I.

INTRODUCCIÓN
II. FUNDAMENTACIÓN
III. JUSTIFICACIÓN
IV. OBJETIVOS
a) Objetivo General
b) Objetivo Específico
V. MARCO TEÓRICO
1. CONTEXTO SOCIOCULTURAL
2. LA RENOVACIÓN ESCOLAR Y LA INFLUENCIA DE LA PRIMERA GUERRA
MUNDIAL
3. LA EDUCACIÓN TOTALITARIA LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL Y SUS
CONSECUENCIAS
4. CONCEPCIÓN ANTROPOLÓGICA
5. CONCEPCIÓN EDUCATIVA
6. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS
7. TEORÍAS DEL MOVIMIENTO
8. CARACTERÍSTICAS DE LAS “ESCUELAS NUEVAS”
A) EN CUANTO A LA ORGANIZACIÓN GENERAL:
B) CUANTO A LA FORMACIÓN INTELECTUAL:
C) EN CUANTO A LA FORMACIÓN MORAL:
D) EN CUANTO A LA ORGANIZACIÓN DE LOS ESTUDIOS:
E) EN CUANTO A LA ORGANIZACIÓN SOCIAL:
F) EN CUANTO A LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ:
9. ENSAYOS EDUCADORES PRECURSORES
10. LOS MÉTODOS DIDÁCTICOS Y LA IMPORTANCIA DE SU ESTUDIO
 . Respeto por la personalidad del niño.
 Respeto por el ritmo interno del niño.
 Ofrecer infinitos oportunidades.
 Aplicación universal.
 El maestro ayuda indirectamente.
 Necesidad imperiosa de aprender.
 Espontaneidad.
 Trato individual.
 El niño parte de su libre elección y desarrolla su personalidad.

Después de todo su método no evolucionó y fue desnaturalizado. No llegó a las

escuelas elementales por su alto coste y su desviación religiosa.
Decroly: Pedagogía de los centros de interés y de los métodos globales
Características de los métodos globales de enseñanza:

 Programa escolar elaborado con núcleos temáticos significativos para el alumno

de su entorno real.
 Las unidades temáticas se estudian parceladas en materias.
 Cada método adopta un procedimiento de trabajo que se usa para el estudio de
cualquier tema y se reitera en cada ocasión.

Aspectos del método Decroly:

 Se basa en la observación del niño y la experimentación.
 Su trabajo con los niños es para verificar sus teorías en la práctica.
 Sienta las bases de un sistema coherente y organizado que respeta los
intereses personales y sociales del alumnado, programa una enseñanza y
abarca desde el parvulario hasta el bachillerato.

El centro de interés es un tema de enseñanza por la curiosidad del alumno. Los

aspectos que se mantienen en la actualidad: la motivación, interés y observación, los
cuales están todos interrelacionados.

CRÍTICAS:
Uzcategui: A pesar del tiempo transcurrido, en la actualidad continúan dándose
argumentos y justificaciones similares por quienes no quieren aceptar las necesarias
reformas educativas. Son las siguientes:

 La educación progresiva es una improvisación no planeada. La mayoría de las

escuelas nuevas elaboran su plan con la debida participación. Hay incluso
algunos métodos, como los centros de interés, que requieren mucha
preparación y en ellos no se puede en modo alguno improvisar.
 Se proporcionan escasos conocimientos. Todo educador sabe que el estudio de
las materias no tienen un fin en sí mismo, sino que lo esencial es aprender las
enseñanzas útiles de cada materia y con los conocimientos se busca la
formación de la persona, vivir en armonía, personalidad equilibrada y
integración social.
 Sólo con maestros muy preparados e imbuidos de un espíritu de misión puede
 funcionar bien la llamada enseñanza progresiva. Quienes se dedican a la
enseñanza deben saber no sólo enseñar, sino también hacerlo con economía
de tiempo y esfuerzo e incluso de dinero.
 Antiintelectualismo. No se atenta contra la inteligencia y se atiende a la
formación intelectual. No se practica de modo excluyente, se consideran
también los aspectos físicos y emocionales de la educación.
 Hay un escaso porcentaje de alumnos que eligen cursos básicos difíciles. La
cuestión se refiere a las matemáticas, la física, las lenguas extranjeras y a los
métodos aplicados en Estados Unidos.

La organización norteamericana: es el propio alumno quién elige lo que va a

estudiar. Los alumnos que no avanzan con un sistema se les ayudan con nuevos
cursos, materias y oportunidades.

En los países europeos el alumno no elige, tiene que hacer lo que le indica la
autoridad de la escuela. En realidad es la propia escuela quien dificulta y no colabora
para que el sujeto que no aprende avance en otras materias.

 La llamada pedagogía progresiva desprecia el conocimiento en favor de la

actividad. No desprecia el conocimiento, sino que considera que el aprendizaje
de los conocimientos no es un fin en sí mismo, sino lograr una personalidad
equilibrada, e intenta que se aprendan de manera activa. A través de la
instrucción conseguir una verdadera educación.
 Falta de disciplina. Se defiende la disciplina que proviene de la espontaneidad,
basada en actividad constante sin aburrimiento. Hay un orden consciente y
voluntario, en vez de uno impuesto y sumiso.

11. LA PROBLEMÁTICA DE LA EDUCACIÓN EN LA ESCUELA NUEVA

La educación de la época vino a ser examinada por la acción internacional, de forma
que ésta fuera una gran problemática. La Escuela Nueva se basó en la educación de
valores como libertad, actividad como trabajo, aprendizaje de la vida social etc. La
filosofía, la política y la observación de la sociedad eran necesarias para llevar los
valores propuestos:

 En la reflexión filosófica se analizan los valores de la escuela tradicional para

modificarlos y lograr una mejor educación. Junto con la colaboración de la
Pedagogía, se reformaron muchos conceptos referentes al individuo, a la vida
 social, al pensamiento y a la acción, a la autoridad y a la libertad.
 Una vez los valores adecuados estés vigentes, es necesario una acción política.
En la acción política convergen los problemas de organización y administración
cultural y, en consecuencia, los de la acción internacional de educar. Esto
condujo a la creación de instituciones escolares que se organizaron como
servicios públicos.
 Por último, vemos la transformación social, la cual contribuye a que se cree, por
medios educativos, un nuevo espíritu de integración que ponga de manifiesto los
valores que se quieren inculcar.

12. DECROLY INTRODUCCIÓN

Vide Decroly dedicó toda su vida a observar y a experimentar sobre el aprendizaje
natural en los niños.

Los principios y la base metodología que él propuso al mundo, se hallaban en el

movimiento educativo denominado École Nouvelle que tuvo en los años veinte un
momento importante en Europa.

A partir de 1901 desde el Instituto Decroly, y a partir de 1907 desde l’ Ecole de l’

Ermitage se fue extendiendo por todo el mundo el conocimiento de la obra
Decroliana, de su realidad escolar y de los numerosas escritos que, con sus
colaboradores, este autor iba dejando como legado a la humanidad.

CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA DECROLIANA

La sociedad europea, sufrió convulsiones tales como el creciente auge de la
burguesía a causa de la industrialización o la confrontación bélica de la Primera
Guerra Mundial. Ante esta las ciencias hicieron grandes progresos.

Los países desarrollados se vieron obligados a mejorar y ampliar la enseñanza para

las clases populares, debido a la necesidad de la industria en expansión, de disponer
de trabajadores más cualificados. De ahí la aparición de métodos activos de
enseñanza.

En esta época en que se planteo la preocupación por el carácter científico de la

pedagogía que duró hasta bien entrados los años 50, cabe situar la actividad
profesional Dr. Decroly, cuya dedicación profesional e interese fueron: la vida, en el
sentido biológico y humano; la humanidad, entendida como el conjunto de hombres
en sociedad; y el niño, a quien dedicó todo su esfuerzo.

ANTECEDENTES
Fueron Rousseau, Herbert, Froebel y Pestalozzi y sobre todo, autores
contemporáneos con los que intercambia opiniones e hipótesis mediante la tarea de
publicar los estudios realizados o bien de exponerlos en los foros profesionales.

De Rousseau acoge la idea teórica de sobrevalorar el entorno y la naturaleza, el

rechazo a la ciudad y la formulación de pedagogía negativa, a la que se debería
hallar remedio en la nueva época, etc.

El autor que le aproximó más al niño real fue Pestalozzi, el cual proponía una
enseñanza basada en el amor y en unos saberes que se traducen en gran parte en
realizaciones manuales. Mayor influencia ejerció sobre él Froebel el cual aplico un
método educativo basado en el juego.

Los pasos formales de Herbert, padre de la pedagogía moderna, también afectaron a

Decroly.
En el campo de la psicología Decroly conoció la obra de psicólogos experimentales,
tales como la Claparède, quien describe los fenómenos de percepción sincrética en
los niños pequeños o bien Jonckheere, Revault d’ Allonnes o H. Wallon, los cuales
aportan elementos para poder elaborar la teoría de la globalización que formuló
Decroly, y que es la base de su metodología. En el ámbito de la psicología
conductista, los estudios de Alfred Binet, de Lewis M.Terman, de Torndike fueron
seguidos de cerca por él.

UNA VIDA Y OBRA AL SERVICIO DE LA EDUCACIÓN Y DE LOS NIÑOS

BREVE BIOGRAFÍA
Nació el 23 de julio de 1871, en el seno de una familia burguesa y culta, en un pueblo
del Flandés Oriental. Su padre era de nacionalidad francesa, se ocupaba de su
educación. El trabajo manual y su formación musical lo convirtieron en un hombre
culto, inquieto e interesado en la búsqueda de lo desconocido.

Estudió en la Universidad de Gante, se especializó en psiquiatría. Doctorado en la

Universidad de Bruselas. Sus profesores universitarios le influyeron en la publicación
de sus primeros trabajos sobre medicina. Estudió en la Universidad de Berlín gracias
a una beca, y en la Universidad París. Esta época le llevó a estudiar las
enfermedades nerviosas.

Creó una institución para el cuidado de deficientes mentales: Instituto Decroly (1901).
Su esposa Jadot−Decroly fue la primera colaboradora.

En 1907 fundó la École de L'Ermitage en Bruselas, donde se iba a experimentar con

alumnos normales una metodología basada en los principios pedagógicos que se
extrajeron de la experiencia del instituto. Fue centro de interés de maestros,
profesores y pedagogos que iban a visitarlo, siendo el principal foco de difusión de las
ideas y de la práctica educativa decroliana.

Desempeñó cargos públicos como profesor en la U. de Bruselas, en la Escuela

Normal, jefe de servicio de la Policlínica, director del servicio de Orientación
Profesional, presidente del Hogar de huérfanos y de la sección belga de la Liga
Internacional de la Escuela Nueva. Además lo compaginaba con congresos
internacionales que contribuyeron en gran medida a difundir su teoría y práctica
educativa.

El 12 de septiembre de 1932, a los 61 años, murió, después de una enfermedad. La

muerte le sobrevino mientras escribía la frase: “Es una gran alegría, para quien siente
que la hora del reposo eterno se acerca, saber que otros continuarán a...”

FUNDAMENTOS Y PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS

Su concepción de la educación es muy relativista y condiciona que su metodología se
construya por una dialéctica entre los elementos que no desea definir excesivamente.

La flexibilidad, el evolucionismo y este relativismo son la aportación más original de

su sistema. El resto de principios surgen de la crítica a la escuela contemporánea y
sus prácticas. A partir del estudio de los resultados escolares que mostraba el que la
escuela no solo no resolvía, sino que agravaba los problemas de muchos niños.
Decroly plantea la experimentación como la alternativa para el profesor y el alumno.

Extrae un conocimiento sobre los procedimientos espontáneos del aprendizaje en los

niños. Traducido a un rechazo de los programas escolares tradicionales, divididos en
materias, y centrados en el docente. Quiere valorar y explotar el interés como único
motor de cualquier aprendizaje. Interesa del niño la realidad inmediata, la vida que
hay a su alrededor.
 La vida natural y social es para él la educadora por excelencia. Considera necesario
que en la escuela la vida se haga presente, el educador no debe violentar la forma y
ritmo individual del aprender de cada niño.

L’Ecole de l’ermitage la definió como una escuela por la vida y para la vida resumía
su concepción del niño, sociedad y la educación.

El interés del niño es el motor de todo aprendizaje. Estos intereses se fundamentan

en las necesidades básicas del hombre. Este interés varía con la edad por eso el
papel de la enseñanza también variará.

