Traducción propuesta, por EducaUC-Inicial, en convenio con la Facultad de Educación de la
Pontificia Universidad Católica de Chile, realizada por Pedro Pavez G. y revisada por: Emy Suzuki
S., Tonia Razmilic B. y Carolina Castro T.
Fox, L. y Lentini R. (2006). "You Got it! Teaching Social and Emotional Skills”; Young children;
NAEYC Vol.61, Nº6, 36-42.
Dra. Lise Fox, educadora en el
Departamento de Estudios Infantiles
y Familiares del Instituto de Salud
Mental Louis de la Parte de la
Universidad del Sur de Florida en
Tampa. Conduce la investigación y
capacitación de los programas
centrados en niños pequeños con
comportamiento difícil.
Rochelle Harper Lentini, magíster
en educación, docente en el
Departamento de Estudios Infantiles
y Familiares del Instituto de Salud
Mental Louis de la Parte. Está
encargada de las capacitaciones y
asistencias técnicas a educadores
de infancia temprana y familias para
apoyar a niños pequeños con
comportamiento difícil y estimular la
competencia socio-emocional.
El desarrollo de este artículo
contó con el apoyo del Centro de
Prácticas Basadas en Evidencias:
Niños Pequeños con
Comportamiento Difícil (Oficina de
Programas Pedagógico Especiales,
Departamento de Educación de los
Estados Unidos, Acuerdo de
Cooperación #H324Z010001) y el
Center on the Social and Emotional
Foundations for Early Learning,
Departamento de Educación de los
Estados Unidos, Acuerdo de
Cooperación #90YD0119/01)
Diagrama de la Pirámide de
Enseñanza adaptado desde L. Fox,
G. Dunlap, M.L. Hemmeter, G.E.
Joseph & P.S. Strain, “La Pirámide
de Enseñanza: Modelo para el
Fomento del Desarrollo Socio-
emocional de los Niños y la
Prevención del Comportamiento
Difícil”, Young Children 58 (julio
2003): 49.
“¡Muy bien!”
La enseñanza de habilidades
socio-emocionales
Lise Fox y Rochelle Harper Lentini
Los educadores de niños pequeños coinciden en que su desafío más grande es apoyar a
los niños que tienen problemas de conducta más allá de lo esperado (Buscemi et al.
1995; Hemmeter, Corso & Cheatham 2005). Los problemas de conducta de algunos
niños son normales, sobre todo en la etapa del desarrollo donde construyen relaciones
con pares y adultos y cuando aprenden a desenvolverse en la sala de clases; por
ejemplo; un niño pequeño simplemente, puede tomar la galleta del plato de otro, porque
aún no sabe pedir con palabras lo que quiere o necesita. Lo que complica a los
educadores es cómo satisfacer las necesidades de los niños con problemas conductuales
que no responden a una orientación positiva o prácticas preventivas. La magnitud de
este problema se destaca en los recientes reportes sobre el incremento de niños que son
expulsados de programas preescolares (Gilliam 2005).
La pirámide de enseñanza
Nivel Terciario
El modelo de la pirámide de
enseñanza (Fox et al. 2003) describe:
niveles primarios sobre las prácticas
universales (prácticas preventivas en
la sala de clase que promuevan el
Nivel Secundario
desarrollo social-emocional de todos
los niños) basadas en las relaciones
positivas; intervenciones secundarias
que tratan de enseñar las necesidades
socio-emocionales de niños pequeños Nivel Primario
con comportamiento difícil; y el
desarrollo de intervenciones
individualizadas (nivel terciario) para
niños con problemas conductuales
La Pirámide de Enseñanza
constantes (ver diagrama “La
Pirámide de Enseñanza”). El modelo
se explica con mayor claridad en “La Pirámide de Enseñanza: Modelo para el Fomento
del Desarrollo Socio-emocional de los Niños y la Prevención del Comportamiento
Difícil” en la edición de julio de 2003 de la revista Young Children.
La construcción de prácticas universales comienza con la promoción de un cuidado
responsable que apoye el desarrollo de un sentido de sí mismo positivo y la relación con
otros. En este nivel, los educadores se centran en su relación con los padres e hijos. Las
prácticas universales en la sala de clases incluyen el desarrollo de un ambiente apropiado en
el aula y centrado en los niños, que promueva el progreso de su independencia, una buena
interacción y la participación en el aprendizaje. Aunque las prácticas universales para
estimular el desarrollo de las competencias sociales pueden ser suficientes en la mayoría de
los niños, los educadores pueden encontrar que hay niños que requieren más atención para
solucionar sus problemas de conducta y potenciar sus habilidades socio-emocionales.
1
 Traducción propuesta, por EducaUC-Inicial, en convenio con la Facultad de Educación de la
Pontificia Universidad Católica de Chile, realizada por Pedro Pavez G. y revisada por: Emy Suzuki
S., Tonia Razmilic B. y Carolina Castro T.
Fox, L. y Lentini R. (2006). "You Got it! Teaching Social and Emotional Skills”; Young children;
NAEYC Vol.61, Nº6, 36-42.

