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Pedagogía Especial 2018.

Unidad IV.

Acerca de la Pedagogía Diferenciada.

Introducción: Diferenciar la enseñanza es actuar de modo que cada alumno se
encuentre, lo más frecuentemente que se pueda, en situaciones de aprendizaje
productivas para él (Perrenoud, 1996).
Diferenciar es luchar simultáneamente para atenuar las dificultades en la escuela y
aumentar el nivel (Perrenoud).
A diferencia de enseñar lo mismo en el mismo momento, con los mismos métodos a
alumnos diferentes, Claparéde1 (1973) propone la fórmula de una “educación a la
medida”.
Aunque la sociología aportó a la comprensión y explicación del fracaso escolar en
relación con la desigualdad y la distribución del capital cultural y lingüístico, no ha
cambiado el modo de organizar la escolaridad: continúa siendo por agrupamientos en
clases, a su vez organizadas por franja etárea, sobre la idea que la edad se corresponde
con su nivel de desarrollo.
Superando la visión de fatalismo sociopolítico que pregonaron las teorías
reproductivistas en los años setenta (Bordieu, Passeron, etc), el fracaso escolar no ha
podido ser superado con la búsqueda de democratización de la educación.
Platear la diferenciación de la enseñanza (hasta entonces concebidas para escuelas
alternativas o para las prácticas entre marginados) ha despertado polémica. Se ha
venido dando un cambio progresivo de paradigma: “…de la individualización de la acción
pedagógica en una organización escolar inalterada, llegamos a la idea de una
individualización de los trayectos de formación, que implica una ruptura con los grados
y programas escolares anuales” (Perrenoud, 1996).
En tal sentido, Perrenoud se propone precisar, analizar los obstáculos y sugerir algunas
pistas.
Advierte que, en el camino de las intenciones a la acción, hay trampas teóricas y
prácticas (en este punto, se halla relación con la idea que expresa De la Vega en el título
de su libro “las trampas de la escuela integradora”2), de ahí la necesidad de realizar
análisis exhaustivos antes de pasar a la acción. La diferenciación salvaje puede aumentar
las desigualdades.
La indiferencia ante las diferencias, actitud que ha asumido la escuela en pos de una
supuesta igualdad, profundiza las desigualdades.

1
Édouard Claparède (24 de marzo de 1873 en Ginebra, Suiza – 29 de septiembre de 1940 en
Ginebra) fue un neurólogo, pedagogo y psicólogo infantil suizo.
2
De la Vega, Eduardo. Las trampas de la escuela “integradora”. La intervención posible. Noveduc. 2008.
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Unidad IV.
En la enseñanza obligatoria siempre hay una parte de diferenciación, pero nada
garantiza que contribuya a la lucha contra el fracaso escolar.
Existen trabajos que profundizan en aspectos pedagógicos y didácticos muy precisos,
pero el autor anticipa que él se limitará a un enfoque más global, sistémico, a partir de
una sociología de la educación que se alimenta de la sociología de las organizaciones y
del trabajo. Su obra no gira en torno a las dificultades escolares de los alumnos. La
diferenciación tal como él la concibe, es tarea de los enseñantes y del sistema
educativo. La única variable que puede cambiar son las prácticas y dispositivos
pedagógicos y didácticos, o sea el trabajo de los profesionales y las estructuras que lo
posibilitan y establecen sus límites.
“La pedagogía diferenciada no da la espalda a la didáctica de las disciplinas, a las teorías
del aprendizaje escolar establecido, a los trabajos sobre la evaluación formativa, las
regulaciones, la metacognición. Cuestiona sus corrientes investigativas e intenta
dirigirlas hacia la contribución de procesos didácticos que favorecen la construcción de
conocimientos transferibles y de competencias, incluso y sobre todo en los alumnos que,
en una pedagogía frontal, no aprenden nada importante” (Perrenoud; 1997:11).
La pedagogía diferenciada es consecuencia de una pedagogía racional. Surge de analizar
y reconocer el origen de las desigualdades.
Pasada la década del 50 se va superando la idea del fracaso escolar como problema del
alumno, para pensarlo gradualmente como un problema social y político. Algunas
respuestas orientadas a neutralizar las desigualdades fueron las pedagogías
compensatorias surgidas en la década del 60 y 70, como la pedagogía por dominios en
EEUU (Bloom) y la pedagogía por objetivos (Francia). Voces contrarias las tildaron de
behavioristas. Posteriormente Hubermann intenta conciliar la pedagogía por dominios
y los enfoques constructivistas.
Las políticas educativas van en el sentido de definir zonas de educación prioritaria, crear
ciclos de aprendizaje, incitar a una evaluación más formativa. Se miden los límites
Perrenoud enumera esfuerzos de diferenciación en la enseñanza que han intentado
debilitar la estructura graduada.
Para el tratamiento del fracaso escolar, las medidas de regulación proactiva no
funcionan, porque para decidir un tratamiento pedagógico adecuado se requiere de
modelo de diagnóstico previo y de un test preventivo. La dificultad que se encuentra
cuando se realizan agrupamientos por niveles de adquisición, a través de la
diversificación de procesos y de responsabilidades, se tiende a aumentar las
desigualdades.
Merieu y otros autores que investigaron la evaluación formativa, y el auge de las
didácticas de las disciplinas contribuyeron al surgimiento de una nueva concepción:
privilegiar una regulación interactiva, enfrentar a los alumnos a situaciones de
aprendizaje y diferenciar en ese contexto, sin estabilizar grupos de niveles. “Grupos de
necesidades o de proyectos sustituyen a las constantes segregaciones mediante ritmos
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o niveles y estas intuiciones están lejos aún de consolidar prácticas verdaderamente
coherentes y eficaces a larga escala” (pág 49).
La diferenciación de la enseñanza que ha intentado debilitar esa estructura dura de la
organización o formato escolar han consistido en:

