UN IVERSIDADE PRESBITERIAN A MACKEN ZIE

MARGARETH N. MONTENEGRO

AVALIAÇÃO E ESTUDO DOS COMPORTAMEN TOS DE

ORIEN TAÇÃO SOCIAL E ATEN ÇÃO COMPARTILH ADA
NOS TRANSTORNOS INVASIVOS DO DESENVOLVIMENTO

São Paulo
2006
 MARGARETH N. MONTENEGRO

AVALIAÇÃO E ESTUDO DOS COMPORTAMEN TOS DE

ORIEN TAÇÃO SOCIAL E ATEN ÇÃO COMPARTILH ADA
NOS TRANSTORNOS INVASIVOS DO DESENVOLVIMENTO

Dissertação apresentad a à Universid ad e

Presbiteriana Mackenzie, com o requisito
parcial para a obtenção do título de Mestre em
Distúrbios do Desenvolvimento.

ORIENTADOR: MARCOS TOMANIK MERCADANTE

São Paulo
2006
M776a Montenegro, Margareth Neves
Avaliação e estudo dos comportamentos de orientação
social e atenção compartilhada nos transtornos invasivos
do desenvolvimento. / Margareth Neves Montenegro. --
São Paulo, 2007.
171 p.; 30 cm
Dissertação (Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento)
Universidade Presbiteriana Mackenzie, 2007.
Orientação : Prof.º Dr. Marcos Tomanic Mercadante.
Bibliografia: p. 128 - 133
1. Orientação social. 2. Atenção compartilhada.
3. Transtorno invasivo do desenvolvimento. I.Título.

CDD: 618.928982
 MARGARETH N. MONTENEGRO

AVALIAÇÃO E ESTUDO DOS COMPORTAMENTOS DE

ORIENTAÇÃO SOCIAL E ATENÇÃO COMPARTILHADA
NOS TRANSTORNOS INVASIVOS DO DESENVOLVIMENTO

Dissertação apresentad a à Universid ad e

Presbiteriana Mackenzie, com o requisito
parcial para a obtenção do título de Mestre em
Distúrbios do Desenvolvimento.

Aprovada em 6 de setembro de 2007

BANCA EXAMINADORA

Prof. Dr. Marcos Tomanik Mercadante – Orientador

Universidade Presbiteriana Mackenzie

Profª. Drª. Ceres Alves de Araújo

Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

Profª. Drª. Cristiane Silvestre de Paula

Universidade Presbiteriana Mackenzie
Ao meu pequeno Rei Arthur
e a todas as pequenas majestades.
 AGRADECIMENTOS

Sou esp ecialm ente grata ao m eu orientad or Prof. Dr. Marcos Tom anick

Mercad ante p elo ap oio, interesse e entu siasm o qu e m e acom p anhou em cad a

m om ento d a p esqu isa. Pelo seu reconhecim ento qu e m e m otivou a p rossegu ir p or

caminhos tão novos.

Aos p ais e às crianças qu e particip aram d esta pesqu isa p ela d ed icação e

contribuição essenciais para a realização de todo o processo.

Sou m u ito grata a m estre Priscila Covre p or su a eficiência, interesse e carinho

durante toda sua orientação e finalização dos aspectos metodológicos da pesquisa.

Às p rofessoras d a Banca Profª. Dra. Ceres d e Araú jo p elos relevantes

contribu ições e p or seu conhecim ento com p artilhad o no m étod o d e avaliação

cognitiva e Profª. Dra Cristiane Silvetre d e Pau la p elas relevantes contribu ições

quanto ao método da pesquisa.

Ao Prof. Dr. José Salomão Schwartzman pela enorme colaboração técnica para

a realização das imagens da pesquisa.

Á Profª. Dra. Cleonice Bosa p ela d isp onibilid ad e em m e receber com

dedicação e pelas relevantes contribuições e material bibliográfico.

A tod a equ ip e d o am bu latório d e cognição social d a UN IFESP- Escola Pau lista

d e Med icina, neu rop sicólogos e p siqu iatras, p ela colaboração e d ed icação p ara a

realização e recrutamento dos sujeitos da pesquisa.

A tod a a equ ip e d a AMA (Associação d e Am igos d o Au tista) p ela colaboração

no recrutamento dos sujeitos e no desenvolvimento da pesquisa.

 A Maria Cristina Jorge, d iretora d a Escola Recanto Infantil qu e p ossibilitou o

recru tam ento e a realização d a p esqu isa em su as d ep end ências e a tod a a su a equ ip e

que me auxiliou prontamente.

A tod os os p rofissionais d a Grad u al p ela colaboração no recru tam ento d os

sujeitos e pela realização da pesquisa em suas dependências.

A tod os os p rofessores d o p rogram a d e Pós-Grad u ação em Distú rbios d o

Desenvolvimento, à coordenação e à assistente Carla Pegorelli que contribuíram para

a realização desta pesquisa.

Aos alu nos d o Program a d e Iniciação à Pesqu isa d a Facu ld ad e d e Psicologia

d a Universid ad e Presbiteriana Mackenzie qu e contribu íram p ara os aju stes técnicos

do método de avaliação da pesquisa.

Ao Mackpesquisa pelo incentivo financeiro e sempre pronto atendimento.

Aos fu ncionários d esta institu ição em esp ecial d a biblioteca central d a

Universidade Presbiteriana Mackenzie pela elaboração do verso da folha de rosto.

Finalm ente, sou eternam ente grata ao m eu m arid o Asd rú bal Montenegro

N eto, p or seu encorajam ento e com p anheirism o ao longo d e tod os esses anos e ao

meu filho Arthur, que gentilmente compreendeu minha dedicação por este trabalho e

p or tod as as horas em qu e não estive p resente. Sem a colaboração d eles a realização

deste estudo não seria possível.

“Quem não compreende um olhar
tampouco compreenderá
uma longa explicação.”

