Clase Art. Karl Polanyi - 11-10-2017 - Prof Emilio Robledo

Sujeto del Aprendizaje 2018 – 2do.
parcial
La teoría de Piaget (*) (JEAN PIAGET)

Teoría del desarrollo, en particular de las funciones cognitivas. El postulado fundamental
que está en la base de estas ideas es que se puede encontrar los mismos problemas y los
mismos tipos de explicaciones en los tres procesos siguientes:
a) Adaptación de un organismo a su ambiente durante su crecimiento, junto con las interacciones
y autorregulaciones que caracterizan el desarrollo del “sistema epigenético”
b) Adaptación de la inteligencia en el curso de la construcción de sus propias estructuras
c) Establecimiento de relaciones cognitivas, o más en general de relaciones epistemológicas,
que implican más bien una serie de estructuras construidas progresivamente por medio de
una interacción continua entre el sujeto y el mundo exterior.
Nuestra teoría se aleja de las ideas habituales de los psicólogos como el “sentido común”.
1. LA RELACIÓN ENTRE SUJETO Y OBJETO
1) Habitualmente, se piensa que el mundo exterior está totalmente separado del sujeto, aunque
incluya el propio cuerpo de éste. Para conocer los objetos, el sujeto tiene que actuar sobre
ellos y, por consiguiente, transformarlos: tiene que desplazarlos, conectarlos, combinarlos,
separarlos y juntarlos.
Desde las acciones sensomotrices más elementales hasta las operaciones intelectuales más
complejas, que son acciones interiorizadas, realizadas mentalmente, el conocimiento está
vinculado continuamente a acciones o a operaciones, es decir, a transformaciones.
Por lo tanto el límite entre sujeto y objeto no está previamente determinado, y no es estable.
En cada acción, el sujeto y los objetos se funden. El origen del conocimiento no radica en los
objetos, ni tampoco en el sujeto, sino en las interacciones –al principio enredados- entre dicho
sujeto y dichos objetos.
En consecuencia, el problema del conocimiento (llamado problema epistemológico), no se
puede considerar aislado del problema del desarrollo de la inteligencia. Se reduce a analizar
cómo el sujeto se vuelve progresivamente capaz de conocer exactamente los objetos, es
decir, cómo se hace capaz de ser objetivo. La objetividad no es una propiedad inicial, y
adquirirla implica una serie de construcciones sucesivas que permitan aproximarse cada vez
más.
2) Construcción: es la consecuencia natural de las interacciones que acabamos de señalar. Dado
que el conocimiento objetivo no se logra mediante un simple recuerdo de la información sino
que se inicia con las interacciones entre sujetos y objetos, implica necesariamente dos tipos
de actividad: la coordinación de las acciones mismas, y la introducción de interrelaciones entre
los objetos. Son actividades interdependientes. El conocimiento objetivo está siempre
subordinado a ciertas estructuras de acción, pero estas estructuras derivan de una
construcción, y no están dadas en los objetos, ni tampoco en el sujeto en la medida en que
éste tiene que aprender a coordinar sus acciones.
3) Es imposible seguir una línea de investigación psicogenética sin desplegar una epistemología
implícita, que también es genética, pero que suscita todos los problemas más importantes de
la teoría del conocimiento.
Operaciones: las operaciones son acciones interiorizadas (ej: la suma, que puede ser
efectuada tanto física como mentalmente) que son reversibles (la suma tiene su opuesto en la
regla) y constituyen estructuras teóricas de conjunto (tales como el “agrupamiento” lógico
auditivo o los grupos algebráicos.
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Sujeto del Aprendizaje 2018 – 2do. parcial
4) No puede haber ninguna discontinuidad teórica entre el pensamiento tal como aparece en los
niños y el pensamiento científico adulto. El lenguaje es una construcción de la inteligencia (!)
2. ASIMILACIÓN Y ACOMODACIÓN
5) Las conexiones psicogenéticas fundamentales generadas a lo largo del desarrollo no pueden
ser consideradas como reductibles a “asociaciones” empíricas; consisten más bien en
asimilaciones, tanto en el sentido biológico como en el intelectual
Cabe señalas aquí lo inadecuada que en este contexto resulta la famosa teoría del “estímulo-
respuesta”, como formulación general de la conducta. Un estímulo sólo puede provocar una
respuesta si el organismo ya ha sido sensibilizado a dicho estímulo (o posee la “capacidad” de
reacción necesaria). Cuando decimos que un organismo o un sujeto está sensibilizado a un
estímulo y es capaz de darle una respuesta, damos por hecho que ya posee un esquema o
una estructura a la que el estímulo es asimilado.
6) Sin embargo, la propia asimilación nunca está presente sin su contrapartida, la acomodación.
La adaptación cognitiva, como su contrapartida biológica, consiste en un equilibrio entre
asimilación y acomodación (chusmear texto de psicolingüística). No hay asimilación sin
acomodación. Pero la acomodación tampoco existe sin una asimilación simultánea. En el
ámbito cognitivo, el sujeto es capaz de varias acomodaciones, pero sólo dentro de ciertos
límites impuestos por la necesidad de preservar la estructura asimiladora correspondiente.
El concepto de “asociación” pues, sólo pudo surgir por el aislamiento artificial de una parte del
proceso general definido por el equilibrio entre asimilación y acomodación. En realidad, una
“asociación” siempre es acompañada por una asimilación a estructuras anteriores, y este es
un primer factor que no se debe subestimar. Por otro lado, en la medida en que la asociación
incorpora alguna información nueva, representa una acomodación activa y no un simple
registro pasivo. Esta actividad acomodatoria, que es dependiente del esquema de asimilación,
es un segundo factor necesario
7) Si la acomodación y la asimilación están presentes en todas las actividades, puede que su
proporción varíe, y sólo es el equilibrio más o menos estable (aunque siempre móvil) que se
puede establecer entre ambas lo que caracteriza un acto completo de inteligencia.
Cuando la asimilación predomina sobre la acomodación (cuando no se tiene en cuenta las
características del objeto salvo en la medida en que coinciden con los intereses momentáneos
del sujeto), el pensamiento evoluciona en un sentido egocéntrico y hasta autista. A la inversa,
cuando la acomodación predomina sobre la asimilación hasta el punto de reproducir
perfectamente las formas y movimientos de los objetos o de las personas que son sus
modelos en aquel momento, la representación evoluciona en el sentido de la imitación. La
imitación mediante la acción, una acomodación a los modelos presentes, se transforma
progresivamente en una imitación diferida y, por fin, en una imitación interiorizada. En esta
última forma, constituye el origen de las imágenes mentales y de los aspectos figurativos, por
oposición a los operativos, del pensamiento.
En tanto que asimilación y acomodación están en equilibrio (en la medida en que la
asimilación sigue estando subordinada a las propiedades de los objetos, y en la medida en
que la propia acomodación está subordinada a las estructuras ya existentes a las que hay que
asimilar la situación) podemos hablar de conducta cognitiva en oposición al juego, la imitación
o las imágenes mentales, y nos hallamos de nuevo en el ámbito de la inteligencia propiamente
dicha. Pero este equilibrio fundamental entre asimilación y acomodación es más o menos
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difícil de conseguir y de mantener según el nivel de desarrollo intelectual y según los

problemas que vayan planteándose. Sin embargo, tal equilibrio existe en todos los niveles,
tanto en el desarrollo inicial de la inteligencia en el niño como en el pensamiento científico.
8) En el desarrollo de la inteligencia en el niño, hay muchos tipos de equilibrio entre asimilación y
acomodación, tipos que varían en función de los niveles de desarrollo y de los problemas a
resolver.
Los inicios del pensamiento plantean varios problemas tanto de representación (que tiene que
extenderse a un espacio lejano y ya no puede limitarse a un espacio cercano), como de una
adaptación que ya no se evalúa sólo por el éxito práctico; la inteligencia, pues, pasa por un
nuevo estadio de asimilación deformante. Los objetos y acontecimientos se asimilan a la
acción y al punto de vista del propio sujeto, mientras que las acomodaciones posibles sólo
consisten aún en fijaciones en aspectos figurativos de la realidad (por consiguiente en
estadios por contraposición a transformaciones).
El progreso cognitivo no consiste únicamente en una asimilación de información; implica un
proceso sistemático de descentración que es condición necesaria para conseguir la
objetividad como tal.
3. LA TEORÍA DE LOS ESTADIOS
9) Existen estadios de desarrollo.
El problema que se plantea en este ambiente es tener en cuenta al mismo tiempo tanto la
prefiguración genética como una eventual “epigénesis”, en el sentido de construcción
mediante interacciones entre el genoma y el ambiente.
10) Si nos limitamos a las estructuras más importantes, resulta evidente que los estadios
cognoscitivos tienen una propiedad secuencial, es decir, que aparecen en un orden fijo de
sucesión porque cada uno es necesario a la formación del siguiente.
Podemos considerar tres períodos evolutivos principales:
a. Período sensomotor, hasta el primer año y medio aprox., con un primer sub-período de
concentración en el propio cuerpo del sujeto (hasta el 7 ó 9 mes aprox.), seguido por un
segundo de objetivación y de especialización de los esquemas de la inteligencia
práctica.
b. Período de inteligencia representativa que conduce a las operaciones concretas
(clases, series y números relativos a objetos), con un primer sub-período preoperatorio
(comienzo de funciones orientadas y de identidades cualitativas) que se inicia sobre el
primer año y medio y dos años con la formación de procesos semióticos tales como el
lenguaje y las imágenes mentales. A continuación un segundo sub-período (sobre los 7
u 8 años) que se caracteriza por el comienzo de los agrupamientos operatorios en sus
diversas formas concretas y con sus varios tipos de conservación.
c. Período de operaciones proposicionales o formales. También empieza con un sub-
período de realización de la combinatoria general y del grupo INRC de las dos
reversibilidades
11) Así definidos, los estadios siempre aparecen en el mismo orden de sucesión, lo que podría
llevarnos a suponer que estos depende de algún factor biológico tal como la maduración. Pero
la maduración biológica no hace más que abrir camino a construcciones posibles. Al sujeto le
corresponde llevarlas a cabo. Esta realización, cuando es regular, obedece a la ley de una
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progresión constante y necesaria de modo que las reacciones endógenas se encuentren

