butler
mostra como nossa percepção de gênero está ligada a uma coerência social-
mente imposta entre sexo/gênero/desejo/práticas sexuais, ou seja, a constru-
ção da masculinidade passa pela pressuposição de que um garoto deve ser mas-
culino e desejar e se relacionar afetiva e sexualmente com garotas. A mesma
coerência é exigida das garotas a quem se espera que encontrem namorados e
com eles se relacionem afetiva e sexualmente.
O mundo social é muito mais variado, podendo ser possível encontrar meni-
nos femininos, meninas masculinas, como também transgêneros e transexuais,
e quem foge desse continuum cai na esfera da não aceitação social ou da abjeção.

capítulo 5 • 159
A abjeção refere-se às manifestações de repugnância e temor em relação àqueles
que não se enquadram nos rígidos padrões heteronormativos. Nessas ocasiões,
são alvo de desprezo ou mesmo vítimas de violência.

Educação, gênero e sexualidade

O que currículo escolar tem a ver com gênero e sexualidade? Considerando as

escolas como imersas em determinadas sociedades com valores culturais espe-
cíficos, não é difícil atestar como determinadas representações de gênero são
veiculadas no espaço escolar. Muitas pesquisas se debruçam sobre os materiais
didáticos que enfatizam sempre o papel de homens como personagens históri-
cos importantes, por exemplo grandes cientistas ou homens públicos, obscu-
recendo a importância de personagens femininas. Costuma-se representar as
mulheres em imagens relacionadas ao espaço doméstico ou a profissões de cui-
dados como Enfermagem e Magistério, tradicionalmente relacionadas à femi-
nilidade, enquanto as figuras masculinas são veiculadas a profissões e posições
sociais mais prestigiadas. Demarca-se assim, em imagens e nos textos, lugares
sociais à feminilidade e masculinidade, sem questionar o quanto a reprodução
destes significados geram expectativas em relação aos alunos, influenciando-os
em suas escolhas futuras e na forma de se relacionar com o outro.
Além dos livros didáticos, professores e diretores – e dos próprios colegas
– normalmente reiteram lugares sociais aos meninos e meninas, dividindo ati-
vidades em masculinas e em femininas, durante o recreio ou aula de Educação
Física, por exemplo. Dos meninos, espera-se que sejam bons jogadores de fute-
bol; das meninas que se engajem em atividades mais delicadas ou relacionadas
à afazeres domésticos, como brincar com bonecas ou de “casinha”. Repreen-
sões e elogios são comuns às crianças que, respectivamente, esquivam-se ou
adequam-se às representações de gênero.
É interessante notar que, no século XIX, as escolas eram unissexuais, dire-
cionadas exclusivamente para meninos ou para meninas, notadamente de eli-
te. Nos internatos do final do século, a educação aos meninos era voltada para
formar homens públicos ou profissionais liberais, enquanto as meninas eram
educadas para afazeres domésticos ou, no máximo, para o magistério. A divisão
entre espaço público (masculino) e espaço privado e dos cuidados (feminino)
era reproduzida na escola, instituição socializadora que definia os horizontes
de expectativas e os limites do socialmente possível e valorizado.

160 • capítulo 5
 Cabe-nos refletir sobre a atualidade desses parâmetros de gênero na educa-
ção, muitas vezes reforçando as desigualdades de gênero:

marcar a diferença entre o comportamento de meninas e meninos é também uma

forma de alimentar modelos com os quais elas e eles “devem” se identificar para
serem definidos com o “mais femininas” ou “mais masculinos”. Não é raro encontrar,
nos conteúdos didáticos, mesmo de forma subliminar, formas de hierarquizar os su-
jeitos a partir do sexo, valorizando mais as atividades consideradas masculinas do
que as femininas (BELELI, 2009, p. 76).