Mário Quintana
 RESUMO

Com u nicação Social Inicial com p reend e habilid ad es qu e su rgem ced o no

p rim eiro ano d e vid a. Entre essas habilid ad es, Orientação Social (OS) e
Atenção Com p artilhad a (AC) têm se m ostrad o bons p red itores d o
d esenvolvim ento d a sociabilid ad e. Preju ízos nessas fu nções têm sid o
fortem ente associad os com o d iagnóstico d e Transtorno Invasivo d o
Desenvolvim ento (TID). O p resente estu d o avaliou as habilid ad es d a
com u nicação social inicial (OS e AC) em crianças com d esenvolvim ento
típ ico d e 2 a 4 anos (n=19) e em crianças com TID d e 3 a 7 anos (n=17)
p aread as p ela id ad e m ental. Para a avaliação o estu d o d esenvolveu o
Protocolo d e Avaliação d a Com u nicação Social Inicial – PACSI. Os
resu ltad os obtid os nas p rovas d o p rotocolo d em onstraram qu e as crianças
com TID ap resentaram p erform ance significativam ente p ior nos
com p ortam entos d e OS e AC, com p arad as às crianças com
d esenvolvim ento típ ico. Entre os com p ortam entos o qu e m elhor
discriminou crianças com TID das crianças com desenvolvimento típico foi
o d e Iniciação d e Atenção Com p artilhad a. O p rotocolo PACSI p erm ite
d etectar alterações no d esenvolvim ento d a com u nicação social no
p rim eiro ano d e vid a, send o u m instru m ento p ara o d iagnóstico p recoce e
estabelecim ento d e p rogram as d e intervenção nos casos d e Transtornos
Invasivos do Desenvolvimento.

Palavras Chave: Orientação Social, Atenção Com p artilhad a, Transtorno

Invasivo do Desenvolvimento.
 ABSTRACT

Initial Social Com m u nication com p rehend s skills that ap p ear in early
infancy. Am ong w hich, Social Orienting (SO) and Joint Attention (JA)
have p roven to be good p red ictors of the d evelop m ent of sociability. The
im p airm ent of su ch fu nctions has been strongly associated w ith the
diagnosis of Pervasive Developmental Disorders (PDD). The present study
has assessed the initial social com m u nication skills (Social Orienting and
Joint Attention) in child ren from 2 to 4 years old w ith typ ical
d evelop m ent (n=19) and in child ren from 3 to 7 years old w ith Pervasive
Develop m ental Disord er (n=17) p aired by m ental age. For the assessm ent
the stu d y has d evelop ed the PAISC - (Protocol of Assessm ent of Initial
Social Com m u nication). The resu lts from the trials of the p rotocol have
d em onstrated that child ren w ith Pervasive Develop m ental Disord er have
show n significantly w orst p erform ance in the Social Orienting and Joint
Attention behaviors if compared to the children with typical development.
Am ong the behaviors, the one that better d istingu ished child ren w ith
Pervasive Develop m ental Disord er from the child ren w ith typ ical
d evelop m ent w as the Initial Joint Attention. The PAISC p rotocol allow s
d etecting changes in the d evelop m ent of social com m u nication in the first
year of life, being an instru m ent for the early d iagnosis and em p loym ent
of intervention p rogram s in the cases of Pervasive Develop m ental
Disorders.

Key w ord s: Social Orienting, Joint Attention, Pervasive Developmental

Disorder.
 LISTA DE ILUSTRAÇÕES

Figura 1 - OS Resposta ao nome e ao bater palmas.................................. 50

Figura 2 - RAC Seguir o apontar.................................................................. 54

Figura 3 - IAC Alternância de olhar............................................................. 55

Figura 4 - IAC Apontar................................................................................... 55

Figura 5 - ICA Solicitação.............................................................................. 58

Figura 6 - Processo evolutivo das etapas do desenvolvimento............... 62

Figura 7 – Probabilidades Regressão Logística..........................................109

 LISTA DE TABELAS

Tabela 1 - Características dos sujeitos da amostra.................................. 100

Tabela 2 - Resultados dos codificadores nos grupos controle (1)

e casos (2).......................................................................................101

Tabela 3 - Descritiva com as médias entre os grupos, Teste t e

Mann - Whitney U...................................................................... 102

Tabela 4 - Correlação r de Pearson entre as variáveis do grupo

controle..........................................................................................103

Tabela 5 - Correlação r de Pearson entre as variáveis do grupo

casos...............................................................................................103

Tabela 6 - Modelos de Regressão Logística................................................108

Tabela 7 - Dem onstração d os d iagnósticos d etectad os p elo m od elo nos

grupos caso e controle...............................................................109
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AC Atenção Compartilhada(AC)
ASQ Questionário de Avaliação de Autismo
DSM Manual diagnóstico e estatístico dos transtornos mentais
ESCS Early Social Communication Scale
IAC Iniciação de Atenção Compartilhada
ICA Iniciação de Comportamento de Ajuda
OS Orientação Social
OpO Orientação para Objetos
OpP Orientação para Pessoas
PACSI Protocolo de avaliação da comunicação social inicial
RAC Resposta de Atenção Compartilhada
TID Transtorno Invasivo do Desenvolvimento
 SUMÁRIO

Lista de ilustrações .....................................................................................................................................11

Lista de tabelas .............................................................................................................................................12

Lista de abreviaturas e siglas ................................................................................................................13

Introdução .......................................................................................................................................................18

Capítulo 1 O prejuízo Social ...............................................................................................................23

1.1 Transtornos Invasivos do Desenvolvimento ...........................................................24

1.2 Autismo .....................................................................................................................................25
1.3 Interação Social e sua dimensão nos TIDS ................................................................27

Capítulo 2 Comunicação Social .........................................................................................................31

2.1 Comunicação Intencional e Espontânea .....................................................................32

2.2 Interação Diádica Face-a-Face .........................................................................................37
2.3 Apego e Intersubjetividade ..............................................................................................40
2.4 Interação Triádica .................................................................................................................41
2.5 Intersubjetividade Primária e Secundária ..................................................................44

Capítulo 3 Comunicação Social Inicial ..........................................................................................48

3.1 Orientação Social ...................................................................................................................49

3.2 Atenção Compartilhada .....................................................................................................53

Capítulo 4 Avaliação da Comunicação Social Inicial .............................................................63

4.1 Orientação Diádica e Atenção Compartilhada .......................................................64

4.2 Principais instrumentos de avaliação ...........................................................................66
4.2.1 Instrumentos de avaliação de Orientação Social ..................................66
4.2.2 Instrumentos de avaliação de Atenção Compartilhada ....................68
Capítulo 5 Hipóteses e Objettivos ..........................................................................................................76

5.1 Hipóteses ....................................................................................................................................77

5.2 Objetivos .....................................................................................................................................77

Capítulo 6 Método .....................................................................................................................................79