respaldadas por el medio y la experiencia.
12) Las aceleraciones o retrasos de la edad cronológica media del desarrollo de los estadios
dependen de los ambientes concretos (ej: abundancia o escasez de posibilidad de actividades
y de experiencias espontáneas, ambiente cultural o educativo), pero el orden de sucesión
permanecerá constante.
4. LAS RELACIONES ENTRE DESARROLLO Y APRENDIZAJE
13) Si entendemos por “aprendizaje” cualquier forma de adquisición cognitiva, es obvio que el
desarrollo no es más que una suma o una sucesión de situaciones de aprendizaje. Sin
embargo, dicho término sólo se usa, generalmente, para denotar adquisiciones exógenas en
las que el sujeto o bien repite respuestas correspondientes a la repetición de secuencias
exteriores, o bien descubre la posibilidad de repetir una respuesta a través de secuencias
regulares producidas por cualquier mecanismo, sin que tenga que estructurarlas o
reorganizarlas asimismo mediante una actividad paulatinamente constructiva (aprendizaje
instrumental).
Finalmente queda la posibilidad de que cada adquisición realizada a través del aprendizaje
sólo represente en realidad un sector a una fase del desarrollo mismo, arbitrariamente
proporcionada por el ambiente, pero siguiendo sometida a las limitaciones generales del
estadio de desarrollo en curso.
El punto principal de nuestra teoría consiste en que el conocimiento resulta de interacciones
entre el sujeto y el objeto que son más ricas que lo que los solos objetos pueden proporcionar.
Los conceptos de asimilación y acomodación, y los de estructuras operatorias (que son
creadas, y no sólo descubiertas, a partir de las actividades del sujeto) se orientan hacia esta
construcción inventiva que caracteriza cualquier pensamiento vivo.
Para pensar una noción adecuada del aprendizaje, hay primero que explicar cómo procede el
sujeto para construir e inventar, no simplemente cómo repite y copia.
14) El aprendizaje no es más que un sector del desarrollo cognitivo que es facilitado o acelerado
por la experiencia. En contraposición, el aprendizaje bajo refuerzo externo (por ejemplo,
permitiéndole al sujeto observar los resultados de la deducción que habría tenido que hacer o
informándole verbalmente) provoca muy poco cambio en el pensamiento lógico, o bien, un
cambio momentáneo llamativo pero sin verdadera comprensión.
Es evidente que eso no significa que el profesor no tenga que diseñar situaciones
experimentales para facilitar la invención del niño.
15) El aprendizaje está subordinado a los niveles de desarrollo del sujeto. Si éste se halla cerca
del nivel operatorio, es decir, si es capaz de entender las relaciones cuantitativas, las
comparaciones que hace durante la experiencia bastan para conducirle a la comprensión y
conservación. Cuanto más lejos está de la capacidad de cuantificación operatoria, es menos
probable que utilice la secuencia de aprendizaje para llegar al concepto de conservación.
Ejemplo investigación con los recipientes de agua de distintas formas – Indheler, Bovet
y Sinclair.
El aprendizaje parece depender de los mecanismos de desarrollo y estabilizarse sólo en la
medida en que usa ciertos aspectos de dichos mecanismos, los instrumentos de cuantificación
mismos, desarrollados a lo largo del desarrollo espontáneo.
5. LOS ASPECTOS OPERATORIOS Y FIGURATIVOS DE LAS FUNCIONES COGNOSCITIVAS
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16) Los estadios son sólo relativos al desarrollo de la inteligencia, y los aspectos del aprendizaje
considerados en la sección (4) sólo están relacionados con dichos estadios.
Si queremos conseguir una representación completa del desarrollo mental, no podemos
considerar sólo el aspecto operatorio de las funciones cognitivas, sino también su aspecto
figurativo.
Llamaremos “operatorios” a las actividades del sujeto que intentan transformar la realidad:
*todas las acciones (salvo aquellas cuyo propósito es de mera acomodación, como la
imitación o el dibujo), y **las propias operaciones.
En contraposición, llamaremos “figurativas” a las actividades que sólo tratan de representar la
realidad tal como aparece sin concebir transformarla: *la percepción, **la imitación en sentido
amplio, y ***las representaciones gráficas en las imágenes mentales.
Aspectos figurativos y sus relaciones con la función semiótica (función simbólica): PIERCE,
SAUSSURE.
 Índices: son significantes que no se distinguen de sus significados puesto que son parte de
ellos o un resultado causal.
 Símbolos: son significantes diferenciados de sus significados, pero que conservan alguna
semejanza con ellos.
 Signos: son significantes también diferenciados de sus significados, pero son
convencionales y, en consecuencia, más o menos “arbitrarios”: el signo es siempre social,
mientras que el símbolo puede tener un origen meramente individual como en los juegos
simbólicos o los sueños.
Llamaremos “función semiótica” (simbólica) a la capacidad, adquirida por el niño en el
transcurso del segundo año, de representar un objeto ausente o un acontecimiento que no
está percibido, mediante símbolos o signos, es decir, mediante significantes diferenciados de
sus significados.
La transición de los índices a los símbolos y los signos (el comienzo de la diferenciación que
caracteriza la función semiótica) está relacionada con el progreso de la imitación, que es, en el
nivel sensomotor, una especie de representación mediante acciones efectivas. A medida que
la imitación se diferencia e interioriza en imágenes, también se convierte en la fuente de los
símbolos y en el instrumento de intercambio comunicativo que hace posible la adquisición del
lenguaje.
La percepción es una actividad figurativa, pero no pertenece a la función semiótica, puesto
que sólo utiliza índices y no significantes representativos. El lenguaje pertenece a la función
semiótica, pero sólo es parcialmente figurativa.
17) Durante nuestro estudio del desarrollo de la percepción en el niño, fuimos llevados a hacer
una distinción entre “los efectos de campo” (entendiendo campo en el sentido de centración
motriz visual), y las actividades perceptivas de exploración tales como las actividades visuales
y los modos de relacionar y situar visualmente en referencia.
Los efectos de campo disminuyen cuantitativamente con la edad, pero conservan sus
características cualitativas.
En contraposición, las actividades perceptivas se modifican con la edad, y, en términos
generales, se pueden distinguir estadios aproximados.
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Aquí, como en todos los casos donde pudimos estudiar las relaciones entre percepción e
inteligencia, la inteligencia es la que dirige los movimientos – lo hace, naturalmente, no
experimentando con los mecanismos perceptivos, sino indicando lo que hay que mirar y qué
índices resultan útiles para hacer una buena estimación perceptiva.
18) Nuestra primera conclusión es que la imagen no proviene de la percepción, y que obedece a
leyes totalmente distintas. Es, probablemente, el resultado de una interiorización de la
imitación.
Además, si distinguimos entre imágenes “reproductivas” (imaginar un objeto o un
acontecimiento conocido pero no percibido en ese momento) e imágenes “anticipatorias”
(imaginar el resultado de una nueva combinación), nuestros resultados han puesto de
manifiesto lo siguiente:
a. Antes de los 7 u 8 años, sólo se pueden encontrar imágenes reproductivas, siendo todas
bastante estáticas.
b. Después de los 7 u 8 años, aparecen imágenes anticipatorias, pero no son aplicadas sólo
a combinaciones nuevas. También parecen necesarias para representar cualquier
transformación, aunque ésta sea conocida, como si tales representaciones siempre
supusieran una nueva anticipación.
Pero esta investigación ha demostrado, sobre todo, la interdependencia estricta entre la
evolución de las imágenes mentales la evolución de las operaciones. Las imágenes
anticipatorias sólo son posibles cuando existen las operaciones correspondientes.
En resumen, si las imágenes mentales pueden facilitar a veces las operaciones, no
constituyen su origen. El contrario, las imágenes mentales son generalmente controladas por
las operaciones que aparecen progresivamente (y se puede seguir su construcción paso a
paso).
19) Desarrollo de la memoria. La memoria presenta dos aspectos muy distintos. Por una parte,
es cognitiva (implica un conocimiento del pasado), y a este respecto usa los esquemas de
inteligencia; por otra parte, las imágenes no son un conocimiento abstracto y tienen una
relación particular y concreta con los objetos o los acontecimientos. Símbolos como las
imágenes mentales y, más concretamente, las “imágenes de la memoria” son necesarios para
su funcionamiento. Las imágenes mismas pueden ser esquematizadas, pero en un sentido
totalmente distinto, puesto que las imágenes en sí mismas, aunque esquemáticas, no son
esquemas. Utilizaremos el término “schema” para designarlas. Un schema es una imagen
simplificada (ej: el mapa de una ciudad), mientras que un esquema representa lo que se
puede repetir y generalizar en una acción (ej: el esquema es lo que es común en las acciones
de “empujar” un objeto con un bastón o cualquier otro instrumento).
La estructura de la memoria parece ser parcialmente dependiente de la estructura de las
operaciones.
6. LOS FACTORES CLÁSICOS DE DESARROLLO
20) Los tres factores clásicos del desarrollo son la maduración, la experiencia del físico y la acción
del medio social. Debemos añadir un cuarto factor (que es en realidad necesario a la
coordinación de los tres primeros)-. La equilibración o autorregulación.
La maduración debe contribuir al desarrollo de la inteligencia, aunque sabemos muy poca
cosa de las relaciones entre las operaciones intelectuales y el cerebro. La característica
secuencial de los estadios, en particular, es una indicación importante de su naturaleza
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parcialmente biológica y habla a favor del papel constante del genotipo y de la epigénesis.
Pero eso no significa que podamos suponer la existencia de un programa hereditario
subyacente al desarrollo de la inteligencia humana: no hay “ideas innatas”. Incluso la lógica no
es innata y sólo da lugar a una construcción epigenética progresiva. Los efectos de la
maduración consisten en esencialmente en abrir nuevas posibilidades de desarrollo, es decir,
dar paso a estructuras que no podían desarrollarse antes de que se presentaran dichas
posibilidades. Pero entre posibilidad y realización tiene que intervenir una serie de otros
factores tales como el ejercicio, la experiencia y la interacción social.
21) Un segundo factor que se invoca tradicionalmente para explicar el desarrollo cognitivo es la
experiencia adquirida mediante el contacto con el ambiente físico exterior. Dicho factor es
esencialmente heterogéneo, y consta por lo menos de tres categorías y sentidos de
experiencia, entre los que distinguiremos dos polos opuestos:
A. La primera categoría es el simple ejercicio, que supone la presencia de objetos sobre
los cuales se efectúa la acción, pero que no implica necesariamente la adquisición de
un conocimiento a partir de dichos objetos. Podemos, a su vez, hacer una distinción
entre dos polos opuestos de actividad en el ejercicio mismo: un polo de acomodación al
objeto, que es la única fuente de las adquisiciones basadas en las propiedades del
objeto; y un polo de asimilación funcional, es decir, de consolidación mediante una
repetición activa.
En cuanto a la experiencia propiamente dicha, en el sentido de adquisición de un nuevo
conocimiento mediante la manipulación de objetos (y no ya mediante el simple
ejercicio), tenemos que distinguir otra vez entre dos polos opuestos, que corresponde a
las categorías B y C
B. La segunda categoría es la experiencia física, que consiste en sacar información de los
propios objetos mediante un simple proceso de abstracción. Dicha abstracción se limita
a disociar una propiedad recién descubierta de las demás, que no son tenidas en
cuenta. Es la experiencia física la que permite al niño descubrir el peso sin tener en
cuenta el color del objeto, por ejemplo, o descubrir que el peso de objetos de la misma
naturaleza va aumentando con el tamaño, etc.
C. La última categoría es la experiencia lógica-matemática. Desempeña un papel
importante en todos los niveles de desarrollo cognoscitivo en los que la deducción
lógica o el cálculo son todavía imposibles. Aparece también cada vez que el sujeto se
enfrenta con problemas en los que ha de descubrir nuevos instrumentos deductivos.
Este tipo de experiencia implica también actuar sobre los objetos, dado que no puede
haber experiencia sin una acción en su origen, sea real o imaginada, y que su ausencia
significaría que no hay contacto con el mundo exterior.
Podemos ver que el factor de la experiencia adquirida es complejo y supone siempre

