Modulo Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 2015 FINAL

CONSERVATORIO REGIONAL DE MÚSICA DEL NORTE PÚBLICO ESCUELA PROFESIONAL
“CARLOS VALDERRAMA” EDUCACIÓN MUSICAL

TRUJILLO PROFESOR: WILLY SAAVEDRA VILLACREZ
MÓDULO DE LA ASIGNATURA
CORRIENTES PEDAGÓGICAS
CONTEMPORÁNEAS
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN MUSICAL
VII CICLO
PROFESOR:
WILLY SAAVEDRA VILLACREZ
TRUJILLO - 2015
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SÍLABO DE LA ASIGNATURA DE CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS
I. DATOS INFORMATIVOS:
1.1. Escuela Profesional : Educación Musical
1.2. Semestre Académico : 2015-I
1.3. Ciclo : VII
1.4. Duración del curso : 17 semanas
1.5. Total de horas semanales : 05 horas semanales
Teoría : 03
Práctica : 02
1.6. Créditos : 04
1.7. Docente responsable : Ms. Willy Saavedra Villacrez
II. FUNDAMENTACION
La asignatura de Corrientes Pedagógicas Contemporáneas, es de naturaleza teórico-práctica,
cuya finalidad es brindar a los docentes participantes herramientas teórico-científicas, así como
técnicas para comprender y analizar las diversas interpretaciones que se han hecho acerca de
la educación formal es decir, aquella educación cuyos procesos ocurren en la escuela. Para
éste análisis se parte de las concepciones de los sujetos (integrantes o confluyentes de un
conglomerado escolar: alumno, maestro, director, padre de familia), los contenidos escolares,
las instituciones educativas y las acciones pedagógicas concretas que intervienen en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Los contenidos que se presentan en esta asignatura,
basados en corrientes actuales del pensamiento pedagógico, proporcionan una aproximación
para interpretar el quehacer educativo de quien lo cursará.
Para el logro de la finalidad planteada, la asignatura se ha organizado en cuatro unidades. La

primera nos acerca a los fundamentos y antecedentes de las corrientes pedagógicas
contemporáneas para ubicar el sustento de aquellas que conviven en la práctica educativa
actual., la segunda aborda las corrientes pedagógicas desde la tradicional hasta la cognitiva
identificando los principios que las sustentan así como su aplicabilidad en la tarea docente. Por
su parte, la tercera unidad permite comprender el sustento teórico y la aplicabilidad de las
teorías constructivistas, mientras que la cuarta unidad aborda las corrientes pedagógicas cuya
aplicabilidad aún no se implementa de manera efectiva en nuestra realidad pero que el hacerlo
permitirá al docente abordar la tarea educativa de manera integral.
III. CAPACIDADES
3.1. Analiza las fundamentos teóricos y antecedentes de las corrientes pedagógicas
contemporáneas
3.2. Diferencia las fundamentos de las corrientes pedagógicas contemporáneas
3.3. Aplica en casos concretos los principios que sustentan las corrientes pedagógicas
contemporáneas
3.4. Realiza estudios o experiencias prácticas sobre aspectos específicos que involucren la
aplicación de una de las teorías estudiadas.
IV. PROGRAMACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS

4.1. PRIMERA UNIDAD
NOMBRE: ANTECEDENTES Y FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LAS CORRIENTES
PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS
CAPACIDAD
 Analiza las fundamentos y los antecedentes que sirvieron de sustento a las
corrientes pedagógicas contemporáneas
DURACION: 03 semanas
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ORGANIZACIÓN DIDÁCTICA
MÉTODOS Y
CONTENIDOS
TÉCNICAS
Primera semana: Introducción. La pedagogía como ciencia.
Consideraciones sobre Corrientes Pedagógicas Contemporáneas.
Segunda semana: Historia. Primeros intentos de renovación
Conferencias
pedagógica.
Discusiones grupales
Tercera semana: Examen parcial.
Cuarta semana: Sustentación de Trabajo práctico: monografía sobre
la historia de las corrientes pedagógicas
RECURSOS EDUCATIVOS
Material impreso
Material multimedia e interactivo
EVALUACIÓN: Se realizará bajo la modalidad de seminario taller teniendo en cuenta la

capacidad propuesta en la unidad, así como la presentación del trabajo práctico que se
realizará dentro y fuera del aula.
4.2. SEGUNDA UNIDAD
NOMBRE: DE LAS CORRIENTES PEDAGÓGICAS TRADICIONALES A LAS

COGNITIVAS
CAPACIDADES:
 Analiza los fundamentos teóricos y sus aplicaciones de las corrientes pedagógicas

desde las tradicionales hasta las cognitivas.
 Aplica los principios de las corrientes pedagógicas estudiadas en la enseñanza de
la música
CONTENIDOS MÉTODOS Y TÉCNICAS
Quinta sesión: Corriente pedagógica tradicional. Aplicaciones.
Fundamentos.
Sexta sesión: Corriente pedagógica Conductista. Aplicaciones.
Exposiciones
Fundamentos.
Diálogo
Séptima sesión: Corriente pedagógica Progresiva. Tecnología
Debate dirigido
Educativa. Sistema de instrucción personalizada. Aplicaciones.
Fundamentos.
Octava sesión: Examen parcial 2. Trabajo práctico empírico.
RECURSOS EDUCATIVOS
Material impreso
EVALUACIÓN: Se realizará bajo la modalidad de sustentación de experiencias

aplicativas de la teoría estudiada, así como la presentación del trabajo práctico que se
realizará dentro y fuera del aula.
TERCERA UNIDAD
NOMBRE: CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONSTRUCTIVISTAS
CAPACIDADES:
constructivistas.
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la música
CONTENIDOS MÉTODOS Y TÉCNICAS
Novena sesión: Teorías Cognitivistas: Teoría de Piaget.
Aplicaciones. Fundamentos.
Décima sesión: Teorías Cognitivistas: Teoría de Ausubel.
Conferencia
Fundamentos. Aplicaciones.
Exposiciones
Décimo primera: Teorías Cognitivistas: Teoría de Vygotski.
Discusiones grupales
Fundamentos. Aplicaciones.
Décimo segunda sesión: Examen parcial 3. Trabajo práctico.
Ensayo.
RECURSOS EDUCATIVOS
Material impreso
EVALUACIÓN: Se realizará bajo la modalidad de sustentación del ensayo sobre un

tema.
4.3. CUARTA UNIDAD
NOMBRE: CORRIENTES PEDAGÓGICAS DESDE EL HUMANISMO HASTA LAS

NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN EN EDUCACIÓN
CAPACIDADES:

desde el humanismo hasta las nuevas tecnologías de la información en educación.
la música.
MÉTODOS Y
CONTENIDOS
TÉCNICAS
Décimo tercera sesión: Enfoque personalista en la Psicología y
su Influencia en la Pedagogía no Directiva
Décimo cuarta sesión: Pedagogías Críticas. Modelo de la
investigación para la acción. El paradigma ecológico.
Décimo quinta sesión: Pedagogía Autogestionaria. La corriente Conferencias
pedagógica conceptual. Discusiones grupales
Décimo sexta sesión: La globalización y la transversalidad. Las
nuevas Tecnologías de la Información aplicadas a Educación
Décimo séptima sesión. Examen final. Informes de
experiencias prácticas.
RECURSOS EDUCATIVOS
Material impreso
EVALUACIÓN: Se realizará bajo la modalidad de sustentación de informes de

experiencias prácticas en el aula.
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V. NORMAS DE EVALUACIÓN
Será permanente e integral, considerando los procedimientos e instrumentos siguientes:
1. Intervenciones orales, pruebas escritas, sustentaciones de trabajos, trabajos individuales,

trabajos grupales.
2. Se considerará los aspectos sumativos y formativos de la evaluación
3. Asistencia no menor del 70%
VI. BIBLIOGRAFÍA
1. De Zubiria Samper, Miguel, N. Bravo, (2004). Enfoques Pedagógicos y Didácticas
Contemporáneas. Colombia: Fundación Internacional de Pedagogía Conceptual Alberto
Merani.
2. Flórez, R. (1999). Evaluación Pedagógica y Cognición. Bogotá: McGraw-Hill.
3. Gallego-Badillo, R. (1996). Discurso sobre Constructivismo. Bogotá: Mesa Redonda
Magisterio.
4. Jordi, A. (1997). Tendencias en educación en la sociedad de las tecnologías de la
información. EDUTEC (On line) No. 7 Revista Electrónica de Tecnología Educativa.
5. Martínez Bonafé, J. (1996). Poder y Conciencia. Cuadernos de Pedagogía. 253, 78-84.
Ministerio de Educación. (1999). Gallego-Badillo, R. (1995). Corrientes Constructivistas.
Bogotá: Mesa Redonda Magisterio.
6. Pérez Gómez, A. (1998). La Cultura escolar en la sociedad neoliberal. Madrid: Morata.
7. Román, M. (2004). Sociedad del conocimiento y refundación de la escuela desde el aula.
Perú: Libro Amigo.
8. Ventura, M. (1996). Las Relaciones del Conocimiento. Cuadernos de Pedagogía. 253,66-
71.
9. Yus Ramos, R. (1997). Temas Transversales: Hacia una Nueva Escuela. Barcelona: Graó.
10. Universidad Nacional de Educación. Enrique Guzmán y Valle. Facultad de Educación a
Distancia (2003). Módulo Didáctico. Pedagogía del Sistema Modular. Lima: Autor
1. Valer, L. (2003). Innovaciones Pedagógicas: Pedagogías Contemporáneas, Teoría y
Debate. Lima: Programa de Especialización a Distancia. UNMSM.
Mg. Willy Saavedra Villacrez
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LAS CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS Y SUS

IMPLICACIONES EN LAS TAREAS DEL DOCENTE Y EN EL DESARROLLO
CURRICULAR
ANTECEDENTES Y FUNDAMENTOS TEÓRICOS
1. INTRODUCCIÓN
La Educación, como práctica social, se promueve como compleja y diversa, gracias a las demandas del
contexto socio cultural y a las interpretaciones de la creciente producción pedagógica que se ha venido
desarrollando en los últimos tiempos.
Durante los últimos años, la escuela y sus principales actores se han visto irremediablemente
involucrados en una serie de críticas pedagógicas, sociales, políticas, culturales y administrativas que
para beneficio de todos han reorientado la actividad formadora de docentes, estudiantes y padres de
familia. Si bien, hoy nos queda claro que las fallas de la escuela van desde el autoritarismo, el
centralismo y desde nuestro entender, la idea errada que su principal función es transmitir
conocimientos, preguntas y respuestas correctas, más que asegurar la comprensión y aplicación o uso
activo del conocimiento. También es cierto que discretamente ha crecido de modo desmedido una
tendencia de los educadores a sobrevalorar el fenómeno del aprendizaje, y ello ha provocado una serie
de problemáticas, tanto en la actualización de los recursos docentes, como en la metodología didáctica
a implementar en las aulas escolares. El concepto de aprendizaje se genera desde la raíz del ideal
educativo, lo obvio necesita ser reiterado: No puede haber educación sin aprendizaje. Aprendizaje es la
condición necesaria, empero tal vez no suficiente, de todo proceso educativo.
Dada la abundante producción pedagógica actual, la conformación y delimitación de las "corrientes

pedagógicas contemporáneas", resulta urgente e imprescindible para poder incorporarlas al discurso y
practica de los educadores. Tal hecho, permitirá la construcción de un dominio autónomo para la
pedagogía, que la dote de un conjunto coherente de planteamientos desde donde se explique en forma
sistemática, los procesos de información, enseñanza, aprendizaje y educación. En este sentido, y
siguiendo la tradición socrática que sugiere definir los términos involucrados antes de iniciar cualquier
discusión, es necesario establecer las diferencias y límites entre los conceptos de "pensamiento",
"corriente", tanto "educativa" como "pedagógica", y de la respectiva aclaración del término
"contemporáneo", que funcione como un marco referencial básico no con el propósito de rastrear su
desarrollo o de analizar a detalle los principales conceptos del saber pedagógico que ahora nos
interesa interpretar y no meramente definir, sino para identificar el o los paradigmas que los sustentan
actualmente o que los sustentaron en su momento, es decir tener bien claras las cuestiones esenciales
de las corrientes pedagógicas contemporáneas, tales como por ejemplo; ¿cuáles son los fundamentos
filosóficos, epistemológicos y psicológicos que las sostienen?, ¿qué tipo de interrelaciones
establecen?, ¿por qué apoyarnos en uno u otro paradigma?, ¿bajo qué criterios un paradigma se
considera "tradicional" o “caduco”?, y ¿qué factores han constatado la ineficiencia o caducidad del
anterior modelo?.
Ahora bien, con la pretensión de rediseñar las prácticas pedagógicas y la naturaleza del proceso
enseñanza - aprendizaje, se han fortalecido enérgicamente varias tendencias contemporáneas del área
pedagógica. Estas son consideradas por Contreras y cols. (1996) como: "Los campos, corrientes o
discursos que expresan, a nuestro entender, líneas de fuerza en el pensamiento y/o en la práctica
educativa" (p. 10). Es decir. Las "corrientes pedagógicas contemporáneas" se refieren a los
movimientos y/o teorías que se caracterizan por tener una línea del pensamiento e investigación
definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y
presencia en el tiempo a los discursos que la constituyen. Estas "corrientes" describen, explican,
conducen y permiten la comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser
referentes que modifican los contextos sociales y pedagógicos de la escuela y las líneas de discurso o
de la práctica en que se definen diversas pedagogías.
Estas corrientes constituyen los discursos actuales, aquí y ahora, sobre el problema de la formación del
hombre, objeto central de la acción pedagógica. La formación, según la perspectiva de Flórez (1994),
"es el proceso de humanización que va caracterizando el desarrollo individual, según las propias
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posibilidades; la formación es la misión de la educación y de la enseñanza, facilitar la realización

personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal, potenciarse como ser racional,
autónomo y solidario" (p. 108).
Las corrientes pedagógicas contemporáneas responden al reclamo social de una formación que les
permita a los sujetos resolver problemas de diferente índole de forma autónoma, esto significa, poder
enfrentar la búsqueda de soluciones, encontrar una respuesta y tener algún control sobre ésta, dado
que en la mayoría de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar respuestas nuevas
a preguntas también nuevas. Por ejemplo, en la educación tradicional, las viejas soluciones responden
de manera simplista o mecánica a las demandas sociales: a mayor número de solicitudes de ingreso
de estudiantes, más instalaciones construidas y, por ende, más burocracia. Con esta lógica se sigue
reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la enseñanza más para sí
misma que para apoyar los requerimientos de formación de la sociedad, en lo general, y de cada una
de las personas.
Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su tránsito entre los actores
educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las posturas polares siempre presentes en el campo
pedagógico. Por una parte, se encuentran las instituciones escolares, que siguen observando hacia el
pasado y que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y aceptada de
hacer las cosas, y por otra, surgen precisamente estas corrientes innovadoras en diversos campos,
direcciones y visiones, no obstante las prácticas y la investigación educativa no necesariamente
avanzan a la par.
Las repercusiones de las corrientes pedagógicas contemporáneas van más allá de lo convencional,
quizás su mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobre simplificación, la pregunta más importante
que han planteado estas tendencias es considerar ¿si la educación debe dedicarse a transmitir los
saberes científicos establecidos?, o bien ¿debe preocuparse por desarrollar una nueva forma de
concebir y representar el mundo, más allá de la forma en que inicialmente los alumnos lo ven?
Tenemos ahora una nueva cultura pedagógica, un nuevo consenso en torno a la idea superada en el
sentido de una pedagogía de corte burocrático, instrumental, procedimental y meramente técnico o
simplemente didáctico. Se han abierto otras nuevas formas de pensar referente a la pedagogía. Nos
hemos contagiado de postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la pedagogía desde la
pedagogía, La bienvenida de las corrientes pedagógicas contemporáneas han obtenido acuse de
recibido, en tanto no se hace un planteamiento crítico o se fomenta la investigación pedagógica
autónoma a esta recepción inicial. Las tendencias pedagógicas resultan descontextualizadas de su
original marco de referencia o peor aún, reducidas a meros componentes didácticos, inventarios
decisionales o diseños instruccionales que a toda costa se pretenden aplicar en los campos de
enseñanza. En consecuencia con las dificultades anteriores, podemos afirmar que la pedagogía aún no
posee un territorio suficientemente diferenciado de las demás ciencias sociales y/o humanas, cuyo
objeto es también el hombre cultural, aunque no puede excluir sus relaciones con el hombre natural.
2. LA PEDAGOGÍA COMO CIENCIA
Considerada primero como el ARTE DE ENSEÑAR, la Pedagogía se la tiene en la actualidad como

una ciencia particular, social o del hombre, que tiene por objeto el descubrimiento, apropiación
cognoscitiva y aplicación adecuada y correcta de las leyes y regularidades que rigen y condicionan los
procesos de aprendizaje, conocimiento, educación y capacitación. Se ocupa, en su esencia, del
ordenamiento en el tiempo y en el espacio de las acciones, imprescindibles y necesarias que han de
realizarse para que tales procesos resulten a la postre eficiente y eficaces, tanto para el educando
como para el educador.
El sustrato metodológico de la Pedagogía como ciencia es materialista y dialéctico. Es una parte

importante en el contexto de la concepción sistémica de la Ciencia, de aquí que en su avance y
perfeccionamiento intervengan el de otros campos que abordan diferentes aspectos de la realidad
material y social, de manera concatenada y unitaria.
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En el desenvolvimiento de su praxis, la Pedagogía toma en consideración las direcciones que se han

de seguir para que, en el discurrir del proceso de enseñanza, se logre el mayor grado posible de
aprendizaje, con un esfuerzo mínimo y una eficiencia máxima, premisas si se quiere del conocimiento
imprescindible que, en base de una relación costo-beneficio aceptable de todo tipo, garantice una
educación y capacitación en correspondencia con las necesidades reales de su sujeto-objeto de
trabajo.
3- CONSIDERACIONES SOBRE LAS CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS
Estas son consideradas por Contreras, Hernández, Puig, Rué,Trilla y Carbonell (1996) como "Los
campos, corrientes, discursos... que expresan, a nuestro entender, líneas de fuerza en el pensamiento
y/o en la práctica educativa" (p. 10).
También se entiende por "Corrientes Pedagógicas Contemporáneas" los movimientos y/o teorías que
se caracterizan por tener una línea del pensamiento e investigación definida sobre la cual se realizan
aportes permanentemente, y que les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos
que la constituyen. Estas "corrientes" describen, explican, conducen y permiten la comprensión de lo
pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser referentes que crean y recrean los contextos
sociales y pedagógicos de la escuela y/o las líneas de discurso o de la práctica en que se definen
diversas pedagogías como respuesta a los desequilibrios actuales, gracias a la proliferación y
diversidad de la investigación en el campo pedagógico, educativo, y de la escuela como espacio para
la formación del hombre. Estas corrientes constituyen los discursos actuales sobre el problema de la
formación del hombre, objeto central de la acción pedagógica.
Modernamente, entendemos las Corrientes Pedagógicas Contemporáneas como las representaciones