En este artículo, veremos el nivel secundario de la pirámide de enseñanza, que pone

Los educadores énfasis en instrucciones planificadas sobre habilidades socio-emocionales específicas
pueden encontrar para niños que están en riesgo de desarrollar comportamientos aún más difíciles, como
que hay niños que por ejemplo: agresividad extrema, destructividad, desobediencia o aislamiento total de
requieren más sus pares. Los niños que están en riesgo de desarrollar esta condición son a menudo
atención para indisciplinados, tienen dificultades para manejar sus emociones, no se relacionan bien
solucionar sus ni con adultos ni con niños, les cuesta participar en las actividades en clases y los
educadores suelen percibirlos como niños que desarrollaran un carácter obstinado.
problemas de
conducta y Los estudios indican que cuando un educador enseña a los niños las habilidades
potenciar sus claves necesitan entender las emociones propias y ajenas, manejar conflictos, resolver
habilidades socio- problemas y fomentar relaciones con sus pares, su mal comportamiento disminuye y
emocionales. sus habilidades sociales mejoran (Joseph & Strain 2003). Centrarse en enseñar estas
habilidades es sólo un componente de múltiples estrategias que incluyen: colaborar con
la familia; tratar las necesidades de la salud mental y física del niño; ofrecer el apoyo
de especialistas y otros recursos para manejar las carencias de la familia o su hijo.
Habilidades
socio-emocionales
a enseñar: Reformulación de una conducta problemática

• Seguir las normas, rutinas e
instrucciones.
• Identificar los sentimientos
propios y ajenos.
• Controlar la ira y los
impulsos.
• Resolver problemas.
• Sugerir juegos y actividades a
los pares.
• Compartir juguetes y otros
materiales.
• Respetar turnos.
• Ayudar a los adultos y a sus
pares.
• Dar cumplidos.
• Entender cómo y cuándo
disculparse.
• Expresar empatía por los
sentimientos de otros.
• Reconocer que la rabia
puede interferir con la
resolución de problemas.
• Aprender cómo reconocer la
rabia en los demás y en uno
mismo.
• Aprender cómo calmarse.
• Entender las maneras más
apropiadas para expresar la
rabia.
El modelo de la pirámide de enseñanza guía a los educadores a ver los problemas de
conducta de los niños como una manera de ayudarlos. Algunos niños pueden
comportarse mal en vez de actuar convencional y apropiadamente, para evitar o
participar en actividades, obtener o evitar atención y conseguir algún objeto. Por
ejemplo, un niño que quiere el juguete de otro; probablemente lo golpee en lugar de
pedírselo o compartirlo. Otro niño quizás use su mal comportamiento para expresar su
decepción o rabia para con el educador en vez de pedir ayuda para poder compartir sus
sentimientos. Lanzar juguetes o destruir materiales por culpa de la frustración puede
ser otra conducta utilizada en vez de pedir ayuda al educador.
Causas de la mala conducta
Los niños pueden comportarse mal intentando cumplir sus necesidades por muchas
razones. Ejemplos de esto pueden ser problemas relacionados con el lenguaje, algún
retraso socio-emocional, dificultades para relacionarse con sus pares o una
discapacidad psicomotora, ya que pueden generar traumas o desatenciones. Otro
motivo puede ser que los niños no han tenido la oportunidad de aprender las
habilidades sociales o comunicativas apropiadas antes de entrar al jardín infantil.
Cuando los educadores ven que un niño intenta satisfacer sus necesidades
comportándose mal, pueden reformular la mala conducta como una forma de aprender
habilidades o desarrollar una fluidez de habilidades. Fluidez se refiere al uso continuo
e independiente de ciertas competencias.
Los niños con problemas de conducta probablemente no tienen las habilidades
sociales o comunicativas o quizás no las utilizan de buena manera en una variedad de
situaciones; reformular este comportamiento difícil en una manera de enseñar
habilidades abre la puerta al desarrollo de distintas estrategias que los educadores
pueden implementar en el aula: Si los niños pequeños con mala conducta no tienen
habilidades sociales o comunicativas, el paso a seguir es enseñárselas.