Embora haja toda uma pressão instituída para a adequação dos meninos
e meninas às normas de gênero, nem todos as seguem e poucos seguem-nas
à risca, sem apresentar ambiguidades. Quem convive na escola sabe da exis-
tência corrente de meninos que são mais femininos e meninas consideradas
mais masculinas e, muitas vezes, professores, inspetores e diretores não sabem
como agir em relação às diferenças, na medida em que o currículo escolar apon-
ta para padrões de gênero e sexualidade. Segundo a antropóloga Iara Beleli, o
deslocamento dos padrões de gênero “instaura o desconforto, na medida em
que surpreende os olhares para um corpo que não segue as regras de vestimen-
ta e trejeitos traçados pelo pertencimento a um determinado sexo, quebrando
o estereótipo” (BELELI, 2009, p. 87). Como lidar com as demandas normativas
do enquadramento de gênero no espaço escolar? Em uma perspectiva inclusi-
va e não normativa, ressalta Beleli:
Ao invés de cercear comportamentos percebidos como “inadequados”, ou
silenciar ante os comentários jocosos, seria muito mais interessante se esses
comportamentos fossem abertamente discutidos. “Situações de ambiguidade
não podem ser camufladas; ao contrário, devem ser exploradas no sentido de
incentivar os alunos e nós mesmos a olhar para as várias possibilidades de viver
o sexo, o gênero, a sexualidade” (2009, p. 60).
Em relação à sexualidade, há também a prevalência de um padrão heteros-
sexual, muitas vezes invisibilizado quando se considera que o currículo escolar
é supostamente neutro. Nas últimas décadas, a discussão sobre sexualidade
adentrou o ambiente escolar, em grande parte devido à temática DST/AIDS e
gravidez na adolescência, com um enfoque preventivo. No entanto, pouco se
fez até os últimos anos para debater de forma mais aprofundada os aspectos
socioculturais da sexualidade e dar normas que prevaleçam no cotidiano es-

capítulo 5 • 161
colar. Assim, convive com a suposta neutralidade do currículo escolar a falta
de engajamento pedagógico que lide com a questão da sexualidade. Segundo
Richard Miskolci, tal postura traz consequências:

ignorar a existência do interesse por pessoas do mesmo sexo é uma das formas
que a escola utiliza para construir identidades de gênero tradicionais, mas vale su-
blinhar que essa ignorância é intencional e ativa. Os educadores e educadoras par-
tem de uma desvalorização de formas alternativas de compreensão dos gêneros
e de vivência da afetividade para que as identidades esperadas sejam construídas
em cada menino ou menina (MISKOLCI, 2010, p. 100-1).

Comumente, as relações entre gênero e sexualidade encontram-se imbri-

cadas, quando se percebe que meninos femininos e meninas masculinas es-
tão mais sob a mira da normalização escolar e frequentemente são vítimas de
bullying ou de assédio escolar. Nas relações entre os meninos, há um vínculo
entre masculinidade, virilidade e violência. Observa-se que dos meninos exige-
se coragem ilimitada, considerando-se vergonhoso ter medo ou apresentar fra-
quezas. Afastar-se do feminino é visto como um imperativo social, na medida
em que aqueles que não se enquadram ou que se aproximam do que é conside-
rado feminino são passíveis de xingamentos:

Como profissionais da educação costumam testemunhar, são meninos femininos

e meninas masculinas, pessoas andróginas ou que adotam um gênero distinto do
esperado socialmente, que costumam sofrer injúrias e outras formas de violência
no ambiente escolar. Será mero acaso que homens e mulheres que constroem um
perfil de gênero esperado e escondem seu desejo por pessoas do mesmo sexo
sofram menos perseguição? A sociedade incentiva essa forma “comportada”, no
fundo, reprimida e conformista, de lidar com o desejo, inclusive por meio da forma
como persegue e maltrata aqueles que são cotidianamente humilhados sendo xin-
gados de afeminados, bichas, viados [...] (MISKOLCI, 2012, p. 32).

Calcados na discussão que fizemos podemos compreender as relações de

gênero e sexualidade como um aprendizado sociocultural, ou seja, não são ca-
tegorias que denotam algo que é inato, mas que é aprendido, incorporado em
determinado contexto e, para isso, as instituições socializadoras, por exemplo
a escola, têm especial importância.