conceptuales o teorías pedagógicas que surgen de la realidad, planteando los elementos que debe
tener una Pedagogía, fundamentándose en teorías psicológicas, sociológicas y antropológicas,
considerando la multidimensionalidad del hombre. Los componentes básicos que nos han servido para
el análisis de las diferentes corrientes han sido la concepción educativa, el propósito de la enseñanza,
la relación profesor - alumno, el contenido, la metodología y la evaluación.
La formación, en palabras de Flórez (1994), "es el proceso de humanización que va caracterizando el

desarrollo individual aquí y ahora, según las propias posibilidades; la formación es la misión de la
educación y de la enseñanza, facilitar la realización personal, cualificar lo que cada uno tiene de
humano y personal, potenciarse como ser racional, autónomo y solidario" (p. 108).
En esta asignatura destinada a la escuela profesional de la educación musical se tratará de abordar,

con sentido didáctico y de forma sucinta, algunas de esas "Corrientes Pedagógicas". Además, se
expondrán sus implicaciones en la profesión docente de música, en la escuela, en el currículum y en el
aula de clase.
Además, empiezan a definirse algunas tendencias pedagógicas desde otros ámbitos abordados desde
el punto de vista curricular, didáctico y organizativo como la calidad de la educación, globalización y
transversalidad curricular, y el uso de las nuevas tecnologías de la información y comunicación en la
educación, cuyo denominador común es la formación humana.
4. HISTORIA
El primer movimiento a favor de la escuela única (en el renacimiento aun no existía el constructivismo
como lo conocemos ahora), lo tuvo en Juan Amos Comenio (1592-1670) quien en Prevov, entre 1614 y
1618 se desenvuelve como instructor reaccionando en contra del sistema pedagógico utilizado en las
escuelas, bajo el cual él se formó; así concibe un sistema nuevo, humano científico, que atendía las
necesidades del alumno y velaba por sus intereses, por encima de las del maestro.
Comenio aplicó su método activo en la ciudad de Fulnek en 1621. Allí enseñaba a sus alumnos con
una sonrisa en lugar de la vara, les explicaba primero la lección para que la entendieran y no los hacía
repetir cosas de memoria; seguido, ayudaba a que sus alumnos elaboraran conceptos explicados,
hasta que quedar fijos en la memoria; por último los hacía ejercitar en cosas prácticas de la vida. Así el
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sistema Comeniano se basa en estos tres pasos: comprender, retener y practicar; quedando
sintetizado en tres voces griegas que Comenio repetía a menudo: Autopsia, autocracia y autopraxia.
Convirtiéndose así en un precursor notable en Alemania una nación modélica (sin olvidar a Francia,
Rusia, Estados Unidos e Inglaterra), encontrando, para su implantación, a Lorenzo Luzuriaga, ferviente
defensor con las notas específicas de nacionalización, socialización e individualizacion.
El ámbito de la implantación de la escuela única llego a las principales estructuras y agentes

educadores:
1) Los estudiantes, a los que se ha de equipar en la enseñanza sin reparar en su situación económica,
clase social, confesión religiosa, y mediante una educación gratuita, laica, de uno y otro sexo (muy
probablemente el primero en permitir a las mujeres estudiar), personalizada.
2) Las instituciones, buscando unificar desde el parvulario a la universidad los criterios educativos, con
la supresión de la enseñanza pública o privada, con la creación de una escuela básica y común a todos
los niños, a la integración de la enseñanza primaria y media y el fácil acceso al nivel universitario. (Lo
cual aún sigue siendo una hermosa utopía)
La Corriente Pedagógica Tradicional
La Corriente Pedagógica Tradicional, según Bonilla, concibe a la Educación como un acto

exclusivamente académico, que se da al interior del aula, descontextualizado, referido a la transmisión
de conocimientos (1991:30); tiene como propósito transmitir saberes específicos y las valoraciones
aceptadas socialmente, se busca la formación de trabajadores rutinarios y de servicios, las relaciones
profesor-alumno son verticales, con el poder en el docente, al alumno se le asigna un papel pasivo, de
sumisión y obediencia; los contenidos están constituidos por informaciones y normas socialmente
aceptadas, son extensos, el desarrollo de estos en su totalidad es la tarea más importante del docente.
Valer señala que como método se utiliza la clase magistral y como procedimiento didáctico predilecto,
la exposición oral, hecha de manera descriptiva reiterada y severa lo que garantiza el aprendizaje
(2003:15); y la evaluación, tiene como finalidad determinar hasta qué nivel se han memorizado los
conocimientos transmitidos al alumno.
La Corriente Pedagógica Conductual
La Corriente Pedagógica Conductual concibe a la Educación como factor de movilidad, ascenso y

armonía social; los propósitos están dados por el planteamiento de objetivos y metas educativas en
términos de resultados observables, se busca la formación del hombre eficiente; las relaciones
profesor-alumno se presentan como cordiales, pero superficiales, con la autoridad y capacidad de
decisión en el docente; en cuanto al contenido, estos se formulan aprovechando los adelantos
tecnológicos siendo cuidadosamente seleccionados y programados; la metodología se reviste de cierto
activismo técnico, caracterizándose por la interacción de los alumnos con los materiales educativos; la
evaluación aplicada al estudiante servirá para la comprobación de los cambios de conducta
observables en él. El objeto de estudio del Conductismo fue la conducta como fenómeno observable y
medible, basado en estímulos (E) y respuestas (R). Entre los estudiosos que destacan en esta
corriente tenemos a E. Thorndike (1874- 1949), John Broadus Watson (1878-1958) y Burrhus Frederic
Skinner (1904).
La Corriente Pedagógica Activa
La Pedagogía activa surge como respuesta a las formas de enseñanza imperante representada por la
Escuela tradicional, esta corriente concibe a la Educación como proceso orientado al niño, defiende la
acción como garantía del aprendizaje, se promueve la humanización de la enseñanza en un ambiente
de libertad, el propósito es educar por la vida y para la vida, para que mediante experiencias vitales el
individuo domine su realidad, particularmente interpersonal y socio-grupal, se da oportunidad al niño de
confiar en sí mismo; la relación profesor-alumno se basa en la consideración del niño con derechos y
deberes, con capacidades e intereses propios, el niño siendo sujeto y no objeto de la práctica; los
contenidos educativos deben provenir de la naturaleza y de la vida misma, seleccionados para una
participación de todos los educandos; la metodología utilizada corresponde al método inductivo, se
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aplica estrategias adaptadas al ritmo de cada estudiante, se privilegia el actuar del niño y su
experimentación; se da oportunidad al alumno de experimentar entre aspiración y realidad, se rescata
las actividades al aire libre, el juego y los proyectos; con referencia a la evaluación se valora la
propuesta del alumno en la ejecución de su trabajo, así como también el nivel de aprendizaje sugerido
por el alumno.
A la Pedagogía Activa también se le conoce como “Escuela Nueva”, entre los movimientos más
destacados tenemos a las Escuelas Montessori, las Escuelas del Plan Dalton, las Escuelas Waldorf, y
las Escuelas Freinet.
La Corriente Pedagógica Personalizada
La Corriente Pedagógica Personalizada sostiene que la Educación debe realizarse de acuerdo a las
características de cada persona, considerándola a ésta como un todo biológico, psicológico y social; el
propósito que se persigue es la formación personal con notas de singularidad, autonomía, apertura,
libertad, responsabilidad, tomando como base el fundamento cristiano; las relaciones profesor alumno
son de empatía, de valoración mutua en el rol que le compete a cada uno, el profesor debe suscitar en
el alumno una actitud que lo lleve a un compromiso con su propia educación; los contenidos educativos
deben provenir de la naturaleza y de la vida misma, deben brindar experiencias que formen al alumno
en el esfuerzo, con sentido de lucha; las actividades deben implicar usar la libertad con responsabilidad
y permitir la autoevaluación de las tareas; en cuanto a la metodología el “cómo” no está en las técnicas,
en los procesos, en los métodos, sino en el fondo de cada uno, es decir, se debe suscitar en el alumno,
la reflexión, la toma de conciencia. Se recurre a estrategias que permitan analizar, comparar y
contrastar, el estudiante debe reflexionar y obtener conclusiones sobre su propia ejecución y la
evaluación apunta a evitar que el sistema educativo sea rígido, se permite repetir la tarea para
mejorarla y corregirla, también la creatividad en las acciones que desarrolle el alumno, valorándose la
responsabilidad, la libertad y su esfuerzo. Entre los representantes más destacados en esta Corriente
Pedagógica figuran Carl Rogers y Víctor García Hoz.
La Corriente Pedagógica Social
La Corriente Pedagógica Social considera que la Educación debe estar orientada a la transformación
de la sociedad, llevándola hacia la equidad, la cooperación; la educación como fuente del conocimiento
e intercambio de experiencias; la Educación debe centrarse en la formación de seres productores
“polivalentes”, es decir hombres capaces de transformar la sociedad actual, llevándola hacía una más
justa.
Son las ideas de Marx y Engels las que han marcado profundamente lo actuado en esta Corriente
Pedagógica. Así Palacios (1997), citado por Valer (2003), considera dos puntos principales a tomar en
cuenta que son: el principio de la combinación de educación y trabajo productivo y la defensa de la
“polivalencia” o “multilateralidad” del hombre como objetivo central de la Educación. El italiano Antonio
Gramsci es uno de los representantes más destacados en Europa, y en América Latina Paulo Freire es
uno de los abanderados de esta corriente, quien en expresión de Joachim Schroeder (1994),
mencionado por Valer (2003), levanta su voz para cuestionar totalmente la educación pública
organizada; rechaza el sistema escolar en su estructura actual, porque la clase dominante la utiliza en
su provecho como instrumento de adaptación y sometimiento.
El propósito que se persigue es la formación del hombre preparado en y para el trabajo, quien al
interactuar con sus compañeros adquiere y aplica conocimientos, además de poner en práctica valores
como la equidad, la cooperación, la justicia, se asimila la práctica social para formar productores
polivalentes, se pretende un hombre formado para lograr su emancipación en todos los aspectos de la
vida social; los contenidos seleccionados deben ser los más estables, como por ejemplo las Ciencias
naturales, la Gramática, donde la incorporación de estos contenidos deben servir para producir el
desarrollo cognitivo, físico y tecnológico, asimismo atenderá a la capacidad crítica y la discusión
comunitaria, la metodología debe privilegiar un aprendizaje participativo y colaborativo en la escuela y
la comunidad, se hace uso de la metodología problémica, recurriéndose a la formación o participación
en los círculos culturales. La evaluación está referida a la valoración del desarrollo cognitivo y físico del
alumno, así como a su conocimiento y uso de las tecnologías para el cambio social.
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La Corriente Pedagógica Constructivista
Pedagógicamente se puede definir a la Corriente Constructivista como la corriente que afirma que el
conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla de manera
interna conforme el individuo interactúa con su entorno; considera que el cerebro no es un mero
recipiente donde se depositan las informaciones, sino una entidad que construye la experiencia y el
conocimiento, los ordena y les da forma.
El Constructivismo asume que nada viene de nada. Es decir, que el conocimiento previo da nacimiento
al conocimiento nuevo que el alumno tiene que tratar de descubrir en el aprendizaje.
Entre los investigadores que participan de un enfoque psicológico constructivista tenemos al suizo Jean
Piaget, a Lev Vigotsky en la antigua Unión Soviética, y a David Ausubel y Jerome Brunner de los
Estados Unidos.
En el Módulo Didáctico Pedagogía del Sistema Modular (2003, p. 147) se expresa que los postulados
de la Pedagogía Constructivista son los siguientes:
1. El aprendizaje escolar no es sólo recepción, reflejo o copia de un saber terminal transmitido; el

aprendizaje debe ser la reconstrucción viva, palpitante, de ese saber, a través de las cualidades
personales que responden a la idiosincrasia de cada individuo.
2. El aprendizaje es el más importante factor que dinamiza el desarrollo de una nación. A su vez, el
desarrollo de una nación exige mejores modelos de aprendizaje
3. El alumno es el último y principal actor de su propio aprendizaje.
4. El maestro en consecuencia, ve aumentada su responsabilidad, pues se convierte en orientador,

guiador, coordinador, facilitador del aprendizaje por tanto debe estar mejor preparado que nunca. Su
misión siempre ha sido esta, sólo que ahora debe estar más consciente de su propia capacitación. Esta
puede lograrse con una permanente autoeducación.
5. La estructura básica del Constructivismo Pedagógico está compuesta por tres componentes: la tarea
del educando, la elaboración cognitiva y la intervención pedagógica. El maestro es quien lleva al
alumno a encontrar el conocimiento, reelaborarlo, plasmarlo, a facilitar su comprensión y también a
internalizar valores en su conciencia.
Ahora el maestro es un guía que proporciona todos los elementos para que el alumno descubra por sí
mismo, el saber y ponga de manifiesto todas sus competencias.
Los contenidos educativos son seleccionados en atención a las necesidades del hombre moderno,
privilegiando las actividades que atiendan a las posibilidades, necesidades e intereses del alumno, de
tal suerte que aseguren la construcción de aprendizajes significativos. En cuanto a la metodología se
utilizan diferentes estrategias didácticas de aprendizaje, se recurre a los llamados “métodos por
búsqueda”, se acepta e impulsa la autonomía e independencia del estudiante, recuperando la relación
teoría – práctica – teoría.
La evaluación corresponde a la valoración de todo lo actuado por el educando y el educador, por el

proceso en sí. Se pone especial cuidado a las características cognitivas, físicas y socioemocionales del
alumno, al considerar los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje.
La Corriente Pedagógica Conceptual
Esta concepción educativa se centra en la formación de la persona orientada hacia el desarrollo pleno
de las potencialidades humanas, a tono con las exigencias del siglo XXI, pretende el enfrentamiento
exitoso de la persona ante las dificultades de la sociedad en la era del conocimiento.
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De Zubiría señaló: “Esta Corriente tiene como propósito desarrollar la habilidad para adquirir, analizar y
producir conocimiento, y desarrollar competencias afectivas” (2004:275). Dicho de otro modo, el
propósito fundamental es formar seres humanos amorosos, éticos, talentosos, creadores, competentes,
que comprendan el lenguaje de la ciencia, la actividad física, la tecnología y el arte; en un solo término:
Analistas Simbólicos. El analista simbólico es una persona con elevada capacidad intelectual y
creativa, asociada también con una alta sensibilidad y tacto social e interpersonal.
Las relaciones profesor-alumno son concebidas de manera democrática, con deberes y derechos
compartidos, en donde el profesor asume el papel de tutor, ya que diseña, coordina y asesora el
trabajo del alumno y en donde, como mediador de un proceso en el que también él aprende, investiga y
produce conocimiento, siendo su misión primordial desarrollar las operaciones intelectuales
correspondientes a cada etapa del pensamiento de sus alumnos; el contenido está representado por
los conocimientos organizados y fundamentales de las disciplinas llamadas instrumentos de
conocimiento, seleccionados en relación al nivel de desarrollo alumno; la metodología promueve el
pensamiento crítico, reflexivo, las habilidades y los valores al enseñar al alumno a solucionar
problemas reales y significativos; la evaluación se orienta a verificar la habilidad de analizar y adquirir
conocimientos.
Apunta a valorar la comprensión del saber. Se propone como meta de la Educación Básica, el
desarrollo del pensamiento hacia niveles categoriales, de manera que se pueda acceder a las ciencias.
Entre los representantes más destacados tenemos a los hermanos Julián y Miguel De Zubiría Samper.
Primeros intentos de renovación pedagógica
Según Piaget, “todos ellos no dejan de ser sino precursores de nuevos métodos, pues estos solo se ha
construido verdaderamente con la elaboración de una psicología o una psicosociología sistemática de
la infancia”. En los Estados Unidos, Dewey crea en 1891 una escuela laboratorio o “escuela
experimental”, centrándose en los intereses y necesidades de cada edad, la finalidad de la educación
no era ”preparar al adulto que el niño llevaba dentro”, sino ayudar a este a solucionar los problemas
que se le presentaban al contacto con el medio físico y social. Recordemos que dentro del marco de la
educación tradicionalista se busca que los alumnos adquieran las conductas “apropiadas” consideradas
en el manual de Carreño. Bajo el cual la imprudencia por falta de experiencia de los niños es algo mal
visto y corresponde tan solo a la gente mal educada; provocando así la idea de que los niños no son
niños sino adultos en cuerpos pequeñitos.
En Italia, María Montessori (primer mujer médico en Italia) trabaja en su “casa dei bambini” con niños
con “retraso mental”* y descubre principios que trasladará a los niños “normales”: ante todo, el principio
de libertad; pues en casa dei bambini no solo se le permite al niño ser espontaneo sino que se alienta y
estimula su espontaneidad. Según sus planteamientos, los intereses y necesidades intelectuales del
niño que van surgiendo libremente y la actividad que, en forma de juego da respuesta a esos intereses,
educando al niño.
A su vez, en Bélgica, Ovide Decroly (1871-1932) quien se dedicó a la reeducación de niños con retraso
mental, su base es la misma de los pedagogos anteriores: “el interés”, pero su objetivo es triple
(recuerde que primero trabajo con grupos especiales):
1) Formar hombres para el mundo de hoy, pero sobre todo para el de mañana, con sus exigencias,
deberes, y su trabajo.
2) Expansionar todas las virtudes sanas del niño.
3) Poner el espíritu del niño en contacto con la moral humana.
En Suiza Juan Enrique Pestalozzi (1746-1827) supo oponer al fracaso repetido de las diversas
iniciativas un optimismo tan radical y pujante en la eficacia de la educación y en la posibilidad de
mejorar mediante la cultura, las condiciones económicas y sociales del pueblo. Las enseñanzas de los
fisiócratas, el “retorno a la naturaleza” predicado por Rousseau, la filantrópica exigencia de ofrecer al
pueblo medios de reeducación y bienestar por medio del trabajo, confirmaban a Pestalozzi en sus
proyectos agrarios hechos económicamente posibles gracias al matrimonio con Anna Schulthess,
conquistada también por los ideales del esposo.
12
La evaluación de sus fracasos en la Granja Neuhof y particularmente el experimento pedagógico con