Su método se fundamenta en el principio de individualización, con el trabajo conjunto

del grupo siempre se respeta a cada alumno su propio proceso, proporcionando un
procedimiento didáctico que conduce al alumno, de forma muy parecida al proceso
espontáneo, a la adquisición de los conceptos de los procedimientos que se
desprenden de la realidad.

Esta consideración de los aspectos sociales con la voluntad de hacer de la vida

escolar una prolongación de la vida social. Justificación: la libertad, el orden, la
responsabilidad, son conceptos que sólo tienen sentido en el grupo humano donde
niños y niñas han de aprender a convivir y a colaborar con otros, tal como en la
sociedad real.

13. LOS MÉTODOS GLOBALES DE ENSEÑANZA

La aportación decroliana se relaciona con las denominadas globalizadas.
Metodología con las siguientes características:

 Un programa escolar con núcleos temáticos significativos para el alumnado

porque se extraen de su entorno real.
 Las unidades temáticas no se estudian parceladas en asignaturas.
 Cada método adopta un procedimiento de trabajo propio que se usa para el
estudio de cualquier tema.

Las aplicaciones de los métodos globales son el Morrison Plan, método de proyectos
(Dewey) Plan Dalton, método de complejos (escuela soviética).
 La mayor influencia fue la del método Decroly y el método de proyectos.
Singularidades:

 La base de su obra en la observación del niño real.

 El fundamento de su didáctica y su pedagogía es científico, se basa en las
conclusiones a las que llega a través de la experimentación.
 Su trabajo en contacto con los niños tiene por finalidad verificar, en la práctica,
sus teorías.
 Programa una enseñanza que abarca desde el parvulario hasta el bachillerato.

Adjetivos que distinguen la obra pedagógica del Dr. Decroly, nos define esta obra
como “positivista”:
 Biologista y pragmática: El fin de la educación es el mantenimiento y la
conservación de la vida.
 Diferenciadora: Prioriza la necesaria adaptación de la enseñanza a cada niño y a
su ritmo de aprendizaje.
 Activa: La actividad es la fuente de todo conocimiento.
 Globalizadora: Sitúa al alumno en la realidad con toda su complejidad.
14. LA FUNCIÓN DE GLOBALIZACIÓN
La experimentación realizada en l’Ecole de l’ermitage, permitió cuestionar las teorías
sobre la formación de las ideas en los niños.

La psicología experimental constata que en la percepción se da el fenómeno del

sincretismo. Claparède observó a su hijo de 4 años, constató que podía reconocer
una canción y asociarla al texto musical, sin saber leer o las notas musicales.
Percepción sincrética: esquematismo, sincretismo, globalismo en fenómenos
relacionados con la percepción, por los cuales la primera imagen que guardamos es
global, y se produce previamente a hacer el análisis de sus elementos. La función de
globalización en el niño se encuentra en los diversos dominios de la actividad mental
y que está dominada por las tendencias, la afectividad y el interés.

Toda la actividad mental en el niño se produce por un primer conocimiento global de

los objetos y los conceptos. La posibilidad que en la actividad mental se produzca el
análisis (inconsciente posteriormente) depende del interés del sujeto.

El clisé global de lo que conoce va por sucesivos encajes, acercándose a un

esquema, síntesis, fruto de un análisis de diferentes tiempos. Inicialmente global y
 poco preciso, llega por el análisis consciente a convertirse en un esquema elaborado
y preciso.

La función de globalización: considera absurdo la aplicación de métodos que

suponen que es más fácil para el niño el aprendizaje de elementos que se van
complicando hasta llegar al aprendizaje del todo. El niño puede ponerse delante de
la vida tal como es, con su complejidad, porque la percibirá y se aproximará a ella
globalmente, y la escuela y el profesor son quienes deberán conducirle por el camino
del análisis, teniendo en cuenta sus intereses.

La alternativa a los programas escolares, secuenciados en asignaturas que

responden a la división de las ciencias, y aplica un nuevo concepto de interrelación
de las disciplinas escolares que se estructuran en un programa de ideas asociadas o
de centros de interés.

Después de esta formulación, se irá construyendo, paso a paso una gran coherencia
interna, toda la metodología decroliana.

15. EL MÉTODO GLOBAL DE LECTURA

Para la escuela de su tiempo, el aprendizaje de la lectura y de la escritura era el
centro de la actividad escolar. Para Decroly, este papel central no tiene sentido,
puesto que el niño tiene otros muchos aprendizajes que hacer. Además, el método
global de enseñanza de la lectura no sitúa al niño ante las letras y sus sonidos, sino
que lo sitúa delante de la fase escrita con toda su complejidad, pero también con
toda su carga de significación y sentido.

El método se debe tanto a Decroly como a los profesores en l’École de l’Ermitage

que experimentaron esta nueva forma de educar. La forma de aplicar la lectura
global puede variar según las circunstancias de cada escuela. El principio es siempre
el mismo, el interés de leer para saber que dice una frase que entre todos han
redactado, el deseo de decir de verdad ya leemos, la alegría de invitar por escrito a
los compañeros de otra clase a una actividad divertida, etc. Todo esto motiva para
que la lectura llegue a ser un descubrimiento personal y esté cargada de un vivo
interés.

Generalmente la forma en que se procede en la enseñanza de la lectura y la

escritura es la siguiente: la frase que surge de una vivencia colectiva es escrita por el
maestro en la pizarra y leída por todos poco a poco. Esta frase es reproducida en
grande y colocada en la pared y los niños la reproducen en su propio libro de lectura,
ilustrándola con un dibujo. Esta frase, servirá para hacer juegos que servirán en una
vez cortados, primeros por palabras, y mucho más adelante por sílabas y por letras,
o para hacer ejercicios de reconocimientos y de construcción de frases nuevas. Las
paredes de la clase se van convirtiendo en un libro de lectura gigante con las frases
aprendidas.

La técnica de la lectura global hace que más tarde los niños por si solos lleguen a
descubrir las sílabas con sus correspondientes combinaciones. Luego hay que
trabajar la lectura silenciosa, mediante juegos que permitan siempre situar al alumno
delante de la escritura y de su necesidad para comunicarse. Llegados al final del
proceso, se llega al estudio deductivo, y con esto termina el aprendizaje lector.

Para que un método de lectura y escritura global tenga éxito, es necesario que las
frases con que se inicia el proceso tengan la fuerza que le da el interés del niño, han
de ser frases surgidas de su vida y cargadas de afectividad.

Uno de los componentes del método es la propuesta de contenidos educativos que

ofrece, como alternativa a la tradicional división por materias.

Las actividades básicas de la escuela:

Decroly propone que las actividades básicas que han de vertebrar todo el
aprendizaje escolar sean: la observación, la asociación y la expresión.

 La observación es la primera actividad que debe proponerse la escuela ante

cualquier objeto de aprendizaje, pues desvela en el alumno el espíritu científico y
le crea hábito psicológico, voluntad...
 La asociación es la actividad básica que debe seguir a la observación por la cual
las ideas y nociones específicas inmediatas se relacionan con otras
frecuentemente alejadas por la experiencia, ya sea por el espacio o por el
tiempo.
 La expresión se produce después de observar y asociar, y mientras estas
actividades se realizan. Por ella tiene lugar la comunicación imprescindible en
cualquier actividad escolar.

El programa de los centros de interés

Otra de las respuestas más radicales de la obra que nos ocupa a la práctica escolar
tradicional es el programa escolar que se propone, y que rompe con la programación
por materias, perfectamente adaptadas a la secuenciación epistemológica de las
distintas ciencias, para substituirlo por núcleos temáticos que denomina centros de
interés.

El centro de interés es un tema de enseñanza por la curiosidad y expectación que

debe despertar en el alumno. En los primeros años, este centro es fortuito y la
escuela debe aprovecharlo y incluirlo en su programación. De esto se deduce que en
infantil el método es muy abierto y ha de estar sujeto en cada momento al interés de
los niños, favoreciendo el coleccionismo tan propio de la edad y la predisposición del
juego.

La globalización está íntimamente relacionada con el interés. Sin interés no se da el

aprendizaje, del mismo modo que no se produce ninguna actividad humana. Decroly
sostiene además que los intereses profundos de los niños nacen de sus necesidades
y son la manifestación directa de los instintos.

Considera que ha de dotarse a los individuos de dos tipos de conocimientos: el que

refiere al conocimiento de sí mismo y los del medio natural y social.

Decroly aplica en el conocimiento de sí mismo unas necesidades básicas del

hombre:

 El hombre para sobrevivir precisa de la alimentación. Ésta es una necesidad

universal y prioritaria.
 Otra cuestión básica para vivir es la protección de las intemperies. Por ello el
hombre construye su hábitat y desarrolla múltiples actividades.
 Defenderse de los peligros y de los enemigos es otra necesidad que debe
resolver el hombre si quiere conservar la vida en el medio natural.
 En el caso de tener satisfechas las tres necesidades anteriores, el hombre debe
actuar y trabajar para transformar el entorno.

Para el autor, estas necesidades son básicas y se ha de centrar el interés en sus

ideas asociadas.

Como complemento al programa de centros de interés, no podemos dejar de citar

 ciertos aspectos que complementan el método y que ocupan un espacio importante
en el quehacer educativo: los juegos educativos, la ambientación de la clase y el
medio social

 Los juegos educativos Decroly, como se denominaron en la época, son una serie
de concreciones que plasmaban en la práctica el valor educativo concedido por
nuestro autor al juego. Hasta tal punto que afirmaba que toda tarea escolar debe
presentarse como un juego estimulante.
 La ambientación de la clase: en un centro donde se aplica este método, lo
primero que sorprende es la cantidad de material que se guarda en el aula. La
premisa de educar por la vida implica la entrada en el centro escolar de los
materiales más diversos, que fruto del coleccionismo espontáneo del niño, van
llegando sin cesar y que se encuentran en el medio vital del alumno.
 El medio social: los alumnos desarrollan responsabilidades ante el grupo de
compañeros y existe una estructura de representación social que hace que la
escuela se parezca a una sociedad adulta. Cada individuo dispone de una cierta
libertad, y también de responsabilidades de las que habrá de dar cuenta.

16. INFLUENCIA DE LA OBRA DE OVIDE DECROLY EN LA EDUCACIÓN

Comienza a tener importancia en la segunda década del siglo. Tiene tres vías de
actuación:
 Publicación de sus postulados en libros y artículos. Participación en congresos
internacionales. Facilitan el conocimiento de otras opiniones y el contraste de sus
experiencias.
 La difusión desde Bruselas por parte de las dos instituciones que creó y que
fueron el verdadero laboratorio en que se fue generando el método.
 La dedicación a esta tarea de difusión formaba parte del convencimiento de que
era preciso que se renovaran la escuelas para servir más y mejor a los niños y a
la sociedad.

17. CONTINUADORES DE LA OBRA

La influencia que ejerció se produjo con diversa intensidad de implicación, desde la
adopción del método en su totalidad, hasta la incorporación de alguno de sus
postulados en los sistemas educativos de ciertos países de forma generalizada.

La aplicación que del método hizo l’Ecole de l’Ermitage, produjo la aparición de

discípulos que decidieron crear escuelas en sus países adaptándolas a sus
contextos sociales y geográficos. Este tipo fue minoritaria y han ido evolucionando
fórmulas más eclécticas.

En otro nivel que acogen alguno de los aspectos del método y lo desarrollan y
reelaboran incorporándolo a su propia obra. Viene condicionada a la presencia del
Dr. Decroly en la mayoría de foros profesionales. La influencia queda relativamente
desdibujada, se hace una utilización parcial del método o de sus fundamentos. A
veces se hace difícil delimitar si ha existido influencias o coincidencia.

El libro Homenaje al Dr. Ovide Decroly, que se elaboró para festejar su sesenta
aniversario y que se publicó tras su muerte, nos ofrece una relación de autores que
le rinden homenaje y que se declaran conocedores, seguidores y atraídos por esta
obra. Encontramos entre ellos psicólogos experimentales, pedagogos del
movimiento Escuela Nueva y algunos de ellos pertenecientes al grupo de impulsores
de métodos globales. Célestine Freinet, el cual, sobre los principios decrolianos supo
elaborar una serie de técnicas didácticas.

La influencia que tuvo esta obra en la incorporación de alguno de sus postulados en

textos legislativos, en planes de estudio y orientaciones promulgadas en algunos
países por parte de las Administraciones educativas.