162 • capítulo 5
 A questão que se coloca é: até que ponto não fixamos possibilidades para meni-
nos e meninas na escola? Que espaços podem frequentar? Que atividades de lazer
ou esporte podem praticar? Que profissões devem seguir? Muitas vezes, fazemos
de forma não impositiva, mas por meio de modelos que não são nunca problema-
tizados. Ora, por que mulher também não pode ser engenheira ou ganhar o prêmio
Nobel em Física? Por que um menino não pode ser um bom bailarino?
Em relação à sexualidade: quando ensinamos ou nos referimos a práticas
afetivas e sexuais tomamos como pressuposto a heterossexualidade? Será que
todos os alunos vão ter práticas heterossexuais? Quando citamos exemplos de
casais, sempre nos referimos a casais hetero e nunca fazemos menção à exis-
tência de casais de pessoas do mesmo sexo? E as imagens que são usadas nos
livros didáticos trazem apenas casais e famílias com base heterossexual ou tra-
balham com outros tipos de configuração familiar e conjugal, em especial pes-
soas que se relacionam com pessoas do mesmo sexo? Como estudantes cons-
troem uma ideia sobre essas pessoas que se relacionam afetiva e sexualmente
com pessoas do mesmo sexo?
Diante destas questões, são muitas as iniciativas que vêm sendo criadas
para que lidar com a diversidade de gênero e sexualidade na escola, combaten-
do preconceitos e discriminações, evitando assim formas de bullying associa-
das a gênero e sexualidade e buscando veicular imagens mais igualitárias entre
homens e mulheres. No Brasil, o programa Gênero e Diversidade na Escola vem
sendo produzido por muitas instituições federais na formação de professores
da rede pública de ensino de todo o Brasil a partir dos tópicos: diversidade, gê-
nero, sexualidade e relações étnico-raciais. Busca-se com este programa criar
uma escola mais afeita à diversidade, socializando novos sujeitos para a criação
de uma sociedade mais democrática e mais justa.

ATIVIDADE
01.  Redija um texto sobre os questionamentos do currículo escolar baseado na chamada
“cultura universal”.
02.  Defina gênero e sexualidade considerando os aspectos socioculturais.
03.  Elabore um texto crítico de um parágrafo em relação a como as escolas tradicionalmente
lidam com as desigualdades e diferenças de gênero e sexualidade.
04.  Comente 3 aspectos das novas perspectivas calcadas na valorização da diversidade cultural.

capítulo 5 • 163
 REFLEXÃO
Como vimos, a escola é uma instituição socializadora que se baseia em valores e significados
culturais. Por muito tempo, tais valores e significados eram invisibilizados pelo pressuposto
de que a escola operava de forma “neutra”, apenas utilizando conhecimentos tidos como
universais. Hoje sabemos que o que se chama de universal, na verdade, corresponde a va-
lores dominantes que obscurecem outras formas de viver considerando a cultura, o gênero
e a sexualidade. Para tanto, há outras pedagogias sendo pensadas a partir destas reflexões.

LEITURA
Sobre novas perspectivas de educação e sexualidade, leia MISKOLCI, Richard. Teoria queer:
um aprendizado pelas diferenças. Belo Horizonte: Autêntica/UFOP, 2012. Sobre a experi-
ência do curso Gênero e Diversidade na Escola, oferecido pela Universidade Federal de São
Carlos, leia: VENCATO, Anna Paula . A diferença dos outros: discursos sobre diferenças no
curso Gênero e Diversidade na Escola da UFSCar. In: Contemporânea – Revista de Sociolo-
gia da UFSCar, v. 4, p. 211-229, 2014.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BELELI, Iara. Gênero. In: Marcas da diferença no ensino escolar. São Carlos: EdUFSCar, 2009.
BUTLER, J. Problemas de gênero: feminismo e subversão da identidade. Rio de Janeiro: Civilização
Brasileira, 2003.
FOUCAULT, M. História da sexualidade I: a vontade de saber. 19. ed. Rio de Janeiro: Graal, 2009.
MISKOLCI, Richard. Abjeção e desejo: afinidades e tensões entre a teoria queer e a obra de Michel
Foucault. In: RAGO, L. M.; VEIGA NETO, A. (Orgs.). Foucault: Para uma vida não fascista. Belo
Horizonte: Autêntica, 2009. p. 325-338.
______. Sexualidade e orientação sexual. In: _____. (Org.). Marcas da diferença no ensino escolar. São
Carlos: Ed. UFSCar, 2010. p. 75-111.
______. Teoria queer: um aprendizado pelas diferenças. Belo Horizonte: Autêntica/UFOP, 2012.
PEREIRA, M. E. et al. (orgs.) Gênero e diversidade na escola: formação de professores em gênero,
sexualidade, orientação sexual e relações étnico-raciais. Brasília, Rio de Janeiro: SPM, 2009.
SCOTT, Joan. Prefácio a Gender and politics of History. Cadernos pagu (3), Núcleo de Estudos de
Gênero. Campinas, 1994.

164 • capítulo 5