2
Traducción propuesta, por EducaUC-Inicial, en convenio con la Facultad de Educación de la
Pontificia Universidad Católica de Chile, realizada por Pedro Pavez G. y revisada por: Emy Suzuki
S., Tonia Razmilic B. y Carolina Castro T.
Fox, L. y Lentini R. (2006). "You Got it! Teaching Social and Emotional Skills”; Young children;
NAEYC Vol.61, Nº6, 36-42.

El aprendizaje de habilidades

Muchas habilidades son importantes en el desarrollo de la relación de lo niños con sus

padres y pares, porque ayudan a aprender la autorregulación (la habilidad de responder
apropiadamente a la ansiedad, la angustia y a las sensaciones incómodas) y cómo
resolver los problemas (ver “Las habilidades socio-emocionales a enseñar” en la
izquierda). Los niños pequeños en riesgo de tener mala conducta (niños en el nivel
secundario de intervención) pueden no tener la capacidad de utilizar estas habilidades o
no las ocupan con fluidez. El modelo de la pirámide de enseñanza estimula al educador
a enseñar estas habilidades de manera sistemática, a través de un procedimiento dentro
de actividades desarrolladas apropiadamente y con la intensidad suficiente para
asegurar que cada niño aprenda estas habilidades rápidamente y pueda aplicarlas
cuando sea necesario (Grisham-Brown, Hemmeter & Pretti-Frontczak 2005).

La enseñanza de habilidades sociales

Al pensar cómo enseñar sistemáticamente habilidades sociales, los educadores

necesitan tener en cuenta las etapas del aprendizaje (Bailey & Wolery 1992) (ver
“Etapas del Aprendizaje”, Pág. 4). La primera etapa es la adquisición de la habilidad,
donde se le presenta la habilidad al niño. La segunda es la fluidez, donde el niño ya ha
adquirido la habilidad y la utiliza fácilmente. La etapa final es el mantenimiento y
generalización de la habilidad, aquí el niño ya puede utilizarla conforme avanza el
tiempo y en nuevas situaciones. En este artículo, presentamos estrategias para tratar
cada etapa de aprendizaje en la instrucción de las habilidades sociales.

Presentar una nueva habilidad:

mostrar y compartir

Es importante Explicar la nueva habilidad.

identificar la
habilidad, demostrar
o identificar cuándo
se utiliza y enlazar la
idea o concepto con
otras habilidades que
tiene el niño.
La primera vez que se le enseña a un niño una
habilidad social o emocional, es importante
asegurarse de haberla explicado concretamente,
para que el niño entienda qué es la habilidad y
cuándo utilizarla. Los niños que presentan
dificultades en su desarrollo socio-emocional
pueden encontrar muy difícil interpretar los
matices del comportamiento social. De este
modo, es importante identificar la habilidad
(“pedir el turno”), demostrar o identificar cuándo
se utiliza (“mira como Emilia pide poder jugar
con el molino de agua”) y enlazar la idea o
concepto con otras habilidades que tiene el niño
(“cuando ves a tus amigos jugando con un
juguete que tú quieres, puedes verlos jugar,
esperar tu turno o pedir un turno”).