En España, en la Ley de Educación del año 1970 también se dieron ciertas

referencias a los centros de interés decrolianos.

La repercusión de la generalización a todo un país de la obra del Dr. Decroly fue en

muchos casos contraproducentes, estaba descontextualizado. No obstante, el mismo
hecho de ser adoptado por diversos países de forma oficial nos da la idea del gran
impacto que tuvo y de cómo en algunos sectores educativos la aplicación de algunos
postulados del método llegaron a ser una corriente de opinión muy extendida y
popular.

L’Ecole de l’Ermitage, aplicando con numerosas adaptaciones al mundo actual los

principios y la metodología Decroly, después de noventa y tres años de vida. Se ha
ido actualizando e innovando ciertas prácticas pero siguen fieles a los principios y
continúan abriendo cada año las puertas de la escuela para mostrar la riqueza de su
experimentación.
18. REPERCUSIONES EN NUESTRO ENTORNO MÁS INMEDIATO
Fue muy popular en los años treinta, en la República. Con la dictadura franquista
quedó proscrito y dejó de aplicarse. En Cataluña a partir del año 1907 ya se conocen
los primeros contactos personales entre el Dr. Decroly y el profesor Ferrer Guardia,
impulsor de la escuela moderna.

En esta primera época fue minoritario. No obstante, el entusiasmo que despertó se

hizo notar enseguida y produjo la experimentación en diversas escuelas de la
aplicación del método de lectura global del programa de centros de interés.
En plena república, fue muy popular esta metodología entre los maestros catalanes.

En 1921, con ocasión de la celebración del Segundo Congreso de Psicotecnia, se

recibió en Barcelona al Dr. Decroly.

En España, la influencia de la obra que nos ocupa se difundió fundamentalmente por

una serie de publicaciones que traducían la obra de Decroly o de otros autores que
se referían a ella. Revista de Pedagogía.
A partir de los años sesenta y en el camino a la democracia fue redescubierto y dado
a conocer en la formación de maestros.

Después de una larga ausencia de referencias, se fundó en 1960 una escuela infantil
y primaria que aplicó de nuevo el método Decroly, con ciertas adaptaciones, guiadas
por profesores de l’Ecole de l’Ermitage. El fundador organizó también ciclos de
conferencias, en 1961, 1968 y en 1978 con la finalidad de divulgar de nuevo el
método. Algunos cursos en Escoles d’Estiu fueron impartidos, dando a conocer a los
jóvenes maestros éste y otros métodos de enseñanza activos.

19. SIGNIFICACIÓN Y VIGENCIA DE ALGUNAS APORTACIONES

Hoy se han generalizado conceptos y prácticas que fueron enunciadas y defendidas
por Decroly, el cual consideró siempre la educación como un reto, un compromiso
con el alumno y con la sociedad que debía romper con las rutinas escolares y
adaptarse a las características del joven de cada época.

Seguramente no puede atribuirse a un solo autor el mérito del cambio producido; es

a las diversas aportaciones y a diversos autores a que debe atribuirse la mejora de la
educación y el cambio que la ha conducido al estado actual. Cinco aspectos de la
 aportación del Dr. Decroly que creo que tienen hoy vigencia en las actuales prácticas
escolares.

20. LA VIDA COMO OBJETO DE EDUCACIÓN

Decroly concibió la enseñanza como una serie de estrategias para estudiar al
alumno ante la vida y aprender de él y con él, mediante una actitud de búsqueda
constante.

21. LA GLOBALIZACIÓN, BASE DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

En los primeros cursos de escolaridad se plantean unos contenidos muy cercanos a
la realidad infantil y llenos de significación para el niño, sin relación con la división de
los aprendizajes por asignaturas o materias, basada en la estructura de las ciencias.

Muchas escuelas se plantean en preescolar un trabajo en torno a los centros de

interés.

22. INCORPORACIÓN DE LA OBSERVACIÓN Y LA EXPERIMENTACIÓN EN LA

ESCUELA
La adopción del método científico como metodología escolar que propugna el Dr.
Decroly sitúa la observación directa y la experiencia del alumno en el centro de la
actividad escolar. Esta práctica educativa es hoy normal en muchas escuelas.

En la actualidad, es normal poner a los alumnos ante la realidad, y su experiencia es

valorada por los profesores, por los padres y por la sociedad.

La idea de facilitar al alumnado un procedimiento que, de forma muy natural y muy

parecida a la forma espontánea, le permita adquirir nuevos conocimientos a partir de
nuevas situaciones es una concepción muy actual que encontramos en los primeros
enunciados del método de las ideas asociadas.

23. DISTINTA CONSIDERACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA

ESCRITURA
Las metodologías de enseñanza del aprendizaje y de la escritura, han evolucionado
mucho en los últimos años, aunque hay dos aspectos que si siguen teniendo
absoluta vigencia en la práctica educativa de hoy, sea cual sea el método usado. En
 primer lugar, nos referimos al espacio que se concede en las escuelas de hoy a este
aprendizaje.

En segundo lugar, aunque el método global de lectura no es el único usado en

nuestros días y que ha coexistido con métodos analíticos, si que podemos afirmar
que después de la aportación de Decroly, todas las metodologías han sido influidas
por alguna de sus aportaciones.

VI. CONCLUSIÓN
El movimiento de la Escuela Nueva es un sistema educativo completo con bases
biológicas, psicológicas y sociológicas, que afecta íntegramente a la organización,
dirección, planes de estudio, programas, métodos y procedimientos del proceso
educativo, y que incluye muchos matices. Tiene también un planteamiento de
características filosóficas, a lo que las anteriores descripciones no se concentran en
ninguna escuela, por lo que para comprenderlas, hay que analizarlas como un
movimiento pluralista y abierto.

Observando los programas oficiales de diversos países y las aportaciones teóricas sobre
esta cuestión, observamos dos tendencias. En primer lugar, en los programas escolares
para niños pequeños vemos la enumeración de unidades o temas significativos como
contenidos educativos adecuados a estas primeras edades. En este caso, el parecido al
programa de centros de interés es muy notorio.

En segundo lugar, y en los niveles de escolaridad más altos, lo que continúa siendo
vigente del pensamiento de Decroly es la dificultad de programar la enseñanza de forma
que resulte, a la vez, interesante y útil para el alumno.
 La obra de Decroly, se halla entre las más relevantes de nuestro siglo y continua vigente
en la medida en que las aportaciones posteriores no la han desmentido sino que la han
completado y enriquecido.

VII. BIBLIOGRAFÍA
1. CASTRO, M, de Estudio crítico de las ideas pedagógicas de Jhon Dewey, Imp. Ninon
La habana, 1939.
2. COUSINET, R: Un nuevo método de trabajo libre por grupo, Losada, Buenos Aires,
1959.
3. La Escuela Nueva, Luis Mirace, Barcelona 1972.
4. DECROLY, O: “La función de globalización y la enseñanza”, Pub. de la revista de
Pedagogía, Madrid, 1927.
5. DEWEY, J. Los fines, las materias y los métodos de educación, ediciones de la
lectura, Madrid, 1927.
6. La educación de hoy, Losada, Buenos Aires, 1957.
7. FERRANDEZ A y J. SARRAMONA: La educación: constante y problemática actual,
CEAC, Barcelona, 1975.
8. FULLAT, O: Filosofías de la educación, CEAC, Barcelona, 1978.
9. KONSTANTINOV. N. A. y otros: Historia de la Pedagogía, Pueblo y Educación La
Habana, 1974.
10. LARREA, J: La educación nueva, Casa de la Cultura Ecuatoriana, Quito, 1960.
11. LUZURINGA, l: La pedagogía contemporánea, Biblioteca del Maestro, Buenos Aires,
1960.
 12. MAYER, F: Historia del pensamiento pedagógico, Kapelusz, Buenos Aires, 1967.
13. SCIACCA, M.F.: El problema de la educación en la historia del pensamiento
occidental, Luis Mirace, Barcelona, 1957.
14. STANDING, E. M.: La revolución Montessori en la educación, Siglo XXI, México,
1974.
15. Xavier Felipe. Estudiante de la Universidad Católica de Valencia – España. Teorías e
instituciones contemporáneas de la educación – Magisterio.

VIII. INTRODUCCIÓN
Escuela Nueva o Activa constituye un término convencional genérico; con el cual se
denomina a aquellos intentos, más prácticos que teóricos que se inician a finales del
siglo XIX y que alcanzan su desarrollo en la primeras décadas del siglo XX, orientados
hacia una crítica de la escuela tradicional y autoritaria predominante en esta época, que
se caracteriza por un tipo de enseñanza enciclopedista, centrada en lo instructivo, donde
el alumno asumía un rol pasivo.

La Escuela Nueva como tendencia pedagógica que se desarrolla casi simultáneamente

en diferentes países capitalistas (EE.UU., Inglaterra, Francia, Italia, Bélgica, Alemania,
entre otros) resaltó el papel activo que debe tener el estudiante, transformó las funciones
que debe asumir el profesor en el proceso educativo y mostró la necesidad y posibilidad
de cambios, en el desarrollo del mismo. Este nuevo movimiento educativo constituye un
reflejo de los profundos cambios y transformaciones socio – económicos ocurridos y de
las ideas filosóficas y psicológicas que se desarrollan en este periodo.

Según el movimiento de la Escuela Nueva era importante denunciar y modificar los

vicios de la educación tradicional: pasividad, intelectualismo, magistrocentrismo,
superficialidad, enciclopedismo, verbalismo con el propósito de definir un nuevo rol a los
diferentes participantes del proceso educativo. Así pues, tenemos que la noción de niño
en este modelo debe estar basado en planteamientos del desarrollo, y el acto educativo
debe tratar a cada uno según sus aptitudes. No hay aprendizaje efectivo que no parta de
alguna necesidad o interés del niño, ese interés debe ser considerado el punto de
partida para la educación. Respecto a la relación maestro – alumno se transita de una
relación de poder-sumisión que se da en la escuela tradicional a un vínculo marcado por
una relación de afecto y camaradería. Es más importante la forma de conducirse del
 maestro que la palabra. El maestro será pues un auxiliar del libre y espontáneo
desarrollo del niño. La autodisciplina es un elemento que se incorpora en esta nueva
relación, el maestro cede el poder a sus alumnos para colocarlos en posición funcional
de autogobierno que los lleve a comprender la necesidad de elaborar y observar reglas.

IX. FUNDAMENTACIÓN
Si se considera el interés como punto de partida para la educación, es innecesaria la
idea de un programa impuesto. La función del educador será descubrir las necesidades
o el interés de sus alumnos y los objetos que son capaces de satisfacerlos. Están
convencidos de que las experiencias de la vida cotidiana son más capaces de despertar
el interés que las lecciones proporcionadas por los libros. Se trata de hacer penetrar la
escuela plenamente en la vida; la naturaleza, la vida del mundo, los hombres, los
acontecimientos serán los nuevos contenidos. En consecuencia, si hay un cambio en los
contenidos, debe darse también un cambio en la forma de transmitirlos, así que se
introdujeron una serie de actividades libres para desarrollar la imaginación, el espíritu de
iniciativa, y la creatividad. No se trataba sólo de que el niño asimilara lo conocido sino
que se iniciara en el proceso de conocer a través de la búsqueda, respetando su
individualidad.

A pesar de que sus principales representantes mantenían diferencias sustantivas, tanto

en sus concepciones sobre la educación, sobre el niño, sobre la naturaleza social de la
institución escolar, como en el contexto político y sociológico en que se desarrollaron
cada una de las escuelas pertenecientes al movimiento, existen correspondencias
significativas entre ellos.

X. JUSTIFICACIÓN
Si bien la enseñanza de los siglos XVIII y XIX posibilitó, como requerimiento de la gran
industria, ampliar el nivel de calificación de un número mayor de ciudadanos (en
comparación con épocas anteriores), las contradicciones que emergían del sistema
capitalista en los albores del siglo XX, exigían cambios en la escuela. Se aspiraba lograr
a través de la educación, una mayor participación y compromiso del ciudadano con el
 sistema imperante; se pensaba que la satisfacción individual traería aparejado el
equilibrio social, la eliminación de las contradicciones de clases y las clases mismas. Por
otra parte las corrientes empiristas, positivistas y pragmatistas predominantes en esta
época, resaltan “en el conocimiento humano, el estudio de los hechos, el papel de la
experiencia (vista en su sentido más estrecho como experiencia subjetiva, individual) y
asumen” como criterio de verdad el concepto de utilidad. Ellas constituyeron las bases
ideológicas y filosóficas que sustentaron esta tendencia pedagógica.