niños con deficiencia mental y vagabundos y cuando veía naufragar sus sueños, decidió perseguir, en
calidad de escritor, aquellos mismos ideales educativos y filantrópicos hacia los cuales había orientado
su obra práctica.
Bajo la guía de Pestalozzii, los muchachos estudian el ambiente en que viven, mientras Pestalozzi
estudia, sin demostrarlo, a los muchachos, en tanto que visitan talleres y tiendas y practican varias
actividades, pues considera como su responsabilidad encaminar hacia profesiones calificadas y
apropiadas sobre todo a aquellos cuyas familias carecen de propiedades y que, por lo tanto, estarían
destinados a la miseria existencia de los jornaleros agrícolas.
La actividad intelectual comienza con la vida del niño y se pone en marcha a partir de la experiencia
sensible. La intuición es su fundamento; es una fuerza apta para dirigir la mente al mundo con el fin de
conocerlo y de organizarlo de manera unitaria. Tres son sus elementos: la forma, el número y la
palabra, aspectos con los que se ofrece la posibilidad de conocer lo esencial de las cosas y, a la vez,
cualidades intrínsecas a las mismas cosas. Pestalozzi lo llama el abc de la intuición.
De aquí las tres materias fundamentales de la escuela elemental: el dibujo (del que derivan la
geometría y la caligrafía), la aritmética y el lenguaje. El conocimiento procede de la intuición de las
cosas, para llegar, finalmente, a los juicios, es decir, a la capacidad de evaluación critica. El orden de la
intuición sitúa a la palabra en último lugar, de manera que resulta erróneo comenzar por la educación
lingüística; esta tiene necesidad de basarse en la capacidad de observar, para evitar memorismos y
formalismos gramaticales.
Esencialmente, Pestalozzi quiere revalorar la experiencia de primera mano como la única que puede
transformarse en un saber sólido, precisamente porque está libre de las trabas del verbalismo hueco y
pretencioso. Afirma que en Stans ha aprendido a apreciar las ventajas que suponía “la inocente
ignorancia” de sus pequeños discípulos. Por ello afirma: “aprendí de ellos a apreciar todo el daño que
para la fuerza efectiva de la intuición y para una comprensión auténtica de los objetos circundantes
representa el conocimiento del solo alfabeto y la confianza depositada en palabras que, por falta de
referencias concretas, no son más que sonidos”.
El método (de Pestalozzi) se funda en la acción, tanto porque el niño encuentra por sí solo los diversos
elementos del saber al igual que los desarrollos sucesivos, como porque se ve obligado, a través de
signos representativos o construcciones, a hacer visible y sensible lo que ha conseguido. Este principio
en virtud del cual el niño sustituye el libro con su experiencia personal, las imágenes con la naturaleza
y los objetos, los razonamientos y las abstracciones con ejercicios y hechos, se aplica a cada momento
de la instrucción y a todos los ramos del saber... Se recurre a la acción en todas sus modalidades y
formas. El niño observa, investiga, recoge materiales para sus colecciones, experimenta más que
estudia, actúa más que aprende ... Esta forma de educación elemental, que obra en lo mínimo del
espíritu, se propone dirigir y desenvolver la actividad de este sobre la base de las percepciones de los
objetos y de la naturaleza; en cambio, paralelamente, la educación tradicionalista (es decir, los trabajos
manuales), que es, por el contrario, resultado de una acción desarrollada exteriormente, tiene por
objeto dirigir y desarrollar la actividad externa del cuerpo secundada por la inteligencia y enderezada
hacia los objetos de la naturaleza.
ACTIVIDADES:
1. Leer de manera individual lo propuesto en el documento y elaborar un esquema o gráfico personal

de los temas.
2. En grupo responder a lo siguiente:
a) ¿Qué entendemos por corrientes pedagógicas contemporáneas?
b) ¿Cuál es la importancia de entender las propuestas teóricas de las corrientes pedagógicas con
respecto a la práctica docente?
c) ¿Qué opinan sobre los aportes de los teóricos propuestos en el desarrollo histórico que sirvió
como antecedente de las corrientes pedagógicas contemporáneas?
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LA CORRIENTE PEDAGÓGICA TRADICIONAL
El modelo tradicional influyó notablemente en los procesos de enseñanza y en los sistemas educativos.
Este enfoque se originó en la escolástica, filosofía propia de la iglesia católica que imperó desde los
siglos IX hasta el siglo XV. En donde el fin primordial de la educación estuvo dirigido a la recuperación
del pensamiento clásico como resultado del renacimiento. A este modelo se le ha calificado de
enciclopedista por cuanto, según Canfux el contenido de la enseñanza consiste en un conjunto de
conocimientos y valores sociales acumulados por las generaciones adultas que se transmiten a los
alumnos como verdades acabadas; generalmente, estos contenidos están disociados de la experiencia
de los alumnos y de las realidades sociales. A pesar del devenir histórico y del desarrollo social hacia
otras formas de organización algunos de los conceptos primordiales del tradicionalismo pedagógico
aún subsisten implícita y explícitamente en las prácticas pedagógicas actuales. Estas ideas básicas
están relacionadas con la educación del carácter, la disciplina como medio para educar, el predominio
de la memoria, el currículum centrado en el maestro y los métodos verbalistas de enseñanza.
Flórez, sintetiza la anterior afirmación al concluir, El método básico de aprendizaje es el academicista,

verbalista, que dicta sus clases bajo un régimen de disciplina a unos estudiantes que son básicamente
receptores. En coincidencia con la anterior apreciación Canfux afirma, “el profesor, generalmente exige
del alumno la memorización de la información que narra y expone, refiriéndose a la realidad como algo
estático y detenido; en ocasiones la disertación es completamente ajena a la experiencia existencial de
los alumnos y los contenidos se ofrecen como segmentos de la realidad, desvinculados de su
totalidad”.
Un aspecto importante de considerar en el modelo pedagógico tradicional es el rol del maestro. De

acuerdo con De Zubiría...bajo el propósito de enseñar conocimientos y normas, el maestro cumple la
función de transmisor. El maestro dicta la lección a un estudiante que recibirá las informaciones y las
normas transmitidas... El aprendizaje es también un acto de autoridad.
Otro elemento importante de considerar en el modelo pedagógico tradicional es el ideal educativo de

formar el carácter del individuo. Algunos modelos religiosos han seguido, y aún siguen siendo, los
fundamentos Aristotélicos de la antigüedad de formar individuos de carácter. En la formación del
carácter el concepto del maestro como modelo para imitar fue predominante. Según Flórez, en este
modelo, el método y el contenido en cierta forma se confunden en la imitación y emulación del buen
ejemplo, del ideal propuesto como patrón y cuya encarnación más próxima se manifiesta en el maestro.
De manera similar, las lecciones de clase centradas en la educación moral y en la instrucción cívica
enfatizaron la importancia del deber, la obediencia, la honestidad, el patriotismo y el valor. En el
concepto de Flórez Se preconiza el cultivo de las facultades del alma: entendimiento, memoria y
voluntad, y una visión indiferenciada e ingenua de la transferencia del dominio logrado en disciplinas
como el latín y las matemáticas.
En síntesis, puede considerarse que las metas educativas que propone el modelo pedagógico
tradicional están centradas en un humanismo de tipo religioso que enfatiza la formación del carácter.
La relación maestro-alumno puede ser calificada como autoritaria-vertical. El método se fundamenta en
el transmisionismo de los valores de una cultura por medio del ejemplo. El aprendizaje por lo tanto, es
logrado con base en la memorización, la repetición, y la ejercitación. Así, el desarrollo del ser humano
se logra con la educación del carácter y de las facultades del alma.
Modelo pedagógico conductista
Al igual que el modelo pedagógico tradicional, el modelo conductista considera que la función de la
escuela es la de transmitir saberes aceptados socialmente. Según este modelo, el aprendizaje es el
resultado de los cambios más o menos permanentes de conducta y en consecuencia el aprendizaje es
modificado por las condiciones del medio ambiente. Según Flórez, este modelo se desarrolló
paralelamente con la creciente racionalización y planeación económica de los recursos en la fase
superior del capitalismo, bajo la mira del moldeamiento meticuloso de la conducta "productiva" de los
individuos. El modelo ha sido calificado de positivista en el sentido en que se toma como objeto del
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aprendizaje el análisis de la conducta bajo condiciones precisas de observación, operacionalización,

medición y control.
Según este autor, el método es básicamente el de la fijación y control de los objetivos "instruccionales"
formulados con precisión y reforzados minuciosamente. De acuerdo con los fundamentos teóricos del
conductismo, el aprendizaje es originado en una triple relación de contingencia entre un estímulo
antecedente, la conducta y un estímulo consecuente. (Yelon y Weinstein). El estímulo se puede
denominar señal; él provoca la respuesta. La consecuencia de la respuesta puede ser positiva o
negativa, pero ambas refuerzan la conducta. El modelo conductista impactó los procesos de diseño
curricular proponiendo situaciones de aprendizaje en las cuales la identificación de la conducta,
aprender debe hacerse en términos muy específicos y medibles. De manera similar, las etapas para
llegar al dominio de destrezas y aprendizajes deben ser subdivididas en tareas pequeñas y los
reforzamientos deben ser contingentes al logro de cada conducta. De acuerdo con el modelo
conductista la meta de un proceso educativo es el moldeamiento de las conductas que se consideran
adecuadas y técnicamente productivas de acuerdo con los parámetros sociales establecidos. El
maestro cumple la función de diseñador de situaciones de aprendizaje en las cuales tanto los estímulos
como los reforzadores se programan para lograr las conductas deseadas. Se enseña para el logro de
objetivos de aprendizaje claramente establecidos. Los aprendizajes a nivel de competencias
operacionalmente definidas se diseñan de modo que a través de la evaluación pueda medirse el nivel
de los mismos. El foco del proceso de enseñanza es el aprendizaje. Rojas y Corral afirman, Los
orígenes de la tecnología educativa pueden hallarse en la enseñanza programada, con la idea de
elevar la eficiencia de la dirección del proceso docente. La enseñanza programada ha sido definida por
Fry como "... recurso técnico, método o sistema de enseñar que se aplica por medio de máquinas
didácticas pero también por medio de textos escritos". Los principios teóricos en los cuales se
fundamenta la enseñanza programada son los siguientes:
1. Se puede aprender una conducta por un sistema organizado de prácticas o repeticiones reforzadas
adecuadamente.
2. El aprendizaje tiene un carácter activo por medio del cual se manipulan elementos del medio
ambiente para provocar una conducta que ha sido programada.
3. La exposición y secuencia de un proceso de aprendizaje complejo están fundamentadas en los
diferentes niveles de complejidad de una conducta.
4. La programación de las conductas del estudiante es de suma importancia de modo que la
organización del contenido, la secuencia del aprendizaje, y el control de estímulos, antecedentes y
consecuentes, hagan posible la emisión de la conducta deseada.
Modelo pedagógico progresista
El modelo progresista está fundamentado en las ideas filosóficas que plantea el pragmatismo.
Básicamente las ideas pedagógicas progresistas se hacen evidentes en las propuestas educativas de
la escuela nueva. Un aspecto fundamental de esta tendencia es la propuesta de una transformación
total del sistema escolar, convirtiendo al estudiante en el centro del sistema escolar alrededor de quien
giran los procesos de la escuela. Bajo esta perspectiva la escuela es creada para la vida, para llegar a
ser el ambiente natural del niño y convertirse en el espacio en el cual el niño vivencia y aprende los
elementos primordiales para el buen desempeño en su vida de adulto. Rodríguez y Sanz establecen,
La escuela nueva... resaltó el papel activo que debe tener el estudiante, transformó las funciones que
debe asumir el profesor en el proceso educativo y mostró la necesidad y posibilidad de cambios en el
desarrollo del mismo. El progresismo pedagógico propone que con la educación social, la sociedad
asegura su propio desarrollo. La escuela nueva equiparó la educación con los procesos de desarrollo
del individuo, y el concepto de crecimiento ha sido una de sus más importantes metáforas.
De Zubiría conceptúa, La escuela nueva rompe con el paradigma tradicional que explicaba el
aprendizaje como el proceso de impresiones que desde el exterior se incrustan en el alumno. En su
lugar, la nueva escuela defenderá la acción como condición y garantía del aprendizaje. Este autor
sintetiza cinco postulados básicos de la escuela activa, a saber:
1. El fin de la escuela [propósitos] no puede estar limitado al aprendizaje: la escuela debe preparar
para la vida.
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2. Si la escuela debe preparar para la vida, la naturaleza y la vida misma deben ser estudiadas.
[contenidos.
3. Los contenidos educativos deben organizarse partiendo de lo simple y concreto hacia lo complejo y
abstracto [secuenciación].
4. Al considerar al niño como artesano de su propio conocimiento, el activismo da primacía al sujeto y
a su experimentación [método]”.
5. Los recursos didácticos serán entendidos como útiles de la infancia que al permitir la manipulación
y la experimentación, contribuirán a educar los sentidos, garantizando el aprendizaje y el desarrollo
de las capacidades intelectuales [recursos didácticos)".
Para el progresismo pedagógico cada experiencia social es esencialmente educativa. Dewey consideró
que la vida social es a la educación lo que la nutrición y la reproducción es a la vida fisiológica, por lo
tanto la escuela es una institución social que debe concentrarse en los más efectivos medios para
ofrecer al niño los recursos necesarios para cultivar la herencia cultural y desarrollar sus facultades
para lograr fines sociales.
TECNOLOGÍA EDUCATIVA
Otra de las Tendencias Pedagógicas contemporáneas es la denominada Tecnología Educativa,

precisamente, ha logrado un desarrollo importante y una difusión notable en la actualidad como
consecuencia de las ventajas inmediatas que brinda, debido, sobre todo, al lenguaje técnico y
aseverativo que utiliza.
En las investigaciones teóricas de las ciencias cuyo objeto de estudio lo constituyen aquellos aspectos
relacionados, de manera más o menos directa con el proceso de la transferencia de la información y,
por ende, con la enseñanza-aprendizaje, la educación y la capacitación, pone en evidencia lo útil que
resulta elaborar y ejecutar en la práctica las llamadas tecnologías de la instrucción, en correspondencia
con el concepto de tecnología de la producción material de aquí, que cuando se procede en tal sentido
la atención y los procedimientos a ejecutar se dirigen en lo fundamental, a los métodos y medios
utilizados en la imprescindible transferencia informativa sin la cual lo educativo-capacitivo resultaría, en
definitiva, una falacia o distaría mucho de lo que ciertamente se desea alcanzar.
La creación de la Tecnología Educativa se atribuye a Skinner, profesor de la Universidad de Harvard,

en el año 1954. En el contexto de esta tendencia pedagógica el aprendizaje deviene o resulta, en su
esencia, una consecuencia de la fijación de secuencias de estímulos o señales portadoras de
información provenientes del entorno donde el sujeto que aprende se encuentra, así como las
respuestas asociadas o conectadas con tales repertorios. Es, simplemente, un esquema tipo estímulo-
respuesta, donde se encuentra, aunque no se mencione de manera explícita, un elemento de
naturaleza material biológica dado por lo neuronal del Subsistema Nervioso Central del ser humano. La
huella dejada sobre tal sustrato material del citado repertorio de estímulos provenientes del entorno,
inmediatamente después, y por asociación, condiciona una respuesta específica, característica, propia
de los trenes de estimulación referidos.
Si bien la Ciencia Pedagógica establece y define las particularidades y peculiaridades de los métodos y
medios que se habrán de utilizar en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el propósito de lograr, en
el menor tiempo con un mínimo de esfuerzos, una educación y capacitación adecuados, los mismos
pueden resultar, a la postre más eficientes y eficaces siempre y cuando se utilice para ello el recurso
que proporcionan medios tecnológicos apropiados. En este caso se favorecerá de manera
significativamente importante el aprendizaje, con respuestas producidas por estímulos neutrales
asociados a un estímulo efectivo. Tal presupuesto permitió también a Skinner plantear lo que pudiera
denominarse una segunda variante de su tecnología educativa, caracterizada por un condicionamiento
operante o instrumental: la respuesta que se procura precisa o requiere de la presencia previa o
anticipada de un estímulo, donde el operante no es más que una conexión respecto a la cual el
estímulo aparece o se produce después de la respuesta.
En el contexto de esta tendencia pedagógica resulta evidente que el aprendizaje se realiza mediante
un proceso de ensayo y error, caracterizado por el hecho de que el sujeto genera conductas más o
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menos diferentes hasta que alcanza la más adecuada, la cual sirve para fijar la conexión entre el
estímulo proveniente del medio, y la respuesta en cuestión.
La Pedagogía como Ciencia de la Educación se preocupa por el carácter práctico que se materializa en
la metodología y en los medios utilizados con tal propósito. Así mismo, en correspondencia
consecuente con la existencia del llamado pronóstico pedagógico científico, en el cual tiene su más
viva expresión las leyes que rigen el desarrollo y obtención del conocimiento verdadero de la realidad
objetiva, la tecnología educativa, siempre y cuando se la utilice de manera racional y lógica puede
favorecer, la apropiación del mismo.
En la Tecnología Educativa contemporánea intervienen de manera decisiva "la televisión, el cine, los
retroproyectores, las computadoras y demás elementos de material y de programación, aunque
realmente el sentido de tal tendencia se puede ampliar aún más, con el propósito de que en el mismo
no solo queden comprendidos tales medios y materiales, sino que al mismo tiempo sea considerada,
con un enfoque sistémico, los aspectos referentes a la concepción, aplicación y evaluación, en su
conjunto, de todos aquellos factores que intervienen y deciden, en mayor o menor grado, la eficiencia
del proceso educativo, en correspondencia siempre con objetivos previamente trazados de manera
precisa y que se sustentan en resultados alcanzados en investigaciones relacionadas con los
diferentes factores que intervienen en la instrucción y en el complejo fenómeno de la comunicación
humana, para condicionar y determinar, en su conjunto, los medios humanos y materiales, una
educación realmente eficaz.
En resumen, la Tecnología Educativa, como tendencia pedagógica, en un marco de contemporaneidad,

no es más que la consecuencia de la búsqueda incesante por encontrarle al proceso de la enseñanza-
aprendizaje una base de sustentación más científica que posibilite a punto de partida de la utilización
de recursos técnico materiales idóneos el aprendizaje, en relación con el cual siempre se encuentra, de
manera subyacente ese elemento de naturaleza biológica, caracterizado por el Subsistema Nervioso
Central del ser humano, con el cual los referidos recursos pueden interactuar y dejar una huella,
favorecedora o caracterizadora del conocimiento nuevo adquirido de la forma más eficiente posible.
SISTEMA DE INSTRUCCIÓN PERSONALIZADA
El Sistema de Instrucción Personalizada, como tendencia pedagógica contemporánea, tuvo a sus

gestores en los profesores Keller y Sherman, de la Universidad Georgetown, de "Washington, Estados
Unidos de Norteamérica, hacia finales de 1968.
Esta tendencia emerge como un intento de dar una solución concreta a los problemas propios de la
dirección y la retención, en los Centros de Enseñanza de los educandos, o lo que es lo mismo, su
implementación y desarrollo práctico tiene como objetivo incrementar la eficiencia del proceso
enseñanza-aprendizaje en base de la flexibilización de los contenidos curriculares siempre que ello
fuere necesario, incluso contemplando la posibilidad de arreglos, en el momento preciso, para tornar la
instrucción personalizada.
Así mismo, esta tendencia pedagógica se la puede considerar como una verdadera respuesta reactiva
a la enseñanza tradicional, que no se ocupó de preocuparse por la forma en que la misma debía
realizarse, para lo cual, sin lugar a dudas, hay que recurrir a las denominadas ciencias de la conducta
haciendo al mismo tiempo uso correcto de aquellas tecnologías imprescindibles para ello.
En esta tendencia se considera a lo psicológico como un factor de particularísima importancia en la