6.1 Desenho do estudo ...............................................................................................................80

6.2 Sujeitos .........................................................................................................................................80
6.3 Instrumentos ............................................................................................................................82
6.3.1 Protocolo de Avaliação da Comunicação Social Inicial PACSI.........82
6.3.1.1 Material..............................................................................................................86
6.3.1.2 Provas do Instrumento...............................................................................87
6.3.1.3 Administração Geral....................................................................................88
6.3.1.4 Definição dos Comportamentos............................................................89
6.3.1.5 Codificação das tarefas de OS e AC....................................................91
6.3.2 Leiter International Performance Scale Revised......................................92
6.3.3 Autism Screening Questionnaire – ASQ.....................................................92
6.3.4 Pictorial Infant Communication Scale –PICS...........................................93
6.4 Recrutamento dos Sujeitos..................................................................................................94
6.5 Procedimento.............................................................................................................................95
6.6 Análise Estatística...................................................................................................................97

Capítulo 7 Resultados e Discussão .................................................................................................99

7.1 Descrição dos Resultados ................................................................................................100

7.2 Discussão...................................................................................................................................110
7.2.1 Orientação Social...................................................................................................110
7.2.2 Atenção Compartilhada.....................................................................................116
7.2.3 Instrumentos PICS, ASQ e Leiter..................................................................120
7.2.4 Limitações e Implicações do estudo.............................................................122

Capítulo 8 Conclusão...............................................................................................................................124

Referências ...................................................................................................................................................127

Apêndices .....................................................................................................................................................134

Apêndice A: Carta à diretoria do Clube Athletico Paulistano .............................135

Apêndice B : Carta de informação à Instituição ..........................................................136
Apêndice C: Carta convite aos pais e anexo ................................................................137
Apêndice D : Carta Convite pais AMA e anexo..............................................................139
 Apêndice E : Carta Convite pais Gradual..........................................................................141
Apêndice F : Carta de informação ao sujeito da pesquisa c/
uso de imagem ...................................................................................................142
Apêndice G : Carta de informação ao sujeito da pesquisa s/
uso de imagem ...................................................................................................143
Apêndice H : Manual de aplicação PACSI ......................................................................144
Apêndice I : Codificação PACSI ...........................................................................................153

Anexos ............................................................................................................................................................157

Anexo A : Tabela de Descrição dos resultados dos grupos.......................................158

Anexo B : ASQ - Autism Screening Questionnaire .......................................................159
Anexo C : Pictorial Infant Communication Scale …………………………...………...161
Anexo D : Critério Diagnóstico DSM-IV.............................................................................171
IN TROD UÇÃO
 Em u m sistem a contem p orâneo d e d iagnóstico, os d éficits d as habilid ad es

sociais d os Transtornos Invasivos d o Desenvolvim ento (TID), têm sid o d escritos

com o “u m a p ervasiva falta d e resp onsivid ad e p ara o ou tro” (APA, 2000). Porém ,

p ara com p reend er o d éficit social intrínseco nestes transtornos, torna-se im p ortante

examinar a m aneira com o as crianças com d esenvolvimento típ ico e atíp ico

d esenvolvem su as habilid ad es d e com u nicação social na p rim eira infância. Algu m as

teorias têm p rocu rad o entend er esse m ecanism o sob d iferentes p ersp ectivas.

Estu d iosos d os m ecanism os atencionais su gerem qu e as interações sociais iniciais

requ erem ráp id a m u d ança d e atenção entre d iferentes estím u los, a qu al seria

d eficiente nos TIDs. Sob essa p ersp ectiva o ato d e com p artilhar atenção está

intrinsecamente associad o ao d esenvolvim ento d os p rocessos atencionais (LEEKAN ;

LOPÉZ, 2000).

Daw son (2004) ap resenta ou tro tip o d e exp licação. Entend e qu e a habilid ad e

p ara a m u d ança ráp id a d e atenção, não é o m ais relevante e sim a natu reza d o

estím u lo a ser p rocessad o. Em bora crianças com TID tenham em geral d eficiência na

orientação e na m u d ança d e atenção, essas d eficiências são m ais evid entes p ara

estím u los sociais. Mu nd y e N eal (2001) estão d e acord o e acrescentam qu e essa

deficiência p od e envolver u m a falha p ara d esignar valor d e recom p ensa p ara o

estímulo social. Esse déficit reflete uma perturbação no mecanismo motivacional que

norm alm ente d ireciona a atenção d o bebê p ara estím u los sociais, tais com o faces e

vozes.

Assim , teóricos d o d esenvolvim ento têm argü id o longam ente qu e a

cap acid ad e p ara com p artilhar a atenção com u m p arceiro social está su stentad a no
d esenvolvim ento d e exp eriências d e interação d iád ica qu e são anteriores ao ato d e

com p artilhar, segu ind o u m processo d e evolu ção d o d esenvolvim ento d as

cap acid ad es d e com u nicação social inicial (BAKERMAN ; ADAMSON , 1984;

ROCHA; STRIANO, 2001).

Se as p rim eiras exp eriências d o bebê p ara os estím u los sociais são

fu nd am entais p ara o d esenvolvim ento d as habilid ad es d a com u nicação social, o

estu d o d essas habilid ad es na p rim eira infância permite exam inar o grau d e

d eficiência na orientação p ara estím u los sociais e a su a relação com Atenção

Compartilhada (AC). Além d isso, estu d os sobre as habilid ad es d e Atenção

Com p artilhad a (AC) d em onstraram qu e u m d os tip os d e com p ortam ento, Iniciação

de Atenção Com p artilhad a (IAC), se ap resenta m ais com p rom etid o d o qu e ou tros

com p ortam entos com o Resp osta d e Atenção Com partilhad a (RAC) e Iniciação d e

Com p ortam ento d e Aju d a (ICA) nas crianças com TID. Esses estu d os demonstraram

qu e a d iferença na fu nção d essas habilid ad es p od e exp licar a su a relação com

Orientação Social (OS) e o com p ortam ento d e com p artilhar interesses com um

parceiro social (MUNDY; SIGMAN; KASARI, 1994; MUNDY et al., 1986).