XI. OBJETIVOS
c) Objetivo General
Conocer la importancia de este movimiento educacional, en el que se intenta
introducir la práctica como parte principal de la teoría en la enseñanza primaria y dar
a conocer a sus principales representantes que defendieron esta tendencia
pedagógica.

d) Objetivo Específico
 Plantear instrumentos para la recolección de la información para la creación de
un texto científico, que sea de gran utilidad para las generaciones futuras.
 Analizar el conocimiento de implementación, de la práctica en la enseñanza
teórica, en el movimiento pedagógico llamado “Escuela Nueva” surgido a finales
del siglo XIX.
 Revalorizar mediante la difusión, las tendencias pedagógicas dejadas por sus
figuras representativas quienes se constituyeron en fuertes propulsores de esta
escuela más allá de las fronteras e sus respectivos países.

XII. MARCO TEÓRICO

24. CONTEXTO SOCIOCULTURAL
La Escuela Nueva nació en Europa y en los Estados Unidos, donde también se le
llamó Escuela Progresista, se dio a partir de la I Guerra Mundial (finales Siglo XIX y
principios del Siglo XX), pensando en la educación como instrumento de paz, para
formar en la solidaridad y en la cooperación. Estuvo constituido por realizadores
diversos, aunque partieron de las mismas bases y de la necesidad de transformar la
escuela.
Son un conjunto de principios encaminados a revisar y transformar las formas
anteriores de educación (las tradicionales). Esta debía ser obligatoria, universal y
gratuita.

Desde los últimos años del siglo pasado muchos educadores comenzaron entonces
a considerar nuevos problemas, tratando de resolverlos con la aplicación de
recientes descubrimientos relativos al desarrollo infantil. Otros intentaban variar los
procedimientos de enseñanza, transformar luego las normas tradicionales de la
organización escolar (una escuela nueva).

Este nombre sencillo fue adoptado por algunos. Más tarde, caracterizó reuniones
nacionales e internacionales. La expresión escuela nueva adquirió un sentido más
amplio, ligado al de un nuevo tratamiento de los problemas de la educación en
general.

Un hecho de gran alcance en el carácter de la vida social fue el aumento que

experimentó el número de escuelas en la mayoría de los países. La enseñanza
pasaba así a ser vista como instrumento de construcción política y social. Fue con la
expansión de los sistemas públicos de enseñanza que se inició la elaboración de
una pedagogía social, así como estudios sobre historia de la educación y sobre
educación comparada; se trataba de comprender el proceso educacional, cuyo
conocimiento se extendía en el tiempo y espacio. En Francia, en Alemania y en los
Estados Unidos de América surgieron teorías para acentuar el primado de los
valores sociales. Con todo, las cuestiones educacionales comenzaban a ascender
de los limitados problemas de la didáctica hacia los de comprensión de las técnicas
sociales.

Las raíces de la reforma escolar de nuestro tiempo se encuentran en una orden de

fundamentos, el primero, tiene un mayor y mejor conocimiento del hombre mediante
el análisis de las condiciones de su crecimiento, desarrollo o expansión individual;
luego, mayor conciencia de las posibilidades de integración de las nuevas
generaciones en sus respectivos grupos culturales. En tal confrontación surge la
oposición entre lo natural y lo ideal, la expansión del individuo y su subordinación a
la vida política y moral del grupo.

En el origen y la evolución del movimiento de la nueva escuela está la complejidad

social proveniente de la industrialización y por las formas de opresión resultantes de
 los dos grandes conflictos armados de este siglo, la primera y la segunda guerra
mundial.

25. LA RENOVACIÓN ESCOLAR Y LA INFLUENCIA DE LA PRIMERA GUERRA

MUNDIAL
En 1914, estalló la guerra entre las grandes naciones de Europa, y se propagó asta
América y Asia. Se vivía entonces un progreso en las ciencias, las letras y las artes,
y en el desarrollo técnico. Con esta guerra, se dieron cuenta que era necesario
revisar los principios de la educación y sus instituciones, para que éstas se
difundiesen por todas partes, con miras a la conservación de la paz. Influyeron no
solo educadores, sino también filósofos, pensadores sociales, políticos y
administradores.
En 1930 se dio un gran desarrollo de los sistemas públicos de educación en muchos
países y se introdujeron en la enseñanza pública principios y prácticas de la
educación renovada; se manifestó un creciente interés por los estudios de biología y
psicología de la infancia y la adolescencia. Se empezó a tener una conciencia, más
profunda de los objetivos sociales escolares tendientes a resolver problemas de
salud, de adaptación a la familia y al trabajo, con la creación correlativa de
instituciones auxiliares de la escuela. En la 5ta. Conferencia mundial de la escuela
nueva, se reunieron en Elsinor, Dinamarca, en 1929, donde se enumeraban las
siguientes ideas;

 Renovación de la didáctica con múltiples ensayos de enseñanza activa.

 Mejor formulación teórica de principios y normas para estimar los resultados del
trabajo escolar. Extensión del movimiento en la enseñanza pública.
 Creación de grandes asociaciones de educadores, de carácter nacional e
internacional. Confrontación de varias concepciones filosóficas con los principios
y resultados del movimiento. Concepción general de la educación ajuste de la
personalidad frente a la vida social modificada por la industrialización.
 Y por último, propensión de todas las formas educativas en sentido de la paz,
prestándose también especial atención a este punto en la formación de la
personalidad de los educadores, principio y fin innegables de toda y de cualquier
reforma bien concebida.

Por lo tanto, la escuela centrada en la comunidad fue el nuevo lema que se debía
profundizar, que exigía a los maestros una mayor compresión de la interdependencia
entre individuos y grupos.
 Se idearon muchas soluciones, procurando ofrecer mayores oportunidades
educacionales a todos. La escuela única, abierta solo para las clases privilegiadas
evolucionó con la obligación por parte de la familia y los poderes públicos de
administrarla, a niños y jóvenes, en la mejor forma posible.

26. LA EDUCACIÓN TOTALITARIA LA SEGUNDA GUERRA MUNDIAL Y SUS

CONSECUENCIAS
En Rusia, Italia y Alemania, y luego en Japón y otros países, los sistemas de
enseñanza admitieron por algún tiempo los procedimientos técnicos de la educación
renovada. Luego los proscribieron por comprobar que tales recursos se contraponían
a los objetivos políticos que los respectivos gobiernos tenían en vista.
Maestros norteamericanos adoptaron el principio de no adoctrinar, y, especialmente,
el de no impartir ninguna preparación político−social a los niños y jóvenes,
admitiendo como exacta la idea de que el libre desarrollo podía llevar a formas de
mejor convivencia sobre una sana base democrática.

La primera experiencia en ese sentido fue en Fisia, después de la revolución de

1917. Hubo en este país, un gran número de ensayos en el sentido de que la
escuela se estableciera teniendo en como principio en desarrollo natural del niño.

En Alemania la misma idea de autonomía de la educación se desarrolló en la teoría y

en la práctica. El niño debía crecer sin interferencia de las ideas de los padres, de la
iglesia o de cualquier organización política, local o nacional. Esta concepción sufrió
una transformación, se debía volver a un viejo principio ya enunciado por Platón y,
renovado por Humboldt al reorganizar la enseñanza en Prusia, en 1806: Lo que
debemos introducir en el Estado, debemos introducirlo, antes, en la escuela.

Después de la guerra se inició en 1939, la Organización de las Naciones Unidas, se

creyó necesario fundar órganos auxiliares dedicados al estudio de la vida de los
pueblos, sus condiciones de organización, salud, alimentación, equilibrio político y
desarrollo económico. Así fue como nació en 1946 la UNESCO con el apoyo de 43
países. Por muchos, el aspecto del programa de la UNESCO, condensa muchos de
los propósitos generales de la educación renovada;

 La democratización de la enseñanza.
  El perfeccionamiento de las instituciones mediante una organización racional y
un mayor espíritu técnico.
 La fundación de los objetivos generales de la educación con el fin de aminorar
las tensiones entre los grupos de cada pueblo y entre los pueblos.
 Admite el acuerdo y la cooperación mutua mediante programas de asistencia
técnica, intercambio de informaciones y personas calificadas para el progreso de
las ciencias y de las artes, y para el de la organización y administración
educacionales.

Todos estos principios ya se encontraban en los ideales de la Escuela Nueva.

27. CONCEPCIÓN ANTROPOLÓGICA

EL EXPERIMENTALISMO Y EL CIENTIFICISMO DE DEWEY.
LAS TEORÍAS Y LOS MÉTODOS DE LA ESCUELA NUEVA
Dewey en 1884, comenzó a estructurar su concepción del ser humano como un
organismo activo que va tomando forma en contacto con su entorno. Comenzó a
profundizar en la psicología como fundamentación para la ciencia y la práctica
educativa. En varios de sus libros defiende sus teorías y concepciones sobre la
importancia de la educación como el principal medio de reforma social y de la
inserción de la escuela en el contexto social.

El objetivo de las escuelas experimentales, era enseñar al niño a vivir en el mundo

real. Desarrolló su experiencia bajo el principio máximo de la educación por la
acción, frente a la clásica pedagogía herbartiana de la educación por la instrucción.

Su concepción teórica se fundamenta en que el niño, aprende a partir de la

experiencia, por tanto, debe fomentársele como una inclinación natural el preguntar,
explorar e indagar habitualmente. La educación debe ser un proceso democrático de
actividad guiado por el método científico.

Los profesores tienen la responsabilidad más importante en el proceso de conexión

entre la teoría y la práctica, y creó tres posibles modelos de profesor:

a) Los que lo hacían en la investigación pura.

b) Los que intervienen en el aula convirtiéndola en un lugar de investigación.
c) Los maestros entrenados en habilidades de observación e investigación, y que
 cooperan en la formulación y verificación de hipótesis.

El modelo de profesor que intentó promocionar era el de un profesional altamente

cualificado, muy competente en su materia, que estuviera continuamente
preocupado e indagando sobre la conducta infantil, que reflexionará sobre sus
propias experiencias y cambiará continuamente de estrategias educativas según los
resultados obtenidos. Desarrolló posteriormente la idea de unos profesores
especialistas en cada materia. Para la transmisión de los conocimientos a los
alumnos, consideraba que era necesaria una coherencia entre los aspectos lógicos
de la materia y los intereses del niño. A este respecto elaboró un modelo de los
estadios del desarrollo infantil para la escuela.

Estructuró el currículum centrada en las denominadas ocupaciones. Se trataba de

iniciar a los alumnos desde el período preescolar en actividades de la vida cotidiana,
mediante las cuales se pretendía integrar la actividad del niño a través de la escuela
y la familia, mundos propios para el desarrollo de la vida infantil. Eran actividades
fáciles porque el niño las veía prácticamente todos los días. La evaluación sobre el
aprendizaje realizado consistía en la observación por parte de los profesores de los
comportamientos individuales y sociales relevantes de los niños en reuniones
semanales. No se efectuaban exámenes, ni se puntuaba de manera tradicional.

El cientificismo de Dewey, está presente en la base de su pensamiento tanto que

considera que toda educación debe ser científica en el sentido riguroso de la
palabra, y si el método científico es selección de hipótesis, comprobación critica,
experimentación, búsqueda imaginativa de lo nuevo y rigurosidad permanente, la
escuela tiene que convertirse en un laboratorio social donde los niños aprendan a
someter la realidad a un continua análisis crítico y a preguntarse de modo activo
sobre las costumbres y la tradición recibida. Defendía que la escuela debe aportarles
las competencias suficientes para resolver los problemas actuales y los planes
futuros.

En consecuencia, la escuela debe ser un laboratorio en el que las diferentes

maneras de pensar se concreten y se sometan a prueba, y el aprendizaje una
búsqueda de lo desconocido y no una mera absorción pasiva de las cosas. En la
escuela hay que aprender a pensar, pero no en el sentido de aceptar las opiniones
de los otros, sino construyendo el propio pensamiento. Para poder pensar elabora
los pasos del método científico consistente en:
 Encontrar un problema que nos obligue a buscar una solución. Reconocer los
datos pertinentes.
 Elaborar una secuencia organizada de etapas hacia una solución.
 Construir una hipótesis y comprobarla con una aplicación.
 Si la hipótesis no se confirma, volver a los datos y emplear la hipótesis iniciada
como un elemento más para reiniciar el proceso.