planificación y organización del proceso docente-educativo que toma en consideración los aspectos
conductuales de la enseñanza, los procedimientos que resultan útiles para todo lo relacionado con la
investigación referente a la misma, encontrándose sus más profundas raíces en la llamada teoría del
reforzamiento, respecto a la cual se pone en evidencia la búsqueda de los métodos y procedimientos
idóneos para individualizar, tanto como se pueda, el proceso de la transmisión de información, de que
la huella dejada por esta última sea la mayor posible.
Como ya fue planteado, esta tendencia pedagógica recurre sustancialmente a lo psicológico para
sustentar y explicar, en lo fundamental, todo lo relacionado con la enseñanza, el aprendizaje, la
17
educación y la capacitación, de aquí sus similitudes o semejanzas con el ya descrito condicionamiento

operante y la tecnología educativa.
La instrucción personalizada concibe al comportamiento determinado mediante un proceso de

reforzamiento, en el cual lo que debe ser aprendido se distribuye en el tiempo en pequeñas unidades
para su estudio, debidamente relacionadas y concatenadas entre sí para asegurar el éxito final de
educando, siempre de lo más simple a lo más complejo, a través de pasos lógicos, atendiendo a las
particularidades y peculiaridades de cada individuo en correspondencia con su potencial biológico
cognitivo, con controles periódicos y un sistema de retroalimentación facilitadora frecuente, todo lo cual
se estructura con un único fin: que se cumplan los objetivos trazados.
En resumen, con el Sistema de Instrucción Personalizada se introducen importantes cambios en lo

concerniente a los papeles desempeñados por el profesor y el educando en el complejo proceso
docente-educativo asignándole al segundo un papel activo mucho más allá de que resulte, en la
práctica, un simple oyente o anotador pasivo de la información que hasta él se hace llegar mediante los
métodos y procedimientos más idóneos, con el propósito de convertirlo en un sujeto individualizado,
capaz de posibilitarse con su praxis el propio desarrollo futuro, con una atención particular a las
responsabilidades que contrae por el hecho de estudiar algo concreto, propiciando, al mismo tiempo, el
desarrollo evolutivo de su autocontrol. La tendencia al alto grado de individualización que se persigue
alcanzar, no debe olvidarse que representa una insuficiencia de esta tendencia pedagógica, por su
carácter absolutista en tal sentido, que conlleva, en su esencia, el desconocimiento de los principios
rectores de la dialéctica, imprescindible y necesaria, entre el individuo y el grupo del cual forma parte y
con el cual se mueve, en el tiempo y en el espacio de manera existencial.
Modelo pedagógico cognoscitivista
El enfoque cognoscitivista que algunos teóricos, entre ellos Flórez, denominan también desarrollista,
tiene como meta educativa que cada individuo acceda, progresiva y secuencialmente, a la etapa de
desarrollo intelectual, de acuerdo con las necesidades y condiciones de cada uno. Los fundamentos
teóricos del modelo cognoscitivista se originaron en las ideas de la Psicología Genética de Jean Piaget.
Sin embargo, existe la posición teórica expuesta por Mones, quien considera que esta corriente
pedagógica es una variante de la Escuela Nueva y del progresismo pedagógico. Desde otra
perspectiva se ha pensado que la tendencia cognoscitivista es más una propuesta epistemológica que
pedagógica. No obstante, De Zubiría estima que, A pesar de que su postura cabría dentro de lo que se
podría llamar propiamente una teoría del conocimiento y no del aprendizaje ni de la enseñanza, su
divulgación entre la comunidad educativa alcanzó una gran dimensión, en especial desde los años
setenta. Teniendo como referencia el anterior concepto, se estima que los seres humanos utilizan
procesos cognitivos que son diferentes en los niños y en los adultos. De igual manera, se explica el
aprendizaje como una manifestación de los procesos cognoscitivos ocurridos durante el aprendizaje.
En el modelo cognoscitivista el rol del maestro está dirigido a tener en cuenta el nivel de desarrollo y el
proceso cognitivo de los alumnos. El maestro debe orientar a los estudiantes a desarrollar aprendizajes
por recepción significativa y a participar en actividades exploratorias, que puedan ser usadas
posteriormente en formas de pensar independiente.
Según Corral, el enfoque cognoscitivista considera el aprendizaje como modificaciones sucesivas de

las estructuras cognitivas que son causa de la conducta del hombre, a diferencia del conductismo que
se orienta al cambio directo de la conducta. Un campo interesante e innovador del anterior concepto es
el énfasis que se le ha concedido al análisis de los procesos de desarrollo cognitivo. Según este autor
la reconceptualización del aprendizaje ha establecido algunas definiciones de considerable validez para
la investigación; por ejemplo, el énfasis se desplaza del estudio de los estadios de desarrollo, como
momentos estables de conocimiento, al estudio de los procesos que le dan lugar y son causa a su vez
de su futura modificación.
En el modelo cognoscitivista lo importante no es el resultado del proceso de aprendizaje en términos de

comportamientos logrados y demostrados, sino los indicadores cualitativos que permiten inferir acerca
de las estructuras de conocimientos y los procesos mentales que las generan.
18
De una manera similar a la Escuela Nueva, la propuesta cognoscitiva enfatiza la importancia de la

experiencia en el desarrollo de los procesos cognitivos. En este aspecto un aporte que se destaca es el
carácter activo del sujeto en sus procesos de conocimiento y de desarrollo cognitivo.
Desde el punto de vista de Flavell, las aplicaciones de Piaget a la educación pueden expresarse desde
tres puntos de vista, a saber:
 Como un elemento teórico que ofrece instrumentos muy definidos para evaluar y establecer los
niveles de desarrollo cognitivo y moral de los individuos.
 Como una herramienta útil en el planeamiento de programas educativos que permite la
organización del contenido curricular de acuerdo con los niveles de desarrollo alcanzados por
los niños.
 En la clarificación de algunos métodos de enseñanza tales como el aprendizaje por
descubrimiento.
Otro aporte significativo de las ideas de Piaget ha sido su teoría de desarrollo moral. La aplicación
pedagógica de los dilemas morales ha sido relevante en el desarrollo de programas tendientes a
desarrollar el juicio moral y los razonamientos que orientan las decisiones morales de los individuos.
Una de las limitaciones del modelo cognoscitivista ha sido analizada por Sanz y Corral al establecer
que... su limitación fundamental reside, en no comprender suficientemente el carácter desarrollador y
no sólo facilitador del proceso de enseñanza, lo que reduce su rol de vía esencial para el desarrollo de
sus procesos intelectuales.
BRUNER: EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO
Bruner ha sido llamado el padre de la psicología cognitiva, dado que desafió el paradigma conductista
de la caja negra
El aprendizaje consiste esencialmente en la categorización (que ocurre para simplificar la interacción

con la realidad y facilitar la acción). La categorización está estrechamente relacionada con procesos
como la selección de información, generación de proposiciones, simplificación, toma de decisiones y
construcción y verificación de hipótesis. El aprendiz interactúa con la realidad organizando los inputs
según sus propias categorías, posiblemente creando nuevas, o modificando las preexistentes. Las
categorías determinan distintos conceptos. Es por todo esto que el aprendizaje es un proceso activo,
de asociación y construcción.
Otra consecuencia es que la estructura cognitiva previa del aprendiz (sus modelos mentales y
esquemas) es un factor esencial en el aprendizaje. Ésta da significación y organización a sus
experiencias y le permite ir más allá de la información dada, ya que para integrarla a su estructura debe
contextualizarla y profundizar.
Para formar una categoría se pueden seguir estas reglas: a) definir los atributos esenciales de sus
miembros, incluyendo sus componentes esenciales; b) describir cómo deben estar integradas sus
componentes esenciales; c) definir lo límites de tolerancia de los distintos atributos para que un
miembro pertenezca a la categoría.
Bruner distingue dos procesos relacionados con la categorización: concept formación (aprender los
distintos conceptos) y concept attainment (identificar las propiedades que determinan una categoría).
Bruner sostiene que el concept formation es un proceso que ocurre más que el concept attainmente en
personas de 0 a 14 años, mientras que el concept attainment ocurre más que el concepto formation a
partir de los 15 años.
MODOS DE REPRESENTACIÓN
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Bruner ha distinguido tres modos básicos mediante los cuales el hombre representa sus modelos
mentales y la realidad. Estos son los modos inactivo, icónico y simbólico.
Representación inactiva: consiste en representar cosas mediante la reacción inmediata de la persona.

Este tipo de representación ocurre marcadamente en los primeros años de la persona, y Bruner la ha
relacionado con la fase senso-motora de Piaget en la cual se fusionan la acción con la experiencia
externa.
Representación icónica: consiste en representar cosas mediante una imagen o esquema espacial
independiente de la acción. Sin embargo tal representación sigue teniendo algún parecido con la cosa
representada. La escogencia de la imagen no es arbitraria.
Representación simbólica: Consiste en representar una cosa mediante un símbolo arbitrario que en su
forma no guarda relación con la cosa representada. Por ejemplo, el número tres se representaría
icónicamente por, digamos, tres bolitas, mientras que simbólicamente basta con un 3.
Los tres modos de representación son reflejo de desarrollo cognitivo, pero actúan en paralelo. Es decir,
una vez un modo se adquiere, uno o dos de los otros pueden seguirse utilizando.
ASPECTOS DE UNA TEORÍA DE LA INSTRUCCIÓN
Bruner sostiene que toda teoría de instrucción debe tener en cuenta los siguientes cuatro aspectos:
1) la predisposición hacia el aprendizaje

2) el modo en que un conjunto de conocimientos puede estructurarse de modo que sea interiorizado
lo mejor posible por el estudiante
3) las secuencias más efectivas para presentar un material
4) La naturaleza de los premios y castigos.
IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Las siguientes son las implicaciones de la teoría de Bruner en la educación, y más específicamente en
la pedagogía:
1. Aprendizaje por descubrimiento: el instructor debe motivar a los estudiantes a que ellos mismos
descubran relaciones entre conceptos y construyan proposiciones.
2. Diálogo activo: el instructor y el estudiante deben involucrarse en un diálogo activo (p.ej.,
aprendizaje socrático).
3. Formato adecuado de la información: el instructor debe encargarse de que la información con
la que el estudiante interactúa esté en un formato apropiado para su estructura cognitiva.
4. Currículo espiral: el currículo debe organizarse de forma espiral, es decir, trabajando
periódicamente los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad. Esto para que el
estudiante continuamente modifique las representaciones mentales que ha venido
construyendo.
5. Extrapolación y llenado de vacíos: La instrucción debe diseñarse para hacer énfasis en las
habilidades de extrapolación y llenado de vacíos en los temas por parte del estudiante.
6. Primero la estructura: enseñarle a los estudiantes primero la estructura o patrones de lo que
están aprendiendo, y después concentrarse en los hechos y figuras de las diferentes formas de
representación de los conceptos de equilibrio y espacio en Física y Geografía.
Bruner plantea que los profesores deberían variar sus estrategias metodológicas de acuerdo al estado
de evolución y desarrollo de los alumnos. Así, decir que un concepto no se puede enseñar porque los
alumnos no lo entenderían, es decir que no lo entienden como quieren explicarlo los profesores.
Por tanto, las materias nuevas debieran, en general, enseñarse primero a través de la acción, avanzar
luego a través del nivel icónico, cada uno en el momento adecuado de desarrollo del alumno, para
poder abordarlas por fin en el nivel simbólico. En el fondo, conviene pasar un período de conocimiento
20
“no-verbal”; es decir, primero descubrir y captar el concepto y luego darle el nombre. De este modo se
hace avanzar el aprendizaje de manera continua en forma cíclica o en espiral. A esto se refiere la
tantas veces citada frase de Bruner “Cualquier materia puede ser enseñada eficazmente en alguna
forma honradamente intelectual a cualquier niño en cualquier fase de su desarrollo”.
Además de esta característica en espiral o recurrencia, con el fin de retomar permanentemente y

profundizar en los núcleos básicos de cada materia, el aprendizaje debe hacerse de forma activa y
constructiva, por “descubrimiento”, por lo que es fundamental que el alumno aprenda a aprender. El
profesor actúa como guía del alumno y poco a poco va retirando esas ayudas (andamiajes) hasta que
el alumno pueda actuar cada vez con mayor grado de independencia y autonomía.
LA TEORÍA DE LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA
Reuven Feuerstein se interesó por ver cómo la gente con bajo rendimiento, y en ciertos casos
extremadamente bajo, llega a ser capaz de modificarse mediante procesos cognitivos para adaptarse a
las exigencias de la sociedad.
El trabajo con esta gente ha demostrado que la modificabilidad cognitiva es de hecho posible, así que
intentó buscar la base teórica para respaldar los datos empíricos. La teoría de la MCE ha evolucionado
con los años y ha permitido el desarrollo de una variedad de aparatos cognoscitivos que sirven como
los pilares de la teoría.
Feuerstein ha profundizado con más detenimiento en las características necesarias de un ambiente

social que favorezca el desarrollo cognitivo. Su teoría se centra en fomentar la efectividad de padres y
profesores a la hora de reducir la discrepancia entre las actuaciones típicas y potenciales de los niños.
Feuerstein ha propuesto y elaborado una teoría de la modificabilidad estructural cognitiva en la que la

inteligencia se contempla como algo que consta de un determinado número de funciones cognitivas
básicas.
Tales funciones son compuestos formados a partir de habilidades innatas, historial del aprendizaje,
actitudes hacia el aprendizaje, motivos y estrategias. Estas funciones cognitivas básicas se
identificaron principalmente a través del trabajo clínico con niños que habían tenido problemas sociales
o de aprendizaje.
Feuerstein plantea que a veces se dan ciertas "funciones cognitivas deficientes" en tales niños y
adolescentes:
1. Una percepción confusa e imprecisa.

2. Una conducta exploratoria, no sistemática.
3. Una orientación espacial y/o temporal defectuosa.
4. Una deficiente capacidad para considerar múltiples fuentes de información.
5. Una falta de conducta comparativa espontánea.
6. Una deficiente conducta de planificación.
7. Cierta dificultad a la hora de captar las relaciones entre diversos acontecimientos.
8. Dificultades a la hora de desenvolverse o tratar imágenes mentales.
Dado que las funciones cognitivas básicas son necesarias para el aprendizaje de los contenidos
académicos y sociales, las deficiencias en el desarrollo de tales funciones producen un aprendizaje
inadecuado o un tipo de aprendizaje que está por debajo de lo esperado para las expectativas de
madurez mental de esas personas.
Reueven Feuerstein quien plantea cinco principios básicos para que se produzca la modificabilidad:
1. Los Seres Humanos son modificables.

2. El individuo con el cual estoy trabajando es modificable.
3. Yo soy capaz de modificar al individuo.
21
4. Yo mismo soy una persona que tiene y puede ser modificada.

5. La sociedad es modificable y tiene que ser modificada.
Feuerstein hace una diferenciación entre modificación y modificabilidad. El primer concepto está dado
por el resultado de los procesos de maduración y del desarrollo, en cambio el segundo alude a un
cambio en las estructuras que se alejan de la curva normal del desarrollo normal previsto por las
condiciones genéticas, neurofisiológicas y/o educacionales.
APRENDIZAJE MEDIADO
La experiencia de aprendizaje mediado, según Feuerstein posee tres características principales:
 Intencionalidad y reciprocidad. En la mediación debe estar clara cuál es la intención al mediar.

Cuál es el objetivo que tiene y debe transmitirse en forma clara y explícita para que el ser que va a
ser mediado esté predispuesto a entender y retransmitir la información recibida.
 Trascendencia. Se refiere a ir más allá de la necesidad inmediata que creó la actividad.
 Mediación del significado. Se trata de ir en búsqueda de significado. No mi significado, sino el
significado del niño
Programa de Enriquecimiento instrumental
El Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein se basa en un concepto de inteligencia

que consta de tres aspectos fundamentales:
1. Una lista de funciones cognitivas potencialmente deficientes.

2. Un mapa cognitivo.
3. Una teoría del desarrollo cognitivo.
Para Feuerstein los procesos cognitivos se desarrollan a través de dos modalidades de interacción
entre el organismo y el ambiente: es lo que él llama "aprendizaje directo" para la exposición directa del
organismo a los estímulos, y la experiencia del "aprendizaje mediado".
Otro aspecto importante del Programa de Enriquecimiento Instrumental es el mapa cognitivo, que
vendría a ser un modelo de análisis del acto mental, que nos permite conceptualizar la relación entre
las características de una tarea y el rendimiento del sujeto. En definitiva es un modo de pensar y
resolver problemas a través del análisis reiterado de la información.
ACTIVIDADES
DURANTE LA SESIÓN DE APRENDIZAJE
I.- INSTRUCCIÒN.- Una de las explicaciones más recientes que se ha intentado sobre el
comportamiento inteligente ha sido formulada desde la perspectiva de la neurociencia es decir, la
disciplina que se encarga del estudio interdisciplinario del cerebro humano, lo que ha derivado en una
mayor comprensión acerca de la relación entre el funcionamiento del cerebro y la conducta.
Analice las teorías planteadas sobre el desarrollo cognitivo y responda:
22
¿Qué es el Desarrollo Cognitivo?

…………………………………………………………………………………...
...................................................................................................................
...................................................................................................................
..................................................................................................................
……………………………………………………………………………..…….
……………………………………………………………………………….…..
¿Qué relación existe entre Desarrollo Cognitivo y aprendizaje musical?

