Simpósio Nacional de Fortalecimento do Sistema de Garantia de Direitos Humanos de

Crianças e adolescentes.

DIREITOS HUMANOS DE CRIANÇAS E ADOLESCENTES COM DEFICIÊNCIA E O DIREITO

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Catarina Decome Poker

“É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à

criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito
à vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à
profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à
liberdade e à convivência familiar e comunitária, além de
colocá-los a salvo de toda forma de negligência,
discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão”.
(Brasil, 1988, art.227)

As exposições a seguir, visam sensibilizar os profissionais que atuam na área da

educação ou no sistema de garantia e proteção dos direitos de crianças e adolescentes,
uma vez que o conceito de pessoas com necessidades especiais socialmente é carregado
pelo olhar da impossibilidade e do preconceito. Nas asserções a seguir, parte-se do
pressuposto de que, respeitando as limitações e compreendendo as possibilidades de
pessoas com deficiência, existem várias formas de se trabalhar a autonomia e
aprendizagem com este público uma vez que a educação é um direito fundamental.

Tendo em vista que, para crianças e adolescentes com necessidades especiais, “a

educação inclusiva é um caminho para melhorar as relações entre seres humanos”
(Máximo, s/d). Cabe destacar que, educação inclusiva como princípio está
intrinsicamente ligada ao projeto de democracia nas sociedades modernas. Sendo o
princípio da igualdade e o reconhecimento de crianças como sujeitos de direitos algo
que necessita prevalecer como emergência, do ponto de vista do direito (Souza e Souza,
2014, p. 2).

Para William Stainback (1999, p. 21) conceitua o ensino inclusivo, como: “a

prática da inclusão de todos – independente de seu talento, deficiência, origem
socioeconômica ou origem cultural – em escolas e salas de aula provedoras, local em

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que, segundo os autores ‘todas as necessidades dos alunos são satisfeitas’”. Ainda
existem muitas necessidades a fim de esclarecer as questões referentes à educação
inclusiva, tal como o atendimento educacional especializado. Importante destacar que
pessoas com necessidades educacionais nem sempre são as que possuem deficiência. A
exclusão escolar não acontece somente pelo motivo de que alguns possuem deficiência,
ela vai além das deficiências físicas.
Por direitos humanos entendem-se aqueles inerentes à pessoa humana, que sem
os quais não se tem garantia de vida, tanto no contexto espacial mais próximo, quanto,
para compreender este conceito, numa dimensão mais ampla abrangendo todas as
pessoas. Já direitos fundamentais são aqueles reconhecidos e positivados na esfera do
direito constitucional, enquanto que os direitos humanos têm relação com os
documentos internacionais e se baseiam na evolução histórica dos povos e dos tempos.

Posto isso, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei n. 9.394,

promulgada em 20 de dezembro de 1996 (LDBEN), nos seus artigos 1.º, 2.º e 3.º: Art.
1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais. §
1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por
meio do ensino, em instituições próprias. § 2º A educação escolar deverá vincular-se ao
mundo do trabalho e à prática social.

Essa diretriz, está alinhada com as teorias clássicas de socialização, em que

entende-se que a escola é um meio-fim para passamos a ser integrantes e
reconhecidos como pessoas na sociedade. Nascemos com uma pré-disposição para
a sociabilidade; processo pelo qual a pessoa é introduzida para tomar parte do
coletivo ou comunidade. A socialização é o processo de interiorização:
Interpretação imediata de um acontecimento objetivo dotado de
sentido/significação, compreensão do outro. Após a socialização primária, ou seja,
quando a criança entende os papéis sociais por meio das primeiras figuras de
cuidado a socialização secundária passa a acontecer na instituição escola. Isto é, a
criança passa a entender os sistemas sociais e sua racionalidade por meio dos
grupos e das regras.