dos polos: las adquisiciones procedentes de los objetos y las actividades constructoras
del sujeto. Incluso la experiencia física (B) no es nunca pura, porque siempre supone un
marco lógico-matemático, aunque elemental.
22) El tercer factor clásico del desarrollo es el de la influencia del ambiente social. Los estadios
mencionados son acelerados o atrasados en el promedio de sus edades cronológicas según
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el ambiente cultural y educativo del niño. Pero el ambiente social no puede explicarlo todo.
Dicho orden de sucesión constante no puede imputar al ambiente.
Para concluir, parece que los factores tradicionales (maduración, experiencia, ambiente social)
no bastan para explicar el desarrollo. Tenemos que recurrir a un cuarto factor, la equilibración,
y ello por dos razones. La primera es que estos tres factores heterogéneos no pueden explicar
un desarrollo secuencial si no están en cierta relación de equilibrio mutuo, y que debe, pues,
existir un cuarto factor organizador para coordinarlos en un conjunto coherente y no
contradictorio. La segunda razón es que cualquier desarrollo biológico es autorregulador, y
que los procesos de autorregulación son incluso más habituales en el nivel de la conducta y
en la elaboración de las funciones cognoscitivas. Debemos, pues, considerar este factor por
separado
7. EQUILIBRACIÓN Y ESTRUCTURAS COGNITIVAS
23) Las estructuras específicas de la inteligencia son estructuras que implican operaciones, o sea,
acciones interiorizadas y reversibles tales como la suma, unión teórica de un conjunto,
multiplicación lógica, etc. dichas estructuras se desarrollan muy natural y espontáneamente en
el pensamiento del niño: seriar, clasificar, poner en correspondencia uno-a-uno o uno-a-varios,
establecer una matriz multiplicativa, son todas estructuras que aparecen entre los 7 y los 11
años, en el nivel de lo que llamamos “operaciones concretas” que trata directamente con
objetos. Después de los 11 ó 12 años, aparecen otras estructuras, tales como los procesos
combinatorios y de cuaternalidad, entre otros.
Para estudiar las propiedades de estas estructuras operatorias concretas y establecer sus
leyes, necesitamos usar el lenguaje de la lógica de clases y relaciones, pero eso no significa
que dejamos el ámbito de la psicología.
24) El problema consiste en entender cómo las estructuras fundamentales de la inteligencia
pueden aparecer y evolucionar con las que después derivan de ellas. Las estructuras lógicas
no son un simple producto de la experiencia física; en la seriación, la clasificación, la
correspondencia término-a-término, las actividades del sujeto añaden nuevas relaciones tales
como orden y totalidad de objetos. La experiencia lógica-matemática extrae su información de
las propias acciones del sujeto, lo que implica una autorregulación de dichas acciones. Podría
alegarse que estas estructuras resultan de una transmisión social o educativa.
¿Cómo adquirieron por primera vez los miembros del grupo social dichas estructuras?
Parece muy probable que la construcción de las estructuras resulte principalmente de la
equilibración, definida no como un equilibrio entre fuerzas opuestas sino como una
autorregulación; es decir que la equilibración consiste en una serie de reacciones activas del
sujeto en respuesta a las perturbaciones exteriores que pueden ser efectivas o anticipadas en
varios grados. No hay que considerar sólo el estado final del equilibrio sino que la equilibración
es esencial por ser el proceso de autorregulación que lleva a este estado final y, por
consiguiente, a la reversibilidad que caracteriza las estructuras que hay que explicar.
CONCLUSIÓN: DE LA PSICOLOGÍA A LA EPISTEMOLOGÍA GENÉTICA

La teoría que hemos enunciado es obligatoriamente interdisciplinaria e implica elementos
psicológicos, componentes pertenecientes a la biología, sociología, lingüística, lógica y
epistemología. El desarrollo de las funciones cognoscitivas es parte de la epigénesis que lleva
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de los primeros estadios embriológicos al estado adulto. De cada disciplina extraemos lo

siguiente:
 BIOLOGÍA
 No puede haber ninguna transformación del organismo o de la conducta sin factores
organizadores endógenos, porque el fenotipo, aunque sea construido en interacción
con el ambiente, es la “respuesta” del genoma (de la dotación genética de la población
entera)
 No hay ninguna transformación epigenética o fenotípica independiente de la interacción
con las influencias ambientales
 Dichas interacciones implican procesos continuos de equilibración o de autorregulación,
de los que el equilibrio entre asimilación y acomodación es un ejemplo precoz
 SOCIOLOGÍA
 El origen de las estructuras cognitivas son tan interindividuales o sociales como
individuales
 LINGÜÍSTICA
 Podemos adoptar una posición de “conductismo subjetivo”, y en la propia lingüística, el
trabajo contemporáneo de Chomsky y su grupo acerca de la gramática
transformacional no está muy alejado de nuestras perspectivas operatorias y de nuestro
constructivismo psicogenético. Pro Chomsky cree que la base hereditaria de sus
estructuras lingüísticas, mientras que será probablemente posible demostrar que las
condiciones necesarias y suficientes para la construcción de las unidades básicas en
las que se basan las estructuras lingüísticas son satisfechas por el desarrollo de los
esquemas sensomotores.
 LÓGICA
 Relaciones más complejas con la lógica. Psicológicamente no existe ningún “sujeto sin
una lógica”
 El trabajo actual orientará más o menos necesariamente a la lógica hacia una especie
de constructivismo, y a tal respecto presenta cierto interés hacer el paralelo con la
construcción psicogenética. En términos generales, la lógica es un sistema axiomático.
Pero detrás del pensamiento consciente se hallan las estructuras operatorias
“naturales”, y es obvio que, aunque pueda superarlas indefinidamente, se vuelven la
base de la axiomatización mediante un proceso de “abstracción reflexiva”.
Las relaciones entre la teoría del desarrollo de las funciones cognoscitivas y la
epistemología. Si se adopta una actitud más bien estática y se estudia, por ejemplo, la inteligencia
de un adulto o de sujetos considerados en un solo nivel, es fácil distinguir entre los problemas
psicológicos y los epistemológicos. Pero desde un punto de vista psicogenético, la situación es
totalmente distinta porque se trata entonces de la formación o del desarrollo del conocimiento, y
es esencial tener en cuenta los papeles de los objetos o de las acciones del sujeto, cuestiones
que necesariamente plantean todos los problemas epistemológicos.
“Epistemología genética”. Para resolver el problema de saber qué es el conocimiento,
sabe formularlo de la siguiente manera: ¿cómo se desarrolla el conocimiento? ¿mediante qué
procesos pasa uno de un conocimiento juzgado insuficiente, a un conocimiento considerado como
mejor (desde un punto de vista científico)? Es imposible mantener las barreras tradicionales entre
la epistemología y la psicogénesis de las funciones cognoscitivas.
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Pensamiento y Lenguaje – teoría del desarrollo cultural de las funciones psíquicas (Lev S.
Vigotsky)
PRÓLOGO
Vigotsky nació en 1896 y falleció en 1934. Pensamiento y Lenguaje fue publicado en 1934,
pocos meses después de su muerte.
Vigotsky abre un camino para la construcción de una psicología científica. Su visión del
mundo estaba inspirada en la filosofía materialista dialéctica y trató de construir una imagen de la
actividad psicológica del hombre sobre esa base. Se oponía a los intentos de “biologizar” la
psicología criticando en especial a algunos de los discípulos de Bejterev y al conductismo de
Watson. Criticó a los exponentes de la psicología tradicional que hablaban de funciones
psíquicas como producto de la actividad de un psiquismo autónomo, abstraído del medio.
Entendía que la vida del hombre no sería posible si éste hubiera de valerse sólo del
cerebro y las manos, sin los instrumentos que son un producto social. La vida material del hombre
esta “mediatizada” y, de la misma manera, también su actividad psicológica está “mediatizada”
por eslabones producto de la vida social, de los cuales el más importante es el lenguaje.
La teoría de Vigotsky es conocida como “teoría del desarrollo cultural de las funciones
psíquicas”. Vigotsky no contrapone el instrumento mediatizado cultural a una psiquis individual
completa por sí misma. El instrumento cultural se integra en la psiquis del sujeto, es parte
fundamental de la misma. “Todas las funciones psíquicas superiores son relaciones de orden
social interiorizadas, base de la estructura social de la personalidad” dice.
Para Vigotsky esta historia que plasma el desarrollo psíquico es precisamente la historia
del desarrollo de la sociedad humana, con todas sus formas concretas de interacción.
Método de la estimulación dual: se estudia la relación entre dos series de estímulos, una
de las cuales está integrada por estímulos directos del medio y la otra, por estímulos que sirven
de mediadores. El esquema sería: E-estímulo, R-reacción e interpuesto entre ambos el eslabón
intermedio X, que sustituye al estímulo y que en las experiencias concretas solía estar
representado por dibujos en tarjetas, que jugaban el papel del medio nemotécnico. Esta técnica le
permitió investigar el desarrollo de la memoria y del lenguaje.
El libro encara el problema de la unidad y diversidad de dos aspectos fundamentales de la
actividad psicológica del ser humano: el pensamiento y el lenguaje. En el hombre adulto,
efectivamente, el lenguaje es la base material del pensamiento. Sin embargo, el estudio detallado
de la actividad psicológica (tanto normal como patológica), muestra que ambos términos forman
una unidad dialéctica y en ciertos momentos entran en contradicción, por ejemplo, cuando una
forma verbal inadecuada traba el curso del pensamiento. El pensamiento tiene eslabones
relativamente independientes del lenguaje, pero no puede terminar de integrarse sin éste.
Para entender esta unidad e independencia relativas del pensamiento y el lenguaje,
Vigotsky los estudia en su perspectiva filo y ontogenética. Existe un estadio preverbal en los
animales superiores y en los niños. En estos últimos los puntos de partida de los aspectos vocal y
semántico del lenguaje son contrapuestos. En su dominio del lenguaje exterior, el niño procede
avanzando de las partes al todo, y en cuanto al significado, las primeras palabras del niño
expresan, según Vigotsky, verdaderas sentencias, que luego se afinan y diversifican.
El proceso de la adquisición y crecimiento del significado en el aprendizaje de las palabras
es explicado mediante el concepto de la unidad “palabra-significado”. Este concepto supera la
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imagen de una mera asociación entre estímulos verbales y objetos, que crece luego por
oposición. Estas unidades se desarrollan no sólo en superficie, sino también en profundidad, en la
medida en que el reflejo de la realidad, contenido en dichas unidades, se va enriqueciendo en el
curso de la actividad de un sujeto.
Vigotsky dedica especial atención al surgimiento del lenguaje interior y al estudio de su
génesis, y critica la hipótesis de Piaget acerca del lenguaje egocéntrico, de acuerdo a la cual el
niño hablaría fundamentalmente para sí. De acuerdo a Vigotsky, en cambio, el llamado lenguaje
egocéntrico cumple también una función social de comunicación y es precisamente este tipo de
lenguaje el que, al ser incorporado, interiorizado, da lugar al nacimiento del lenguaje interior.
Vigotsky estudia las características del lenguaje interior, marcando las etapas de transición
entre éste y las formas externas, totalmente manifiestas, del lenguaje.
PREFACIO DEL AUTOR