……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………….
……………………………………………………………………………………
ACTIVIDAD DE PROFUNDIZACIÓN
Lea un artículo de internet sobre el aprendizaje musical y el desarrollo neuronal y elabore un

comentario sobre el mismo. Puedes consultar alguna de estas páginas u otras que desees. El
comentario deberá ser presentado por escrito y no debe ser mayor a una página A4, arial 12.
1. http://www.eduquemosenlared.com/es/index.php/articulos-psicopedagogos/92-musica-
desarrollo-cerebral
2. http://www.psicologia-online.com/infantil/musica.shtml
3. http://www.educrea.cl/documentacion/articulos/aprendizaje/39_cerebro_y_musica.html
4. http://primerainfancialac.org/docs/2/2.5-Atencion-PI-enfoque-
nutricional/Recursos%20adicionales/desarrollo%20artistico/CASAS-%20ninos%20musica.pdf
5. http://rodin.uca.es:8081/xmlui/bitstream/handle/10498/7756/32071619.pdf?%60sequence%60
%20=%201
6. http://dspace.uniminuto.edu:8080/xmlui/bitstream/handle/10656/760/TLBEEA_GuevaraRojasLu
isHernando_2011.pdf?sequence=1
7. http://www.medicinasaludysociedad.com/site/images/stories/pdf/3_1Com_musicos.pdf
8. http://musica.rediris.es/leeme/revista/galera&tejada12.pdf
23
EL CONSTRUCTIVISMO
Esta corriente surge bajo el influjo de enfoques epistemológicos renovados, ante la pregunta: ¿Cómo
aprende el hombre? Se constituye el constructivismo como una línea que ha venido conformándose y
creciendo en el campo educativo y pedagógico, en relación directa con el desarrollo del conocimiento y
del aprendizaje, lo que origina una perspectiva distinta de la enseñanza.
Para Gallego-Badillo (1996): el constructivismo es una estructura conceptual, metodológica y actitudinal

en la cual son conjugadas teorías de la psicología cognitiva (en cuanto a la indagación de cómo y por
qué se originan las representaciones y sus conceptos en la conciencia humana y qué relaciones tiene
con el mundo exterior), de la epistemología (la naturaleza de los saberes y el conocimiento en las
relaciones individuo-comunidad), de la lógica (el problema del pensar metódico y las leyes de la
deducción y la demostración de las hipótesis), de la lingüística (la codificación y descodificación
comunitarias) y de la pedagogía y la didáctica (la transformación intelectual y el aprender a leer y a
escribir en un lenguaje especializado) (p.13)
PLANOS DE DESARROLLO DE LA TEORÍA CONSTRUCTIVISTA

(a partir de la propuesta de Gallego- Badillo 1993)
En el campo de la Pedagogía y la didáctica, no es un cuerpo dogmático que admita una sola y

única interpretación; lo importante radica en que su discurso asume elementos claves del
24
eclecticismo racional. Las principales corrientes constructivistas son promovidas por Piaget, Vygotsky,
Novak, Bachelard, Driver, Postner, Gertzog, Watss, Porlán, Kelly, Ausubel, Gallego-Badillo y otros
investigadores en el mundo. Se considera que las ideas de Piaget y Vygotsky son referentes básicos
en la estructuración de un pensamiento constructivista en el ámbito educativo.
El constructivismo expresa que el conocimiento se sucede como un proceso de construcción interior,

permanente, dinámico a partir de las ideas previas del estudiante, constituidos por sus experiencias o
creencias, que en función del contraste, comprensión de un nuevo saber o información mediado por el
docente, va transformando sus esquemas hacia estados más elaborados de conocimiento, lo cuales
adquieren sentido en su propia construcción, aprendizaje significativo. Este proceso depende de la
interacción cognitiva que logra el sujeto con la realidad en donde actúa, potenciado por los procesos
mentales básicos o superiores (cognitivos) de que goza como ser inteligente.
Desarrollo de la teoría constructivista
El constructivismo plantea que los seres humanos, en comunidad, construyen sus conocimientos sobre
el mundo, los cuales evolucionan y cambian; así mismo, que todas estas elaboraciones, en el
transcurso de la historia, han servido para regular las relaciones del ser humano consigo mismo, con la
naturaleza y con la sociedad. (Pérez Miranda, Gallego-Badillo, 1996). El constructivismo pedagógico,
según Flórez (1994), asienta sus bases en el aprendizaje como una construcción interior, individual e
intersubjetiva; por ende, el educador debe orientar la enseñanza hacia el logro del entramado que se
forma de los conceptos propuestos (saberes sociales) con los conceptos previos de los alumnos,
abordando sistemáticamente la transformación y desarrollo intelectual del sujeto humano. De manera
sintética se indican, en la siguiente matriz, algunos de los enfoques o perspectivas más representativos
del constructivismo, elaborados desde diferentes campos de acción humana (Gráfico 3).
Gráfico 3 Enfoques Constructivistas

Desarrollo de
Aspectos Contenido de Enseñanza Social
Desarrollo Intelectual Habilidades Cognitivas
Relevantes y Aprendizaje cognitivo
o de Pensamiento
Desarrollo
Desarrollo intelectual pleno del
Desarrollo intelectual por Formación de habilidades
Meta Educativa como proceso individuo para
conceptos de la ciencia cognitivas
progresivo producción
social
Makarenko,
Precursores o Dewey _Piaget, Freinet, Freire,
Bruner Hilda Taba, de Bono
inspiradores Kolhberg Discípulos de
Vygostky
Guía del proceso de Mediador,
Creador de ambientes
Papel del Facilitador _orientador del aprendizaje de orientador
estimulantes de
maestro proceso de aprendizaje habilidades de dialógico.
aprendizaje
pensamiento Formador
Progresivo y Idéntico a las
Progresivo y secuencial de Progresivo y secuencial
secuencial de anteriores,
Concepción de estructuras mentales de estructuras mentales
estructuras Mentales Sustentado en
aprendizaje Superiores Aprender a superiores Aprender a
superiores Aprender a construcción
pensar pensar
pensar social
Científico-
Concepción de Dependen de
Conceptos y estructura Procedimientos, técnico,
contenidos/ experiencia vital del
básica de las ciencias habilidades cognitivas polifacético,
currículo alumno
politécnico
1) Aprendizaje por
Descubrimiento:- Bruner.
Enfoques/autor 2)_Aprendizaje
es significativo: Ausubel.
3)_Cambio conceptual:
Driver-Pusner-Oldham.
25
Representa el constructivismo pedagógico una base teórica de sustento de muchos proyectos

educativos de las escuelas venezolanas, principalmente por la opción plural y flexible en torno al
desarrollo del currículo, donde se potencian los preconceptos de los estudiantes, aprovechando sus
intereses y experiencias cotidianas y las necesidades del entorno.
Es importante reconocer que el paradigma ecológico, las pedagogías críticas y el constructivismo

representan tres Corrientes Pedagógicas Contemporáneas definidas en torno lo complejo, plural,
dinámico, transformativo, dialógico, constructivo, crítico y ecológico de los procesos formativos que se
requieren en la actualidad. Y que acogen tres aspectos importantes como exigencias de la sociedad:
formación de valores, autonomía consciente-crítica-dialógica, y actitudes y habilidades ecológicas de
participación social.
TEORÍA DE PIAGET
El poeta Noah Perry una vez preguntó: "¿Quién conoce los pensamientos de un niño?" Más que nadie,
los conoce el famoso psicólogo suizo Jean Piaget (1896-1980). En la construcción de su mundo, un
niño usa esquemas. Un esquema es un concepto o marco de referencia que existe en la mente del
individuo para organizar e interpretar la información. El interés de Piaget en los esquemas se enfoca en
cómo el niño organiza y encuentra sentido a sus experiencias diarias.
Piaget (1952) dijo que dos procesos son los responsables de cómo el niño usa y adapta sus esquemas:
la asimilación y la acomodación. La asimilación ocurre cuando un niño incorpora un nuevo
conocimiento al ya existente. Esto es, en la asimilación, los niños incorporan la información del medio
ambiente a un esquema. La acomodación ocurre cuando un niño se ajusta a la nueva información. Esto
es, los niños ajustan sus esquemas al entorno.
1.1 TEORÍA DE LA EQUILIBRACIÓN DE PIAGET
Las ideas más importantes sobre las que se sustenta la teoría de PIAGET son las siguientes:
1.1.1 EL FUNCIONAMIENTO DE LA INTELIGENCIA: ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN
En el modelo piagetiano, una de las ideas nucleares es el concepto de inteligencia como

proceso de naturaleza biológica. Para él el ser humano es un organismo vivo que llega al
mundo con una herencia biológica, que afecta a la inteligencia. Por una parte, las estructuras
biológicas limitan aquello que podemos percibir, y por otra hacen posible el progreso
intelectual.
Con influencia darwinista, PIAGET elabora un modelo que constituye a su vez una de las
partes más conocidas y controvertidas de su teoría. PIAGET cree que los organismos
humanos comparten dos "funciones invariantes": organización y adaptación. La mente
humana, de acuerdo con PIAGET, también opera en términos de estas dos funciones no
cambiantes. Sus procesos psicológicos están muy organizados en sistemas coherentes y
estos sistemas están preparados para adaptarse a los estímulos cambiantes del entorno. La
función de adaptación en los sistemas psicológicos y fisiológicos opera a través de dos
procesos complementarios: la ASIMILACIÓN Y LA ACOMODACIÓN.
La asimilación se refiere al modo en que un organismo se enfrenta a un estímulo del entorno

en términos de organización actual, mientras que la acomodación implica una modificación
de la organización actual en respuesta a las demandas del medio. Mediante la asimilación y
la acomodación vamos reestructurando cognitivamente nuestro aprendizaje a lo largo del
desarrollo (reestructuración cognitiva).
Asimilación y acomodación son dos procesos invariantes a través del desarrollo cognitivo.
Para PIAGET asimilación y acomodación interactúan mutuamente en un proceso de
EQUILIBRACIÓN. El equilibrio puede considerarse cómo un proceso regulador, a un nivel
más alto, que gobierna la relación entre la asimilación y la acomodación.
26
1.1.2 EL CONCEPTO DE ESQUEMA.
El concepto de esquema aparece en la obra de PIAGET en relación con el tipo de

organización cognitiva que, necesariamente implica la asimilación: los objetos externos son
siempre asimilados a algo, a un esquema mental, a una estructura mental organizada.
Para PIAGET, un esquema es una estructura mental determinada que puede ser transferida
y generalizada. Un esquema puede producirse en muchos niveles distintos de abstracción.
Uno de los primeros esquemas es el del objeto permanente, que permite al niño responder a
objetos que no están presentes sensorialmente. Más tarde el niño consigue el esquema de
una clase de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relación que tienen los
miembros de una clase con los de otras. En muchos aspectos, el esquema de PIAGET se
parece a la idea tradicional de concepto, salvo que se refiere a operaciones mentales y
estructuras cognitivas en vez de referirse a clasificaciones perceptuales.
1.1.3 EL PROCESO DE EQUILIBRACIÓN.
Aunque asimilación y acomodación son funciones invariantes en el sentido de estar

presentes a lo largo de todo el proceso evolutivo, la relación entre ellas es cambiante de
modo que la evolución intelectual es la evolución de esta relación asimilación / acomodación.
Para PIAGET el proceso de equilibración entre asimilación y acomodación se establece en

tres niveles sucesivamente más complejos:
1. El equilibrio se establece entre los esquemas del sujeto y los acontecimientos externos.
2. El equilibrio se establece entre los propios esquemas del sujeto
3. El equilibrio se traduce en una integración jerárquica de esquemas diferenciados.
Pero en el proceso de equilibración hay un nuevo concepto de suma importancia: ¿qué

ocurre cuando el equilibrio establecido en cualquiera de esos tres niveles se rompe? Es
decir, cuando entran en contradicción bien sean esquemas externos o esquemas entre si. Se
produciría un CONFLICTO COGNITIVO que es cuando se rompe el equilibrio cognitivo. El
organismo, en cuanto busca permanentemente el equilibrio busca respuestas, se plantea
interrogantes, investiga, descubre,...etc., hasta llega al conocimiento que le hace volver de
nuevo al equilibrio cognitivo.
1.2 LAS ETAPAS DEL DESARROLLO COGNITIVO.
En la teoría de PIAGET, el desarrollo Intelectual está claramente relacionado con el desarrollo

biológico. El desarrollo intelectual es necesariamente lento y también esencialmente cualitativo:
la evolución de la inteligencia supone la aparición progresiva de diferentes etapas que se
diferencia entre sí.
La teoría de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la

adolescencia: cómo las estructuras psicológicas se desarrollan a partir de los reflejos innatos, se
organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan durante el segundo año
de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan durante la infancia y la adolescencia en
complejas estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo
cognitivo en cuatro periodos importantes:
PERÍODO ESTADIO
Etapa sensoriomotora
a) Estadio de los mecanismos reflejos congénitos 0-1 mes
b) Estadio de la reacciones circulares primarias 1-4 meses
c) Estadio de las reacciones circulares secundarias 4-8 meses
27
d) Estadio de la coordinación de los esquemas de conducta previos 8-12 meses

e) Estadio de los nuevos descubrimientos por experimentación 12-18 meses
f) Estadio de las nuevas representaciones mentales 12-24 meses
Etapa preoperacional
2-4 años
a) Estadio preconceptual
b) Estadio intuitivo 4-7 años
Etapa de la operaciones concretas 7-11 años
Etapa de las operaciones formales 11 años adelante
1.3 IMPLICACIONES EDUCATIVAS DE LA TEORÍA DE PIAGET
PIAGET parte de que la enseñanza se produce "de adentro hacia afuera". Para él la educación
tiene como finalidad favorecer el crecimiento intelectual, afectivo y social del niño, pero
teniendo en cuenta que ese crecimiento es el resultado de unos procesos evolutivos naturales.
La acción educativa, por tanto, ha de estructurarse de manera que favorezcan los procesos
constructivos personales, mediante los cuales opera el crecimiento. Las actividades de
descubrimiento deben ser por tanto, prioritarias. Esto no implica que el niño tenga que aprender
en solitario. Bien al contrario, una de las característica básicas del modelo pedagógico piagetiano
es, justamente, el modo en que resaltan las interacciones sociales horizontales.
Las implicaciones del pensamiento piagetiano en el aprendizaje inciden en la concepción

constructivista del aprendizaje. Los principios generales del pensamiento piagetiano sobre el
aprendizaje son:
1. Los objetivos pedagógicos deben, además de estar centrados en el niño, partir de las
actividades del alumno.
2. Los contenidos, no se conciben como fines, sino como instrumentos al servicio del
desarrollo evolutivo natural.
3. El principio básico de la metodología piagetiana es la primacía del método de
descubrimiento.
4. El aprendizaje es un proceso constructivo interno.
5. El aprendizaje depende del nivel de desarrollo del sujeto.
6. El aprendizaje es un proceso de reorganización cognitiva.
7. En el desarrollo del aprendizaje son importantes los conflictos cognitivos o contradicciones
cognitivas.
8. La interacción social favorece el aprendizaje.
9. La experiencia física supone una toma de conciencia de la realidad que facilita la solución
de problemas e impulsa el aprendizaje.
10. Las experiencias de aprendizaje deben estructurarse de manera que se privilegie la
cooperación, la colaboración y el intercambio de puntos de vista en la búsqueda conjunta
del conocimiento (aprendizaje interactivo).
2. TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: LA PERSPECTIVA DE AUSUBEL
En la década de los años setenta, las propuestas de Bruner sobre el Aprendizaje por
Descubrimiento estaban tomando fuerza. En ese momento, las escuelas buscaban que los niños
construyeran su conocimiento a través del descubrimiento de contenidos. Ausubel considera que el
aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado como opuesto al aprendizaje por
exposición (recepción), ya que éste puede ser igual de eficaz, si se cumplen unas características.
Así, el aprendizaje escolar puede darse por recepción o por descubrimiento, como estrategia de
enseñanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorístico y repetitivo.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se incorporan en forma

sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los
28
nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero también es necesario que el alumno
se interese por aprender lo que se le está mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo:
1. Produce una retención más duradera de la información.

2. Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de
forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retención del
nuevo contenido.
3. La nueva información al ser relacionada con la anterior, es guardada en la memoria a largo
plazo.
4. Es activo, pues depende de la asimilación de las actividades de aprendizaje por parte del
alumno.
5. Es personal, ya que la significación de aprendizaje depende los recursos cognitivos del
estudiante.
Requisitos para lograr el Aprendizaje Significativo:
1. Significatividad lógica del material: el material que presenta el maestro al estudiante debe estar
organizado, para que se dé una construcción de conocimientos.
2. Significatividad psicológica del material: que el alumno conecte el nuevo conocimiento con los
previos y que los comprenda. También debe poseer una memoria de largo plazo, porque de lo
contrario se le olvidará todo en poco tiempo.
3. Actitud favorable del alumno: ya que el aprendizaje no puede darse si el alumno no quiere.
Este es un componente de disposiciones emocionales y actitudinales, en donde el maestro
sólo puede influir a través de la motivación.
Tipos de Aprendizaje Significativo:
1. Aprendizaje de representaciones: es cuando el niño adquiere el vocabulario. Primero aprende

palabras que representan objetos reales que tienen significado para él. Sin embargo no los
identifica como categorías.
2. Aprendizaje de conceptos: el niño, a partir de experiencias concretas, comprende que la
palabra “mamá” puede usarse también por otras personas refiriéndose a sus madres. También
se presenta cuando los niños en edad preescolar se someten a contextos de aprendizaje por
recepción o por descubrimiento y comprenden conceptos abstractos como “gobierno”, “país”,
“mamífero”
3. Aprendizaje de proposiciones: cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar
frases que contengan dos o más conceptos en donde afirme o niegue algo. Así, un concepto
nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos previos. Esta
asimilación se da en los siguientes pasos:
a. Por diferenciación progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a conceptos
más inclusores que el alumno ya conocía.
b. Por reconciliación integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de
inclusión que los conceptos que el alumno ya conocía.
c. Por combinación: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarquía que los
conocidos.
Ausubel concibe los conocimientos previos del alumno en términos de esquemas de conocimiento,
los cuales consisten en la representación que posee una persona en un momento determinado de
su historia sobre una parcela de la realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento
sobre la realidad, como son: los hechos, sucesos, experiencias, anécdotas personales, actitudes,
normas, etc.
Aplicaciones pedagógicas.
1. El maestro debe conocer los conocimientos previos del alumno, es decir, se debe asegurar
que el contenido a presentar pueda relacionarse con las ideas previas, ya que al conocer lo
29
que sabe el alumno ayuda a la hora de planear.