3
 Traducción propuesta, por EducaUC-Inicial, en convenio con la Facultad de Educación de la
Pontificia Universidad Católica de Chile, realizada por Pedro Pavez G. y revisada por: Emy Suzuki
S., Tonia Razmilic B. y Carolina Castro T.
Fox, L. y Lentini R. (2006). "You Got it! Teaching Social and Emotional Skills”; Young children;
NAEYC Vol.61, Nº6, 36-42.
Etapas del Aprendizaje
1º Etapa: Adquisición
Mostrar y compartir
El educador le presenta la nueva
habilidad al niño dando ejemplos
concretos de qué es y cómo utilizarla.
Por ejemplo, el educador dice: “es difícil
esperar hasta que te toque tu turno para
andar en el triciclo. Los ayudaré a
aprender como esperar”.
2º Etapa: Fluidez
La práctica hace al maestro
El educador ofrece muchas
oportunidades para practicar la
habilidad para que el niño
eventualmente la use con facilidad. Las
oportunidades para practicar pueden
incluir: preguntas al niño (¿Cómo le
puedes pedir a Juanito que juegue
contigo?), ayudar a que el niño
recuerde usar la habilidad (“Sé que
estás decepcionado y que quieres tu
turno ahora mismo, pero ¿qué puedes
hacer al respecto?) e identificar
situaciones que requieran el uso de la
habilidad (“Tenemos tres niños que
quieren sentarse en la mesa para pintar
y solo una silla. ¿Qué podemos
hacer?”).
3º Etapa: Mantenimiento
y generalización
¡Muy bien!
El educador continúa estimulando al
niño para que utilice la nueva habilidad
en situaciones nuevas y familiares. Por
ejemplo; cuando un niño usa la nueva
habilidad de hacerle un cumplido a su
madre, el educador dice: “¡le hiciste un
cumplido a tu mamá! Mira, está
sonriendo porque dijiste que te gustó su
nuevo corte de pelo”.
Adaptado desde D.B. Bailey & M. Wolery,
Teaching Infants and Prescholers with
Disabilities, 2º Ediciión. (New York:
Macmillan, 1992)
Demostrarla
Dar un ejemplo, tanto del buen uso y del no uso de una habilidad es de gran ayuda
para muchos niños. Por ejemplo, se le puede pedir a un niño que demuestre la
manera equivocada y la correcta de pedir su turno para jugar. De esta forma, él
puede practicar y recibir información adicional sobre cómo se debe utilizar la
habilidad, todo esto bajo la guía del educador.
Dar una retroalimentación positiva.
Cuando un niño aprende una habilidad, necesita comentarios o ánimo dado su
esfuerzo por usarla y esto es de gran importancia. Piense, por ejemplo, en aquella
vez que usted aprendió algo nuevo como un idioma, un deporte, o algún tipo de
arte. En ese momento, el instructor probablemente hizo comentarios como: “¡muy
bien!, lo lograste.” o “eso luce muy bien, ya lo entendiste”. Una retroalimentación
de este tipo puede darle al niño el apoyo que necesita para continuar practicando la
habilidad que acaba de adquirir. ¿Alguna vez intentó aprender algo y renunció al
poco tiempo? Lo más probable es que no recibió el apoyo necesario o tal vez esos
primeros intentos eran tan extraños o lo hicieron sentir tan incómodo que
eventualmente decidió dejar de practicar y
eso es exactamente lo que no debe ocurrir
Cuando un niño adquiere
con los niños.
una nueva habilidad,
Ofrecer oportunidades para practicar. necesita practicarla para
Existe una gran variedad de métodos de usarla frecuentemente.
instrucción para enseñar habilidades socio-
emocionales nuevas (Webster-Stratton 1999;
Hyson 2004; Kaiser & Rasminsky 2007). Una práctica docente importante en la
etapa de la adquisición es entregar múltiples oportunidades para que el niño
aprenda la habilidad en contextos significativos. Es decir, en actividades que son
parte de los juegos y rutinas naturales de los niños, mientras más oportunidades
tengan para practicar, más rápido las aprenderá. En el recuadro “Estrategias
pedagógicas en el aula” (ver Pág. 5) hay una lista con formas de enseñar
habilidades socio-emocionales dentro de las actividades típicas de la sala de clases.
Construir fluidez: la práctica hace al maestro
Cuando un pianista aprende una nueva canción, debe practicar antes de que la
canción le resulte fácil, asimismo, cuando un niño adquiere una nueva habilidad,
necesita practicarla para usarla frecuentemente; cuando se enseña una habilidad
social, los educadores deben asegurarse de que no sólo se aprenda la habilidad,
sino que también se practique lo suficiente para que el niño la utilice con fluidez.
Consideremos el siguiente ejemplo:
“María tiene problemas cuando juega con otros. Luego de reconocer que María necesita ayuda extra
para aprender cómo pedir y compartir los juguetes, su educadora, la Srta. González, decide leerles a los
niños una historia sobre esperar los turnos y pedir los juguetes para compartirlos. El mismo día,
durante las actividades al aire libre y la hora de juego, la Srta. González le recuerda a María que debe
decir “puedo jugar” antes de unirse a sus compañeros. Después de ese día, en donde el centro de
atención fue usar la habilidad, cada vez que María comenzaba a jugar sin pedirlo, su educadora le
corregía diciéndole: María, debes decir “puedo jugar” o “María, no debes tomar los juguetes, debes
pedirlos”. Un mes después, María aún tenía dificultades para jugar y pedir los juguetes.”
4
 Traducción propuesta, por EducaUC-Inicial, en convenio con la Facultad de Educación de la
Pontificia Universidad Católica de Chile, realizada por Pedro Pavez G. y revisada por: Emy Suzuki
S., Tonia Razmilic B. y Carolina Castro T.
Fox, L. y Lentini R. (2006). "You Got it! Teaching Social and Emotional Skills”; Young children;
NAEYC Vol.61, Nº6, 36-42.