 La reunión en un mismo grupo-clase o en un conjunto más vasto, encargado a

un equipo de enseñantes, de alumnos pertenecientes a años de programas
consecutivos (dos y hasta tres o cuatro), lo que podemos llamar agrupamiento
vertical o grupo multiedad.
 La posibilidad para un enseñante de “conservar a sus alumnos” dos o tres años,
acompañándolos en cada grado, lo cual limita ampliamente la repetición.
 La apertura de ciertas opciones, para considerar más la diversidad de los
intereses o de las necesidades de los alumnos.
 El llamamiento a mediadores externos (psicólogos, maestros de apoyo) que
vienen como refuerzo a la clase o se ocupan de algunos alumnos con dificultad.
 La creación y diversificación del sector de las clases especializadas y el desarrollo
de pedagogías específicas (pedagogías curativas o terapéuticas, ortopedagogías)
para niños con diversos impedimentos o trastornos del desarrollo o la
personalidad, o con serias dificultades por otras razones.
 El establecimiento de dispositivos de apoyo para la integración y mantenimiento
de una parte de estos niños en clases comunes;
 La creación de estructuras de acogida para niños de inmigración reciente, a veces
no escolarizados antes, temporalmente incapaces de “·seguir” a tiempo
completo la enseñanza en una clase común;
 Medidas de derogación que permitan avanzar a un alumno más rápido o más
lento que la media de su generación, u otorgarle, al entrar en la escuela, un grado
superior;
 Intentos de progresión de un grado al siguiente durante un curso de un año
escolar, eventualmente sólo para determinadas disciplinas.
La pedagogía diferenciada engrendra un enfoque nuevo, más centrado en el alumno
y su itinerario: la individualización de los trayectos de formación (Bautier, Berbaum
y Merieu, 1993). Lo cual no significa dejar de reconocer la importancia de la
didáctica. El aprendizaje, la relación, las interacciones didácticas no dejan de ser
problemáticos, por lo que hay que desplegar la reflexión tanto en éstos como en el
plan de estudios.
Ceder un espacio a la historia y al proyecto personal del alumno.
Trabajar sobre la base de los objetivos, el saber y las actividades.
Implicar a los alumnos en el desarrollo de proyectos.
La noción de competencia, es presentada por Perrenoud como inseparable de
transferencia, al punto de decir que toda competencia es transversal, ya que
atraviesa diversas situaciones y no se encierra en la situación inicial. La competencia
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está ligada a la capacidad de enfrentar lo nuevo con la condición que pueda llevarse
a algo conocido a cambio de ciertas operaciones complejas: la competencia es una
capacidad de producir hiótesis, incluso un saber local que, si no está “ya constituido”
puede “crearse” a partir de los recursso del sujeto. El saber-movilizar está en el
origen de cualquier competencia, no es una representación, es un saber en el
sentido estricto. Una experiencia adquirida que se incorpora (para Piaget se llamaría
esquema, para Bordieu “habitus”, para Vergnaud un “conocimiento en acto”.
Cualquier competencia de alto nivel actúa constantemente con representaciones,
pero no es en sí misma una representación o un conocimiento en el sentido estricto.