Uno de los problemas más complejos de la psicología: la interrelación entre pensamiento y
lenguaje que, hasta donde nosotros conocemos, no ha sido investigado experimentalmente de
modo sistemático.
Resultó inevitable que nuestro análisis realizara incursiones en campos lindantes como la
lingüística y la psicología de la educación. Utilizamos hipótesis de trabajo concernientes a la
relación entre el proceso educativo y el desarrollo mental. Análisis genético de la relación entre el
pensamiento y la palabra hablada.
CAPÍTULO VI – EL DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS CIENTÍFICOS EN LA INFANCIA

I
Entender el desarrollo de los conceptos científicos en la mente del niño. ¿Qué sucede en la
mente infantil cuando recibe los conceptos científicos que se le enseñan en la escuela?
A. Una escuela del pensamiento cree que los conceptos científicos no tienen una historia
interna, es decir que no sufren un desarrollo sino que son absorbidos ya listos a través
de un proceso de entendimiento y asimilación. Sin embargo, sabemos que un concepto
es más que un simple hábito mental; es un acto de pensamiento complejo y genuino
que no puede ser enseñado por medio de la instrucción, sino que puede verificarse
cuando el mismo desarrollo mental del niño ha alcanzado el nivel requerido. El
desarrollo de los conceptos, o el del significado de las palabras presupone a su vez la
evolución de muchas funciones intelectuales. Estos conceptos psicológicos complejos
no pueden ser denominados a través del aprendizaje aislado. También la enseñanza
directa de los procesos es imposible y estéril.
B. La segunda concepción de la evolución de los conceptos científicos, aunque no niega la
existencia de un proceso de desarrollo en la mente del escolar, sostiene que este
proceso no difiere en nada especial del desarrollo de los conceptos formados por el
niño en sus experiencias diarias, y que es inútil considerar los dos procesos
separadamente. Al estudiar la formación del concepto en la infancia, la mayoría de los
investigadores han usado los conceptos de la vida formados sólo por el niño sin mediar
la instrucción sistemática. Se afirma que las leyes basadas en estos datos se aplican
también a los conceptos científicos del niño y no se estima necesaria ninguna
confirmación de esto.
11
Piaget traza una profunda división entre las ideas del niño sobre la realidad, desarrollada a
través de sus propios esfuerzos mentales (espontáneas), y aquellas influidas decisivamente por
los adultos (estas últimas deben ser objeto de investigación independiente, según el autor).
Existen algunos errores en el razonamiento de Piaget. Primero porque deja de considerar la
interacción entre los dos tipos y los enlaces que los unen en un sistema total de conceptos en el
curso del desarrollo intelectual del niño. Uno de los principios básicos de Piaget es que la
socialización progresiva del pensamiento es la verdadera esencia del desarrollo mental del niño.
Si sus concepciones de la naturaleza de los conceptos no espontáneos fueran correctas, se
podría deducir que un factor tan importante en la socialización del pensamiento infantil, como es
el aprendizaje escolar, no está relacionado con el proceso evolutivo interno. Teóricamente,
considera la socialización del pensamiento como un marchitamiento gradual, de las
características de la inteligencia propia del niño. A través de la infancia se produce un conflicto
incesante entre las dos formas de pensamiento mutuamente antagónicos, con una serie de
acomodaciones en cada nivel sucesivo hacia el desarrollo de la inteligencia del adulto. La propia
naturaleza del niño no juega un papel constructivo en el proceso intelectual.
Nos oponemos a estas premisas con la siguiente: el desarrollo de los conceptos no
espontáneos debe poseer todas las características del pensamiento infantil en cada nivel, puesto
que estos conceptos no se adquieren simplemente por medio de la memoria, sino que
evolucionan con la ayuda de una enérgica actividad mental por parte del niño mismo. Tanto el
desarrollo de la actividad espontanea como el de la no espontanea, se relacionan y se influyen
constantemente. Son partes de un proceso único: la evolución de la formación del concepto, que
se encuentra afectado por las variaciones externas y las condiciones internas, pero que es
esencialmente unitario, y no un conflicto de formas de ideación antagónicas, mutuamente
excluyentes. La instrucción es una de las fuentes principales de los conceptos infantiles, y
también una fuerza poderosa en la dirección de su desarrollo; determina el destino de su
evolución mental completa.
Sabemos qué conceptos se forman y desarrollan bajo condiciones internas y externas
totalmente diferentes, y depende de si se originan en la instrucción escolar o en la experiencia
personal del niño. La mente enfrenta problemas diferentes cuando asimila los conceptos de la
escuela y cuando se la deja librada a su voluntad.
La separación de los conceptos científicos como objeto de estudio tiene también un valor
heurístico. Un urgente problema metodológico con el que nos enfrentamos es encontrar el camino
que nos conduzca a estudiar los conceptos reales en profundidad.
Además, el estudio de los conceptos científicos como tal tiene implicaciones importantes
para la educación y la instrucción. La instrucción y el aprendizaje tienen un papel muy importante
en la adquisición de los conceptos científicos, obveeoo.
II
Piaget demostró que los conceptos del escolar se caracterizan fundamentalmente por su
falta de conocimiento consciente de las relaciones, aunque las maneja correctamente de un modo
espontáneo, irreflexivo. El pensamiento infantil es no deliberado y no tiene conciencia de sí
mismo. Para explicar cómo el niño alcanza eventualmente el conocimiento y dominio de sus
propios pensamientos, Piaget cita dos leyes psicológicas: una es la ley del conocimiento, que
demostró por medio de experiencias interesantes que la aprehensión de las diferencias precede a
12
la de las semejanzas. El niño reacciona bastante naturalmente de modo similar ante objetos
semejantes, y no tiene necesidad de tomar conciencia de su forma de respuesta, en tanto que las
disimilitudes crean un estado de inadaptación que conduce al conocimiento. Las leyes establecen
que cuanto más fácilmente usamos una relación en la actividad, menos conscientes somos de
ella; tomamos conciencia de lo que estamos haciendo en proporción a la dificultad que
experimentamos para adaptarnos a una situación.
Piaget usa las leyes mencionadas para explicar el desarrollo del pensamiento, que tiene
lugar entre el séptimo y el duodécimo año de vida.
Pero luego Piaget se da cuenta de que la necesidad no es una explicación suficiente para
ningún cambio evolutivo y reemplaza la ley anterior por la del cambio o desplazamiento. Hacerse
consciente de una operación mental significa transferir ésta del plano de la acción al del lenguaje.
El dominio de una operación en el plano superior del pensamiento verbal presenta las mismas
dificultades que el primer domino de esa operación en el plano de la acción, acontece a través de
un progreso lento.
El niño toma conciencia de las diferencias antes que de las semejanzas, no porque las
diferencias conduzcan a una inadaptación, sino porque el conocimiento de las similitudes requiere
una estructura más avanzada de generalización o de un concepto que comprende los objetos
semejantes; el de las diferencias no requiere tal generalización, puede efectuarse por otros
medios.
La ley del cambio, como la del conocimiento, puede, en el mejor de los casos, responder a
la pregunta de por qué el escolar no es consciente de sus conceptos, pero no puede especificar
cómo se llega a su conocimiento.
La conciencia y el control aparecen solamente en la última etapa del desarrollo psicológico,
en la última etapa del desarrollo de una función, después de hacer sido usada y puesta en
práctica inconsciente y espontáneamente. Para poder someter una función al control intelectual y
volitivo, primero debemos poseerla.
El niño que se encuentra en edad de ingresar a la escuela posee, de una forma más o
menos madura, las funciones que deberá aprender a controlar conscientemente. Pero los
conceptos (o mejor dicho los preconceptos, que es como deben denominarse a esa edad),
comienzan a desarrollarse apenas a partir de los complejos, y sería un milagro si el niño pudiera
tomar conciencia de ellos y gobernarlos durante el mismo periodo.
El cómo de mi acción. Cuando se convierte en objeto el cómo de la acción, entonces
tendré conciencia total de la misma.
Los estudios de Piaget demostraron que la introspección comienza a desarrollarse sólo
durante los años escolares. El escolar pasa de la introspección no formulada a la verbalizada,
percibe sus propios procesos psíquicos como significativos. Pero la percepción en términos de
significad implica siempre un grado de generalización. En consecuencia, la transición hacia la
propia observación verbalizada denota el comienzo de un proceso de generalización de las
formas internas de actividad. El cambio hacia un nuevo tipo superior de percepción significa
también el cambio hacia un tipo de actividad interior. Al percibir alguno de nuestros propios actos
de un modo generalizado, los aislamos de nuestra actividad mental total y podemos enfocar el
proceso como tal, y entablar con él una nueva relación. De este modo, el hacernos conscientes
de nuestras propias acciones y considerar a cada una como un proceso de un determinado tipo
nos conduce a poder dominarlas.
13
La instrucción escolar induce el tipo generalizador de percepción y juega así un papel