La vida es ante todo y ante nada, acción, y el pensamiento el instrumento usado por
los hombres para superar los problemas prácticos de la vida. Dewey creía en la
fuerza transformadora de la ciencia para la sociedad.

Fue un luchador para la renovación de la escuela tradicional y construyo sus propias

teorías; sobre que gracias a la educación el individuo puede mantener su propia
continuidad, y a partir de la experiencia aprender las técnicas de supervivencia y
desarrollo.

Para lograrlo, la educación debe impartirse centrada en el niño y avanzar

apoyándose en sus intereses, así como en la cultura social existente sobre las
creencias y valores del entorno social en el que se vive. Se trate de estimularle el
interés para que pueda descubrir las cosas por sí mismo, creando para ello el
método de las ocupaciones ya referido, dirigido a fomentar los actos de la vida
cotidiana y de participación de los niños en actividades relacionadas con las básicas.

Se debe atender a la libertad e iniciativa del niño, porque la actividad es una

característica fundamental del hombre, que actúa constantemente para mantener la
continuidad de la vida. Rechaza el aprendizaje rutinario y mecánico, y también
rechaza igualmente el caos o anarquismo educativo.

Rechaza el mobiliario clásico porque no permite a los sujetos moverse, e incluso el

material simbólico, libros o mapas, que sustituyen el contacto de los niños con la
realidad. Lo importante es organizar experiencias verdaderas y solucionar problemas
prácticos.

Rechaza un sistema axiológico impuesto, y defiende una moral aprendida mediante

la observación y la participación en un contexto social. El maestro debe ayudar al
niño creándole situaciones problemáticas para que aprenda los valores de la
 participación democrática.

Una de sus obras más significativas fue Como pensamos, en donde se recoge el
pensamiento reflexivo respecto al proceso educativo enseñanza/aprendizaje y el
análisis que lo fundamental, por otra parte, a ello dedicó toda su actividad intelectual
y práctica educativa.

28. CONCEPCIÓN EDUCATIVA

EL MOVIMIENTO PEDAGÓGICO DE LA ESCUELA NUEVA
Este movimiento surgió a fines del siglo pasado con la finalidad de abordar una
renovación de la educación y de la problemática escolar.

Es un movimiento educativo esencialmente práctico que se desarrolló, sobre todo,

en escuelas privadas. Hoy, sus principios, siguen teniendo vigencia y actualidad, y
forman parte del estilo y mentalidad al uso entre el profesorado renovador.

Los diferentes países afianzaron su concepción sobre los derechos humanos y

situaron en el centro de ellos la proclamación de que la igualdad de los hombres
lleva unida inexorablemente el derecho de todos a la educación para poder ser
efectivamente iguales, y consecuentemente con este axioma se motivó un aumento
considerable del número de escuelas.

La concepción de la Escuela Nueva recoge además del conjunto de teorías y

principios de algunos autores (Rousseau, Pestalozzi, Flöbel...) que tendieron a
replantearse las formas tradicionales de la enseñanza como consecuencia lógica de
los progresos científicos que se daban de forma rápida en aquella sociedad.

Surgió el interés por el estudio del niño en sus aspectos biológicos y psicológicos, y
la reflexión en torno a los mecanismos para aprender y no sólo la preocupación para
enseñar.

Es significativa la escuela de Abbotsholome, creada por C. Reddie cuyas ideas

básicas consistieron en que la escuela no debe ser un medio artificial separado de la
vida, sino un pequeño mundo real, práctico. Que ponga a los alumnos en contacto
con la naturaleza y la realidad de las cosas, y donde no sólo debe enseñarse la
teoría de los fenómenos sino también su práctica.
 Estas experiencias, ideas y progresos pedagógicos se propagaron con intensidad, y
surgieron distintas escuelas que procuraban introducir cambios en su funcionamiento
docente y a las que se les denominó nuevas.

La Escuela Nueva comenzó a reformularse las ideas de la escuela progresista en

Estados unidos sobre los principios del pragmatismo pedagógico de Dewey, según
los cuales la escuela es una sociedad viva y sus planteamientos básicamente
sociales: hay que preparar al alumno para la vida y familiarizarse con el medio social.
En Europa este movimiento renovador se concretó en diferentes realizaciones
metodológicas. Destacamos como más significativas el método Montessori y el de
Decroly.

En ambos existe una concepción vitalista en el sentido de que el bien supremo es la

vida y su pleno desarrollo. De ahí la aceptación de un presupuesto inicial, el de la
libertad del niño como individuo. Cada niño tiene que vivir y dar expansión a su
propia vida.

29. PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS

Los principios pedagógicos en torno a los cuales se organizan los distintos métodos
y técnicas de la Escuela Nueva son:

 La individualización: Individualizar la enseñanza es respetar al niño en sus

aptitudes y capacidades para que él mismo desde dentro pueda desarrollar lo
mejor de sí mismo y ponerse en situación dinámica de aprendizaje y de
responsabilidad. Se trata de una educación que toma en cuenta las
peculiaridades individuales sin negar la socialización.
 La socialización: Esta pedagogía pretende educar al individuo para la sociedad y
surge de la radical necesidad de asociarse para vivir, desarrollarse y
perfeccionarse. A través de actividades escolares realizadas en grupos se
desarrollan en el alumno hábitos positivos de convivencia y cooperación social
que le preparan para la vida misma.
 La globalización de la enseñanza: Comienza a surgir la enseñanza por el todo
organizada con un criterio unitario y totalizador. Como los sujetos perciben las
cosas en su totalidad los contenidos de la enseñanza se deben organizar en
unidades globales o centros de interés para el alumno.
 La autoeducación: Considera al niño el centro de toda la actividad escolar y la
causa principal de su saber.
Diferentes métodos que queremos destacar según los diferentes autores:

 La clásica comúnmente aceptada de Luzuriaga según la cual existieron cuatro

momentos o grupos importantes:
 El primero tuvo un carácter polémico y ponía el acento en el respeto a
la individualidad del niño. El segundo es de tipo constructivo y forman parte
de él los creadores de las ideas de la educación nueva en una dirección
pragmática e idealista.
 El tercero tiene un carácter organizador y más educativo. Corresponde
a los fundadores de las escuelas nuevas.
 En cuarto lugar, el período fue más técnico y pedagógico.
 Si tenemos en cuenta los países de origen podemos agruparlos en:
 Anglosajones
 Germánicos
 Latinos
 León Esteban clasifica estos métodos atendiendo al principio de la
actividad que según él está en la base de estas teorías e introduce, la
variable de la edad de los alumnos para quienes la aplicación de los
métodos es más apropiada.

Características de los sujetos:

 Trabajo individual
 Trabajo individual y colectivo
 Trabajo colectivo: proyectos
 De carácter social: cooperativas y comunidades escolares.
 Titote y Palacios organizan la clasificación de modo global y atendiendo a
distintas variables.
 Etapa individualista, ideal y lírica. Momento romántico de la Escuela Nueva en
el que se incluyen la primera oleada de reformadores: Rousseau, Pestalozzi,
Froebel, etc.
 Era de los grandes sistemas con la que nos encontramos con un mayor
número de autores así como: Dewey, Claparéde, Montessori, etc.
 El momento de la guerra de 1914−1918 en el que se pueden distinguir a los
franceses, ingleses y norteamericanos.
 El momento de madurez olvidado cuya materialización puede ser el Plan
Langevin−Wallon de 1947 para la reforma de la educación francesa y cuyo
 principal representante es H.Wallon.

30. TEORÍAS DEL MOVIMIENTO

Las teorías que subyacen en la concepción de la Escuela Nueva son una
preocupación por introducir nuevos usos en la vida de los centros escolares, fue un
movimiento de acciones eminentemente prácticas y de renovación. Rechazaba los
formalismos e intelectualismos, alejamiento de la vida, incomprensión del espíritu y
de las necesidades del niño y creaba mecanismos que tenían en cuenta al niño en
su conjunto. Sus programas y métodos se ajustan a los intereses dominantes de
cada edad y a la psicología del niño. El trabajo individual se coloca en primer plano,
el trabajo en grupo reúne a los que tienen preferencias comunes e igual nivel de
progreso. Las teorías que forman este movimiento son:
 La escuela debe estar situada en la vida Debe ser vitalista y los alumnos deben
aprender para la vida. Debe ser dinámica y evolucionar al mismo ritmo que lo
hace la sociedad en la que se encuentra.
 La escuela debe girar en torno de los intereses del niño El niño es la única
realidad en torno a la cual debe efectuarse la programación escolar y las
actividades del docente. El niño debe manifestar sus intereses espontáneamente
y ha de motivársele para el trabajo. Ha de tener autonomía para desarrollarlos.
Los intereses del niño son el centro en torno al que se organizan los contenidos y
actividades.
 La escuela debe ser activa Para que la enseñanza y el aprendizaje sean más
eficaces. La escuela ha de ser una institución en la que predomine la
espontaneidad, la autonomía y la autoactividad.
 La escuela debe ser una auténtica comunidad vital En la escuela debe vivirse
como en una verdadera sociedad, con compañerismo y solidaridad.

Esta idea tiene que ser encauzada mediante la colaboración de los padres y de otros
elementos del colectivo social.
 Es necesario revalorizar el papel del maestro La autonomía y libertad del niño
produce necesariamente un cambio en el papel del maestro. Éste ha de ser
observador y descubrir los intereses y necesidades de los niños, y despertar sus
posibilidades.

31. CARACTERÍSTICAS DE LAS “ESCUELAS NUEVAS”

Al principio, se desarrollaron solo en el grado secundario, luego alcanzaron la
enseñanza primaria. En una reunión en Calais, en 1919, se fijaron los caracteres
generales:

G) EN CUANTO A LA ORGANIZACIÓN GENERAL:

 Es un laboratorio de pedagogía práctica, manteniéndose al corriente
de la psicología moderna: medios, necesidades modernas de la vida
espiritual y material.
 Es un internado, sólo el influjo total del medio en que el niño se mueve
permite realizar una educación eficaz, aunque el influjo natural de la familia,
cuando es sano, debe preferirse.
 Situado en el campo, el medio natural del niño, aunque en bien del
progreso intelectual y artístico debe quedar próximo a la ciudad.
 Sus alumnos se agrupan en casas separadas y en grupos, bajo la
dirección material y moral de un educador, secundado por su mujer o por una
colaboradora (es preciso no privar a los alumnos de un punto femenino
adulto).
 Coeducación de los sexos ha dado resultados morales e intelectuales
sorprendentes.
 Organiza trabajos manuales (la ebanistería; la jardinería y cría de
animales son actividades primitivas que todo niño debería tener ocasión de
ejercitar) cada día, y otros obligatorios con fines educativos.
 Tiempo de trabajos libres que despiertan su espíritu inventivo.
 La cultura física está asegurada (excursiones a pie o en bicicleta).

H) CUANTO A LA FORMACIÓN INTELECTUAL:

 Abre el espíritu mediante una cultura general de la capacidad de
juzgar, más que por una acumulación de conocimientos. Este espíritu nace
de la aplicación del método científico.
 Cultiva los gustos preponderantes en cada niño, que conseguirá
desarrollar los intereses de los adolescentes en un sentido profesional.
 La enseñanza se basa en los hechos y la experiencia, la teoría viene
siempre después de la práctica.
 El trabajo individual del alumno: investigación, clasificación en cuadros
lógicos, documentos, informes, etc.
 El trabajo colectivo: intercambio, ordenación y elaboración lógica de
los documentos individuales.
 La enseñanza se limita a la mañana, deja la tarde libre para iniciativas
individuales.
  Solo una o dos materias por día. Pocas materias por mes o trimestre.

I) EN CUANTO A LA FORMACIÓN MORAL:

 La educación moral debe efectuarse de adentro hacia afuera.
 Se aplica la república escolar, una asamblea general formada por
profesores, alumnos, el director y a veces, personal ajeno. El código de leyes
será organizado por ella.
 La mayor parte se han constituido en monarquías constitucionales, se
escogen jefes.
 Las recompensas o sanciones positivas desarrollan un espíritu de
iniciativa.
 Los castigos o sanciones negativas hacen que el niño alcance el fin
juzgado bueno.
 El orden y la higiene son las primeras condiciones.
 La música, canto oral u orquesta purifica los educandos.