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Diante disto, pensar em políticas para a pessoa com necessidades especiais tem
como objetivo criar condições para que a pessoa se desenvolva, para que adquira
recursos necessários para viver em sociedade. Sobretudo, parte de nos tornarmos seres
humanos socializados é relacionada ao princípio da dignidade humana, devendo estar
acima de qualquer figura jurídica. É preciso respeitar os valores não materiais, os
valores espirituais, as ideologias, as concepções. Deve ser respeitado a pessoa como um
todo.
Quando nos referimos tanto aos direitos da criança e do adolescente quanto aos
direitos humanos, o sentido dessas políticas está relacionado a uma sociedade justa e
igualitária, em que todas as pessoas possam ser reconhecidas como cidadãs com a
garantia de convívio comunitário (Brasil, 1990). O artigo 15 do Estatuto da Criança e do
Adolescente prevê que “a criança e o adolescente têm direito à liberdade, ao respeito e à
dignidade como pessoas humanas em processo de desenvolvimento e como sujeitos de
direitos civis, humanos e sociais garantidos na Constituição e nas leis”. No entanto,
como falar da diferença em um primeiro momento dentro de um contexto em que os
direitos são pensados para igualar sujeitos?
Para entendimento crítico, Carvalho (2004, p. 69) refere que, teoricamente são
excluídos os que não conseguem ingressar nas escolas e, também aqueles que, mesmo
matriculados, não exercitam seus direitos de cidadania de apropriação e construção de
conhecimentos. As estatísticas da educação brasileira permitem-nos conhecer os
números de alunos que ingressam no Ensino Fundamental e dos que vão para o Ensino
Médio. Ao compará-los evidenciam-se os elevados índices de exclusão que ocorrem,
ainda, em nossas escolas.
Percebe-se o quanto que parte da exclusão social é carregada de atribuições com
estereótipos e preconceitos - valorado como algo negativo a moral vigente. Para
Crochik (2006) o preconceito é olhar para o objeto (o outro) como forma de estereótipo,
é um ato de desamor, propagado pelas primeiras relações na socialização do sujeito. Em
muitos casos, alimentado pela crença de superioridade. Há ainda, a concepção do
preconceito se nutrir pela atribuição de um “bode expiatório”, culpabilizando
determinado grupo ou pessoa em que lógica maniqueísta prevalece.
Em consonância, estereótipo, para Bosi (2003, p.117), “é transmitido com tal
força e autoridade que pode parecer um fato biológico”. Olhar para alguém de modo

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estereotipado, é impor de forma autoritária uma política de identidade em que suas

possibilidades como sujeito são reduzidas pela tendência de a tudo simplificar e reduzir.
Ainda quanto á segregação social de pessoas com deficiência, para Lígia Amaral
(1992, p.60) “A deficiência, do ponto de vista psicológico, jamais passa em brancas
nuvens”. Para as pessoas atribuídas normais, como diz a autora há uma hegemonia
emocional, ou seja, são tentativas de racionalizar a diferença do outro. Essa diferença
das pessoas com necessidades especiais ela é intitulada como a diferença significativa,
isto é, o diferente inicialmente desorganiza psicologicamente as pessoas atribuídas
normais.
Seja por meio das relações entre pares, ou no contexto familiar penso que esta
discussão é importante, uma vez que a nova política de inclusão de crianças com
necessidades especiais no contexto escolar regular tem sido alvo do sentimento de
estranhamento tanto do (a) estigmatizado (a) quanto das pessoas que o recebem. No
entanto, não há nenhuma intenção de esgotamento ou exaustividade de um tema tão
complexo.
Em sua tese, a Amaral (1992) busca pelo viés das relações objetivas desvelar
como o estranho (o corpo com deficiências ou alguma deformidade) é entendido pela
sociedade, ao invés de direcionar a sua análise apenas para o seu mundo-vida. Para a
autora, o corpo não é apenas na sua questão fisiológica, mas ocupa um espaço, que
permite sentir e em especial que tem uma representação para a sociedade. Tenciona
esta conceituação a partir da discussão do corpo desviante (como figura) entre as noções
do normal e do patológico. O corpo é sempre o do outro – ao falar das diversas
disciplinas que contemplam esta discussão. Ressalta ainda, que a história do corpo é
guiada pelo vir-a-ser da incompletude seguida pelas desigualdades - Uma natureza
qualitativa de cunho diferencial.
Este desconforto é inerente, a uma forma de fetichização da imagem pelo ideal
do “corpo-saudável” alimentando um sistema adoecido por transformar o outro em
mercadoria (Amaral, 1992). O corpo como mercadoria pelo ideal da norma, da
ideologia do saudável e bom passa por uma série de julgamentos a mercê das
instituições sociais, pela esfera jurídica, estético-normativa, pelo viés da reprodução
como engrenagem de um sistema baseado nas relações de produção e pela lógica do
lucro e da acumulação nas relações humanas.

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Embora em sua aparência a noção de corpo tenha uma roupagem unilaterial, o

diferente ressaltará esta contradição. Sendo o contrário do corpo normal-saudável
entendido como o desvio, em que para os tidos como normais apresentaria uma
desorganização emocional do seu eu a ponto de provocar a ativação de diversos
mecanismos de defesa como o afastamento, a rejeição, entre outras formas de
compensações supervalorizando, superprotegendo alguma característica ausente ou
diferente do desviante.
O uso da falsa razão vem com uma alta magnitude de emoções em que são
suprimidas por uma guinada ideológica pelos discursos que mais falam sobre como a
questão do corpo desviante é interpretada do que como ele é de fato. A despeito dos
significados atribuídos para o corpo com deformidades, Amaral (1992) por meio da
análise de conteúdo, encontrou a premissa de algo prejudicial, impedimento ou
incapacidade como explicação para a questão da deficiência e do corpo desforme.
Partindo desse contexto, podemos entender a criança, como uma minoria, no
sentido de conviver com políticas de identidade adultocêntrica – uma hegemonia adulta
em que predomina suas atribuições, valores e ideologias na construção da moral -
categoria de análise proposta nos estudos da sociologia da infância pelo Corsaro (2011).
Há ainda, dentro do mundo-vida de crianças, aquilo que as redimensionam quanto ao
olhar para o outro - criança, ou seja, a questão da diferença entre as crianças entendidas
como “normais” e as crianças atribuídas como “diferentes” seja por uma característica
corporal visível, por uma condição social ou ambos os estigmas.