decisivo al hacer que el niño tenga conciencia de su propio proceso mental. Los conceptos
científicos, parece ser el medio dentro del cual se desarrollan en una primera etapa el
conocimiento y las destrezas para ser transferidas más tarde a otros conceptos y a otras áreas
del pensamiento. La conciencia reflexiva llega al niño a través de los portales de los conceptos
científicos.
Nos parece obvio que un concepto pueda estar sujeto a un control consciente y deliberado
sólo cuando es parte de un sistema.
Alto ejemplo: un niño aprende la palabra “flor”, y poco tiempo después “rosa”; durante un
lapso prolongado el concepto “flor”, aunque de aplicación mucho más amplia que rosa, no lo es
aún para el niño. Él no incluye y subordina el vocablo “rosa”; los dos son intercambiables y se
yuxtaponen. Cuando la expresión “flor” se convierte en generalizada, la relación de “flor” y “rosa”,
así como la de “flor” y otros conceptos subordinados también cambia en la mente infantil, y
comienza a formarse un SISTEMA.
En los conceptos científicos que el niño adquiere en la escuela, la relación de un objeto
está mediatizada desde el comienzo por algún otro concepto. La verdadera noción del concepto
científico implica una determinada posición en relación a otros conceptos, un lugar dentro de un
sistema de conceptos.
IV (el III no dice nada importante)

¿Cómo podemos explicar que los problemas que involucran conceptos científicos se
resuelven correctamente con más frecuencia que los problemas similares que involucran
conceptos espontáneos?
Al niño le puede resultar difícil resolver problemas que involucran situaciones de la vida,
puesto que carece de conciencia de sus conceptos y no puede operar con ella como lo requiere la
tarea. Los conceptos aprendidos en la escuela pueden hacerse enteramente conscientes porque
el maestro, trabajando con el alumno, le ha explicao, le ha suministrado información, le ha hecho
preguntas, lo ha corregido, y ha hecho que él mismo explicara los temas. Los conceptos del niño
han sido formados en el proceso de la instrucción en colaboración con un adulto. La ayuda del
adulto, invisiblemente presente, permite al niño solucionar tales problemas antes que los
cotidianos.
Creemos que desde el principio los conceptos científicos y espontáneos del niño (por
ejemplo “explotación” y “hermano”) se desarrollan en dirección inversa: comienzan apartados, y
avanzan hasta encontrarse. Éste es el punto clave de nuestra hipótesis.
El niño toma conciencia de sus conceptos espontáneos relativamente tarde, la aptitud para
definirlos con palabras, para operar con ellos según su deseo, surge mucho tiempo después de
haber adquirido los conceptos. Posee el concepto (conoce el objeto al cual se refiere), pero no es
consciente de su propio acto de pensamiento. El desarrollo de un concepto científico comienza
generalmente con su definición verbal y el uso de operaciones no espontáneas, trabajando con el
concepto mismo, que comienza su vida en la mente infantil en un nivel que sus conceptos
espontáneos alcanzan solamente más tarde.
Un concepto cotidiano de la infancia, como puede ser “hermano”, está saturado de
experiencia, pero cuando se le pide al niño la solución de un problema abstracto sobre “el
hermano de su hermano”, como en las experiencias de Piaget, se muestra confundido. Por otra
14
parte, aunque puede responder correctamente preguntas sobre “esclavitud”, “explotación” o

“guerra civil”, estos conceptos son esquemáticos y carecen del rico contenido derivado de la
experiencia personal. Se van contemplando gradualmente, en el curso de futuras lecturas y
trabajos escolares. Podría decirse que el desarrollo de los conceptos espontáneos del niño
procede de modo ascendente, y el de sus conceptos científicos en forma descendente, hacia un
nivel más elemental y concreto. El comienzo de un concepto espontáneo puede ser trazado
generalmente en el encuentro cara a cara con una situación concreta, mientras que un concepto
científico comprende desde el principio una actitud “mediatizada” hacia el objeto.
Aunque el concepto científico y el espontáneo se desarrollan en direcciones inversas, los
dos procesos están íntimamente conectados. La evolución de un concepto espontáneo debe
haber alcanzado un determinado nivel para que e niño pueda absorber un concepto científico
afín. Por ejemplo, los conceptos históricos pueden comenzar a desarrollarse solamente cuando los conceptos
cotidianos del pasado se hallan suficientemente diferenciados, cuando su propia vida y la vida de los que se
encuentran a su alrededor puede ser incluida en la generalización elemental “en el pasado y ahora”. Al
elaborar su
lento camino, un concepto cotidiano despeja la trayectoria para el concepto científico y su
desarrollo descendente. Los conceptos a su vez proporcionan estructuras para el desarrollo
ascendente de los conceptos espontáneos del niño hacia la conciencia y el uso deliberado. Los
conceptos científicos descienden hacia los conceptos espontáneos y los conceptos
espontáneos se desarrollan a través de los científicos.
La influencia de los conceptos científicos sobre el desarrollo mental del niño es análoga al
efecto del aprendizaje de un idioma extranjero: un proceso consciente y deliberado desde su
comienzo. El éxito en el aprendizaje de una lengua extranjera es contingente de un cierto grado
de madurez en la nativa. El niño puede transferir al nuevo lenguje el sistema de significados que
ya posee en el propio. Lo contrario tamien resulta cierto: una lengua extranjera facilita el dominio
de las formas superiores de la nativa. El niño aprende a considerar a su idioma como un sistema
particular entre muchos, a ver sus fenómenos bajo categorías más generales, y esto conduce al
conocimiento de sus operaciones lingüísticas.
Esta analogía entre la interacción del idioma propio y el foráneo, y la de los conceptos
científicos y espontáneos resulta de que ambos pertenecen a la esfera del desarrollo del
pensamiento verbal.
Interrelación de los conceptos en un sistema, problema fundamental de nuestro
análisis. Los conceptos no descansan en la mente infantil sin ningún enlace entre ellos. No sería
posible ninguna operación intelectual que requiriera coordinación de pensamiento.
El estudio de los conceptos infantiles en cada nivel de edad muestra que el grado de
generalidad (planta-flor-rosa) es la variable psicológica básica de acuerdo a la cual deben ser
significativamente ordenados. Si cada concepto es una generalización, entonces la relación entre
conceptos es una relación de generalidad.
Descubrimos que en un determinado nivel del desarrollo el niño es incapaz de trasldadarse
“verticalmente” del significado de una palabra al de otra, o sea, de entender la relación de
generalidad. Todos sus conceptos se encuentran en un nivel, referidos directamente a objetos, y
se delimitan unosa los otros del mismo modo en que se delimitan a sí mismos. Ésta debe ser
considerada una primera etapa. La aparición del primer concepto generalizado es tan
representativa como síntoma de progreso como la primera palabra significativa.
Los niveles superiores en el desarrollo del significado de las palabras están gobernados
por la ley de la equivalencia de los conceptos: cualquier concepto puede ser formulado en
15
términos de otros conceptos, en un incontable número de formas distintas. Las mutuas relaciones
múltiples de los conceptos en las cuales se basa la ley de equivalencia están determinadas por
sus respectivas medidas de generalidad.
Los conceptos nuevos y superiores transforman a su vez el significado de los inferiores.
Una vez que una nueva estructura ha sido incorporada a su pensamiento (generalmente a través
de conceptos adquiridos recientemente en la escuela), se expande gradualmente sobre los viejos
conceptos a medida que éstos ingresan en las operaciones intelectuales del tipo superior.
La ausencia de un sistema es la diferencia psicológica fundamental que distingue a los
conceptos científicos de los espontáneos. Se pudo demostrar que todas las peculiaridades del
pensamiento infantil descriptas por Piaget radican en la ausencia de un sistema en los conceptos
espontáneos del niño  una consecuencia de las relaciones rudimentarias de generalidad.
Nuestro desacuerdo con Piaget se centra sólo en un punto, pero muy importante. Él afirma
que el desarrollo y la instrucción son procesos insuficientes y totalmente separados, que la
función de la instrucción es sólo la de introducir formas adultas de pensamiento, que entran en
conflicto con las de los niños y eventualmente las suplantan. El estudiar el pensamiento infantil
aparte de la influencia de la instrucción excluye una fuente de cambio muy importante e impide al
investigador enfocar la cuestión de la interacción del desarrollo y la instrucción peculiares a cada
nivel de edad. Nuestro enfoque se dirige hacia esta interacción.
La instrucción, ante todo, no comienza en la escuela eh. Los conceptos espontáneos son
un producto de la instrucción pre-escolar, así como los científicos lo son de la escolar
V
Se lograron importantes resultados metodológicos. Los métodos que ideamos para
emplear en nuestro estudio nos permitieron tender un puente sobre el vacío entre las
investigaciones de los conceptos experimentales y reales.
Retrospectivamente, somos conscientes de algunas omisiones y de algunos defectos
metodológicos. Estas fallas, esperamos, pueden resultar útiles para proyectar el desarrollo de
futuras investigaciones.
Teorías cognitivas del aprendizaje  Cap. VII: La teoría del aprendizaje de Vigotsky (POZO J. I.)
A diferencia de autores como Piaget y Gestalt, la obra de Vigotsky ha sido totalmente

desconocida durante varias décadas, incluso en su propio país. Durante muchos años, en que la
psicología soviética mantenía una orientación esencialmente asociacionista, se consideraba que
la obra de Vigotsky era “idealista e intelectualista”. Tal calificativo ha sido un obstáculo para el
desarrollo de algunas de las ideas esbozadas por Vigotsky con respecto al aprendizaje. Sin
embargo, la extraordinaria lucidez de los análisis con respecto a la adquisición de conceptos
espontáneos y científicos, hace que sus ideas hayan sido en gran medida confirmadas. La teoría
vigotskyana del aprendizaje resulta hoy de la máxima actualidad.
La respuesta de Vigotsky ante la escisión de la psicología: actividad y mediación