Estudos anteriores (DAWSON , et al., 1998; 2004), têm avaliad o as habilid ad es

de Orientação Social (OS) ju ntam ente com as habilid ad es d e Atenção Com p artilhad a

(AC), encontrand o u m a relação significativa entre elas. Em estu d o m ais recente,

(LEEKAN ; H AMSDEN , 2006), encontrou-se relações significativas d e Orientação

Social (OS) tanto com os com p ortam entos d e Resp osta d e Atenção Com p artilhad a

(RAC), com o tam bém com os com p ortam entos d e Iniciação d e Atenção

Compartilhada (IAC).
 Com base nessas p esqu isas e p rocu rand o m anter uma p ersp ectiva

d esenvolvim entista o p resente estu d o bu scou avaliar e com p reend er com o o

d esenvolvim ento d essas habilidades – Orientação Social (OS) e Atenção

Com p artilhad a (AC), p od e au xiliar na com p reensão d esse d éficit central nos TIDs.

Para esse fim u m m étod o d e avaliação d e observação estru tu rad a foi d esenvolvid o, e

seu desempenho é inicialmente avaliado no presente trabalho.

A investigação d essas habilid ad es e a p rocu ra p or u m m étod o d e avaliação

padronizado qu e p ossibilite d etectar os d éficits sociais se torna d e fu nd am ental

im p ortância. Com o essas habilid ad es são características centrais d os TIDs e estão

p resentes no p rim eiro ano d e vid a, a viabilização d e u m m étodo p ad ronizad o qu e

possibilite avaliar crianças com desenvolvimento atípico na primeira infância em fase

pré-verbal, p od e au xiliar em d iagnósticos m ais p recoces, com o tam bém em u m a

intervenção m ais efetiva. Mais esp ecificam ente u m m od elo d e avaliação qu e associa

Orientação Social (OS) e Atenção Com p artilhad a (AC) pode facilitar o m ap eamento

dessas funções e posteriormente a elaboração de programas de intervenção precoce.

N este sentid o o estu d o objetivou a elaboração d e u m m étod o p ara avaliar as

habilid ad es d a com u nicação social inicial. Assim , a m etod ologia foi d esenvolvida

para utilizar os sistemas visual e auditivo, não exigindo nenhuma habilidade verbal.

Para tanto a d issertação se estru tu rou em oito capítulos d istribu íd os com os

segu intes tem as. N o p rim eiro cap ítu lo será ap resentad a u m a breve d efinição d os

TIDs e d o au tism o, procu rand o d ar d estaqu e p ara os p reju ízos sociais ao longo d o

espectro desses transtornos.

 O segu nd o cap ítu lo ap resenta conceitos básicos d a com u nicação social,

exp lorand o as bases conceitu ais d a com u nicação intencional e esp ontânea. A p artir

d esses conceitos iniciais abord a os p rocessos relacionais em d esenvolvim ento

p artind o d a interação d iád ica face-a-face, passand o p ara os p rocessos d e interação

triádica, e finalizando com os conceitos de intersubjetividade primária e secundária.

O terceiro cap ítu lo irá enfocar a com u nicação social inicial, m ais

esp ecificam ente, as habilid ad es d e Orientação Social (OS) e Atenção Com p artilhad a

(AC). Através d a ap resentação d e p esqu isas d escreve u m p anoram a d os

conhecimentos dessas habilidades até o presente momento.

O quarto cap ítu lo traz a relevância d e se consid erar a avaliação conju nta d e

Orientação Social (OS) e Atenção Com p artilhad a (AC), através d os trabalhos qu e

segu iram essa m etod ologia. Em segu id a serão ap resentad os os instru m entos m ais

utilizados em pesquisas para avaliar essas habilidades da comunicação social inicial.

N o qu into cap itu lo são ap resentad as as hip óteses e os objetivos d o estu d o. N o

sexto capítulo o método do estudo é apresentado, dando enfoque para o protocolo de

avaliação d a com u nicação social inicial, d esd e a su a ap licação até su a cod ificação.

Aind a neste cap ítu lo são d escritos ou tros instru m entos qu e foram u tilizad os p ara

avaliar habilidades cognitivas e para estabelecer parâmetros diagnósticos.

N o sétim o cap ítu lo os resu ltad os d as análises estatísticas d o gru p o controle d e

crianças com d esenvolvim ento típ ico e d o gru p o d e casos com d esenvolvim ento

atíp ico serão ap resentad os, segu id os d e u m a d iscu ssão elaborad a através d o qu e se

tem encontrad o atu alm ente na literatu ra. Aind a na d iscu ssão são d estacad as as
lim itações e im p licações d o estu d o Por fim no oitavo cap ítu lo a conclu são é

apresentada retomando os principais objetivos do estudo.

CAPÍTULO 1

O PREJUÍZO SOCIAL
1.1 TRANSTORNOS INVASIVOS DO DESENVOLVIMENTO

Os Transtornos Invasivos d o Desenvolvim ento (TID) referem-se a u m gru p o

esp ecífico d e d istú rbios d as habilid ad es sociais e com u nicativas qu e ap resentam

início p recoce e cu rso crônico. Seus p reju ízos afetam variavelm ente m u itas áreas d o

desenvolvimento, d esd e o estabelecim ento d a su bjetivid ad e e d as relações p essoais,

p assand o p ela lingu agem e com u nicação, até o ap rend izad o e as cap acid ad es

adaptativas, resu ltante em p ad rões restritos e estereotip ad os d o com p ortam ento

(KLIN, 2006).

De acord o com a qu arta ed ição revisad a d o Manu al Diagnóstico e Estatístico

de Transtornos Mentais (DSM-IV–TR), os TIDs com p reend em vários tip os d e

transtornos que se caracterizam por :

Condições invariavelm ente associad as com o retard o m ental – sínd rom e d e

Rett e transtorno desintegrativo da infância;

Condições que podem estar ou não associadas ao retardo mental – Autismo e

TID sem outra especificação;

Cond ição tip icam ente associad a à inteligência norm al – sínd rom e d e

Asperger.

Os TIDs apresentam grand e variabilid ad e d e m anifestações clínicas, tanto em

relação a sintom atologia com o em relação ao grau d e acom etim ento. Ap esar d esse
asp ecto clínico, ap resentam a característica com u m d a interru p ção p recoce d os

processos de socialização.

1.2 AUTISMO

O au tism o é u m d os Transtornos Invasivos d o Desenvolvim ento m ais

conhecid o caracterizand o-se p or u m p reju ízo p erm anente na interação social,

alterações d a com u nicação e p ad rões lim itad os ou estereotip ad os d e com p ortam ento

e interesses. As alterações d esses três d om ínios d e funcionamento d evem estar

presentes até os três primeiros anos de vida (FOMBONNE, 2005).

