NARRATIVA MAPA SISTEMICO TERRITORIO ANDES

Considerando que solo la décima parte de los estudiantes del territorio ANDES demuestran
haber adquirido los conocimientos y habilidades básicas en la asignatura de matemáticas
en 8° básico en el período evaluado. Para la elaboración de este mapa sistémico, nos
planteamos la siguiente interrogante: ¿Cuáles son los factores comunes que inciden en el
rendimiento en matemática de los estudiantes de 8° básico?

Los estudiantes del territorio presentan rendimientos que consideramos deficientes, por lo
que es fundamental comprender el contexto en el que se desarrolla el aprendizaje y,
consiguiente, tener en evidencias actores y/o situaciones que puedan afectar el normal
proceso de enseñanza y aprendizaje. Previamente habíamos establecido similitudes entre
las comunas del territorio, las cuales respondían a antecedentes geográficos, de asistencia,
cumplimiento del PME que, si bien no fueron situados en el proceso previo, es información
que se tiene en cuenta en el territorio ANDES.

Este mapa sistémico identifica cinco actores: estudiantes, profesores, padres y apoderados,
equipos directivos y desde el nivel central el sostenedor. En cada “estamento” presentado
en el mapa sistémico, encontramos relaciones unidireccionales, bidireccionales y ciclos de
retroalimentación. Para establecer la relación entre los estamentos se consideró la
información del tipo cualitativa y cuantitativa, levantada mediante aplicación de
cuestionario tipo con 33 preguntas cerradas y una abierta aplicada a profesores y equipos
directivos de las escuelas, con el objetivo de explorar la valoración y uso de información del
SIMCE de matemática en 8° básico. Este instrumento levanta información sobre
caracterización, gestión y práctica docente según el MBE, de conocimiento y análisis de los
resultados de la evaluación SIMCE.

Para recoger la información de los estudiantes se realizó un plenario donde los estudiantes
debían responder 10 preguntas abiertas, que consideró las siguientes dimensiones:
motivación, didáctica de la asignatura, uso de recursos pedagógicos y ambiente para el
aprendizaje.

Respecto a los padres y apoderados, se discutió en el equipo factores comunes que afectan
negativamente (considerándolos como oportunidades de mejora) a nuestro foco: alta
vulnerabilidad, bajo capital cultural, poco refuerzo de aprendizaje en la casa y falta de
compromiso con el aprendizaje.
En el ámbito docente destacamos el siguiente círculo vicioso: vacío de la didáctica
matemática, enseñanza descontextualizada, metodologías de enseñanza poco atractivas,
no se logran desarrollar las habilidades de pensamiento superior, y por consiguiente
tenemos bajo rendimiento.

Por otra arista del quehacer docente no se tiene la confianza, compromiso, trabajo en
equipo, expectativas y entorno laboral adecuado, lo que genera relaciones que poco
aportan al desarrollo de clases efectivas y enfocadas en el estudiante, no se usa el tiempo
no lectivo de forma eficiente, las expectativas hacia los directivos son bajas, los directivos a
su vez no conocen mayormente el currículum, los casos de agobio señalados por los
docentes hacen que se tenga una alta rotación docente, muchas licencias médicas,
formando así un clima laboral negativo, habiendo incluso improvisación de clases, que
contribuye a una cobertura curricular insuficiente.

La familia influye también en las percepciones, se señaló previamente, su compromiso con

el aprendizaje será fundamental para que los estudiantes generen habilidades matemáticas,
sin embargo, el capital cultural de las familias del territorio es un aspecto que influye
negativamente ya que estas no poseen los conocimientos y habilidades tecnológicas que les
podrían permitir apoyar a sus hijos, esta condición es propia de contextos vulnerables.

Si bien para los docentes la falta de liderazgo pedagógico del director es relevante para
obtener aprendizajes de calidad, se puede observar que estos tienen poco conocimiento de
las habilidades de los docentes y del currículo, no existe una visión estratégica compartida,
por consiguiente el impacto de los PME es muy bajo, esto se relaciona además con la
preocupación de los directivos por el cumplimiento de metas personales, como puede ser
mantener o mejorar la matrícula, en desmedro de una preocupación del núcleo pedagógico
(profesor, alumno y aprendizaje).

Entre las mayores dificultades que enfrentan los sostenedores, se encuentra la escases de
recursos, que le permitan responder de manera eficiente a las necesidades que presentan
los establecimientos educacionales, como mejoramiento de espacio, mantención e
infraestructura, esto a su vez genera que el sostener ponga su mirada en aspectos más
administrativos que pedagógicos, descuidando el apoyo técnico pedagógico, el desarrollo
profesional docente, las redes pedagógicas y contratando profesionales de la educación sin
considerar el perfil requerido por los establecimientos educacionales.

Por último, identificamos tres arquetipos (tragedia de los bienes comunes, desplazamiento
de la carga y soluciones contraproducentes) y cinco puntos de apalancamiento, falta de
estudios territoriales (sostenedor), expectativas hacia el docente (directivos), bajas
expectativas del director, bajas expectativas del docente hacia el alumno (docentes) y, mala
predisposición a la asignatura (estudiantes)