¿Por qué María aún no aprende la habilidad? Quizás la Srta. González no ofreció
las oportunidades suficientes para que la pequeña practicara. Entonces, María
olvidaba rápidamente como usar la nueva habilidad, o aún no sabe cuándo
utilizarla, es decir, no es fluida o no la utiliza continuamente.

Estrategias Pedagógicas en el Aula

Las instrucciones son más efectivas cuando están inmersas en actividades significativas para los niños y también en el contexto
en el cual se desenvuelven cada día (Katz & McClellan 1997). A continuación se encuentran algunos ejemplos para enseñar
habilidades sociales dentro de la sala de clases.

Demostración: Explique lo que está haciendo por
medio de ejemplos en donde se demuestre la habilidad:
entréguele un juguete a un niño diciendo “miren, estoy
compartiendo mi juguete con mi amigo”.
Demostración con títeres: Use títeres para
demostrar la habilidad mientras interactúa con un niño, un
adulto, u otra títere. La idea es que un títere le explique al
educador que se enojó y le pegó a su hermano para
quitarle un juguete. Entonces, usted le pide que considere
otras soluciones para luego discutir qué es lo que debería
hacer un niño cuando quiere el juguete de alguien más.
Compañerismo: Pídale a un niño que le muestre a otro
cómo usar la habilidad. Puede motivarlo diciendo:
“Carmen, Claudio aún está aprendiendo cómo esperar los
turnos, como tú ya sabes hacerlo, ¿puedes ayudarlo?
Muéstrale como ponerse en la fila para esperar el tuno para
beber en la pileta de agua”.
Cantos: Presente una nueva habilidad con una canción.
Para enseñarles a los niños cómo cambiar juguetes,
distribuya juguetes durante una actividad grupal, luego
cante la siguiente canción con el ritmo de “María tenía un
corderito” y practique el intercambio:
Yo puedo resolver problemas, resolverlos, resolverlos,
Yo puedo resolver problemas, déjame hacerlo.
Puedo cambiar contigo, contigo, contigo,
Puedo cambiar contigo, déjame hacerlo.
Luego, los niños practican intercambiando juguetes entre
ellos.
Canciones con gestos: Presente la habilidad con
juegos con dedos o canciones actuadas, luego comience
una discusión o historia. Mientras les muestra los dedos a
los niños, recite la siguiente rima:
-Un amiguito lloró y dijo adiós; un amigo lo abrazó y fueron
dos.
-Dos amiguitos llegaron después; jugamos todos juntos y
somos tres.
-Tres amiguitos querían jugar al teatro; dijeron “por favor” y
ahora somos cuatro.
-Cuatro amiguitos dieron un brinco; otro llego a jugar y
ahora somos cinco.
-Cinco amiguitos la pasan bien en el jardín, porque
comparten y dicen wiiiii!
Pizarra de fieltro: Presente nuevas habilidades con
actividades e historias en la pizarra de fieltro; por ejemplo,
para enseñar cómo esperar los turnos se pueden hacer
dibujos de Humpty Dumpty y cambiar la rima: “Todos los
caballos y los amigos del rey, trabajaron juntos y unieron a
Humpty otra vez.” Mientras se dice la rima, los niños toman
turno para pegar los dibujos (caballos, castillos, partes de