O d iagnóstico d e au tism o requ er p elo m enos seis critérios com p ortam entais,

send o u m d e cad a u m d os três d om ínios d e fu ncionam ento d a interação social,

comunicação e padrões restritos de comportamento e interesses (DSM-IV, 2000).

N o d om ínio “Preju ízo qu alitativo nas interações sociais”, existe qu atro

critérios para sua definição:

Preju ízo m arcad o no u so d e form as não verbais d e com u nicação e interação

social;

Não desenvolvimento de relacionamento com colegas;

 Au sência de com p ortam entos qu e ind iqu em com p artilham ento de

experiências e de comunicação (habilidades de Atenção Compartilhada (AC) –

apontar, trazer ou mostrar objetos ou eventos de interesse para outra pessoa);

Falta de reciprocidade social ou emocional.

Quatro critérios definem o domínio “Prejuízo qualitativo na comunicação”:

Atrasos no d esenvolvim ento d a lingu agem verbal, não acom p anhad os p or

u m a tentativa d e com p ensação p or m eio d e m od os alternativos d e

comunicação, tais como gesticulação em indivíduos não-verbais;

Preju ízo na cap acid ad e d e iniciar ou m anter u m a conversação com os d em ais

(em indivíduos que falam);

Uso estereotipado e repetitivo da linguagem;

Falta de brincadeiras de faz-de-conta ou imitação social.

Qu atro critérios d e d efinição p ara o d om ínio “Pad rões rep etitivos e

estereotipados de comportamento, interesses e atividades”:

Preocu p ações abrangentes, intensas e rígid as com p ad rões estereotip ad os e

restritos de interesse;

Adesão inflexível a rotinas ou rituais não-funcionais específicos;

Maneirism os estereotip ad os e rep etitivos (tais com o abanar as m ãos ou o

dedo, balançar todo o corpo);

 Preocu p ação p ersistente com p artes d e objetos (textu ra d e u m brinqu ed o, as

rodas de um carro em miniatura).

1.3 INTERAÇÃO SOCIAL E SUA DIMENSÃO NOS TIDS

Um d os sintom as m ais m arcantes d as crianças com TID é a m aneira com o as

relações sociais e afetivas acontecem em seu m eio com ou tras p essoas. N as crianças

norm ais o interesse p elo m eio social é evid ente d esd e o nascim ento. Através d e

m ecanism os básicos d e socialização, tais com o atenção seletiva p ara faces sorrid entes

ou vozes agudas e brincadeiras, a criança busca contato com os seus parceiros sociais.

Inicia-se u m a troca com u nicativa, qu e p or su a reciprocidade, torna-se altam ente

reforçad ora tanto p ara a criança qu anto p ara o seu p arceiro social. Através d essa

interação se estabelece o d esenvolvim ento d as habilid ad es sociais cognitivas, d e

com u nicação e sim bólicas. Desd e ced o as crianças com au tism o ap resentam p ou co

interesse p ela face hu m ana. São observad os d istú rbios no d esenvolvim ento d a

Atenção Com p artilhad a (AC), ap ego e ou tros asp ectos d a interação social (KLIN,

2003; SCHULTZ, 2005).

Estu d os têm d em onstrad o qu e essa falta d e interesse d a criança au tista em

relação à interação social ocorre p ela d ificu ld ad e qu e elas ap resentam em p rocessar e

rep resentar os estím u los sociais (exp ressão facial, fala e gestos) qu e são com p lexos,

variáveis e im p revisíveis. A falha no p rocessam ento d esses estím u los lim ita as
op ortu nid ad es d a criança p ara se engajar em exp eriências sociais p recoces qu e são

determinantes para a base do desenvolvimento social (DAWSON et al. 1998).

Assim , o d éficit na Orientação Social (OS) leva a u m d istú rbio neu rológico

secundário. Com o conseqü ência, ocorre u m a ru p tu ra d o d esenvolvim ento d as

conexões sináp ticas qu e norm alm ente são estabelecid as ced o na vid a e p ossibilitam a

base neu rológica p ara su bseqü ente cognição e com p ortam ento social. O

em p obrecim ento d a recep ção d a inform ação social afeta negativam ente o

d esenvolvim ento d a criança au tista tornand o-se assim insu ficiente p ara p rom over o

desenvolvimento neurológico normal (MUNDY; NEAL, 2001).

Um ou tro com p onente im p ortante d o d éficit social d a criança jovem com

autismo é a d eficiência na habilid ad e p ara com p artilhar estad os afetivos com o

p arceiro social. Pesqu isas têm d em onstrad o qu e as habilid ad es na com u nicação

social inicial envolvem u m forte com p onente afetivo p ositivo, m ais esp ecificam ente

no ato d e com p artilhar com u m p arceiro objetos ou eventos qu e caracteriza a

habilid ad e d e Atenção Com p artilhad a (AC) (KASARI et al., 1999). Observa-se qu e

em bebês d e 6 a 18 m eses d e id ad e ocorre u m a d em onstração m ais freqü ente das

m anifestações d e afeto p ositivo qu and o eles se encontram ju nto ao cu id ad or

com p artilhand o a atenção p ara u m brinqu ed o d o qu e qu and o se encontram sozinhos

com um brinquedo (ADAMSON; BAKEMAN, 1985).

Essa d eficiência em com p artilhar estad os afetivos p od eria elu cid ar o d éficit

m enos severo qu e as crianças p ré-verbais com au tism o ap resentam em

comportamentos com características mais instrumentais, como aqueles que envolvem

u m p ed id o d e aju d a não verbal. Por exem p lo, crianças com au tism o raram ente irão

u sar o contato d e olhar e os gestos, tais com o m ostrar ou ap ontar, p ara com p artilhar

atenção em relação a um objeto. Porém, ela usará normalmente o contato de olhar e o

ap ontar p ara eliciar aju d a em obter u m objeto qu e esteja fora d e seu alcance

(MUNDY; SIGMAN, 1989).