Vigotsky parte de una posición decidida en contra del asociacionismo y el mecanicismo
que comenzaban a dominar en las teorías psicológicas. Cuando él tomó contacto con la
16
psicología, se dio cuenta de que se hallaba escindida en dos proyectos distintos: uno idealista, de
raíces filosóficas, representado sobre todo por la fenomenología alemana, y otro naturalista,
asociacionista y en definitiva mecanicista, según el cual la psicología debía concebirse más bien
como una rama de la fisiología, para lo cual se contaba con el fuerte apoyo de las ideas de
Pavlov. Vigotsky comprendió que la única solución para la elaboración de una psicología científica
consistía en una reconciliación integradora entre ambas culturas psicológicas.
Busca una psicología unitaria, que pasa en Vigotsky por una concepción dialéctica de las
relaciones entre lo fisiológico o mecánico y lo mental. Vigotsky rechaza los enfoques que reducen
la psicología, y en nuestro caso el aprendizaje, a una mera acumulación de reflejos o
asociaciones entre estímulos y respuestas. Existen rasgos humanos no reductibles a
asociaciones, como la conciencia y el lenguaje, que no pueden ser ajenos a la psicología. Pero
esos rasgos no pueden estudiarse de espaldas al sustrato fisiológico, a lo mecánico.
El caso del aprendizaje esa fusión pasa por la integración de los procesos de asociación y
reestructuración en una teoría unitaria del aprendizaje. Pero esa integración no puede realizarse
en un plano de igualdad. Vigotsky, de hecho, tiene una posición con respecto al aprendizaje que
está más próxima a los supuestos organicistas que a los mecanicistas (análisis por globalidades
en lugar de por elementos, procesos conscientes y no sólo automáticos, etc.) Pero, a diferencia
de otras posiciones igualmente organicistas, como las de Piaget, Vigotsky no va a negar por
principio la importancia del aprendizaje asociativo.
Vigotsky propone, basándose en la concepción de Engels de la actividad como motor de la
humanización, una psicología basada en la actividad. Al basar su psicología en el concepto de
actividad, Vigotsky considera que el hombre no se limita a responder a los estímulos sino que
actúa sobre ellos, transformándolos. Ello es posible gracias a la mediación de instrumentos que
interponen entre el estímulo y la respuesta. Gracias al uso de instrumentos mediadores, el sujeto
modifica el estímulo; no se limita a responder ante su presencia de modo reflejo o mecánico sino
que actúa sobre él. La actividad es un proceso de transformación del medio a través del uso de
instrumentos.
En la concepción de Vigotsky, los mediadores son instrumentos que transforman la
realidad en lugar de imitarla. Su función no es adaptarse pasivamente a las condiciones
ambientales sino modificarlas activamente. El concepto vigotskyano de mediador está más
próximo al concepto piagetiano de adaptación como un equilibrio de asimilación y acomodación.
Al igual que en Piaget, se trata de una adaptación activa (en lugar de refleja y mecánica) basada
en la interacción del sujeto con su entorno.
Vigotsky distingue dos clases de instrumentos:
o El tipo más simple sería la herramienta, que actúa materialmente sobre el estímulo,
modificándolo. Un martillo actúa de manera directa sobre un clavo, y la acción a la que da
lugar no sólo responde al entorno sino que lo modifica materialmente. La cultura
proporciona al individuo las herramientas necesarias para modificar su entorno,
adaptándose activamente a él.
o Además están los sistemas de signos o símbolos, que median en nuestras acciones. El
sistema de signos usados con más frecuencia es el lenguaje hablado, pero hay muchos
otros que nos permiten actuar sobre la realidad (sistemas de medición, la cronología, el
sistema de lecto-escritura, etc.). el signo no modifica materialmente el estímulo sino que
modifica a la persona que lo usa como mediador y, en definitiva, actúa sobre la interacción
17
de esa persona con su entorno. Los sistemas de signos, en tanto recurren a unidades de
significado realmente simbólicas, están constituidos por conceptos y estructuras
organizadas de conceptos.
El origen de los significados: las relaciones aprendizaje/desarrollo

Los instrumentos de mediación, incluidos los signos, los proporciona la cultura, el medio
social. Pero la adquisición de los signos no consiste sólo en tomarlos del mundo social externo,
sino que es necesario interiorizarlos. Vigotsky rechaza a explicación asociacionista según la cual
los significados están en la realidad y sólo es necesario abstraerlos por procedimientos
inductivos. Pero su posición se distancia también de la de Piaget (1936), quien defiende el acceso
a la simbolización a través de las acciones sensorio-motoras individuales del niño. Pera Vigotsky
los significaos provienen del medio social externo, pero deben ser asimilados o interiorizados por
cada niño concreto. Los signos se elaboran en interacción con el ambiente; en el caso de Piaget,
ese ambiente está compuesto únicamente de objetos, algunos de los cuales son objetos sociales,
mientras que, para Vigotsky está compuesto de objetos de personas que median en la interacción
del niño con los objetos. Según Vigotsky, el vector del desarrollo y del aprendizaje iría desde el
exterior del sujeto al interior, sería un proceso de internalización o transformación de las acciones
externas, sociales, en acciones internas, psicológicas. El conocimiento para Vigotsky comienza
siendo siempre objeto de intercambio social, comienza siento interpersonal para, luego,
internalizarse o hacerse interpersonal. Toda función aparece dos veces: primero entre personas
(interpsicológica), y después en el interior del propio niño (intrapsicológica)  ley de la doble
formación. El sujeto no imita los significados ni los construye como en Piaget, sino que
literalmente los reconstruye.
El carácter mediador, reconciliador, de la posición de Vigotsky con respecto al origen del
conocimiento es igualmente patente en el caso de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.
La ley de la doble formación se aplica a estas relaciones. El asociacionismo niega la existencia de
un desarrollo independiente de los procesos de aprendizaje asociativo (digamos que reduce todo
el desarrollo a aprendizaje). Piaget niega la relevancia de los aprendizajes asociativos para la
equilibración, que es el motor fundamental del desarrollo. La posición de Vigotsky va a ser
nuevamente intermedia. Ambos procesos son interdependientes. Aunque el desarrollo no sea una
simple suma acumulativa de aprendizajes asociativos puntuales, se ve facilitado por éstos. No
hay desarrollo sin aprendizaje ni aprendizajes sin desarrollo previo.
Pero el proceso de aprendizaje consiste en una internalización progresiva de instrumentos
mediadores. Por ello debe iniciarse siempre en el exterior, por procesos de aprendizaje que sólo
más adelante se transforman en procesos de desarrollo interno. En consecuencia, Vigotsky
entiende que el aprendizaje precede temporalmente al desarrollo esta precedencia queda
manifiesta en la distinción de Vigotsky entre dos niveles de desarrollo, o dos tipos de
conocimiento en las personas:
 ***El nivel de desarrollo efectivo: este nivel está determinado por lo que el sujeto logra hacer
de modo autónomo, sin ayuda de otras personas o de mediadores externamente
proporcionados. El nivel de desarrollo efectivo representaría los mediadores ya internalizados
por el sujeto.
 ***El nivel de desarrollo potencial: constituido por lo que el sujeto sería capaz de hacer con
ayuda de otras personas o de instrumentos mediadores externamente proporcionados.
18
Formación de conceptos espontáneos y científicos