J) EN CUANTO A LA ORGANIZACIÓN DE LOS ESTUDIOS:

La escuela nueva pública recurre al trabajo individual y también al colectivo; la
enseñanza es matutina y se estudian pocas materias por día; el curso se dividirá
en cursos trimestrales.

K) EN CUANTO A LA ORGANIZACIÓN SOCIAL:

Decimos que constituye una comunidad escolar en la que los estudiantes forman
parte de ella; hay una elección de tutores. En la escuela se desarrolla el sentido
de la solidaridad. Se intenta no emplear los refuerzos ni castigos.

L) EN CUANTO A LA EDUCACIÓN PARA LA PAZ:

En este tipo de escuela pública preparan a cada niño para que sea capaz de
cumplir sus deberes para con la patria y la humanidad. Se añadió luego: “La
Escuela Nueva debe preparar, en cada niño, el futuro ciudadano, capaz de
cumplir no sólo sus deberes para con la patria, sino también para con la
humanidad”, aunque no todas las escuelas obedecieron de modo integral.

32. ENSAYOS EDUCADORES PRECURSORES

San Juan Bosco: No dejó obra escrita, pero fundó una gran obra práctica. Muchas de
sus observaciones acerca de la inadaptación se vieron confirmadas por la psicología.
 León Tolstoi: Mantuvo una escuela de carácter experimental en Iasnaia−poliana,
escribió libros didácticos y publicó una revista.

Lunatcharsky: Autor de la reforma escolar que siguió a la revolución de 1917,

combina el realismo de Tolstoi y el espíritu pragmático de la educación
norteamericana. Francis Weyland Parker: Dirigió una escuela en Dayton, en 1883
pasó a dirigir una escuela normal en Chicago y luego clases experimentales en la
Universidad.

Rabindranath Tagore: Un poeta hindú. Estudió en Inglaterra, fundó la escuela de

Santiniketan o casa de la paz, la enseñanza se inspiraba en ideas similares a las que
predicó San Juan Bosco, con relación a los jóvenes desvalidos y próximos a las de
Tolstoi con la transformación social.
AUTORES
En el movimiento de la Escuela Nueva encontramos autores de tan reconocido
prestigio como Dewey, Montesorri, Kerschensteiner, Ferrière, Cousinet, Kilpatric,
Pankhurst, Washbure y Bakule. Todos ellos realizaron una concreción práctica de
esta, aplicando sus postulados en escuelas experimentales que estaban situadas en
los diversos países de procedencia y que mostraron al mundo el buen resultado de
sus técnicas didácticas influyendo en las demás escuelas durante décadas.

El Dr. Decroly, dentro de este movimiento, representó al psicopedagogo completo que

desarrolla una alternativa educativa integral que se aproxima a la realidad escolar con
un triple enfoque: formuló unos principios psicopedagógicos sobre el aprendizaje,
presentó unos procesos didácticos y, finalmente, propuso un programa alternativo de
contenidos educativos.

33. LOS MÉTODOS DIDÁCTICOS Y LA IMPORTANCIA DE SU ESTUDIO

El análisis de los sistemas didácticos concurre a una más perfecta comprensión de
las relaciones entre modelos ideales y modelos prácticos. Los modelos ideales no
representan esquemas abstractos que nada tengan que ver con la realidad de las
cosas, si queremos comportarnos inteligentemente, hemos de admitir relaciones
funcionales entre las situaciones existentes y las situaciones consecuentes, pues de
otro modo, nuestros actos no tendrán mayor sentido. Los modelos explicativos
dentro de la acción educativa, derivan de elementos diversos y también tienen una
composición diversa.
BASEDOW, PESTALOZZI Y FROEBEL
J. B. Basedow en su trabajo despertó un movimiento de mayor comprensión de la
utilidad de difundir la escuela popular, conocida en la historia como filantropismo.
Estaba influido por las ideas de Rousseau, Basedow creía en la pureza original de
los niños y en las deformaciones que les podían producir las circunstancias de la
vida social, Se manifestó contrario a la enseñanza mediante memorización, por lo
que era contrario a la disposición de ideas hechas. No obstante recomendaba
prácticas de maduración del carácter de los niños mediante ejercicios corporales
muy severos.

Salzmann, fue su principal discípulo, perfeccionó las ideas de Basedow. Para él el

lema de la escuela era llevar a los discípulos a actuar, pensar y practicar el esfuerzo,
basándose, entero, en ejercicios que les sean atrayentes.
Esta idea fue desarrollada a su vez por Pestalozzi, que creó varias instituciones que
luego pasaron a ser reconocidas como de un gran valor experimental, aceptaba que
la educación se hiciese por desarrollo natural, según los conocimientos de la
psicología.

En el sistema didáctico de Pestalozzi se hace resaltar el fervor con que predicaba la

enseñanza objetiva. Contribuyó a la profundización y vulgarización de la expresión
enseñanza intuitiva, la cual no se refería a las impresiones recibidas por el niño del
mundo de las cosas o del ambiente físico, sino también a las que recibía de la vida
social y moral.

Froebel, con el se encuentran muchas de las ideas de Pestalozzi aplicadas al

desarrollo de los niños antes de la edad escolar. Froebel unió la comprensión del
papel educativo del entretenimiento. Ninguno de los dos encara la educación como
una tarea que se pueda realizar de afuera hacia adentro. En vez de considerar al
educando como un ser moldeable por medio de impresiones externas, ambos
pasaban a verlo como un ser activo, sujeto a un continuo proceso de desarrollo.

Además sus ideas contribuyeron a despertar nuevos y serios problemas en el campo

de la educación.

DOS MÉTODOS DE GRAN DIFUSIÓN

Durante la expansión de las ideas renovadoras hubieron dos métodos didácticos de
gran difusión: Montessori y Decroly.
Ambos tuvieron el mismo origen. Nacieron de la observación de niños anormales y
fueron elaborados por médicos especializados en el estudio de la educación.

María Montessori: El método de la pedagogía científica

Su método es empírico y experimental, basado en la realidad. El objeto principal de
este método es desarrollar las posibilidades de los niños en un ambiente
estructurado agradable y motivador.

El método de la pedagogía científica consiste en hacer un experimento pedagógico

basado en:
 Preparar al niño para la vida.
 No inferir en los esfuerzos.
 Ambiente agradable.
 Proporcionar materiales sensoriales.

Algunos de los aspectos principales son:

 Observación de la naturaleza.
 Castigos y recompensas.
 Trato individual.
 Respeto por la personalidad del niño.
 Respeto por el ritmo interno del niño.
 Ofrecer infinitos oportunidades.
 Aplicación universal.
 El maestro ayuda indirectamente.
 Necesidad imperiosa de aprender.
 Espontaneidad.
 Trato individual.
 El niño parte de su libre elección y desarrolla su personalidad.

Después de todo su método no evolucionó y fue desnaturalizado. No llegó a las

escuelas elementales por su alto coste y su desviación religiosa.

Decroly: Pedagogía de los centros de interés y de los métodos globales

Características de los métodos globales de enseñanza:

 Programa escolar elaborado con núcleos temáticos significativos para el alumno

 de su entorno real.
 Las unidades temáticas se estudian parceladas en materias.
 Cada método adopta un procedimiento de trabajo que se usa para el estudio de
cualquier tema y se reitera en cada ocasión.

Aspectos del método Decroly:

 Se basa en la observación del niño y la experimentación.
 Su trabajo con los niños es para verificar sus teorías en la práctica.
 Sienta las bases de un sistema coherente y organizado que respeta los
intereses personales y sociales del alumnado, programa una enseñanza y
abarca desde el parvulario hasta el bachillerato.

El centro de interés es un tema de enseñanza por la curiosidad del alumno. Los

aspectos que se mantienen en la actualidad: la motivación, interés y observación, los
cuales están todos interrelacionados.

CRÍTICAS:
Uzcategui: A pesar del tiempo transcurrido, en la actualidad continúan dándose
argumentos y justificaciones similares por quienes no quieren aceptar las necesarias
reformas educativas. Son las siguientes:

 La educación progresiva es una improvisación no planeada. La mayoría de las

escuelas nuevas elaboran su plan con la debida participación. Hay incluso
algunos métodos, como los centros de interés, que requieren mucha
preparación y en ellos no se puede en modo alguno improvisar.
 Se proporcionan escasos conocimientos. Todo educador sabe que el estudio de
las materias no tienen un fin en sí mismo, sino que lo esencial es aprender las
enseñanzas útiles de cada materia y con los conocimientos se busca la
formación de la persona, vivir en armonía, personalidad equilibrada y
integración social.
 Sólo con maestros muy preparados e imbuidos de un espíritu de misión puede
funcionar bien la llamada enseñanza progresiva. Quienes se dedican a la
enseñanza deben saber no sólo enseñar, sino también hacerlo con economía
de tiempo y esfuerzo e incluso de dinero.
 Antiintelectualismo. No se atenta contra la inteligencia y se atiende a la
formación intelectual. No se practica de modo excluyente, se consideran
 también los aspectos físicos y emocionales de la educación.
 Hay un escaso porcentaje de alumnos que eligen cursos básicos difíciles. La
cuestión se refiere a las matemáticas, la física, las lenguas extranjeras y a los
métodos aplicados en Estados Unidos.

La organización norteamericana: es el propio alumno quién elige lo que va a

estudiar. Los alumnos que no avanzan con un sistema se les ayudan con nuevos
cursos, materias y oportunidades.

En los países europeos el alumno no elige, tiene que hacer lo que le indica la
autoridad de la escuela. En realidad es la propia escuela quien dificulta y no colabora
para que el sujeto que no aprende avance en otras materias.

 La llamada pedagogía progresiva desprecia el conocimiento en favor de la

actividad. No desprecia el conocimiento, sino que considera que el aprendizaje
de los conocimientos no es un fin en sí mismo, sino lograr una personalidad
equilibrada, e intenta que se aprendan de manera activa. A través de la
instrucción conseguir una verdadera educación.
 Falta de disciplina. Se defiende la disciplina que proviene de la espontaneidad,
basada en actividad constante sin aburrimiento. Hay un orden consciente y
voluntario, en vez de uno impuesto y sumiso.

34. LA PROBLEMÁTICA DE LA EDUCACIÓN EN LA ESCUELA NUEVA

La educación de la época vino a ser examinada por la acción internacional, de forma
que ésta fuera una gran problemática. La Escuela Nueva se basó en la educación de
valores como libertad, actividad como trabajo, aprendizaje de la vida social etc. La
filosofía, la política y la observación de la sociedad eran necesarias para llevar los
valores propuestos:

 En la reflexión filosófica se analizan los valores de la escuela tradicional para

modificarlos y lograr una mejor educación. Junto con la colaboración de la
Pedagogía, se reformaron muchos conceptos referentes al individuo, a la vida
social, al pensamiento y a la acción, a la autoridad y a la libertad.
 Una vez los valores adecuados estés vigentes, es necesario una acción política.
En la acción política convergen los problemas de organización y administración
cultural y, en consecuencia, los de la acción internacional de educar. Esto
condujo a la creación de instituciones escolares que se organizaron como
 servicios públicos.
 Por último, vemos la transformación social, la cual contribuye a que se cree, por
medios educativos, un nuevo espíritu de integración que ponga de manifiesto los
valores que se quieren inculcar.

35. DECROLY INTRODUCCIÓN

Vide Decroly dedicó toda su vida a observar y a experimentar sobre el aprendizaje
natural en los niños.

Los principios y la base metodología que él propuso al mundo, se hallaban en el

movimiento educativo denominado École Nouvelle que tuvo en los años veinte un
momento importante en Europa.

A partir de 1901 desde el Instituto Decroly, y a partir de 1907 desde l’ Ecole de l’

Ermitage se fue extendiendo por todo el mundo el conocimiento de la obra
Decroliana, de su realidad escolar y de los numerosas escritos que, con sus
colaboradores, este autor iba dejando como legado a la humanidad.

CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PROPUESTA PEDAGÓGICA DECROLIANA

La sociedad europea, sufrió convulsiones tales como el creciente auge de la
burguesía a causa de la industrialización o la confrontación bélica de la Primera
Guerra Mundial. Ante esta las ciencias hicieron grandes progresos.

Los países desarrollados se vieron obligados a mejorar y ampliar la enseñanza para

las clases populares, debido a la necesidad de la industria en expansión, de disponer
de trabajadores más cualificados. De ahí la aparición de métodos activos de
enseñanza.