Porqu e as habilid ad es d a com u nicação social inicial têm se tornad o tão

importantes p ara o cu rso atíp ico qu e se segu e no d esenvolvim ento d as crianças

autistas, assim como no curso típico do desenvolvimento infantil? Uma possibilidade

qu e se m ostra bastante interessante é a d e qu e as habilid ad es d e Atenção

Com p artilhad a (AC) refletem u m a integração singu lar entre fatores cognitivos e

m otivacionais qu e são críticos p ara o cu rso d o d esenvolvim ento (MUNDY; GOMES,

1998). Um a relação p ossível é qu e a habilid ad e p ara regu lar e coord enar a atenção

através d as habilid ad es d e com u nicação social inicial, m ais esp ecificam ente d e

Atenção Com p artilhad a (AC), é critica p ara a p articip ação ativa d o bebê nas

op ortu nid ad es d e ap rend izad o social a qu al p rovê a base p ara o d esenvolvim ento

cognitivo e com u nicativo (ADAMSON, 1995). A tend ência ativa p ara iniciar u m a

tentativa d e Atenção Com p artilhad a (AC) (m ostrar e exp ressar p razer em u m objeto)

pode repetidamente eliciar respostas verbais e emocionais dos cuidadores que facilita

e otim iza o d esenvolvim ento entre as crianças (MUNDY; WILLOUGHBY, 1996).

Assim , sob essa p ersp ectiva, as d iferenças ind ivid u ais d os bebês na recep ção d as
inform ações qu e eles recebem d os cu id ad ores p od em ter u m p ap el significativo na

estimulação cognitiva e nos seus resultados (MUNDY; NEAL, 2001).

O d éficit na com u nicação social inicial p otencialm ente reflete u m a

característica central nos TIDs. Em recentes p esqu isas, o interesse na avaliação d as

habilid ad es d e Orientação Social (OS) e Atenção Com p artilhad a (AC) d em onstram

u m a forte tend ência d e qu e elas p od em fu ncionar com o partes integrantes d e um

sistema de desenvolvimento que ocorre na primeira infância.

Assim , m u itos estu d os têm exp lorad o d e d iferentes m aneiras os d istú rbios d a

com u nicação social inicial e, têm ap resentad o várias hip óteses dos tipos d e

mecanismos envolvid o nos TIDs p orém , tod os eles concord am qu e os p reju ízos nas

habilid ad es d e Orientação Social (OS) e Atenção Com p artilhad a (AC) podem

refletir asp ectos centrais da p atologia, com subseqüente d istú rbio do

d esenvolvim ento social e cognitivo (DAWSON et al. 1998; MUNDY; N EAL, 2001;

LEEKAN ; H AMSDEN , 2006). Ap esar d e ap resentarem u m a falta d e resp onsivid ad e

p ara o ou tro, hoje se com p reend e qu e as p essoas com au tism o d em onstram u m

p ad rão d e intensid ad e e d ebilid ad e na aqu isição d as habilid ad es sociais e

com u nicativas, qu e m u d am com o cu rso d o d esenvolvim ento. Com p reend er a

natu reza d este p ad rão d e intensid ad e e d ebilid ad e p od e ser fu nd am ental p ara as

p esqu isas e tam bém p ara os p rocessos d e intervenção nas crianças com TID

(MUNDY; NEAL, 2001).

CAPÍTULO 2

COMUN ICAÇÃO SOCIAL

2.1 COMUNICAÇÃO INTENCIONAL E ESPONTÂNEA.

N a criança com d esenvolvim ento norm al, a em ergência d as habilid ad es d e

Orientação Social (OS) e d e Atenção Com p artilhad a (AC) está intim am ente

relacionada com o d esenvolvim ento d a com u nicação intencional. Esse p rocesso p od e

ser m ais bem com p reend id o, através d a observação d o m od o com o as iniciativas d o

bebê são d irigid as p ara obter resp ostas d o ou tro. Com o na literatu ra não existe u ma

d efinição p ad rão p ara o conceito d e com u nicação intencional, algu m as abord agens

su gerem pressu p ostos ep istem ológicos d iferentes, send o qu e u m as irão enfatizar as

cap acid ad es inatas d o bebê, enqu anto ou tras irão enfatizar o am biente com o

elemento essencial para o desenvolvimento dessa habilidade comunicativa.

Segu nd o Bates (1975), a com u nicação intencional su rge com o resu ltad o d o

início d a com p reensão d o bebê d e qu e ou tras p essoas p od em ser u m m eio p ara a

realização d e seu s objetivos e qu e ele p od e em itir sinais qu e afetam os atos d a ou tra

p essoa. Assim , a em ergência d a intencionalid ad e tam bém está fortem ente

relacionad a com o d esenvolvim ento d os gestos (BATES, 1979), ocorrendo p or volta

dos nove m eses d e id ad e e se caracterizando p or três cond ições. A p rim eira é a

em ergência d as habilid ad es d e Atenção Com p artilhad a (AC), m ais esp ecificam ente

através d a alternância d e olhar entre u m objeto ou evento e o p arceiro d u rante u m a

troca com u nicativa. A segu nd a é a p ersistência d a criança nos gestos e/ ou

vocalizações até que o seu objetivo seja alcançado. E por fim a vocalização da criança

d u rante a com u nicação intencional p assa a ser u m a tentativa m ais p róxim a d e u m

p ad rão d e som m ais convencional, (BATES, 1979). N o geral, esse tip o d e abordagem

sugere que a comunicação intencional envolve uma variedade de fatores da interação

social, persistência e informações do meio ambiente.

Seu d esenvolvim ento evolu i em u m continuum, através d a transição d o bebê

recém nascid o. Ele ap resenta p ou ca consciência d e seu s objetivos e, em vez d isso,

reage d ifu sam ente com em oções p rim árias p ara situ ações não esp ecíficas. Em

segu id a p assa p ara u m a evolu ção na com p reensão d as p alavras e, p or fim , coord ena

com p ortam entos, m od ificand o sinais com u nicativos d e acord o com su a necessid ad e

e dirigindo a comunicação para mais de uma pessoa, caso não obtenha sucesso com a

p rim eira (SUGARMAN, 1984). Com o p rogresso d a criança ao longo d esse

continuum d e com p ortam entos, su rgem cad a vez m ais m etas d irigid as e

intencionais. Desta form a, não há ao longo d o d esenvolvim ento u m m om ento

distinto no qual a comunicação da criança passa a ser intencional.