Tendo em vista o enraizamente cultural, de que para falar de grupos sócio-

minoritário como crianças e crianças com necessidades especiais é sempre o outro mais
próximo da norma que aborda essa questão, ainda, no que tange as leis existem duas
perspectivas: a de proteção ou autonomia. Essas atribuições, predominantemente
adultas, são vistas na construção da realidade social pelas relações objetivas do senso
comum, no modo como as políticas públicas e documentos oficiais predicam a vida de
crianças e adolescentes; ou, nas técnicas empregadas por especialistas para uso no
sistema de garantia de direitos. Sendo que, a epidemiologia da palavra “sujeito de
direitos” é entendida como: “a válida manifestação do seu ser e da sua ação” (Castro,
2001). No entanto, do ponto de vista jurídico e das teorias tradicionais sobre
desenvolvimento e socialização por inculcação predominantes na Psicologia, Sociologia

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e Antropologia tanto a criança como o adolescente são vistos como um ser incompleto e
inacabado – uma vez que a noção de idade é concebida de modo hierárquico
(Rosemberg e Mariano, 2010). De modo que, não possam representar integralmente a si
mesmos necessitando de um adulto (que, nesse caso, pode ser os seus pais, parentes ou
especialistas) que as represente (Decome-Poker, 2014). Esta condição, no modo como a
sua cidadania é concedida coloca este grupo em desvantagem em relação a outros –
posta a ausência de condições para a auto-representação pressuposta e união com seus
pares para reinvindicação e negociação da sua imagem social. Dada esta contradição, a
partir das políticas públicas atuais, o exogrupo, ou seja, os atribuídos representantes das
crianças tem como divisão o discurso da defesa á proteção ou da autonomia. ]
Para compreensão, a premissa sustentada no discurso de proteção, atende ao
establishment pelas teorias tradicionais da infância, tento sua redação com viés
universal, mais especificamente na Declaração dos Direitos da Criança de 1959: “a
criança, em razão de sua falta de maturidade física e intelectual, precisa de uma
proteção especial e de cuidados especiais, especialmente de proteção jurídica apropriada
antes e depois do nascimento”. Já o discurso da autonomia, é defendido com mais
solidez nos documentos oficiais, a partir da nova redação na convenção de 1989, sob
uma perspectiva mais liberacionista (autonomista), visa afirmar o direito de participação
da criança nos cenários sociais e o entendimento dela como ator/atriz social – pois sua
apropriação da realidade mobiliza os setores econômicos, culturais, educacionais e até
mesmo do trabalho.
Neste tipo de posicionamento político-filosófico, a criança ou adolescente
poderiam escolher como serem educadas, a necessidade de se ter um religião ou até
mesmo se tem interesse de viver com os pais/responsáveis. Do ponto de vista crítico, ou
seja, da admissão das contradições advinda de um processo de interação da infra-
estrutura e da super-estrutura, posso entender que ambos os discursos atuais sobre a
criança como sujeito de direitos são anamórficos. No entendimento de que falam uma
parte do objeto com certa binaridade, mas não entra em contato com a sua totalidade.
Proteger apenas reforça a ideologia de incompletude da criança, como um ser
desprovido e tábula rasa da sociedade – a criança é vista apenas como produto da
sociedade. Conceder unicamente a autonomia, em alguns casos, poderia colocar a
criança em uma crise e ausência de sentido, quanto ao respaldo que a sua comunidade
poderia lhe conferir – colocando-a somente como protagonista. Posto isso, ambas as