2. Organizar los materiales en el aula de manera lógica y jerárquica, teniendo en cuenta que no
sólo importa el contenido sino la forma en que se presenta a los alumnos.
3. Considerar la motivación como un factor fundamental para que el alumno se interese por
aprender, ya que el hecho de que el alumno se sienta contento en su clase, con una actitud
favorable y una buena relación con el maestro, hará que se motive para aprender.
4. El maestro debe tener utilizar ejemplos, por medio de dibujos, diagramas o fotografías, para
enseñar los conceptos.
2.1 APORTES DE LA TEORÍA DE AUSUBEL EN EL CONSTRUCTIVISMO
El principal aporte es su modelo de enseñanza por exposición, para promover el aprendizaje

significativo en lugar del aprendizaje de memoria. Este modelo consiste en explicar o exponer
hechos o ideas. Este enfoque es de los más apropiados para enseñar relaciones entre varios
conceptos, pero antes los alumnos deben tener algún conocimiento de dichos conceptos. Otro
aspecto en este modelo es la edad de los estudiantes, ya que ellos deben manipular ideas
mentalmente, aunque sean simples. Por esto, este modelo es más adecuado para los niveles
más altos de primaria en adelante.
Otro aporte al constructivismo son los organizadores anticipados, los cuales sirven de apoyo al
alumno frente a la nueva información, funciona como un puente entre el nuevo material y el
conocimiento actual del alumno. Estos organizadores pueden tener tres propósitos: dirigir su
atención a lo que es importante del material; resaltar las relaciones entre las ideas que serán
presentadas y recordarle la información relevante que ya posee.
Los organizadores anticipados se dividen en dos categorías:
2.1.1 Comparativos: activan los esquemas ya existentes, es decir, le recuerdan lo que ya

sabe pero no se da cuenta de su importancia. También puede señalar diferencias y
semejanzas de los conceptos.
2.1.2 Explicativos: proporcionan conocimiento nuevo que los estudiantes necesitarán para
entender la información que subsiguiente. También ayudan al alumno a aprender,
especialmente cuando el tema es muy complejo, desconocido o difícil; pero estos
deben ser entendidos por los estudiantes para que sea efectivo.
3.- LEV S. VIGOTSKY: APRENDIZAJE SOCIOCULTURAL
Plantea su Modelo de aprendizaje Sociocultural, a través del cual sostiene, a diferencia de

Piaget, que ambos procesos, desarrollo y aprendizaje, interactúan entre sí considerando el
aprendizaje como un factor del desarrollo. Además, la adquisición de aprendizajes se explica cómo
formas de socialización. Concibe al hombre como una construcción más social que biológica, en
donde las funciones superiores son fruto del desarrollo cultural e implican el uso de mediadores.
Esta estrecha relación entre desarrollo y aprendizaje que Vigotsky destaca y lo lleva a formular su
famosa teoría de la “Zona de Desarrollo Próximo” (ZDP). Esto significa, en palabras del mismo
Vigotsky, “la distancia entre el nivel de desarrollo, determinado por la capacidad para resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más
capaz”.
La zona de desarrollo potencial estaría, así, referida a las funciones que no han madurado
completamente en el niño, pero que están en proceso de hacerlo.
De todos modos, subraya que el motor del aprendizaje es siempre la actividad del sujeto,
condicionada por dos tipos de mediadores: “herramientas” y “símbolos”, ya sea autónomamente en
la “zona de desarrollo real”, o ayudado por la mediación en la “zona de desarrollo potencial”.
30
Las “herramientas” (herramientas técnicas) son las expectativas y conocimientos previos del
alumno que transforman los estímulos informativos que le llegan del contexto. Los “símbolos”
(herramientas psicológicas) son el conjunto de signos que utiliza el mismo sujeto para hacer
propios dichos estímulos. Modifican no los estímulos en sí mismo, sino las estructuras de
conocimiento cuando aquellos estímulos se interiorizan y se convierten en propios. Las
“herramientas” están externamente orientadas y su función es orientar la actividad del sujeto hacia
los objetos, busca dominar la naturaleza; los “símbolos” están internamente orientados y son un
medio de la actividad interna que apunta al dominio de uno mismo.
3.1 LOS PRESUPUESTOS DE VYGOTSKY
Tres ideas se encuentran en el corazón de la teoría de Vygotsky (Tappan, 1998): 1) las destrezas
cognitivas de los niños pueden entenderse sólo cuando se analizan e interpretan a la luz del
desarrollo; 2) las destrezas cognitivas son mediadas por palabras, lenguaje y formas del discurso,
que sirven como herramientas psicológicas para facilitar y transformar la actividad mental, y 3) las
destrezas cognitivas tienen sus orígenes en las relaciones sociales y están inmersas en un
ambiente sociocultural.
Para Vygotsky, hablar de un enfoque desarrollista significa que para entender cualquier aspecto del
funcionamiento cognitivo de los niños, uno debe examinar sus orígenes y transformaciones desde
etapas tempranas hasta formas posteriores. Así, un acto mental particular como usar el lenguaje
interno (véase abajo) no puede entenderse como un hecho aislado, sino que debe evaluarse como
un paso gradual en el proceso de desarrollo.
La segunda tesis de Vygotsky sostiene que para entender el funcionamiento cognitivo es necesario
examinar las herramientas que lo median y le dan forma; la más importante de estas herramientas
es el lenguaje. Vygotsky argumentó que en la niñez temprana, el lenguaje comienza a utilizarse
como una herramienta que ayuda al niño a planear actividades y a resolver problemas.
La tercera tesis de Vygotsky es que las herramientas cognitivas se originan en el marco de las
relaciones sociales y las actividades culturales. Vygotsky consideraba que el desarrollo del niño era
inseparable de las actividades sociales y culturales. Él creía que el desarrollo de la memoria, la
atención y el razonamiento implicaba aprender a usar las invenciones de la sociedad, como el
lenguaje, los sistemas matemáticos y estrategias de memoria. En una determinada cultura, esto
significa aprender a contar con la ayuda de la computadora; en otra tal vez consista en contar con
los dedos de la mano.
La teoría de Vygotsky ha estimulado un interés considerable en el punto de que el conocimiento es

situado y colaborativo (Greeno, Collins y Resnick, 1996; Rogoff, 1998). Esto es, que el
conocimiento es distribuido entre la gente y el medio ambiente, que incluye objetos, artefactos,
herramientas, libros y las comunidades donde vive la gente. Esto sugiere que el conocimiento
avanza más a través de la interacción con los demás en actividades que demandan cooperación.
Con estas tesis básicas, Vygotsky articuló algunas ideas únicas e influyentes acerca de la relación
entre el aprendizaje y el desarrollo. Estas ideas reflejan en especial su punto de vista de que el
funcionamiento cognitivo tiene orígenes sociales. Una de las ideas únicas de Vygotsky es su
concepto de la zona de desarrollo próximo.
.2. LA ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO
La zona de desarrollo próximo (ZDP) es el término que utilizó Vygotsky para el rango de las tareas
que resultan muy difíciles para que los niños las realicen solos, pero que pueden aprender con la
guía y asistencia de los adultos o de otros niños más diestros. Así, el límite más bajo de la ZDP es
el nivel de la resolución de problemas que el niño logra trabajando de manera independiente. El
nivel más alto es aquel donde el niño acepta responsabilidad adicional con la asistencia de un
instructor. El énfasis que puso Vygotsky en la ZDP subraya su creencia en la importancia de la
influencia social, especialmente la instrucción, sobre el desarrollo cognitivo de los niños.
31
Vygotsky (1987) dio este ejemplo de cómo evaluar la ZDP de un niño: suponga que, a partir de
una prueba de inteligencia, se determina que la edad mental de dos niños es de 8 años. Con
Vygotsky en mente, no podemos dejarlo ahí. Buscamos determinar cómo es que cada uno de
estos niños intenta resolver un problema acorde para niños mayores. Nosotros asistimos a cada
niño demostrando, preguntando e introduciendo los elementos iniciales de la solución. Con esta
ayuda o colaboración por parte del adulto, uno de los niños resuelve problemas al nivel de un niño
de 12 años y el otro resuelve los problemas al nivel de uno de 9 años. Esta diferencia entre la
edad mental de los niños y el nivel de desempeño que lograron con la colaboración de los adultos,
define la zona del desarrollo próximo. Así, la ZDP involucra tanto las destrezas cognitivas en
proceso de maduración en el niño, como su nivel de desempeño con la ayuda de una persona
más calificada (Panofsky, 1999). Vygotsky (1978) los llamó "brotes" o "flores" del desarrollo, para
distinguirlos de los "frutos" del desarrollo, que el niño es capaz de lograr de manera independiente.
3.3 ANDAMIAJE
Ligado de manera estrecha con la idea de la zona de desarrollo próximo, está el concepto de
andamiaje. El andamiaje es una técnica para cambiar el nivel de apoyo. Durante una sesión de
enseñanza, una persona más capacitada (un maestro o un compañero más avanzado) ajusta la
ayuda pedagógica para encajar en el nivel de desarrollo del niño. Cuando la tarea es nueva, la
persona más capacitada da instrucciones directas. Conforme la competencia del niño aumenta, se
le da menos asistencia.
El diálogo es una herramienta importante de andamiaje en la zona de desarrollo próximo (John-

Steiner y Mahn, 1996; Tappan, 1998). Vygotsky consideraba que los niños tenían conceptos ricos
pero desorganizados, espontáneos y carentes de sistematicidad. Estos conceptos entran en
contacto con los conceptos más sistemáticos, lógicos y racionales del asistente. Como resultado de
este encuentro y diálogo entre el niño y el asistente, los conceptos del niño se vuelven más
sistemáticos, lógicos y racionales.
3.4 LENGUAJE Y PENSAMIENTO
Vygotsky (1962) pensaba que un niño pequeño usa el lenguaje no sólo para comunicarse con los
demás, sino también para planear, guiar y monitorear su comportamiento como autorregulador. El
uso del lenguaje para la autorregulación se llama comunicación interna o comunicación privada.
Para Piaget, la comunicación privada es egocéntrica e inmadura, pero para Vygotsky es una
herramienta importante del pensamiento durante los primeros años de la niñez. Vygotsky pensaba
que el lenguaje y el pensamiento inicialmente se desarrollan de manera independiente uno de
otro para luego fusionarse. Planteó que todas las funciones mentales tienen orígenes externos o
sociales. Los niños deben usar el lenguaje para comunicarse con los demás, antes que enfocarse
en sus propios pensamientos. Los niños también deben comunicarse externamente y usar el
lenguaje por periodos largos antes de que la transición de la comunicación externa a la interna
tenga lugar. Este periodo de transición ocurre entre los 3 y los 7 años de edad e involucra hablar
con uno mismo. Después de un tiempo, el hablar con uno mismo se convierte en una segunda
naturaleza para el niño y entonces es capaz de actuar sin verbalizar. Cuando esto ocurre, los
niños han interiorizado su habla egocéntrica en la forma de discurso interno que se convierte en
sus pensamientos. Vygotsky pensaba que los niños que usan mucho la comunicación privada son
más competentes socialmente que quienes no lo hacen. Argumentaba que la comunicación
privada representa una transición temprana para volverse más comunicativo socialmente.
El punto de vista de Vygotsky desafió las ideas de Piaget sobre lenguaje y pensamiento.
Vygotsky decía que el lenguaje, hasta en las formas más tempranas, tiene fundamentos sociales;
mientras que Piaget puso énfasis en el discurso egocéntrico y no social de los niños. Para
Vygotsky, cuando un niño pequeño habla para sí mismo está usando un lenguaje que gobierna
su comportamiento y que lo guía; mientras que Piaget creía que el hecho de hablar para sí
mismo era reflejo de inmadurez. Algunos investigadores han encontrado fundamento para el
punto de vista de Vygotsky acerca del papel positivo de la comunicación privada en el desarrollo
del niño (Winsler, Díaz y Montero, 1997).
32
3.5. EVALUACIÓN Y COMPARACIÓN DE LAS TEORÍAS DE PIAGET Y VYGOTSKY
Puesto que la teoría de Vygotsky se conoció después que la de Piaget, no ha sido evaluada de
manera tan minuciosa. Sin embargo, muchos maestros han adoptado esta teoría y la han aplicado
con éxito- a la educación (Doolittle, 1997). El punto de vista de Vygotsky acerca de la importancia
de la influencia sociocultural en el desarrollo de los niños, encaja con el pensamiento actual de que
es importante evaluar los factores contextuales del aprendizaje. Sin embargo, también ha habido
críticas a esta teoría- Por ejemplo, algunos críticos dicen que Vygotsky enfatizó mucho el papel del
lenguaje en el pensamiento
Vygotsky, es el fundador de la teoría socio cultural en psicología. Su obra en esta disciplina se

desarrolló entre los años 1925 y 1934 fecha en la que falleció a los 38 años a causa de una
enfermedad infecciosa. La principal influencia que le da una cierta unidad a su obra, son los
escritos del materialismo dialéctico e histórico Marx y Engels, de los que era un profundo
conocedor.
Vygotsky rechaza totalmente los enfoques que reducen la Psicología y el aprendizaje a una simple
acumulación de reflejos o asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos
específicamente humanos no reducibles a asociaciones, tales como la conciencia y el lenguaje,
que no pueden ser ajenos a la Psicología. A diferencia de otras posiciones (Gestalt, Piagetiana),
Vygotsky no niega la importancia del aprendizaje asociativo, pero lo considera claramente
insuficiente. El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se
construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción
social. Vygotsky señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como
independiente del medio social en el que está inmersa la persona. Para Vygotsky, el desarrollo de
las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel
individual. La transmisión y adquisición de conocimientos y patrón
33
ACTIVIDADES
En grupo responde a lo siguiente:
Piaget y Vigotsky son considerados como teóricos con ideas contrarias: Piaget creía en el
descubrimiento personal del niño de las ideas. Vigotsky creía en el descubrimiento social del niño.
Responde:
1) ¿Cuál es su opinión sobre las dos teorías?

2) ¿Cómo aprende el ser humano y que significa construir un significado?
 ¿Cuáles son los aportes de las otras teorías?
TEORIA APORTES
34
ENFOQUE PERSONALISTA EN LA PSICOLOGÍA Y SU INFLUENCIA EN LA PEDAGOGÍA NO

DIRECTIVA
El motor impulsor de la acción del individuo, su fuerza motriz fundamental, es la motivación de éste que
desencadena su interés por adentrarse en los caminos del saber teórico y práctico que tiene como
propósito el enfrentar de manera resolutiva y exitosa, las nuevas situaciones problémicas que puedan
surgir en su entorno natural y social, para lo cual, precisamente, el hombre se educa y capacita en un
proceso de intensa e incesante transmisión, acopio o almacenamiento, retención, consolidación y
enriquecimiento progresivo de información. Así mismo, el incesante flujo informacional alcanza su
objetivo educativo- capacitivo sólo cuando el mismo se ajusta a las potencialidades biológicas
genotípicas de desarrollo y a las perspectivas que respecto al mensaje transmitido tiene el propio
educando, constituyendo el logro de un equilibrio apropiado entre ambos aspectos, el propósito
principal de cualquier sistema educativo.
La tendencia Pedagógica-Psicológica-Personalista surge con el norteamericano Rogers en la década

de los años cuarenta. Este profesor y psicoterapeuta plantea que lo principal para el aprendizaje, la
educación y la capacitación del individuo es la existencia en el de un determinado grado de disposición,
de una necesidad de desarrollo personal que lo faculta para ello. Considera que "todo organismo está
animado por una tendencia inherente a desarrollar todas sus potencialidades de modo que favorezcan
su conservación y enriquecimiento". Es como si la persona elaborará una imagen de si misma con una
determinada forma de organización y reorganización dinámicas, en armonía, mientras ello que sea
posible, con la experiencia posee y la realidad que enfrenta, es decir, se estructura una imagen del "yo"
en la que concuerdan los elementos de vivencias precedentes, a disposición de la conciencia, mientras
que aquellos que no se corresponden con ellos son interceptados. La idea del "yo" surge así como un
mecanismo regulador del comportamiento, siempre y cuando la noción de éste (del "yo") sea realista,
fundamentada en la experiencia práctica y libre del sujeto.
En resumen, el enfoque personalista como tendencia pedagógica contemporánea, promueve y

posibilita, siempre y cuando sea utilizado con la mesura y dosificación adecuadas, un incremento del
grado de rendimiento del proceso enseñanza-aprendizaje, con mejoramiento subsiguiente de la
educación y capacitación del individuo al implicarlo más en todo lo personal relacionado con los
mismos, en base del supuesto de que todo ser humano, en condiciones de normalidad biológica es
capaz de llegar a comprenderse, de solucionar su problemática existencial del modo que le permita
lograr el grado de satisfacción y la eficacia necesarios para sostener su funcionamiento
autoregenerativo en relación con los cambios de todo tipo que puedan producirse en su entorno y que
él necesariamente está obligado a enfrentar.
El Enfoque Personalista-Psicológico ha influido poderosamente en la llamada Orientación no Directiva

en la Pedagogía. Esta orientación considera que el profesor no debe desempeñarse como reformador,
como ente que cambia, diagnóstica y valora unilateralmente la conducta, el comportamiento, las
necesidades y los objetivos del educando, sino que debe conducirse, en todo momento, como promotor
y facilitador de todas aquellas condiciones que puedan a su vez influir en la expresión de las
potencialidades y capacidades de autodeterminación de los educandos, tanto en lo individual como en
el contexto social.
La Orientación no Directiva promueve el rompimiento definitivo con una actitud de desconfianza en las
posibilidades con que cuenta el ser humano para su desarrollo, liberándolo de las restricciones que
respecto a ello puedan imponerle determinados programas de enseñanza-aprendizaje que, de manera
inflexible, puedan asignarle desde afuera y que lo único que sirven, a decir de Rogers, es para ser
dependiente al sujeto alumno y pedirle el movimiento evolutivo de su autocontrol, creándole barreras e
inhibiciones de múltiples tipos, que atentan todas ellas, contra el aprendizaje eficiente y la adquisición
de conocimientos adecuados, en lo cuantitativo y lo cualitativo.
Pudiera resumirse diciendo que si bien el enfoque o estilo no directivo puede resultar un modelo
idóneo, hasta cierto punto, en lo referente a la facilitación del aprendizaje y la educación capacitiva, no
debe olvidarse, igualmente, que nunca van a existir grupos de sujetos educandos apoderándose de un
conocimiento determinado por si solos y que tampoco habrán sujetos profesores o docentes
35
enseñando a objetos-sujetos que no sean los primeros, aunque ello no significa que éstos últimos
hayan de oponerse a sus intereses, deseos o necesidades.
Un rasgo distintivo de la práctica pedagógica científica contemporánea es el número elevado de

corrientes y de teorías que, apoyándose en diferentes puntos de vistas económicos, filosóficos,
sociales y psicológicos, intentan explicar el largo y complejo proceso de la educación del hombre, sobre
todo en lo referente al desarrollo y consolidación de su personalidad, la que luego a su vez interviene,
de manera controladora y reguladora cognitiva, a la expresión de una praxis que se integra, en
correspondencia con sus intereses, más o menos mejor en el contexto social del cual no le es dado
sustraerse y al cual contribuye, necesariamente, en su movimiento.
PEDAGOGÍAS CRÍTICAS
Los grandes conflictos sociales, económicos y políticos de la sociedad, sustentados en la presencia de

procesos opresivos y dictatoriales de la humanidad, dieron génesis a las pedagogías críticas. Esta
corriente es desarrollada en todo el mundo, particularmente en Europa y Norteamérica; entre sus
representes más significativos figuran Freire, Giroux, Apple, Kemmis, Carr, McLaren, Hargreaves y
Popkewitz, comprometidos con la libertad, el pensar crítico y transformador del hombre.
Se denominan Pedagogías Críticas, por cuanto obedecen a una amplia gama de enfoques teóricos
sobre los procesos sociales, culturales, políticos, educativos, de la escuela, el hombre y la sociedad,
originados en las teorías críticas, lideradas por Habermas y por la "Escuela de Francfort". Las
Pedagogías Críticas se centran en cuatro grandes temas, a saber:
1. Educación-Escuela-Sociedad.
2. Conocimiento-Poder-Subjetivación.
3. Institucionalización-Hegemonía.
4. Vínculos entre teóricos y prácticos.
Estos temas fundados en el estudio sobre la sociedad, la escuela, la educación y los procesos
hegemónicos y totalizadores que ocurren en ella, permiten delinear a las Pedagogías Críticas. Estas se
estructuran conceptualmente bajo tres lineamientos interrelacionados:
a) Su origen en los discursos del estructuralismo (contribuciones de neomarxistas como Gramsci,