Humpty Dumpty) en la pizarra de fieltro. Hecho esto,
comience una conversación sobre cómo Humpty se sentía
cuando se sentó en el muro, cuando se cayó y cuando sus
amigos lo ayudaron.
Indicaciones: Para que el niño use las habilidades durante
interacciones y actividades, de indicaciones verbales, visuales
o físicas. Cuando un niño tiene dificultades para comenzar a
jugar en un grupo, usted puede decirle: “recuerda usar tus
propias palabras y pide permiso para jugar con ellos”.
Motivación: Haga comentarios específicos cuando el niño
use la habilidad; por ejemplo, describa lo que hizo: “le pediste
a Joaquín tu turno, vi que la pasaron muy bien jugando
juntos”. La motivación puede ser verbal o también con una
señal (un visto bueno con el pulgar o un “dame esos cinco”).
Enseñanza incidental: Guíe al niño para que use la
habilidad durante interacciones y actividades. Dígale al oído:
“Juanito, sé que estás enojado porque los demás están
jugando con los autitos que tú quieres. ¿Qué puedes hacer
cuando te enojas? Revisemos los pasos”.
Juegos: Utilice juegos para enseñar a: resolver problemas,
expresar sentimientos, identificar cómo se sienten los demás,
habilidades, etc. en una bolsa, ponga fotos de los niños y
haga que cada uno, en turnos, vaya sacando una fotografía
para luego hacer un cumplido al niño en la imagen.
Literatura infantil: Es importante leerles cuentos a los
niños ya que les ayudará a crear habilidades para formar
amigos, entender palabras, resolver problemas, etc. Al leer un
cuento, haga pausas y pregúnteles cómo se debe sentir el
personaje en la historia o haga que sugieran ideas para
resolver los problemas de los protagonistas.
5
Traducción propuesta, por EducaUC-Inicial, en convenio con la Facultad de Educación de la
Pontificia Universidad Católica de Chile, realizada por Pedro Pavez G. y revisada por: Emy Suzuki
S., Tonia Razmilic B. y Carolina Castro T.
Fox, L. y Lentini R. (2006). "You Got it! Teaching Social and Emotional Skills”; Young children;
NAEYC Vol.61, Nº6, 36-42.

Para encontrar más ideas para estas actividades, ingrese al sitio web del Center on the Social and Emotional Foundations for Early
Learning (centro norteamericano enfocado en promover el desarrollo social y emocional saludable de niños pequeños desde que nacen
hasta los cinco años.) www.csefel.uiuc.edu, en la sección Resources (recursos Practical Strategies), (estrategias prácticas).

Encuentre más actividades en “Teaching Children a vocabulary for Emotions” (enseñando a los niños un vocabulario para las emociones) y
“Child-Friendly Ideas for Teaching Problem Solving” (ideas para resolver problemas apropiadas para los niños) por Lise Fox y Rochelle
Harper Lentini, en esta edición de Beyond the Journal.

Para asegurar que todos los niños aprendan una habilidad hasta que puedan utilizarla continuamente, los
educadores pueden usar varias estrategias. Deben ofrecer múltiples oportunidades para practicarla, ayudar a
que el niño una las habilidades entre sí, o recordarle que debe usarla en situaciones nuevas.