Por ou tro lad o, ou tras abord agens d ão ênfase a u m p ap el m ais ativo d a

criança no p rocesso d a interação social. Segu nd o esse p onto d e vista, é d ifícil

conceber u m a interação com o não-com u nicativa qu and o na verd ad e o bebê não está

m eram ente resp ond end o p ara o com p ortam ento com u nicativo d o ou tro, m as está ele

p róp rio, iniciand o u m a interação. Mesm o nos p rim eiros contatos com u nicativos

existe u m m icro-nível d e criação d e am bos os lad os, em bora u m contínu o p rocesso

d e m od ificação d os correntes atos p ossa ocorrer à lu z d o com p ortam ento d o ou tro

(FOGEL, 1993). Assim , a em ergência d a intencionalid ad e é tam bém conseqü ência d o

resu ltad o d os com p ortam entos d o bebê, qu e p od em ser observad os ced o em torno

dos dois ou três m eses d e id ad e. As habilid ad es sociais e cognitivas não se

d esenvolvem som ente através d a interação social com os ad u ltos, m as tam bém

através de um processo de maturação das capacidades do bebê que são inatas.

Sob a p ersp ectiva d as cap acid ad es inatas d o bebê p ara a em ergência d e

intencionalidade, Baron-Cohen (1995) ap resenta o p rim eiro m ecanism o necessário

p ara a leitu ra d os estad os d a m ente d enom inad o “d etector d e intencionalid ad e” DI.

Esse m ecanism o é p ercep tu al e interp reta o m ovim ento d o estím u lo em term os d e

estad os m entais p rim itivos volitivos d e objetivo e d esejo. Esse m ecanism o é ativad o

com uma entrada perceptual que pode identificar algo como um agente, que pode ser

qu alqu er coisa qu e apresente autopropulsão. Por seu m ovim ento p róp rio os agentes

são im ed iatam ente interp retad os com objetivo e d esejo. O DI é m u ito básico e

fu nciona através d os sentid os (visão, tato e au d ição). Os bebês ap resentam esse

mecanismo que os permite iniciar o jogo da leitura da mente. Dentro de um processo

interacional essas habilid ad es inatas p erm item ao bebê p erceber o seu cu id ad or com

intencionalidade.

Assim , a intencionalid ad e é entend id a com o u m a m otivação básica p ara a

criança, significando qu e está latente e p ronta p ara se d esenvolver, através d e u m a

interação com p rop ósitos, em oções, exp eriências e significad os. A criança e seu

p arceiro estão em u m contato recep tivo im ed iato. Send o assim , não é m eram ente a
m ãe qu e atribu i significad o às ações d a criança, senão qu e a criança “está faland o

com ela” (TREVARTHEN, 1979).

Esta seria a base d a teoria d a intersu bjetivid ad e inata. (TREVARTH EN , 1979).

A intersu bjetivid ad e inata d a criança é u m a teoria qu e bu sca com p reend er com o o

corp o e a m ente hu m ana p od em reconhecer os im p u lsos d o ou tro d e m aneira

intuitiva, com ou sem elaborações cognitivas e simbólicas.

Em bora os estu d os e p esqu isas variem a resp eito d e u m a teoria d a

com u nicação intencional e d e u m critério esp ecífico p ara a su a d efinição, p od e-se

admitir qu e a m aioria d elas sugira qu e a em ergência d as habilid ad es d e Orientação

Social (OS) e Atenção Com p artilhad a (AC) são críticas p ara o d esenvolvim ento d a

comunicação social inicial.

Algu m as pesqu isas têm ap resentad o evid ências qu e com p rovam as intenções

d o bebê para u m a comunicação tanto em relação às p referências p or estím u los

sociais com o em relação ao com p artilhar su a atenção entre objetos ou eventos e o

parceiro social (MUN DY; WILLOUGHBY, 1986; MUN DY; SIGMAN , 1989;

DAWSON ET AL., 1998; LEEKAM; RAMSDEN, 2006)

Existem evid ências d e qu e bebês ao iniciarem o ato d e ap ontar antes d os

p rim eiros 12 m eses, o fazem com u m m otivo intencional p ara com p artilhar estad os

d e interação afetiva com o p arceiro, qu e neste sentid o é visto com o p u ram ente social.
Quando interagem com u m ad u lto reagem consistentem ente d e m aneira d iferente

através d as segu intes situ ações: ap ontam m ais frequ entem ente ao longo d as

situ ações se o ad u lto ativam ente com p artilhar su a atenção e interesse no evento

(cond ição d e Atenção Com p artilhad a (AC)). Se, ao contrário, o ad u lto ap enas olhar

para o evento enquanto ignora a criança (condição do evento), ou apenas olhar para a

criança ignorand o o evento (cond ição d e face) ou ignorand o am bos (cond ição d e

ignorar), os bebês ap ontam com m enos freqü ência ao logo d as situ ações. Essa

d iferença d e com p ortam ento ap resentad o nas d iferentes situ ações elim ina a

p ossibilid ad e d e qu e esses bebês são exclu sivam ente m ovid os p ela d ireção d o

estím u lo ou qu e são m ovid os ap enas p elo ap ontar p ara si m esm o. O contexto social

no qu al o ap ontar se insere, m ais esp ecificam ente a reação d o p arceiro, se torna

crucial, u m a vez qu e o bebê d em onstra claram ente a intenção d e com p artilhar a

atenção através da interação social com ele (LISZKOWSKI et al., 2004).

Um a com preensão p rim itiva d e qu e a p essoa tem intenções d irigid as p ara o

meio externo tem ocorrido através do emergente interesse no referencial do olhar. Tal

habilid ad e tem se d ifu nd id o com o u m a m anifestação com p ortam ental sim p les e tem

sid o consid erad a com o u m im p ortante m arco d as cap acid ad es cognitivas sociais d a

infância. A form a na qu al a criança olha p ara as p essoas m u d a d ram aticam ente ao

longo d o p rim eiro ano d e vid a, coincid ind o com a em ergência d as com p etências

sociais (ROCH A; STRIAN O, 1999). Os p ad rões iniciais d o olhar no contexto social

são geralm ente caracterizad os com o d iád icos, com o foco atencional d a criança

p erm anecend o exclu sivam ente no p arceiro social d u rante u m a interação face-a-face.
N o entanto, d irigind o-se p ara o fim d o p rim eiro ano d e vid a o com p ortam ento d e

olhar começa a ampliar seu referencial, orientando-se para pessoas e objetos.