Althuser y Poulantzas) y del postestructuralismo (contribuciones de Foucault, Deleuze, Derrida y
Lacan), así como de otros enfoques derivados de la escuela de Francfort, que a decir de Carr y
Kemis, 1988, "...se mostraban preocupados por el predominio de la ciencia positiva y el grado en
que esta se había convertido en un elemento poderoso de la ideología del siglo XX " (p. 144).
b) La génesis del proceder de los discursos, que van desde lo académico hasta los discursos teóricos
críticos construidos en y desde la escuela (génesis de producción discursiva).
c) La orientación e intencionalidad de los discursos pedagógicos críticos. Se hace critica de la escuela
y se propone una escuela crítica, por medio de una hermenéutica crítica.
Las Pedagogías Críticas para Martínez Bonafé (1996) son "una producción cultural, una producción de
saber para dar cuenta de una realidad; una red de significaciones que da razón también de los
obstáculos que vence y de sus recreaciones a lo largo de la historia" (p. 79). De esta manera, ellas
representan una opción frente al proyecto político inconcluso de la Modernidad y la Ilustración, y
pretenden no sólo el reconocimiento de la educación como proyecto político emancipador y liberador
de las conciencias del yugo totalitario de la razón, sino también la constitución de un proceso de
transformación, renovación y de reconstrucción de lo social.
Estas corrientes pedagógicas tienen la particularidad de expresar preocupación por temáticas diversas,
desde lo que sucede en el aula, el desarrollo del currículo, las prácticas educativas del docente, la
investigación en el aula, la comunicación alumno-profesor, entre otros temas, hasta discursos sobre el
papel de la sociedad en la formación del ciudadano, revisando contundentemente la aseveración de
saber es poder. A continuación se explican los aportes de algunos de sus exponentes:
36
Paulo Freire, pedagogo brasileño, desarrolló como línea de investigación la tesis de una educación
emancipadora, focalizando su atención en torno a la educación en comunidad, la praxis educativa
(como acción evaluada críticamente). Representa el máximo exponente de los desarrollos
emancipadores de las pedagogías críticas en Latinoamérica y el mundo, sobre el cual se conforman
muchas de las investigaciones de esta corriente en la actualidad (Martínez, 1997, 82). La educación
como práctica de libertad, la educación problematizadora y la pedagogía de la esperanza son temas
centrales en la obra de Freire.
Henry Giroux, filósofo norteamericano, destaca como investigador el papel del docente en el proceso
formativo en la sociedad actual, concibiendo al profesor como un intelectual crítico reflexivo y
transformador, y dándole a la educación un sentido relevante en la transformación y cambio de la
sociedad. Profundiza en la investigación sobre el carácter político de la educación y la naturaleza
ideológica de la escuela.
Wilfred Carr, filósofo inglés, junto a Sephem Kemis, investigador australiano, han desarrollado estudios
profusos sobre la investigación-acción como un examen hermenéutico crítico de la práctica de los
propios prácticos, es decir, la formación del teórico emancipador. Asumen, por lo tanto, la
intencionalidad política del educador," emancipadora" y con voluntad colaborativa y dialógica.
Hargreaves, investigador norteamericano, enfatiza el análisis de las culturas, escenarios y formas de

colonización del trabajo de los docentes, generando cuestionamientos sobre la cultura escolar y la
labor de los maestros. Por otra parte, Peter McLaren, pedagogo norteamericano, trabaja en un plano
más amplio, profundizando sobre el tema del alfabetismo mediático crítico contra el mundo y las
implicaciones del neoliberalismo en el campo educativo, político y social, y reflexionando sobre las
nuevas funciones de las escuelas en la sociedad actual. Estos y otros investigadores de la pedagogías
críticas expresan interés por diversos campos de investigación que se cruzan en torno a la idea de
construir una sociedad más pluralista, verdaderamente democrática y enmarcada en la formación de un
ciudadano crítico y transformador de la realidad.
Las "Pedagogías Críticas" cuestionan a la escuela tradicional, al enfoque tecnocrático de la educación

y a todos los agentes que intervienen en ella, y a la vez, proponen una educación progresista y crítica,
donde se pueda formar el individuo con una amplia perspectiva cultural, liberadora y consciente del
mundo donde actúa, para transformarlo en procura de un pleno desarrollo de la humanidad, en
permanente dialogo con el entorno.
Entre sus grandes aportes, se destaca la visión del profesor como líder de un movimiento crítico en sus
prácticas que establece un diálogo con los estudiantes y con el mundo, atendiendo a las
preocupaciones sociales, culturales y fundamentalmente políticas de la comunidad para con la escuela.
El alumno es partícipe de su conformación cultural y social, producto de la dialéctica del proceso
formativo en el cual se ve envuelto, donde se compromete al igual que el maestro en la lectura del
mundo y de la palabra, procurando su transformación y desarrollo intelectual (Flórez, 1999; Martínez,
1996). Se destaca la transformación del aula en un espacio de interrelaciones complejas de
intercambio y diálogo, movidos por un currículo contextualizado, crítico, de significación cultural y
social. Esta corriente constituye uno de los marcos teóricos del proyecto de reforma educativa que se
desarrolla en el país, el cual sustenta la reflexión crítica de los docentes en los denominados "Círculos
de Acción Docente", donde reflexionan, investigan y se forman para transformar sus prácticas y
construir sus propias teorías pedagógicas.
El Modelo de Investigación para la acción
Esta tendencia pedagógica aparece y se desarrolla en consecuencia con el hecho de que todo cambio
social, y dentro de este contexto científico, propicia, al punto de determinarla, la aparición y desarrollo
de la llamada investigación participativa y conjuntamente con ella su variante más significativa
tratándose del estudio y transformación de la realidad educacional existente hasta ese momento, y que
no es otra que la de investigación de la acción.
La investigación de la acción constituye, en su esencia, un proceso en el cual se encuentran,

necesariamente involucrados, tanto el investigador como el investigado, los cuales hacen suyos los
37
mismos objetivos ya en un plano de interacción sujeto-objeto, llegándose así a conocer, de la manera

más amplia y profunda y, al mismo tiempo, de la problemática que enfrentan existencialmente, del
potencial que poseen para la apropiación de su conocimiento, es decir, sujeto-objeto participan en su
propia transformación como seres humanos y propician, simultáneamente, la transformación de su
realidad concreta, en marcha hacia metas mayores y más deseables de desarrollo.
Esta tendencia pedagógica transcurre, en su desarrollo, por cuatro etapas: la problematizadora, de

concientización, de dinamización y la de socialización, adecuadamente articuladas en correspondencia
con la naturaleza del fenómeno estudiado y, necesariamente, con los presupuestos teóricos y
metodológicos asumidos con el propósito de la apropiación del conocimiento que hará posible el
proceso de transformación de la realidad.
En Resumen la investigación-acción como tendencia pedagógica contemporánea, en su praxis, no deja

de ser un método de gran valor en el abordaje de los problemas que necesariamente surgen a punto
de partida de la relación entre la escuela con la familia y, en sentido más general, con la comunidad;
sin embargo, la singularidad de los resultados obtenidos mediante su aplicación, las dificultades que
con gran frecuencia se confrontan en la generalización de los mismos y en la verificación de éstos,
hechos todos, que conspiran con la construcción de una teoría realmente científica, ha determinado
que esta tendencia pedagógica haya disminuido su credibilidad y empleo en la actualidad.
El paradigma ecológico
El Paradigma Ecológico, también denominado "Emergente" en el campo pedagógico, viene a ser una
forma específica de explicar los fenómenos y situaciones educativas o formativas de la realidad según
los principios de la ecología.
Ésta se deriva de la tesis del biólogo alemán Haeckel (1869), quien estudió las formas y desarrollos de
la organización de los seres vivos (ecosistemas). La escuela es interpretada desde el paradigma
ecológico como un ecosistema social humano, ya que expresa en la realidad un complejo entramado
de elementos (población, ambiente, interrelaciones y tecnología) y de relaciones organizativas que la
configuran y determinan como tal. Bronfenbrenner (1987) establece que un ecosistema es una realidad
permanente, dinámica, con una red de significaciones, un sistema de comunicación y tipos de
encuentro entre sus miembros y el ambiente.
Los propulsores de este paradigma en el ámbito educativo son: Doyle, quien promueve la idea de
paradigma ecológico como espacio favorecedor para el desarrollo e intercambio de significados críticos
en el alumno; Bernstein (1971), quien estudia las relaciones de saber y poder que se producen en las
instituciones escolares, y Tikunoff, que en 1979 propone un modelo explicativo de construcción de
cultura experiencial en la escuela como espacio ecológico (Pérez Gómez, 1998). Este paradigma es un
modelo integrador en torno a lo educativo. Ayuda a comprender los hechos pedagógicos y educativos
partiendo del estudio de la realidad cultural, las demandas del entorno y las respuestas de los
elementos de ella, así como las maneras múltiples de adaptación de los individuos al contexto.
Se ha convertido en un modelo de acción pedagógica que abarca la teoría, la praxis y la práctica

educativa; por tanto, orienta la teoría, la acción y la investigación en el aula (Diez y Pérez, 1990)
EL PARADIGMA ECOLÓGICO Y SUS EXPLICACIONES DE LA ESCUELA COMO ECOSISTEMA
Las características del "paradigma ecológico" constituyen, según Paniker (1984), un marco general
(paradigma de la complejidad organizada) que da sentido a la mayoría de fenómenos conocidos, entre
ellos la escuela, de tal manera que puede ser vista como la consecuencia de procesos históricos
complejos y nunca neutrales; siempre benefician a unos y marginan a otros. Una construcción social
pensada y constituida por grupos sociales en un momento determinado y no algo connatural, innato a
la vida en sociedad. Además, es un espacio que cumple funciones patentes o explícitas (educar,
socializar, enseñar, orientar, culturizar) y otras ocultas (reproducción de clases, dominación y
domesticación).
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Lo anteriormente expresado demuestra, entre otras cosas, la complejidad de la escuela como espacio
de formación, lo que da validez al paradigma ecológico para un acercamiento al estudio de la
organización escolar, dada las implicaciones epistemológicas, metodológicas y de investigación del
paradigma (Sáenz, 1995).
La escuela es considerada como un mesosistema de desarrollo humano que envuelve al microsistema

"aula", contexto inmediato de la enseñanza y socialización, que es cubierto y condicionado a su vez por
ecosistemas como la familia y macrosistemas como el sistema escolar implantado por el Estado. Esto
lleva a pensar a la escuela como un ecosistema, por lo que puede ser abordada por el paradigma de la
complejidad (Colom y Sureda, 1981).
Los principales representantes de esta corriente pedagógica son: Bronfenbrenner, Doyle, Bernstein,
Tikunoff, Paniker, Pérez Gómez, Santos Guerra, Colom y Sureda, Lorenzo Delgado, Medina, Hawley,
Miracle, Odum, Evans. Los elementos que se indican a continuación dan sentido orgánico y totalizador
a la escuela como ecosistema, los cuales se caracterizan por su interdependencia y son:
a) Población: alumnos, profesores, padres y comunidad local

b) Organización de relaciones: estructura holística de la institución educativa, donde se suceden el
conflicto, el cambio educativo y la formación del docente
c) El ambiente: toca lo físico (espacio y tiempo), la cultura institucional y el ambiente externo
d) La tecnología: conformada por los proyecto educativos y pedagógicos, la vida económica y
administrativa de la institución y la evaluación.
Estos elementos se interrelacionan a través del currículo que es el medio o correa enlazante de cultura,
objeto de asimilación pedagógica por los alumnos dada la mediación de docentes y padres. Este
representa la razón que define las relaciones en la escuela, además es el generador de tecnología
mediante el cual se configura de forma concreta la escuela como ecosistema. Finalmente, es el dinamo
de innovación, enriquecimiento, cambio y transformación escolar.
IMPLICACIONES DEL PARADIGMA ECOLÓGICO EN LO PEDAGÓGICO
Implica una visión global, holística, compleja e interdependiente de la escuela y los procesos que se
llevan a cabo en ella. Permite concebir la complejidad del cambio y transformación de los procesos
formativos de manera cualitativa.
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Esto da como resultado concebir la escuela como una unidad compleja de cambio e innovación
educativa, donde se han de formar los docentes de manera colaborativa. Reconoce la diferencias,
diversidades y complejidades de las representaciones orgánicas que se suceden en la escuela donde
se producen y recontextualizan los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Por último defienden la
existencia de la tecnología (instrumentos y herramientas) desde la dinámica energética del currículo
como engranaje decisivo y fundamental para el desarrollo de la cultura.
En el ámbito escolar, este paradigma estudia las situaciones de enseñanza-aprendizaje en el aula y las
maneras como responden a ellas los individuos; es decir, utiliza como metáfora básica el escenario de
las actitudes y comportamientos del individuo y sus relaciones con el contexto.
El modelo de profesor es técnico-crítico y se convierte en un gestor que potencia interacciones, crea

expectativas y genera un clima de confianza para desarrollar aprendizajes significativos,
contextualizados y centrados en la vida del individuo, cuyo modelo de currículo es abierto y flexible, la
evaluación es cualitativa y formativa y se preocupa por investigar las interrelaciones persona- grupo-
ambiente(Durán,1994,36).
Esta corriente abre las posibilidades a una escuela en directa relación con la comunidad, sus
necesidades e intereses cotidianos, bajo una visión de trascendencia social. Según Pérez Gómez
(1998), se deben ver "las posibilidades de la escuela como centro de vivencia y recreación de la cultura
utilizando la cultura crítica para provocar la reconstrucción personal de la cultura experiencial de los
estudiantes" (p. 267).
PEDAGOGÍA AUTOGESTIONARIA
Para enseñar hay que hacerlo con el arte que se sustenta sobre bases científicas, atendiendo a las
leyes propias de una pedagogía que, como ciencia que es, establece y aclara las concordancias que
habrán de existir entre lo que se pretende enseñar y lo que se necesita y desea realmente aprender, de
aquí que en la heterogénea corriente del pensamiento pedagógico autogestionario se busque, con
afán, la creación de una escuela completamente diferente a la tradicional, novedosa y audaz, apoyada
en la autogestión, promotora del desarrollo de la responsabilidad de los educandos en relación con el
aprendizaje de los mismos, que procura al mismo tiempo la formación de aquellos valores sociales que
se precisan para la integración de un alto grado de colectivismo y una participación social de todos y
para todos, de manera consciente y consecuente.
La Pedagogía Autogestionaria constituye, de manera sustancial, todo un proyecto de cambio social,

donde tienen cabida las iniciativas individuales y colectivas, en un movimiento económico, político,
ideológico y social hacia el desarrollo más pleno de las múltiples facetas del individuo como ente en el
seno de una sociedad en desarrollo sostenido.
La Pedagogía Autogestionaria le confiere al profesor un papel menos directivo, como de renuncia a la

posesión exclusiva del poder para ser éste compartido con el grupo. El mismo se sitúa a disposición de
los alumnos, a los cuales ofrece no sólo sus conocimientos sino también su ayuda para que logren sus
objetivos. Se comporta, en definitiva, como un animador que plantea preguntas, crea situaciones
problémicas, al tiempo que estimula y muestra situaciones probables y alternativas posibles, todo lo
cual enriquece sus relaciones con el grupo permitiéndole lograr de él resultados cuantitativa y
cualitativamente superiores, siempre en base de un principio de demanda de honda significación
psicológica por tanto representa un cambio radical en cuanto a la relación de poder maestro-alumno se
refiere.
En resumen, la Pedagogía Autogestionaria como tendencia pedagógica tiene como objetivo supremo la
transformación del proceso educativo capacitivo a punto de partida de una integración participativa
directa de todos los interesados, profesores, alumnos e incluso los padres, en la planificación,
organización y desarrollo de todas las esferas de la vida práctica y espiritual-psicológica del educando,
con estimulación de la autonomía y la creatividad, el análisis crítico y contrapuesto de los posibles
distintos puntos de vista acerca de una misma situación, con lo que se rompe, de manera definitiva y
productiva respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje las aptitudes pasivas y rutinarias de
estudiantes y profesores.
40
La Corriente Pedagógica Conceptual
Esta concepción educativa se centra en la formación de la persona orientada hacia el desarrollo pleno
de las potencialidades humanas, a tono con las exigencias del siglo XXI, pretende el enfrentamiento
exitoso de la persona ante las dificultades de la sociedad en la era del conocimiento.
De Zubiría señaló: “Esta Corriente tiene como propósito desarrollar la habilidad para adquirir, analizar y
producir conocimiento, y desarrollar competencias afectivas” (2004:275). Dicho de otro modo, el
propósito fundamental es formar seres humanos amorosos, éticos, talentosos, creadores, competentes,
que comprendan el lenguaje de la ciencia, la actividad física, la tecnología y el arte; en un solo término:
Analistas Simbólicos. El analista simbólico es una persona con elevada capacidad intelectual y
creativa, asociada también con una alta sensibilidad y tacto social e interpersonal.
Las relaciones profesor-alumno son concebidas de manera democrática, con deberes y derechos
compartidos, en donde el profesor asume el papel de tutor, ya que diseña, coordina y asesora el
trabajo del alumno y en donde, como mediador de un proceso en el que también él aprende, investiga y
produce conocimiento, siendo su misión primordial desarrollar las operaciones intelectuales
correspondientes a cada etapa del pensamiento de sus alumnos; el contenido está representado por
los conocimientos organizados y fundamentales de las disciplinas llamadas instrumentos de
conocimiento, seleccionados en relación al nivel de desarrollo alumno; la metodología promueve el
pensamiento crítico, reflexivo, las habilidades y los valores al enseñar al alumno a solucionar
problemas reales y significativos; la evaluación se orienta a verificar la habilidad de analizar y adquirir
conocimientos.
Se orienta a valorar la comprensión del saber. Se propone como meta de la Educación Básica, el
desarrollo del pensamiento hacia niveles categoriales, de manera que se pueda acceder a las ciencias.
Entre los representantes más destacados tenemos a los hermanos Julián y Miguel De Zubiría Samper.
La globalización y la transversalidad
Desde la teoría curricular, han surgido, en la actualidad, la Globalización y la Transversalidad. La