El uso de las competencias en interacciones puede ser efectivo si se aplica el concepto de andamiaje, por
ejemplo, el educador puede monitorear las relaciones del niño con el resto y luego ofrecer un puente verbal
para resolver el problema si el niño los tiene o se ve enfrentado a dificultades (Katz & McClellan 1997). El
educador, entonces, puede hacer preguntas como “¿Cómo crees que se sintió Emilia cuando dijiste eso? para
así ayudarlo a que vea la perspectiva de la otra persona. Al usar el andamiaje, el educador debe ofrecer todo
el apoyo o guía necesarios para que el niño pueda salir airoso de la situación y al mismo tiempo, debe estar
conciente de no controlar o dirigir demasiado.

Otra técnica pedagógica para promover la fluidez en la habilidad incluyen: recordarle a los niños que deben
usar la nueva habilidad; ofrecer oportunidades para practicarla al crear situaciones que llamen a aplicar la
habilidad (crear una tarea para resolver problemas o planificar una actividad que requiera compartir o esperar
turnos); y proveer al niño de un compañero que
le recuerde usar la nueva habilidad. Los educadores pueden ofrecer
repetidas oportunidades para
En la etapa de la fluidez o regularidad en una ensayar la habilidad en situaciones
habilidad, el educador debe continuar motivando
al niño cuando éste la practica.
familiares y nuevas.

Fomentar el mantenimiento y generalización: “¡Muy bien!”

Para un niño, la etapa final de aprendizaje es mantener y generalizar la habilidad: aprenderla hasta el punto de
convertirla en parte del repertorio social del niño ya que la utiliza en situaciones familiares y nuevas. Cuando
se enseña una habilidad social a un niño, es importante asegurarse de que se llegue a esta etapa.

Pasar desde la adquisición de una habilidad a generalizarla es un proceso rápido y homogéneo para muchos
niños y no necesita de un gran esfuerzo por parte del educador, sin embargo; para los niños que están en
riesgo de un retraso en su desarrollo social o que tienen mala conducta, es necesario un enfoque más
sistemático.

Para asegurar el mantenimiento y generalización de una nueva habilidad, tras presentarla y entregar las
oportunidades para practicarla, los educadores pueden ofrecer repetidas oportunidades para ensayar la
habilidad en situaciones familiares y nuevas. En esta etapa del aprendizaje, los niños aún necesitan estímulos
ocasionales para recordar usar la habilidad. También, necesitan comentarios positivos sobre su éxito al poner
en práctica la habilidad en situaciones nuevas. El siguiente ejemplo se describe cómo la educadora de
Benjamín lo apoyó y motivó para que usara su habilidad recién adquirida para resolver problemas en
situaciones nuevas:

6
Traducción propuesta, por EducaUC-Inicial, en convenio con la Facultad de Educación de la
Pontificia Universidad Católica de Chile, realizada por Pedro Pavez G. y revisada por: Emy Suzuki
S., Tonia Razmilic B. y Carolina Castro T.
Fox, L. y Lentini R. (2006). "You Got it! Teaching Social and Emotional Skills”; Young children;
NAEYC Vol.61, Nº6, 36-42.

Benjamín tiene 4 años y suele frustrase mucho cuando juega con sus compañeros, en especial en el
patio de juegos; grita, empuja a otros niños y agarra todos los juguetes. Entonces, la Srta. Mitchell, su
educadora, presenta a la clase un proceso de 4 pasos para resolver problemas: (1) preguntarse a sí
mismo ¿Cuál es mi problema?; (2) Pensar, pensar, pensar en algunas soluciones; (3) ¿Qué podría
pasar? y (4) Intentarlo.

A pesar de que Benjamín pone en práctica el proceso durante la hora de juego, la Srta. Mitchell se da
cuenta de que necesita motivación adicional para resolver el problema en situaciones nuevas. Hoy, la
clase visita el Museo de los Niños; antes de ingresar, la educadora aparta a un lado a Benjamín para
poder hablar tranquilamente con él y repasar los pasos para resolver un problema.