En esta época en que se planteo la preocupación por el carácter científico de la

pedagogía que duró hasta bien entrados los años 50, cabe situar la actividad
profesional Dr. Decroly, cuya dedicación profesional e interese fueron: la vida, en el
sentido biológico y humano; la humanidad, entendida como el conjunto de hombres
en sociedad; y el niño, a quien dedicó todo su esfuerzo.

ANTECEDENTES
Fueron Rousseau, Herbert, Froebel y Pestalozzi y sobre todo, autores
contemporáneos con los que intercambia opiniones e hipótesis mediante la tarea de
publicar los estudios realizados o bien de exponerlos en los foros profesionales.

De Rousseau acoge la idea teórica de sobrevalorar el entorno y la naturaleza, el

rechazo a la ciudad y la formulación de pedagogía negativa, a la que se debería
hallar remedio en la nueva época, etc.

El autor que le aproximó más al niño real fue Pestalozzi, el cual proponía una
enseñanza basada en el amor y en unos saberes que se traducen en gran parte en
realizaciones manuales. Mayor influencia ejerció sobre él Froebel el cual aplico un
método educativo basado en el juego.

Los pasos formales de Herbert, padre de la pedagogía moderna, también afectaron a

Decroly.
En el campo de la psicología Decroly conoció la obra de psicólogos experimentales,
tales como la Claparède, quien describe los fenómenos de percepción sincrética en
los niños pequeños o bien Jonckheere, Revault d’ Allonnes o H. Wallon, los cuales
aportan elementos para poder elaborar la teoría de la globalización que formuló
Decroly, y que es la base de su metodología. En el ámbito de la psicología
conductista, los estudios de Alfred Binet, de Lewis M.Terman, de Torndike fueron
seguidos de cerca por él.

UNA VIDA Y OBRA AL SERVICIO DE LA EDUCACIÓN Y DE LOS NIÑOS

BREVE BIOGRAFÍA
Nació el 23 de julio de 1871, en el seno de una familia burguesa y culta, en un pueblo
del Flandés Oriental. Su padre era de nacionalidad francesa, se ocupaba de su
educación. El trabajo manual y su formación musical lo convirtieron en un hombre
culto, inquieto e interesado en la búsqueda de lo desconocido.

Estudió en la Universidad de Gante, se especializó en psiquiatría. Doctorado en la

Universidad de Bruselas. Sus profesores universitarios le influyeron en la publicación
de sus primeros trabajos sobre medicina. Estudió en la Universidad de Berlín gracias
a una beca, y en la Universidad París. Esta época le llevó a estudiar las
enfermedades nerviosas.

Creó una institución para el cuidado de deficientes mentales: Instituto Decroly (1901).
Su esposa Jadot−Decroly fue la primera colaboradora.
En 1907 fundó la École de L'Ermitage en Bruselas, donde se iba a experimentar con
alumnos normales una metodología basada en los principios pedagógicos que se
extrajeron de la experiencia del instituto. Fue centro de interés de maestros,
profesores y pedagogos que iban a visitarlo, siendo el principal foco de difusión de las
ideas y de la práctica educativa decroliana.

Desempeñó cargos públicos como profesor en la U. de Bruselas, en la Escuela

Normal, jefe de servicio de la Policlínica, director del servicio de Orientación
Profesional, presidente del Hogar de huérfanos y de la sección belga de la Liga
Internacional de la Escuela Nueva. Además lo compaginaba con congresos
internacionales que contribuyeron en gran medida a difundir su teoría y práctica
educativa.

El 12 de septiembre de 1932, a los 61 años, murió, después de una enfermedad. La

muerte le sobrevino mientras escribía la frase: “Es una gran alegría, para quien siente
que la hora del reposo eterno se acerca, saber que otros continuarán a...”

FUNDAMENTOS Y PRINCIPIOS PEDAGÓGICOS

Su concepción de la educación es muy relativista y condiciona que su metodología se
construya por una dialéctica entre los elementos que no desea definir excesivamente.

La flexibilidad, el evolucionismo y este relativismo son la aportación más original de

su sistema. El resto de principios surgen de la crítica a la escuela contemporánea y
sus prácticas. A partir del estudio de los resultados escolares que mostraba el que la
escuela no solo no resolvía, sino que agravaba los problemas de muchos niños.
Decroly plantea la experimentación como la alternativa para el profesor y el alumno.

Extrae un conocimiento sobre los procedimientos espontáneos del aprendizaje en los

niños. Traducido a un rechazo de los programas escolares tradicionales, divididos en
materias, y centrados en el docente. Quiere valorar y explotar el interés como único
motor de cualquier aprendizaje. Interesa del niño la realidad inmediata, la vida que
hay a su alrededor.

La vida natural y social es para él la educadora por excelencia. Considera necesario

que en la escuela la vida se haga presente, el educador no debe violentar la forma y
ritmo individual del aprender de cada niño.
 L’Ecole de l’ermitage la definió como una escuela por la vida y para la vida resumía
su concepción del niño, sociedad y la educación.

El interés del niño es el motor de todo aprendizaje. Estos intereses se fundamentan

en las necesidades básicas del hombre. Este interés varía con la edad por eso el
papel de la enseñanza también variará.

Su método se fundamenta en el principio de individualización, con el trabajo conjunto

del grupo siempre se respeta a cada alumno su propio proceso, proporcionando un
procedimiento didáctico que conduce al alumno, de forma muy parecida al proceso
espontáneo, a la adquisición de los conceptos de los procedimientos que se
desprenden de la realidad.

Esta consideración de los aspectos sociales con la voluntad de hacer de la vida

escolar una prolongación de la vida social. Justificación: la libertad, el orden, la
responsabilidad, son conceptos que sólo tienen sentido en el grupo humano donde
niños y niñas han de aprender a convivir y a colaborar con otros, tal como en la
sociedad real.

36. LOS MÉTODOS GLOBALES DE ENSEÑANZA

La aportación decroliana se relaciona con las denominadas globalizadas.
Metodología con las siguientes características:

 Un programa escolar con núcleos temáticos significativos para el alumnado

porque se extraen de su entorno real.
 Las unidades temáticas no se estudian parceladas en asignaturas.
 Cada método adopta un procedimiento de trabajo propio que se usa para el
estudio de cualquier tema.

Las aplicaciones de los métodos globales son el Morrison Plan, método de proyectos
(Dewey) Plan Dalton, método de complejos (escuela soviética).

La mayor influencia fue la del método Decroly y el método de proyectos.

Singularidades:

 La base de su obra en la observación del niño real.

 El fundamento de su didáctica y su pedagogía es científico, se basa en las
 conclusiones a las que llega a través de la experimentación.
 Su trabajo en contacto con los niños tiene por finalidad verificar, en la práctica,
sus teorías.
 Programa una enseñanza que abarca desde el parvulario hasta el bachillerato.

Adjetivos que distinguen la obra pedagógica del Dr. Decroly, nos define esta obra
como “positivista”:
 Biologista y pragmática: El fin de la educación es el mantenimiento y la
conservación de la vida.
 Diferenciadora: Prioriza la necesaria adaptación de la enseñanza a cada niño y a
su ritmo de aprendizaje.
 Activa: La actividad es la fuente de todo conocimiento.
 Globalizadora: Sitúa al alumno en la realidad con toda su complejidad.
37. LA FUNCIÓN DE GLOBALIZACIÓN
La experimentación realizada en l’Ecole de l’ermitage, permitió cuestionar las teorías
sobre la formación de las ideas en los niños.

La psicología experimental constata que en la percepción se da el fenómeno del

sincretismo. Claparède observó a su hijo de 4 años, constató que podía reconocer
una canción y asociarla al texto musical, sin saber leer o las notas musicales.
Percepción sincrética: esquematismo, sincretismo, globalismo en fenómenos
relacionados con la percepción, por los cuales la primera imagen que guardamos es
global, y se produce previamente a hacer el análisis de sus elementos. La función de
globalización en el niño se encuentra en los diversos dominios de la actividad mental
y que está dominada por las tendencias, la afectividad y el interés.

Toda la actividad mental en el niño se produce por un primer conocimiento global de

los objetos y los conceptos. La posibilidad que en la actividad mental se produzca el
análisis (inconsciente posteriormente) depende del interés del sujeto.

El clisé global de lo que conoce va por sucesivos encajes, acercándose a un

esquema, síntesis, fruto de un análisis de diferentes tiempos. Inicialmente global y
poco preciso, llega por el análisis consciente a convertirse en un esquema elaborado
y preciso.

La función de globalización: considera absurdo la aplicación de métodos que

suponen que es más fácil para el niño el aprendizaje de elementos que se van
 complicando hasta llegar al aprendizaje del todo. El niño puede ponerse delante de
la vida tal como es, con su complejidad, porque la percibirá y se aproximará a ella
globalmente, y la escuela y el profesor son quienes deberán conducirle por el camino
del análisis, teniendo en cuenta sus intereses.

La alternativa a los programas escolares, secuenciados en asignaturas que

responden a la división de las ciencias, y aplica un nuevo concepto de interrelación
de las disciplinas escolares que se estructuran en un programa de ideas asociadas o
de centros de interés.

Después de esta formulación, se irá construyendo, paso a paso una gran coherencia
interna, toda la metodología decroliana.

38. EL MÉTODO GLOBAL DE LECTURA

Para la escuela de su tiempo, el aprendizaje de la lectura y de la escritura era el
centro de la actividad escolar. Para Decroly, este papel central no tiene sentido,
puesto que el niño tiene otros muchos aprendizajes que hacer. Además, el método
global de enseñanza de la lectura no sitúa al niño ante las letras y sus sonidos, sino
que lo sitúa delante de la fase escrita con toda su complejidad, pero también con
toda su carga de significación y sentido.

El método se debe tanto a Decroly como a los profesores en l’École de l’Ermitage

que experimentaron esta nueva forma de educar. La forma de aplicar la lectura
global puede variar según las circunstancias de cada escuela. El principio es siempre
el mismo, el interés de leer para saber que dice una frase que entre todos han
redactado, el deseo de decir de verdad ya leemos, la alegría de invitar por escrito a
los compañeros de otra clase a una actividad divertida, etc. Todo esto motiva para
que la lectura llegue a ser un descubrimiento personal y esté cargada de un vivo
interés.

Generalmente la forma en que se procede en la enseñanza de la lectura y la

escritura es la siguiente: la frase que surge de una vivencia colectiva es escrita por el
maestro en la pizarra y leída por todos poco a poco. Esta frase es reproducida en
grande y colocada en la pared y los niños la reproducen en su propio libro de lectura,
ilustrándola con un dibujo. Esta frase, servirá para hacer juegos que servirán en una
vez cortados, primeros por palabras, y mucho más adelante por sílabas y por letras,
o para hacer ejercicios de reconocimientos y de construcción de frases nuevas. Las
paredes de la clase se van convirtiendo en un libro de lectura gigante con las frases
aprendidas.

La técnica de la lectura global hace que más tarde los niños por si solos lleguen a
descubrir las sílabas con sus correspondientes combinaciones. Luego hay que
trabajar la lectura silenciosa, mediante juegos que permitan siempre situar al alumno
delante de la escritura y de su necesidad para comunicarse. Llegados al final del
proceso, se llega al estudio deductivo, y con esto termina el aprendizaje lector.

Para que un método de lectura y escritura global tenga éxito, es necesario que las
frases con que se inicia el proceso tengan la fuerza que le da el interés del niño, han
de ser frases surgidas de su vida y cargadas de afectividad.

Uno de los componentes del método es la propuesta de contenidos educativos que

ofrece, como alternativa a la tradicional división por materias.

Las actividades básicas de la escuela:

Decroly propone que las actividades básicas que han de vertebrar todo el
aprendizaje escolar sean: la observación, la asociación y la expresión.

 La observación es la primera actividad que debe proponerse la escuela ante

cualquier objeto de aprendizaje, pues desvela en el alumno el espíritu científico y
le crea hábito psicológico, voluntad...
 La asociación es la actividad básica que debe seguir a la observación por la cual
las ideas y nociones específicas inmediatas se relacionan con otras
frecuentemente alejadas por la experiencia, ya sea por el espacio o por el
tiempo.
 La expresión se produce después de observar y asociar, y mientras estas
actividades se realizan. Por ella tiene lugar la comunicación imprescindible en
cualquier actividad escolar.