primera es una respuesta al problema de la organización de las disciplinas, donde se aprecia la
convergencia del conocimiento escolar con el conocimiento cotidiano (Ventura, 1996). La segunda, a
decir de Yus (1996), es un medio de organización del currículo que pretende permitir a los estudiantes
un aprendizaje global, significativo, contextualizado, centrado en la idea de formación humana integral.
Obedece la transversalidad, de alguna forma, al principio de globalización y transdisciplinariedad de los
saberes, para superar las parcelas en el tratamiento del conocimiento, o en su defecto, la visión
compartimentada de éste.
Ventura (1996) señala: "Las bases de esta noción globalizadora se centran en la manipulación del
medio y suponen que con ello se genera una recreación de los esquemas mentales y la interiorización
conceptual de los objetos que se estudian"(p.67).Una de las ideas básicas de la globalización y la
transversalidad en la práctica educativa tiene que ver con la oposición de esta concepción
epistemológica y curricular a la tradicional, basada en la linealidad del conocimiento, el carácter
acumulativo de la ciencia y la especialización del saber, que ha permanecido en la escuela y se
pretende erradicar, al contradecirse con la cultura de la época.
Pedagógicamente se entiende la transversalidad como el proceso que permite crear unos hilos
conductores - ejes transversales - para dar un enfoque globalizador o interdisciplinario a determinados
contenidos que se imparten en diferentes áreas, dotando la acción educativa de la visión de unidad. La
transversalidad debe contemplar las diferentes vías de comunicación que la escuela puede establecer
con el exterior para ofrecer respuestas compartidas con otras instituciones sociales, cuya función
educativa adquiere cada vez mayor importancia.
Dado que la transversalidad ha venido desarrollándose dentro de los procesos de reforma educativa en
diversas partes del mundo, se ha creado un entramado critico en torno a ella, fundado en la posible
sospecha de ser un nuevo mecanismo de dominación cultural desde la escuela, al proponer una
41
racionalidad ordenadora, que, a pesar de visualizarse multívoca, dialógica y centrada en el problema

axiológico, puede quedar en una simple instrumentación del currículo.
No obstante, la globalización como principio epistemológico-curricular y la transversalidad como medio

de organizar el currículo, en función de la anterior, potencian lo que se denomina pedagogía por
proyectos (Reforma Parcial al Reglamento de la Ley Orgánica de Educación, 1999; Currículo Básico
Nacional, 1999), que permite al docente ajustar los procesos de aprendizaje y enseñanza al contexto, a
las ideas e intereses de los jóvenes, y a lo propuesto en el currículo, dirigidos en particular a la
formación de valores de los alumnos en la escuela por la mediación del profesor.
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la educación
La sociedad de la comunicación exige del sistema el cambio en sus estructuras, en su organización

curricular y en los recursos de enseñanza. De allí la urgente necesidad de incorporar las Nuevas
Tecnologías de la Información y de la Comunicación, movidas por una nueva racionalidad, con
profundas raíces político-económicas.
Las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación han venido propiciando profundos

cambios en la manera como se procesa la información, se construye, se reconstruye y se comunica el
conocimiento; situación que ha tenido su génesis fuera del ámbito escolar, pero que ya insiste en ser
común en las prácticas pedagógicas cotidianas. Esta tecnologías entran en el campo educativo de la
mano de las teorías de aprendizaje y de la instrucción de corte conductista (Sancho, 1994).
Apropósito de esto, Jordi (1997) expresa que la interpretación sobre las tecnologías en la educación es
reducida comúnmente al campo didáctico, considerándolas como medio o recurso del docente, sin
asumir su importancia en el cambio del mundo en el que se educan niños y jóvenes, por lo que se hace
necesario redefinir las prioridades en cuanto a la educación. Una de las preocupaciones de la escuela
es el debilitamiento progresivo en las tareas de transformación y desarrollo intelectual del hombre ante
las Nueva s Tecnologías de la Información y Comunicación, debido a la gran capacidad interactiva y
significante de estas, competencia generada por la contradicción: "Escuela moderna, alumnos
posmodernos" (Filkierkraf, en Colom, y Mélich, 1994).
Aun así, la enseñanza se ve motorizada por las nuevas tecnologías, gracias a que la sociedad ha
venido adquiriendo paulatinamente una cultura tecnológica que ha arropado gran parte de los
productos culturales que el hombre ha realizado. Los aportes novedosos a las necesidades educativas
y formativas de los ciudadanos en la sociedad actual vienen de discursos revolucionarios, pensados y
diseñados por hombres que tiene diversas concepciones políticas, sociales y económicas, pero que se
caracterizan fundamentalmente por el manejo y uso de tecnologías de punta.
El conocimiento y la información tienen una profunda importancia económica en el mundo actual

(Gervilla, 1993), que debe superar los espacios de la escuela, por demás trasnochada y
descontextualizada de los ritmos de transformación social y cultural que vive la humanidad. Así,
televisión por cable o satelital, Internet, radio, cine, vídeo y los sistemas multimedia representan para
muchos la solución a los problemas de enseñanza, a pesar de las dificultades económicas, políticas y
sociales que puedan traer a la sociedad.
Esta tendencia obliga al educador a formarse críticamente en las Nuevas Tecnologías de la

Información y Comunicación, para incorporarlas en procura del desarrollo y transformación de la
intelectualidad del hombre, ante el posible desplazamiento de la escuela a causa de la gran capacidad
de resolución de los saberes desarrollados por las nuevas tecnologías, que convierten el currículo
escolar en algo estático, unívoco y hegemónico, sin significado, e ineficaz para la vida del hombre;
contrario a la relatividad, interactividad, dinamismo y pluralidad de los saberes ofrecidos a través de las
nuevas tecnologías de la educación. La crítica a esta tendencia está fundada en la posible pérdida del
sentido humanizador en el proceso formativo, dada la probable sustitución de maestro por las nuevas
tecnologías, motivo de discusiones profundas en la actualidad.
42
ACTIVIDAD FINAL
Elaborar en ensayo crítico sobre el documental LA EDUCACION PROHIBIDA en donde se ubiquen y

analicen alguna o todas las teorías analizadas en clase.
ANEXOS
CORRIENTE PEDAGÓGICA CONCEPCIÓN EDUCATIVA

La función de la educación está orientada a la transmisión de conocimientos
Tradicional La educación como un acto exclusivamente académico, dirigido al cumplimiento de
las normas establecidas
La educación como factor de movilidad y ascenso social. Enfatiza los cambios de
Conductual conducta para el desarrollo económico
Cumplimiento sistemático de tareas a partir del aprender a hacer
La educación orientada a la equidad y la cooperación en el trabajo
La Educación como fuente del conocimiento e intercambio de experiencias
Social Se busca la transformación de la sociedad hacia una más justa
Se orienta al desarrollo de habilidades sociales, físicas y cognitivas en tareas
productivas
Concibe la Educación como proceso realizado en un ambiente de libertad, donde
Activa la acción garantiza el aprendizaje del educando
Atiende al estudiante respetando las etapas de desarrollo en que se encuentre
La educación debe realizarse de acuerdo a las características de cada persona
Personalizada Se considera a la persona como un todo biológico, sicológico y social, en busca de
una personalidad equilibrada
Está centrada en la persona humana, en sus experiencias previas con las que
realiza nuevas construcciones mentales
Constructivista
El conocimiento se desarrolla de manera interna y significativa conforme el
individuo interactúa con su entorno
Orientada hacia el desarrollo pleno de las potencialidades humanas a tono con las
exigencias del mundo actual
Conceptual
Promover el pensamiento que garantice el aprendizaje de los conceptos básicos
de la ciencia y las relaciones entre ellas
CORRIENTE PEDAGÓGICA PROPÓSITOS DE LA ENSEÑANZA

Transmitir saberes específicos y formar trabajadores rutinarios y de servicios
Tradicional
Reproducir conocimientos y relaciones sociales existentes
Lograr objetivos y metas educativas en términos de resultados observables
Conductual
Se busca la formación del hombre eficiente
Centrada en la formación del hombre preparado en y para el trabajo
Interactuar con el compañero para la adquisición y aplicación de conocimientos
Social Poner en práctica valores, como la equidad, la cooperación y la justicia al interior
del colectivo
Asimilar la práctica social para formar productores polivalentes
Educar por y para la vida. Promover espacios de experiencias para el desarrollo de
Activa capacidades
Dar oportunidad al alumno de confiar en sí mismo, a través de experiencias vitales
La formación personal del educando enfatizando en la singularidad, apertura,
autonomía, la libertad y responsabilidad
Personalizada
Desarrollo integral de las potencialidades cognitivas, corporales y sociales,
aplicando la autovaloración en sus aciertos y deficiencias
Descubrir conceptos y sus relaciones a partir de una serie de pregunta realizadas
por el profesor
Constructivista Propiciar el crecimiento y mejora del educando mediante la manipulación
constante con el material educativo, para luego generar una reflexión sobre la
actividad que ha realizado
Formar seres humanos éticos, talentosos, creadores, competentes
expresivamente
Conceptual
Incorporar conceptos en los estudiantes que les permitan comprender el lenguaje
de la ciencia, de la tecnología, la actividad física y el arte
43
RELACIÓN PROFESOR ALUMNO
CONTEMPORÁNEAS
Las relaciones son verticales basadas en la autoridad del profesor, quien toma todas las
Tradicional decisiones y los alumnos ejecutan la tarea
El docente asume un papel protagónico y el estudiante un papel pasivo
Relaciones cordiales pero la capacidad de decisión pertenecen al maestro, quien ofrece
Conductual retroalimentación individual y colectiva
El profesor asigna tareas y permite que el alumno tome algunas decisiones
El profesor diseña y asesora el trabajo de los alumnos (observador y ejecutante) y ambos
comparten la toma de decisiones
El profesor elabora fichas de criterios, organiza, confía en los observadores y les da
retroalimentación
Social
El escribiente registra todo comentario o corrección formulada por los observadores
quienes comunican los resultados a los ejecutantes
Las relaciones son cordiales en interacción constante y de confianza mutua entre profesor,
observador, ejecutante y escribiente
La relación es cordial, basada en la consideración del alumno con derechos, capacidades
e intereses propios.
Activa
El alumno selecciona el nivel de la tarea apropiado a sus posibilidades, el profesor orienta
la realización de la tarea
La relación alumno profesor es de empatía, de valoración mutua en el rol que le compete a
cada uno
Personalizada
El profesor debe suscitar en el alumno una actitud que lo lleve a un compromiso con su
propia educación
La relación se da en un ambiente democrático, en el fomento de una actitud favorable,
motivadora hacia los nuevos aprendizajes
Constructivista
El educando como sujeto protagonista de su propio aprendizaje, el educador como
mediador de los aprendizajes de los alumnos
Es de interacción constante; el docente es tutor, diseña y asesora la experiencia, y el
alumno diseña soluciones para el problema
Conceptual
El profesor acompaña el proceso de razonamiento del alumno y ofrece pistas si fuera
necesario sin dar la solución
CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS CONTENIDO EDUCATIVO

Constituido por informaciones y normas socialmente
Tradicional aceptadas
Los contenidos temáticos se aplican en su totalidad
Se proponen aprovechando los adelantos tecnológicos
Conductual
Son cuidadosamente seleccionados y programados
Seleccionados para producir el desarrollo cognitivo, físico,
social y tecnológico de los estudiantes
Deben atender a la capacidad crítica y a la discusión
Social comunitaria
Seleccionado para atender exigencias laborales presentes y
futuras que demanden trabajo en equipo
Su uso posibilita la capacidad crítica y la discusión comunitaria
Deben provenir de la naturaleza y de la vida misma,
Activa Seleccionados de manera que permitan la participación de
todos los alumnos
Brindan experiencias que forman al estudiante en el esfuerzo,
con sentido de lucha
Personalizada Las actividades o tareas implican el manejo de la libertad con
responsabilidad y permitir la autoevaluación de las tareas
realizadas
Seleccionados privilegiando las actividades que atiendan a las
Constructivista posibilidades, necesidades e intereses del alumno
Deben posibilitar la construcción de aprendizajes significativos
Seleccionados en relación al nivel de desarrollo cognitivo,
físico motor y socio afectivo
Conceptual Está representado por los conocimientos organizados y
fundamentales de las disciplinas llamadas instrumentos de
conocimientos
44
METODOLOGÍA
CONTEMPORÁNEAS
Se utiliza la clase magistral y como procedimiento didáctico predilecto la
Tradicional exposición oral hecha de manera descriptiva, reiterada y severa
Se recurre también a la explicación, demostración, repetición y corrección
Se recurre a la instrucción programada para el aprendizaje
Conductual
Se enfatiza en la demostración, repetición y corrección
Las estrategias deben servir para que emerja la capacidad de analizar al
trabajar con el compañero
Social Centrar la atención en el ejecutante y en la valoración de la ayuda mutua
Apunta al aprendizaje participativo y colaborativo en la escuela
Fija la atención en los ejecutantes haciendo uso del método problémico
Se aplica estrategias adaptadas al ritmo de cada estudiante, privilegiando
Activa el actuar del estudiante y su experimentación
Dar oportunidad al alumno de experimentar entre aspiración y realidad
Se recurre a estrategias que permitan analizar, comparar y contrastar
Personalizada
Permite la reflexión y obtención de conclusiones sobre su propia ejecución
Centrada en los alumnos, quienes son conducidos por el docente
mediante preguntas al descubrimiento de un concepto
Constructivista
Es de tipo participativo, impulsa la autonomía e independencia del alumno,
recuperando la relación teoría – práctica - teoría
Promueve el pensamiento crítico, reflexivo, habilidades y valores al
Conceptual enseñar a los alumnos a solucionar problemas reales y significativos
Desarrolla el espíritu investigativo, utiliza una terminología cognitiva
EVALUACIÓN
CONTEMPORÁNEAS
Determinar o verificar hasta qué nivel se han memorizado los conocimientos
Tradicional transmitidos a sus alumnos
Dirigida al cumplimiento de las normas establecidas
Referida a la comprobación de cambios de conducta observados en los alumnos
Conductual
Apunta al dominio de los fundamentos técnicos aprendidos
Comprueba el desarrollo cognitivo, físico motor y social al interactuar con el
compañero
Social Apunta al conocimiento y uso de tecnologías para el cambio social
Orientada a valorar el progreso cognitivo y físico del grupo
Apunta al conocimiento y uso de tecnologías para el cambio social
Valora la propuesta del alumno en la ejecución de su trabajo
Activa
Toma en cuenta el nivel de aprendizaje seguido y sugerido por el alumno
Permite repetir la tarea para corregirla y mejorarla
Personalizada
Valora la libertad y responsabilidad del alumno
En base a los conocimientos previos, se valora la adquisición de nuevos
conocimientos, considerando las características cognitivas, físicas motoras y socio
Constructivista emocionales
Toma en cuenta el proceso de aprendizaje desarrollado por el estudiante,
considerando los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje
Verifica la habilidad para analizar y adquirir conocimientos
Conceptual
Valora la comprensión del saber al producir variedad de respuestas válidas
Referencias bibliográficas
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Carretero,_M._(1993)._Constructivismo_y_Educación.__Buenos _Aires:_Aique.
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Nuevas_Filosofías_de_la_Educación.__Barcelona:__Paidós.
Diez,_E.,_y_Pérez,_M._(1990)._ Currículum_y_Aprendizaje. Pamplona:_Editorial__Navarra.
Durán,_J._(1994)._El_Proyecto_Educativo_Institucional.__Bogotá: _Mesa_Redonda_Magisterio.
Flórez,_R._(1999)._ Evaluación_Pedagógica_y_Cognición. Bogotá:__McGraw-Hill.
Gallego-Badillo,_R._(1996)._Discurso_sobre_Constructivismo.
Bogotá:_M0065<sa_Redonda_Magisterio.
Gervilla,_E._(1994).__¿Filosofía_de_la_Educación_Hoy?_¿Para qué?_Bordón,_46_(3).
45

Modulo Corrientes Pedagógicas Contemporáneas 2015 FINAL

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SÍLABO DE LA ASIGNATURA DE CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS

Para el logro de la finalidad planteada, la asignatura se ha organizado en cuatro unidades. La

IV. PROGRAMACIÓN DE UNIDADES DIDÁCTICAS

EVALUACIÓN: Se realizará bajo la modalidad de seminario taller teniendo en cuenta la

4.2. SEGUNDA UNIDAD

NOMBRE: DE LAS CORRIENTES PEDAGÓGICAS TRADICIONALES A LAS

 Analiza los fundamentos teóricos y sus aplicaciones de las corrientes pedagógicas

EVALUACIÓN: Se realizará bajo la modalidad de sustentación de experiencias

 Aplica los principios de las corrientes pedagógicas estudiadas en la enseñanza de

EVALUACIÓN: Se realizará bajo la modalidad de sustentación del ensayo sobre un

4.3. CUARTA UNIDAD

NOMBRE: CORRIENTES PEDAGÓGICAS DESDE EL HUMANISMO HASTA LAS

 Analiza los fundamentos teóricos y sus aplicaciones de las corrientes pedagógicas

EVALUACIÓN: Se realizará bajo la modalidad de sustentación de informes de

Será permanente e integral, considerando los procedimientos e instrumentos siguientes:

1. Intervenciones orales, pruebas escritas, sustentaciones de trabajos, trabajos individuales,

Mg. Willy Saavedra Villacrez

LAS CORRIENTES PEDAGÓGICAS CONTEMPORÁNEAS Y SUS

ANTECEDENTES Y FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Dada la abundante producción pedagógica actual, la conformación y delimitación de las "corrientes

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La Corriente Pedagógica Conductual concibe a la Educación como factor de movilidad, ascenso y

La Corriente Pedagógica Activa

La Corriente Pedagógica Personalizada

La Corriente Pedagógica Social

La Corriente Pedagógica Constructivista

1. El aprendizaje escolar no es sólo recepción, reflejo o copia de un saber terminal transmitido; el

3. El alumno es el último y principal actor de su propio aprendizaje.

4. El maestro en consecuencia, ve aumentada su responsabilidad, pues se convierte en orientador,

La evaluación corresponde a la valoración de todo lo actuado por el educando y el educador, por el

La Corriente Pedagógica Conceptual

Primeros intentos de renovación pedagógica

La evaluación de sus fracasos en la Granja Neuhof y particularmente el experimento pedagógico con

1. Leer de manera individual lo propuesto en el documento y elaborar un esquema o gráfico personal

LA CORRIENTE PEDAGÓGICA TRADICIONAL

Flórez, sintetiza la anterior afirmación al concluir, El método básico de aprendizaje es el academicista,

Un aspecto importante de considerar en el modelo pedagógico tradicional es el rol del maestro. De

Otro elemento importante de considerar en el modelo pedagógico tradicional es el ideal educativo de

Modelo pedagógico conductista

aprendizaje el análisis de la conducta bajo condiciones precisas de observación, operacionalización,

Modelo pedagógico progresista

Otra de las Tendencias Pedagógicas contemporáneas es la denominada Tecnología Educativa,

La creación de la Tecnología Educativa se atribuye a Skinner, profesor de la Universidad de Harvard,

En resumen, la Tecnología Educativa, como tendencia pedagógica, en un marco de contemporaneidad,

SISTEMA DE INSTRUCCIÓN PERSONALIZADA

El Sistema de Instrucción Personalizada, como tendencia pedagógica contemporánea, tuvo a sus

En esta tendencia se considera a lo psicológico como un factor de particularísima importancia en la