Vigotsky estableció que la unidad de análisis de la psicología debía buscarse en el
“significado de la palabra”, que es la mínima unidad comunicativa que conserva las propiedades
del total, y también la unidad mínima del “pensamiento generalizado”. De esta forma, los
conceptos, en cuando generalizaciones, tendrán su origen en la palabra que, una vez
internalizada, se constituirá en signo mediador.
En sus estudios sobre la formación de conceptos, Vigotsky parte de la idea de que ésta no
puede reducirse a meras conexiones asociativas. Los procesos asociativos son insuficientes en sí
mismos para formar conceptos, pero no por ello deben ser totalmente rechazados: “El proceso no
puede ser reducido a la asociación, l atención, la imaginación, la inferencia o las tendencias
determinantes. Todas son indispensables, pero al mismo tiempo insuficientes sin el uso del signo
o la palabra”.
Con el fin de comprobar la importancia de la palabra en la formación de conceptos
espontáneos o familiares en los niños, Vigotsky recurre al “método de la doble estimulación”
(coherente con la ley de doble formación y con el concepto de Zona de Desarrollo Potencial.
Consiste en la presentación simultánea de dos señales de estímulos, una como centro de la
actividad del niño y la otra como conjunto de signos que pueden servir para apoyar esa actividad.
En los estudios sobre formación de conceptos, la serie principal estaba constituida por objetos y
figuras geométricas que variaban en color, forma, peso, etc., mientras que la serie auxiliar
consistía en palabras que designaban a esas figuras. Se trataba de comprobar cómo descubría el
sujeto el significado de esas palabras en relación con los objetos presentados. Mediante este
método, Vigotsky identificó tres fases principales en la formación de conceptos espontáneos en
los niños: los cúmulos no organizados, los complejos y los conceptos.
I. Cúmulos no organizados: consiste en agrupar objetos dispares sin ninguna base o rasgo
común. Las palabras proporcionadas por la serie de estímulos no tienen en este tipo de
clasificación ningún tipo de significado. Dada la falta de organización generalizadora, esta
etapa se caracteriza por el uso de las palabras como nombres propios, que tienen, según
Vigotsky, como única función la referencia, careciendo de significado.
II. El pensamiento mediante complejos: posee ya tanto referencia como significado. Un complejo
es una asociación de objetos basada en sus rasgos perceptivos comunes inmediatos. Sin
embargo, la conexión o nexo común entre ellos no es estable y puede variar en cualquier
momento. II(a) los “pseudoconceptos”: aunque los pseudoconceptos, desde un punto de vista
interno, psicológico, siguen siendo complejos, desde el punto de vista externo, lógico,
aparenta ser un concepto. En este sentido se constituye la forma más avanzada de los
complejos, sirviendo como puente hacia la formación de conceptos propiamente dichos. Un
pseudoconcepto agrupa adecuadamente los objetos, pero a partir de sus rasgos sensoriales
inmediatos, sin que el sujeto tenga una idea precisa de cuáles son los rasgos comunes a los
objetos, sin que conozca propiamente el concepto. Los pseudoconceptos (“forma triangular”)
tienen los mismos referentes que sus conceptos correspondientes (“triángulo”), pero distintos
significado. Son muy difíciles de diferenciar dado que comparten prácticamente el mismo
campo referencial.
Los pseudoconceptos no sólo aparecen en el pensamiento infantil. Aunque a partir de la
adolescencia los sujetos son capaces ya de formar auténticos conceptos, éstos deben convivir de
19
por vida con los pseudoconceptos. Los pseudoconceptos están basados en un “parecido familiar”
digamos.
Según pseudoconceptos, los conceptos verdaderos son los conceptos científicos
adquiridos a través de la instrucción. A diferencia de los conceptos espontáneos, los conceptos
científicos tienen tres rasgos característicos en su adquisición:
 Los conceptos científicos forman parte de un sistema
 Se adquieren a través de una toma de conciencia de la propia actividad mental
 Implican una relación especial con el objeto basada en la internalización de la esencia del
concepto
Los dos primeros aspectos son fundamentales en la adquisición de conceptos científicos y
determinan el logro del tercero. La sistematización y la toma de conciencia son inseparables en el
aprendizaje de estos conceptos. A diferencia de los conceptos espontáneos en los que la
actividad consciente del sujeto está dirigida a los propios objetos, a cuyos rasgos se aplican los
procesos de generalización y de análisis, en la formación de los verdaderos conceptos la
conciencia del sujeto está dirigida hacia los propios conceptos en sí mismos. Por ellos, los
espontáneos y científicos se aprenden por vías opuestas: los espontáneos van de lo concreto a lo
abstracto mientras que los científicos siguen el camino inverso. El desarrollo de los conceptos
espontáneos del niño procede de modo ascendente y el de sus conceptos científicos de modo
descendente”.
La adquisición de los conceptos espontáneos parte de abstracciones realizadas sobre los
propios objetos, pero la adquisición de conceptos científicos parte del propio sistema de
conceptos. Un concepto científico sólo adquiere significado por su relación con otros conceptos
dentro de ese sistema. Por ello, en la adquisición de conceptos científicos, conciencia y
sistematización (u organización en forma de estructuras de conceptos) son una misma cosa: los
conceptos se adquieren tomando conciencia de su relación con otros conceptos dentro del
sistema
Así, los conceptos espontáneos se adquieren se definen a partir de los objetos a los que
se refieren, por su referencia, mientras que los conceptos científicos se adquieren siempre por
relación jerárquica con otros conceptos, por su sentido. Esto hace que en los conceptos
científicos llegue a captarse la “esencia” del concepto, posible mediante el análisis consciente de
ss relaciones con otros conceptos. Mientras los referentes de un concepto pueden determinarse
por vía asociativa, por procesos de abstracción que conducen a una “representación
generalizada” o concepto potencial, la adquisición de su significado o sentido sólo es posible por
procesos de re-estructuración o re-organización del sistema de conceptos. El aprendizaje de
nuevos conceptos más generales obliga a reestructurar progresivamente todo el sistema.
Vigotsky no se limita a intentar diferenciar los dos sistemas de aprendizaje de conceptos.
Quiere conectarlos o integrarlos en un sistema común. En esa conexión, según Vigotsky, los
conceptos científicos, adquiridos en la instrucción, son la vía a través de la cual se introduce en la
mente la conciencia reflexiva, que posteriormente se transfiere a los conceptos espontáneos. Esta
idea es acorde con su concepción de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.
Pero, aunque los conceptos científicos hagan posible logros que los conceptos
espontáneos por sí solos nunca alcanzarían, también existe la relación inversa. El aprendizaje de
una lengua extranjera se apoya en el dominio de la propia lengua materna. Igual sucede con los
conceptos: según Vigotsky todo aprendizaje escolar “tiene su prehistoria”. Los conceptos
20
científicos pueden aprenderse sólo cuando los conceptos espontáneos se hallan ya relativamente
desarrollados.
El significado de los conceptos científicos no puede constituirse sin el referente de los
conceptos cotidianos. O, en términos de proceso de aprendizaje, los verdaderos conceptos sólo
pueden adquirirse por reestructuración, pero esta reestructuración sólo es posible si se apoya en
asociaciones previas.
Según Fodor, muchas de las cosas que Vigotsky dice con respecto a los niños son,
con igual motivo, aplicables a los adultos. Las supuestas deficiencias en las
conceptualizaciones infantiles, caracterizadas por el uso de pseudoconceptos, no son
tales (o al menos no son deficiencias evolutivas) si se tiene en cuenta que también los
adultos usan mayoritariamente pseudoconceptos.
El concepto de actividad psicológica (Alex KOZULIN)
Fundamental en la psicología de Vigotsky. En sus primeros escritos proponía que la

actividad socialmente significativa puede actuar como principio explicativo de la conciencia
humana y se puede considerar un generador de la misma. Más adelante Vigotsky incorporó el
concepto de actividad en su teoría de las funciones mentales superiores y lo empleó en sus
estudios del desarrollo del lenguaje y la formación de conceptos.
Dos acontecimientos importantes en la historia del concepto: **mediados de los años ’30:
un grupo de discípulos de Vigotsky se separó de su maestro y propuso una versión “revisionista”
del concepto, que colocaba la actividad práctica (material) en un primer plano, y le restaba
importancia al papel de los instrumentos simbólicos como mediadores de la actividad humana
(Leontiev, Luria…). **finales de los años ’70: después de un retraso de casi medio siglo, la
psicología occidental “descubrió” por fin a Vigotsky y sus escritos estuvieron a disposición de los
lectores de habla inglesa; las ideas de Vigotsky se empezaron a emplear cada vez más
frecuentemente en psicología evolutiva y educativa, en la psicolingüística y en un nuevo campo
denominado “estudios socioculturales”  la noción de actividad psicológica aparecía una y otra
vez como problema que se debía abordar tanto en el plano teórico como en el práctico.
La actividad como principio explicativo

1925 Vigotsky intentaba restablecer la legitimidad del concepto de conciencia, que en
esa época estaba siendo cuestionado agresivamente por los conductistas en Occidente y los
seguidores de Pavlov en la URSS.
En su intento de devolver la conciencia a la psicología, Vigotsky descubrió varias
actividades humanas capaces de actuar como generadoras de la conciencia. Señaló la naturaleza
histórica de a experiencia humana. Los seres humanos emplean muchos conocimientos,
experiencias e instrumentos simbólicos que se transmiten (por herencia no biológica) de una
generación a otra. El segundo aspecto de la experiencia humana es su deuda con el entorno
social y con las experiencias de otras personas. Las relaciones entre el yo y los otros
21
desempeñan una función fundamental en el esquema teórico de Vigotsky. Un individuo sólo

adquiere conciencia de sí mismo en las interacciones con otros individuos y a través de ellas.
La última característica distintiva de la experiencia humana: su “naturaleza doble”,
existencia de esquemas e imágenes mentales antes de la acción en sí misma. La experiencia
humana está presente en dos planos: el de los sucesos reales y el de sus esquematizaciones
cognitivas internas. El lenguaje y otros recursos simbólicos desempeñan una función fundamental
en la creación de esta “dualidad” de la experiencia humana.
Vigotsky propone varias hipótesis acerca del proceso de generación de la conciencia
humana “desde el exterior”. Su principal logro fue el establecimiento de una demarcación teórica
entre el “objeto de estudio” y el “principio explicativo”. Conciencia: objeto de estudio psicológico,
entonces principio explicativo actividad sociocultural. Rompió el círculo vicioso por el cual se
solían explicar los fenómenos de la conciencia mediante el concepto de conciencia y, de manera
similar, la conducta mediante el concepto de conducta.
Antecedentes teóricos
Lo que Vigotsky encontró en Marx era una teoría social de la actividad humana que se
oponía al naturalismo y a la receptividad humana. Marx atrajo a Vigotsky con su concepto de la
actividad histórica concreta que actúa como generadora de distintas formas de conciencia
humana. De Hegel, Vigotsky también tomó una actitud histórica hacia el análisis de las formas y
las etapas del desarrollo de la conciencia humana. Esta praxis humana históricamente concreta,
que explica el carácter social e histórico especial de la existencia y de la experiencia humana, se
convirtió en un prototipo para el concepto de actividad como principio explicativo en psicología.
La teoría sociocultural de las funciones mentales superiores

Según Vigotsky, la realización de la actividad humana requiere factores intermedios como
los instrumentos psicológicos simbólicos y los medios de comunicación interpersonal. El concepto
de instrumentos psicológicos se planteó por primera vez por analogía con el instrumento material
que actúa como mediador entre la mano humana y el objeto de la acción. Un cambio en los
instrumentos materiales tiene un efecto recíproco en la vida entera del individuo.
Como los instrumentos materiales, los psicológicos son formaciones artificiales. Por su
naturaleza, los dos son sociales. Los materiales se dirigen a controlar procesos de la naturaleza,
y los psicológicos dominan los procesos cognitivos y conductuales naturales del individuo. Los
materiales sirven como conductores de la actividad humana orientada a objetos externos, los
psicológicos se orientan hacia el interior y transforman los procesos psicológicos naturales
internos en funciones mentales superiores. En su forma exterior, los instrumentos psicológicos
son recursos simbólicos como signos, símbolos, lenguajes, fórmulas y medios gráficos.
En la historia podemos observar que el simple empleo de signos existentes de manera
natural es reemplazado por la creación artificial de signos para la memorización.
Vigotsky trazó una primera distinción entre los procesos mentales naturales “inferiores” de
la percepción, atención, memoria y voluntad, y las funciones psicológicas culturales superiores
que aparecen bajo la influencia de los instrumentos simbólicos. Las funciones inferiores no
desaparecen, sino que son sustituidas e incorporadas en las culturales.
El principio constructor de las funciones mentales superiores se encuentra fuera del
individuo: en los instrumentos psicológicos y en las relaciones interpersonales. Vigotsky siguió la
22
tesis según la cual las relaciones interpersonales actúan como prototipos para los procesos
intrapersonales. Estas funciones aparecen primero como interacciones reales entre individuos y
más adelante se interiorizan.
De la premisa de la teoría de Vigotsky según la cual las funciones psicológicas se originan
en la actividad sociocultural humana, se deduce que los tipos de actividad característicos de
diferentes épocas históricas y de culturas distintas se deberían poner en correspondencia con
varias formas de memorización, razonamiento, resolución de problemas, etc.
Pensamiento y lenguaje
Vigotsky estaba especialmente interesado por la relación existente entre estos elementos.
Esto abarcaba cuestiones varias relacionadas entre sí, como el papel del habla y de la escritura
como instrumentos psicológicos, los modos de formación de conceptos en el niño, el desarrollo de
los significados universales de las palabras y de los sentidos personales de una palabra, el
problema del habla egocéntrica e interna, etc. (ver en el texto DE Vigotsky directamente)
El desarrollo de la metáfora del instrumento condujo a Vigotsky a la hipótesis de que las
propiedades estructurales del lenguaje deben dejar su impresión en toda la actividad del niño y
que la experiencia misma del niño adquiere gradualmente una estructura simbólica
cuasilingüística. Mediante la unión de fenómenos como el gesto, el juego simbólico y los dibujos y
garabatos de los niños, Vigotsky intentaba demostrar que estos fenómenos representan pasos
hacia el dominio de la función simbólica, que alcanza su forma más reveladora en el discurso
escrito.
Vigotsky partía de la premisa de que las funciones psicológicas internas aparecen primero
como relaciones externas. Para él, el problema principal no era cómo adquiere el niño el habla
socializada, sino cómo se convierte el habla comunicadora dirigida hacia los demás en el habla
individualizada del niño dirigida hacia sí mismo. Mientras que el habla egocéntrica aún se orienta
inconscientemente hacia algún oyente externo, el habla interna se orienta hacia el oyente interno,
es decir, hacia uno mismo, sin necesidad de todas las formas gramaticales y sintácticas que son
indispensables en el diálogo abierto.
El lenguaje de la educación (J. BRUNER)
Cap. IX de “Realidad mental y mundos posibles”: EL LENGUAJE DE LA EDUCACIÓN