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posições, não admitem a dialética da personagem social “criança sujeito de direitos”,

pois falam por ela, negando sua complexidade, e não com ela.
Para conviver com as diferenças, é necessário um processo de conscientização
da sociedade como um todo, bem como salientar a importância de promover uma
sensibilização dos profissionais que trabalham com portadores de necessidades
especiais em classe de ensino regular, para que estes possam adquirir conhecimento,
incentivo, autonomia, espírito crítico, criativo, favorecendo assim, o exercício da
cidadania pelas crianças e adolescentes portadores de deficiência (Máximo, s/a). Para
análise de como podemos pensar no olhar da diferença pela campo da possibilidade se
faz necessário, recorremos inicialmente á legislação existente sobre o tema:
A Convenção da ONU/Decreto Legislativo 186/2008 reconhece que as crianças
com deficiência devem desfrutar plenamente de todos os direitos humanos e liberdades
fundamentais em igualdade de oportunidades com as outras crianças e relembra as
obrigações assumidas com esse fim pelos Estados Partes na Convenção sobre os
Direitos da Criança. (ONU, 2008).
Ainda quanto aos documentos oficiais: Lei de Diretrizes e Bases da Educacao
Nacional assegura o atendimento educacional gratuito aos educandos com necessidades
especiais, definindo a educação especial como modalidade de educação escolar
oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação (art. 58). E
acrescenta: "O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços
especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for
possível a sua integração nas classes comuns de ensino regular" (art. 58, § 2).
Ainda, tem-se a Resolução n.º 4, de 02 de outubro de 2009, do Conselho
Nacional de Educação, a qual prevê que os sistemas de ensino devem matricular os
alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas
habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento
Educacional Especializado, ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros
de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições
comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.

Art 4 . § 1o Considera-se discriminação em razão da deficiência toda forma de

distinção, restrição ou exclusão, por ação ou omissão, que tenha o propósito ou o efeito

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de prejudicar, impedir ou anular o reconhecimento ou o exercício dos direitos e das

liberdades fundamentais de pessoa com deficiência, incluindo a recusa de adaptações
razoáveis e de fornecimento de tecnologias assistivas.
Beyer (2006, p 105) diz que: A grande dificuldade que encontramos nas escolas
especiais deve-se à limitação no horizonte social das crianças com necessidades
especiais. Enquanto estas precisariam da convivência com crianças com condições
cognitivas e sócioafetivas diferenciadas das suas, vêem se, através das situações
pedagógicas e sociais correspondentes, atreladas a um modelo limitado de interação.
No entanto, embora ajam ações, políticas públicas e legislação que vise assistir a
população com necessidade especial, ainda há a marginalização dessas pessoas por meio
dos discursos e das relações sociais – tendo em vista a escala de poder nos papéis
sociais. “O processo de exclusão é anterior ao período de escolarização, iniciando-se no
nascimento ou no momento em que aparece algum tipo de deficiência física ou mental,
adquirida ou hereditária, em algum membro da família”. (DECLARAÇÃO DE
SALAMANCA, 1994).
Ao retomar o conceito de igualdade, do ponto de vista do reconhecimento social
pelo Estado por meio das leis no pensamento do filósofo moderno Hegel, esta categoria
está relacionada ao reconhecimento das individualidades humanas perante a lei. Então,
quando se pensa em igualdade do ponto de vista das leis, estamos mais especificamente
pensando em equidade do ponto de vista social, pois sempre penso em igualdade em
relação á alguém ou á alguma coisa e em como tornar determinado grupo pertencente á
roda dos direitos humanos.
Para Pinheiro (2006, p. 97), historicamente o conceito de igualdade é entendido
como: “...princípio de que todos devem ser tratados de forma igual perante a lei. Todos
nascem e vivem com os mesmos direitos e obrigações perante o Estado. A igualdade foi
um dos ideais da Revolução Francesa atingidos com a abolição dos antigos privilégios
da nobreza e do clero”.
O princípio da igualdade, no aspecto da educação inclusiva, não se refere apenas
a um modo igual de educar, porém, fornecer a cada pessoa o que precisa, devido às suas
características e necessidades individuais, - é o que configura hoje o grande desafio aos
educadores. (Souza e Souza, 2014, p.3)

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Neste sentido, a igualdade aparece como uma guinada ideológica para igualar os
desiguais, no entendimento de uma sociedade constituída naquilo que Honneth (2011)
entende como a gramática moral dos conflitos sociais.
Sendo a inclusão um direito fundamental, não basta ser reconhecido
politicamente e socialmente, mas sim, colocado em prática àquilo que juridicamente, já
é uma realidade de modo a atender plenamente as esferas do reconhecimento e de uma
vida boa. Esta análise teve por objetivo refletir por que o direito fundamental à
educação inclusiva não está realmente efetivado na prática com aqueles que são
segregados de alguma forma. Diante do exposto, penso que há uma emergência por
ações na sociedade que mude esse imaginário coletivo de colocar a pessoa com
deficiência no campo de impossibilidade comparativamente com os atribuídos normais.
Essas intervenções para que, de fato, as leis sejam factíveis podem inicial desde os
meios de comunicação de massa como papel da literatura infanto-juvenil, filmes,
novelas, seriados até mesmo aos processos de formação continuada e capacitação de
profissionais do direito, da saúde e da educação que acabam por dimensiona-los(as) na
sua atuação às determinadas posições na sociedade.

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