Dentro del museo, hay muchas estaciones con actividad magnética, pero todas están ocupadas. Como
la Srta. Mitchell sabe que Benjamín querrá jugar ahí, se acerca a él y lo apoya. Le recuerda los pasos
para resolver problemas: “recuerda, pensar, pensar, pensar” Entonces, Benjamín le dice a un niño que
jugaba en las estaciones magnéticas, “¿puedo jugar también?” Y el niño le entrega un imán y
empiezan a jugar juntos; La Srta. Mitchell mira a Benjamín, le cierra un ojo y sonríe.

La meta en esta etapa instructiva es que los niños usen las habilidades sociales que han aprendido en distintas
situaciones, ayudándolos a construir relaciones positivas y satisfactorias con niños y adultos. De este modo,
los niños se motivan por su éxito y disfrutan la experiencia de jugar y crear relaciones. A medida que ellos
desarrollan nuevas habilidades sociales y hacen crecer su competencia social, tienen acceso a una gran
variedad de juegos y oportunidades de aprendizaje, ya que aumenta el tiempo, participación y complejidad de
las interacciones, construye amistades con sus pares y se siente bien consigo mismo.

Conclusiones

Es críticamente importante que los educadores de infancia temprana identifiquen a los niños que
necesitan más atención, es decir, niños que podrían ser considerados con riesgo de mala conducta. Los
educadores, entonces, pueden guiarlos para aprender habilidades socio-emocionales nuevas al enseñarles
actividades apropiadas y centradas en los niños.

Del mismo modo, es importante diseñar un enfoque pedagógico sistemático que permita al niño
adquirir y utilizar las nuevas habilidades en el tiempo y en una variedad de situaciones.

Cuando los niños pequeños no saben identificar emociones, manejar la decepción o la ira, o
desarrollar relaciones con sus pares, la mejor respuesta que el educador o educadora puede dar es
enseñar.

7
Traducción propuesta, por EducaUC-Inicial, en convenio con la Facultad de Educación de la
Pontificia Universidad Católica de Chile, realizada por Pedro Pavez G. y revisada por: Emy Suzuki
S., Tonia Razmilic B. y Carolina Castro T.
Fox, L. y Lentini R. (2006). "You Got it! Teaching Social and Emotional Skills”; Young children;
NAEYC Vol.61, Nº6, 36-42.

Referencias

Bailey, D.B., & M. Wolery. 1992. Teaching infants and preschoolers with disabilities. 2nd ed. New
York: Macmillan.
Buscemi, L., T. Bennett, D. Thomas, & D.A. Deluca. 1995. Head Start: Challenges and training
needs. Journal of Early Intervention 20 (1): 1–13.
Fox, L., G. Dunlap, M.L. Hemmeter, G.E. Joseph, & P.S. Strain. 2003. The teaching pyramid: A model
for supporting social competence and preventing challenging behavior in young children. Young
Children 58 (4): 48–52.
Gilliam, W.S. 2005. Prekindergarteners left behind: Expulsion rates in state prekindergarten systems.
Online: www.fcdus.org/PDFs/NationalPreKExpulsionPaper03.02_new.pdf.
Grisham-Brown, J., M.L. Hemmeter, & K. Pretti-Frontczak. 2005. Blended practices for teaching
young children in inclusive settings. Baltimore: Brookes.
Hemmeter, M.L., R. Corso, & G. Cheatham. 2005. Issues in addressing challenging behaviors in
young children: A national survey of early childhood educators. Manuscript.
Hyson, M. 2004. The emotional development of young children: Building an emotion-centered
curriculum. 2nd ed. New York: Teachers College Press.
Joseph, G.E., & P.S. Strain. 2003. Comprehensive evidence-based social-emotional curricula for
young children: An analysis of efficacious adoption potential. Topics in Early Childhood Special
Education 23 (2): 65–76.
Kaiser, B., & J.S. Rasminsky. 2007. Challenging behavior in young children: Understanding, preventing,
and responding effectively. 2nd ed. Boston, MA: Allyn & Bacon.
Katz, L.G., & D.E. McClellan. 1997. Fostering children’s social competence: The teacher’s role.
Washington, DC: NAEYC.
Webster-Stratton, C. 1999. How to promote children’s social and emotional competence. London:
Paul Chapman.