Premisa central: el medio de intercambio en el cual se lleva a cabo la educación –el
lenguaje- nunca puede ser neutral; impone un punto de vista no sólo sobre el mundo al cual se
refiere sino hacia el uso de la mente con respecto a este mundo. El lenguaje impone
necesariamente una perspectiva en la cual se ven las cosas y una actitud hacia lo que miramos.
Ya decía Vigotsky que ni la mente sola ni la mano sola pueden lograr mucho sin las herramientas
que las perfeccionan. Una de las principales herramientas es el lenguaje y las reglas de su uso.
La mayoría de nuestros encuentros con el mundo no son encuentros directos; y el mundo
que emerge frente a nosotros es un mundo conceptual. Las “realidades” de la sociedad y de la
vida social son en sí casi siempre producto del uso lingüístico representado en actos de habla. La
función constitutiva del lenguaje en la creación de la realidad social es un tema de interés
práctico.
23
¿Dónde reside el significado de los conceptos sociales: en el mundo, en la cabeza del que
le da significado o en la negociación interpersonal? El significado es aquello sobre lo cual
podemos ponernos de acuerdo o, por lo menos, aceptar como base para llegar a un acuerdo
sobre el concepto en cuestión. Si estamos discutiendo sobre “realidades” sociales como la
democracia o la igualdad, la realidad reside en el acto de discutir y negociar sobre el significado
de esos conceptos. Las realidades sociales son los significados que conseguimos compartiendo
las cogniciones humanas
Una cultura se está recreando constantemente al ser interpretada y renegociada por sus
integrantes. Según esta perspectiva, una cultura es tanto un foro para negociar y renegociar los
significados y explicar la acción, como un conjunto de reglas o especificaciones para la acción.
Toda cultura mantiene instituciones u ocasiones especializadas para intensificar esta
característica de foro: narración, teatro, ciencia, etc., son maneras de explorar mundos posibles
fuera del contexto de la necesidad inmediata. La educación es uno de los foros principales para
realizar esta función, aunque suele ser vacilante en asumirla.
Se deduce de esta idea de la cultura como foro que la introducción del niño en la cultura
mediante la educación. Si ha de prepararlo para la vida, debe participar también del espíritu de
foro, de la negociación, de la recreación del significado. Esta conclusión contradice las tradiciones
de la pedagogía que provienen de otras épocas y otras concepciones de la autoridad; una
pedagogía que consideraba que el proceso educativo era una transmisión de conocimientos y
valores DE aquellos que sabían más A aquellos que sabían menos y tenían menos competencia.
También se basaba en otros presupuestos sobre el niño: no sólo estaban subprovistos de
conocimientos sobre el mundo, sino que además “carecían” de valores. Esta insuficiencia de los
niños ha sido explicada psicológicamente. Aún en nuestra época, en la teoría cognitiva, hemos
tenido la doctrina del egocentrismo, que postulaba la incapacidad para ver el mundo desde
cualquier otra perspectiva que no fuese aquella en la que el niño ocupa la posición central.
No deseo criticar ninguna de estas caracterizaciones del niño. Lo que deseo plantearse
refiere a su fuerza como ideas que conforman la práctica de la educación. La pedagogía
resultante era cierta idea de la enseñanza como cirugía, como sustitución, como compensación
de insuficiencias, etc.
Sin duda ha habido otras voces, otras “versiones del mundo”, como Freud o Piaget.
Las funciones del lenguaje son fundamentales para el planteo que nos ocupa. Michael
Halliday divide las funciones en dos clases superordenadas: pragmática o matética. La primera
comprende funciones como la instrumental, la reguladora, la interaccional y la personal; la
segunda comprende la función heurística, la imaginativa y la informativa. La clase de las
funciones pragmáticas se refiere a nuestra orientación hacia los demás y al uso del instrumento
del lenguaje para lograr los fines buscados, influyendo en las actitudes y las acciones de los
demás hacia nosotros y hacia el mundo. Las funciones matéticas tiene una finalidad diferente: la
función heurística es el medio para lograr que los demás nos informen y corrijan; la función
imaginativa es el medio con el cual creamos mundos posibles y trascendemos lo inmediatamente
referencial; la función informativa se construye sobre la base de una presuposición intersubjetiva:
que los demás tienen conocimientos que a mí me faltan o viceversa, y ese desequilibrio puede
corregirse.
24
Halliday observa que es el genio del lenguaje lexicogramatical lo que permite y requiere el
cumplimiento de todas estas funciones simultáneamente. Son ineludibles.
La actitud que presenta el habla de los profesores  el mundo que los profesores
presentan a sus alumnos es un mundo mucho más establecido, mucho menos hipotético y
negociador que el que ofrecían a sus colegas. La marcación de las actitudes en el lenguaje de los
demás nos da el indicio para usar nuestra mente.
Cada hecho que encontramos está rodeado por indicios de actitudes. Algunos indicadores
de actitudes son invitaciones a usar el pensamiento, la reflexión, la elaboración, la fantasía. En la
medida en que los materiales de la educación sean elegidos por su susceptibilidad a la
transformación imaginativa y sean presentados de modo que inviten a la negociación y la
especulación, la educación llega a formar parte de lo que antes denominé “elaboración de la
cultura”. El alumno, en efecto, llega a ser parte del proceso negociador por el cual se crean y se
interpretan los hechos. Es a la vez un agente elaborador de conocimientos y un receptor de la
transmisión de conocimientos.
Gran parte del proceso de la educación consiste en ser capaz de tomar distancia, de algún
modo, de lo que uno sabe para poder reflexionar sobre el propio conocimiento. En casi todas las
teorías contemporáneas del desarrollo cognitivo, esto quiere decir el logro de conocimientos más
abstractos mediante operaciones formales piagetianas o empleando sistemas simbólicos más
abstractos. Es cierto que en muchas esferas del conocimiento, como en las ciencias, ascendemos
en realidad a “estratos intelectualmente más elevados (Vigotsky) mediante este proceso. Empero,
es peligroso ver el crecimiento intelectual exclusivamente de este modo, porque no hay duda de
que distorsionamos el significado de la madurez intelectual.
Yo no creo que se pueda enseñar sin transmitir una actitud hacia la naturaleza y hacia el
uso de la mente. La idea de que cualquier materia humanística puede enseñarse sin revelar la
actitud propia hacia los asuntos de esencia y sustancias humanas es una tontería. Es igualmente
cierto que si no elegimos como medio para enseñar esta forma de “distanciamiento humano”, algo
que llegue a la médula de un modo u otro, creamos otra tontería.
Se deduce que el lenguaje de la educación, si ha de ser una invitación a la reflexión y a la
creación de la cultura, no puede ser el denominado lenguaje incontaminado de la realidad y la
“objetividad”. Debe expresar las actitudes y debe invitar a la contraactitud y en ese proceso dejar
margen para la reflexión, para la metacognisción. Es esto lo que nos permite acceder a un estrato
superior, este proceso de objetivar en el lenguaje o en las imágenes lo que hemos pensado y
luego reflexionar ello y reconsiderarlo.
¿Cuándo hablamos del proceso de distanciamiento de los propios pensamientos, de

reflexionar más para tener una perspectiva, no implica esto algo sobre el conocedor? ¿No
estamos de algún modo hablando sobre la constitución del “yo”?
Soy desde hace mucho un constructivista, y así como creo que nosotros construimos o
constituimos el mundo, creo también que el “yo” es una construcción, un resultado de la acción y
la simbolización.
Si no llega a desarrollar ningún sentido de lo que llamaré intervención reflexiva en el
conocimiento que halla, el joven estará actuando continuamente desde afuera, el conocimiento lo
controlará y lo guiará. Si logra desarrollar ese sentido, controlará y seleccionará el conocimiento
según sus necesidades. Si desarrolla un sentido del “yo” que se base en su capacidad para
25
ahondar en el conocimiento para sus propios usos, y si puede compartir y negociar el resultado
de sus profundizaciones, llega a ser uno de los miembros de la comunidad creadora de cultura.
El lenguaje no sólo transmite, el lenguaje crea o constituye el conocimiento o la “realidad”.

Parte de esa realidad es la actitud que el lenguaje implica hacia el conocimiento y la reflexión, y la
serie generalizada de actitudes que negociamos crea con el tiempo un sentido del propio “yo”. La
reflexión y el “distanciamiento” son aspectos fundamentales para lograr un sentido de la serie de
posibles actitudes, un paso metacognitivo de enorme importancia. El lenguaje de la educación es
el lenguaje de la creación de cultura, no del consumo de conocimientos o la adquisición de
conocimientos solamente.
26

Clase Art. Karl Polanyi - 11-10-2017 - Prof Emilio Robledo

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