El programa de los centros de interés

Otra de las respuestas más radicales de la obra que nos ocupa a la práctica escolar
tradicional es el programa escolar que se propone, y que rompe con la programación
por materias, perfectamente adaptadas a la secuenciación epistemológica de las
distintas ciencias, para substituirlo por núcleos temáticos que denomina centros de
interés.
El centro de interés es un tema de enseñanza por la curiosidad y expectación que
debe despertar en el alumno. En los primeros años, este centro es fortuito y la
escuela debe aprovecharlo y incluirlo en su programación. De esto se deduce que en
infantil el método es muy abierto y ha de estar sujeto en cada momento al interés de
los niños, favoreciendo el coleccionismo tan propio de la edad y la predisposición del
juego.

La globalización está íntimamente relacionada con el interés. Sin interés no se da el

aprendizaje, del mismo modo que no se produce ninguna actividad humana. Decroly
sostiene además que los intereses profundos de los niños nacen de sus necesidades
y son la manifestación directa de los instintos.

Considera que ha de dotarse a los individuos de dos tipos de conocimientos: el que

refiere al conocimiento de sí mismo y los del medio natural y social.

Decroly aplica en el conocimiento de sí mismo unas necesidades básicas del

hombre:

 El hombre para sobrevivir precisa de la alimentación. Ésta es una necesidad

universal y prioritaria.
 Otra cuestión básica para vivir es la protección de las intemperies. Por ello el
hombre construye su hábitat y desarrolla múltiples actividades.
 Defenderse de los peligros y de los enemigos es otra necesidad que debe
resolver el hombre si quiere conservar la vida en el medio natural.
 En el caso de tener satisfechas las tres necesidades anteriores, el hombre debe
actuar y trabajar para transformar el entorno.

Para el autor, estas necesidades son básicas y se ha de centrar el interés en sus

ideas asociadas.

Como complemento al programa de centros de interés, no podemos dejar de citar

ciertos aspectos que complementan el método y que ocupan un espacio importante
en el quehacer educativo: los juegos educativos, la ambientación de la clase y el
medio social

 Los juegos educativos Decroly, como se denominaron en la época, son una serie
 de concreciones que plasmaban en la práctica el valor educativo concedido por
nuestro autor al juego. Hasta tal punto que afirmaba que toda tarea escolar debe
presentarse como un juego estimulante.
 La ambientación de la clase: en un centro donde se aplica este método, lo
primero que sorprende es la cantidad de material que se guarda en el aula. La
premisa de educar por la vida implica la entrada en el centro escolar de los
materiales más diversos, que fruto del coleccionismo espontáneo del niño, van
llegando sin cesar y que se encuentran en el medio vital del alumno.
 El medio social: los alumnos desarrollan responsabilidades ante el grupo de
compañeros y existe una estructura de representación social que hace que la
escuela se parezca a una sociedad adulta. Cada individuo dispone de una cierta
libertad, y también de responsabilidades de las que habrá de dar cuenta.

39. INFLUENCIA DE LA OBRA DE OVIDE DECROLY EN LA EDUCACIÓN

Comienza a tener importancia en la segunda década del siglo. Tiene tres vías de
actuación:
 Publicación de sus postulados en libros y artículos. Participación en congresos
internacionales. Facilitan el conocimiento de otras opiniones y el contraste de sus
experiencias.
 La difusión desde Bruselas por parte de las dos instituciones que creó y que
fueron el verdadero laboratorio en que se fue generando el método.
 La dedicación a esta tarea de difusión formaba parte del convencimiento de que
era preciso que se renovaran la escuelas para servir más y mejor a los niños y a
la sociedad.

40. CONTINUADORES DE LA OBRA

La influencia que ejerció se produjo con diversa intensidad de implicación, desde la
adopción del método en su totalidad, hasta la incorporación de alguno de sus
postulados en los sistemas educativos de ciertos países de forma generalizada.

La aplicación que del método hizo l’Ecole de l’Ermitage, produjo la aparición de

discípulos que decidieron crear escuelas en sus países adaptándolas a sus
contextos sociales y geográficos. Este tipo fue minoritaria y han ido evolucionando
fórmulas más eclécticas.

En otro nivel que acogen alguno de los aspectos del método y lo desarrollan y
reelaboran incorporándolo a su propia obra. Viene condicionada a la presencia del
 Dr. Decroly en la mayoría de foros profesionales. La influencia queda relativamente
desdibujada, se hace una utilización parcial del método o de sus fundamentos. A
veces se hace difícil delimitar si ha existido influencias o coincidencia.

El libro Homenaje al Dr. Ovide Decroly, que se elaboró para festejar su sesenta
aniversario y que se publicó tras su muerte, nos ofrece una relación de autores que
le rinden homenaje y que se declaran conocedores, seguidores y atraídos por esta
obra. Encontramos entre ellos psicólogos experimentales, pedagogos del
movimiento Escuela Nueva y algunos de ellos pertenecientes al grupo de impulsores
de métodos globales. Célestine Freinet, el cual, sobre los principios decrolianos supo
elaborar una serie de técnicas didácticas.

La influencia que tuvo esta obra en la incorporación de alguno de sus postulados en

textos legislativos, en planes de estudio y orientaciones promulgadas en algunos
países por parte de las Administraciones educativas.

En España, en la Ley de Educación del año 1970 también se dieron ciertas

referencias a los centros de interés decrolianos.

La repercusión de la generalización a todo un país de la obra del Dr. Decroly fue en

muchos casos contraproducentes, estaba descontextualizado. No obstante, el mismo
hecho de ser adoptado por diversos países de forma oficial nos da la idea del gran
impacto que tuvo y de cómo en algunos sectores educativos la aplicación de algunos
postulados del método llegaron a ser una corriente de opinión muy extendida y
popular.

L’Ecole de l’Ermitage, aplicando con numerosas adaptaciones al mundo actual los

principios y la metodología Decroly, después de noventa y tres años de vida. Se ha
ido actualizando e innovando ciertas prácticas pero siguen fieles a los principios y
continúan abriendo cada año las puertas de la escuela para mostrar la riqueza de su
experimentación.

41. REPERCUSIONES EN NUESTRO ENTORNO MÁS INMEDIATO

Fue muy popular en los años treinta, en la República. Con la dictadura franquista
quedó proscrito y dejó de aplicarse. En Cataluña a partir del año 1907 ya se conocen
los primeros contactos personales entre el Dr. Decroly y el profesor Ferrer Guardia,
 impulsor de la escuela moderna.

En esta primera época fue minoritario. No obstante, el entusiasmo que despertó se

hizo notar enseguida y produjo la experimentación en diversas escuelas de la
aplicación del método de lectura global del programa de centros de interés.
En plena república, fue muy popular esta metodología entre los maestros catalanes.

En 1921, con ocasión de la celebración del Segundo Congreso de Psicotecnia, se

recibió en Barcelona al Dr. Decroly.

En España, la influencia de la obra que nos ocupa se difundió fundamentalmente por

una serie de publicaciones que traducían la obra de Decroly o de otros autores que
se referían a ella. Revista de Pedagogía.
A partir de los años sesenta y en el camino a la democracia fue redescubierto y dado
a conocer en la formación de maestros.

Después de una larga ausencia de referencias, se fundó en 1960 una escuela infantil
y primaria que aplicó de nuevo el método Decroly, con ciertas adaptaciones, guiadas
por profesores de l’Ecole de l’Ermitage. El fundador organizó también ciclos de
conferencias, en 1961, 1968 y en 1978 con la finalidad de divulgar de nuevo el
método. Algunos cursos en Escoles d’Estiu fueron impartidos, dando a conocer a los
jóvenes maestros éste y otros métodos de enseñanza activos.

42. SIGNIFICACIÓN Y VIGENCIA DE ALGUNAS APORTACIONES

Hoy se han generalizado conceptos y prácticas que fueron enunciadas y defendidas
por Decroly, el cual consideró siempre la educación como un reto, un compromiso
con el alumno y con la sociedad que debía romper con las rutinas escolares y
adaptarse a las características del joven de cada época.

Seguramente no puede atribuirse a un solo autor el mérito del cambio producido; es

a las diversas aportaciones y a diversos autores a que debe atribuirse la mejora de la
educación y el cambio que la ha conducido al estado actual. Cinco aspectos de la
aportación del Dr. Decroly que creo que tienen hoy vigencia en las actuales prácticas
escolares.

43. LA VIDA COMO OBJETO DE EDUCACIÓN

Decroly concibió la enseñanza como una serie de estrategias para estudiar al
 alumno ante la vida y aprender de él y con él, mediante una actitud de búsqueda
constante.

44. LA GLOBALIZACIÓN, BASE DEL APRENDIZAJE ESCOLAR

En los primeros cursos de escolaridad se plantean unos contenidos muy cercanos a
la realidad infantil y llenos de significación para el niño, sin relación con la división de
los aprendizajes por asignaturas o materias, basada en la estructura de las ciencias.

Muchas escuelas se plantean en preescolar un trabajo en torno a los centros de

interés.

45. INCORPORACIÓN DE LA OBSERVACIÓN Y LA EXPERIMENTACIÓN EN LA

ESCUELA
La adopción del método científico como metodología escolar que propugna el Dr.
Decroly sitúa la observación directa y la experiencia del alumno en el centro de la
actividad escolar. Esta práctica educativa es hoy normal en muchas escuelas.

En la actualidad, es normal poner a los alumnos ante la realidad, y su experiencia es

valorada por los profesores, por los padres y por la sociedad.

La idea de facilitar al alumnado un procedimiento que, de forma muy natural y muy

parecida a la forma espontánea, le permita adquirir nuevos conocimientos a partir de
nuevas situaciones es una concepción muy actual que encontramos en los primeros
enunciados del método de las ideas asociadas.

46. DISTINTA CONSIDERACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA Y LA

ESCRITURA
Las metodologías de enseñanza del aprendizaje y de la escritura, han evolucionado
mucho en los últimos años, aunque hay dos aspectos que si siguen teniendo
absoluta vigencia en la práctica educativa de hoy, sea cual sea el método usado. En
primer lugar, nos referimos al espacio que se concede en las escuelas de hoy a este
aprendizaje.

En segundo lugar, aunque el método global de lectura no es el único usado en

nuestros días y que ha coexistido con métodos analíticos, si que podemos afirmar
 que después de la aportación de Decroly, todas las metodologías han sido influidas
por alguna de sus aportaciones.

XIII. CONCLUSIÓN
El movimiento de la Escuela Nueva es un sistema educativo completo con bases
biológicas, psicológicas y sociológicas, que afecta íntegramente a la organización,
dirección, planes de estudio, programas, métodos y procedimientos del proceso
educativo, y que incluye muchos matices. Tiene también un planteamiento de
características filosóficas, a lo que las anteriores descripciones no se concentran en
ninguna escuela, por lo que para comprenderlas, hay que analizarlas como un
movimiento pluralista y abierto.

Observando los programas oficiales de diversos países y las aportaciones teóricas sobre
esta cuestión, observamos dos tendencias. En primer lugar, en los programas escolares
para niños pequeños vemos la enumeración de unidades o temas significativos como
contenidos educativos adecuados a estas primeras edades. En este caso, el parecido al
programa de centros de interés es muy notorio.

En segundo lugar, y en los niveles de escolaridad más altos, lo que continúa siendo
vigente del pensamiento de Decroly es la dificultad de programar la enseñanza de forma
que resulte, a la vez, interesante y útil para el alumno.

La obra de Decroly, se halla entre las más relevantes de nuestro siglo y continua vigente
en la medida en que las aportaciones posteriores no la han desmentido sino que la han
completado y enriquecido.
XIV. BIBLIOGRAFÍA
16. CASTRO, M, de Estudio crítico de las ideas pedagógicas de Jhon Dewey, Imp. Ninon
La habana, 1939.
17. COUSINET, R: Un nuevo método de trabajo libre por grupo, Losada, Buenos Aires,
1959.
18. La Escuela Nueva, Luis Mirace, Barcelona 1972.
19. DECROLY, O: “La función de globalización y la enseñanza”, Pub. de la revista de
Pedagogía, Madrid, 1927.
20. DEWEY, J. Los fines, las materias y los métodos de educación, ediciones de la
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30. Xavier Felipe. Estudiante de la Universidad Católica de Valencia – España. Teorías e
instituciones contemporáneas de la educación – Magisterio.