2.2 INTERAÇÃO DIÁDICA FACE-A-FACE

N o d esenvolvim ento típ ico d o bebê, a face ganha u m significad o p articu lar e

p rovê inform ações não-verbais im p ortantes p ara a com u nicação e a sobrevivência.

As p referências visu ais p or faces, e esp ecificam ente as p referências p ela face d a m ãe,

estão p resentes já nos p rim eiros d ias d e vid a. Entre as id ad es d e três e sete m eses, os

bebês com eçam a d istingu ir com m ais p recisão as faces fam iliares d as faces

desconhecidas (WALTON; BOWER, 1992). Essas evidências dão suporte para o início

d a interação face-a-face ond e as trocas afetivas d o bebê são seletivam ente d irigid as e

integradas ao comportamento social das pessoas.

Assim , qu and o se observa o qu e acontece entre u m bebê d e dois m eses d e

id ad e e u m p arceiro ad u lto qu e está atento e solicito, tem -se a im p ressão d e u m a

conversação m ú tu a qu e ocorre através d e trocas bem vívid as. O bebê olha

atentam ente p ara a face d o p arceiro, p ara reagir com sorrisos, e p ara tornar ativo os

movimentos d e p ré-fala, m ovim entos d e lábio e língu a, am p las abertu ras d e boca

sincronizad as com am p la gam a de em oções e gestos ativos d as m ãos

(TREVARTHEN, 1993a). O adulto, por sua vez, irá tipicamente se dirigir ao bebê com

repetidos chamados em uma expressão de voz descontraída e irá sinalizar expressões

e ações p articu lares do bebê com sorrisos, vocalizações e freqü entes

complementações e “sentid os” p ara aqu ilo qu e o bebê fez com realçad as m ím icas.

Essa m anifestação está claram ente regu lad a p or am bos, bebê e ad u lto; na verd ad e o

adulto é o m ais im itativo ou o m ais acom od ativo fazend o sinais p ara as respostas d o

bebê (TREVARTH EN , 1977). Um a troca rítm ica é sistem atizad a com cad eias d e

breves “exp ressões” feitas p elo bebê estim u land o o ad u lto p ara ju ntar-se a u m

padrão de direção e resposta (TREVARTHEN, 1993b).

Um a análise m ais d etalhad a d essas interações acontece m ais rigorosam ente

p or trocas regu lares qu e ocorrem d ep ois d o p rim eiro m ês d e id ad e, entre seis e d oze

sem anas ap ós o nascim ento a term o. Estes com p ortam entos, segu nd o o trabalho

pioneiro d e Bateson (1975; 1979) têm sid o d enom inad os d e “p roto-conversações”,

p orqu e esses com p ortam entos d e interação entre o ad u lto e o bebê, exibem m u itas

características d a d inâm ica e d a fisionom ia d a p arte p aralingu ística d a conversação

adulta. Essas características lem bram “pronú ncias” em itid as qu e p or su a vez

integram vocalizações, sorrisos, contato d e olhar e gestos d e m ão (TREVARTHEN,

1979).

O reconhecim ento d as com p etências d o bebê recém nascid o, m ais

especificamente qu anto à su a cap acid ad e d e p ercep ção, im itação e com u nicação,

trazem evid ências d e qu e ele tem u m p apel ativo nas relações. Essas cap acid ad es d o

bebê configuram-se em uma pré-adaptação para que ele possa iniciar o conhecimento

d o m eio externo no qu al está inserido. Sob essa p ersp ectiva os bebês recém nascid os

possuem u m a m otivação básica p ara se relacionar com p essoas e nas p rim eiras
sem anas ap resentam u m a estreita ligação entre os sistem as d e p ercep ção e ação

organizad a, p arecend o p red isp ostos a respond er seletivam ente a estím u los sociais

(ROCHAT, 2001).

N estas p rim eiras sem anas os bebês estão sintonizad os socialm ente e su a

p ersp ectiva em relação às p essoas é atencional, o qu e significa d izer qu e aind a não se

configuram sinais d e intersu bjetivid ad e. Porém , ap resentam linhas d e bases afetivas

p articu lares qu e fazem p arte d e seu senso p rivad o d e self (ROCHAT; STRIAN O,

1999).

Por ou tro lad o as m ães tam bém ap resentam , em grau s variad os, com p etências

p ara reconhecer as necessid ad es, p referências e lim ites d o bebê. Elas tam bém

consegu em reconhecer a form a singu lar d e com u nicação d o bebê, tentand o assim

ad ap tar o seu com p ortam ento a esses asp ectos (BRAZELTON ; CRAMER, 1992).

Através d e u m aju ste intu itivo a m ãe atribu i significad os às ações d o bebê d e acord o

com seu conhecim ento sobre ele. Essa atribu ição d e significad os ocorre através d a

su a história p essoal e d as rep resentações qu e ela tem sobre u m m od elo d e infância e

sobre as representações e expectativas que tem de seu bebê (MOURA; RIBAS, 2004).

N as interações m ãe-bebê, os afetos, sentim entos e em oções d e u m afeta o

ou tro p or esp elham ento, contágio ou reações qu e se ap resentam contingentes d entro

d e u m cu rto esp aço d e tem p o. Essas interações iniciais ocorrem face-a-face, p ois o

bebê é capaz d e olhar p ara o rosto d a m ãe p ela p roxim id ad e em qu e se encontra,

u m a vez qu e a m ãe o p osiciona d esta form a p ara d im inu ir a d istância entre ela e o

bebê. Este p rocesso d e trocas irá p ossibilitar o início d o su rgim ento d a

intersubjetividade.

2.3 APEGO E INTERSUBJETIVIDADE

As fortes evid ências d e u m a p rotoconversação inata viabilizam as im itações e

p rovocações d o recém -nascid o em u m a interação recíp roca com os ad u ltos qu e estão

p rocu rand o tornar seu s com p ortam entos interessantes e contingentes com os sinais

d e atenção d o bebê. Algu ns sinais d o recém -nascid o são solicitações d e cu id ad os

m aternos p ara u m a necessid ad e interna d e seu corp o. Eles exp ressam estad os d e

necessidades em vigília e d orm ind o, e d em and am conforto, nu trição e p roteção d os

p erigos e sofrim entos vindos d o m eio am biente, qu e seriam id entificad os com o

comportamentos de apego (AITKEN; TREVARTHEN, 1997).

Os bebês com p ou cas horas d e vid a são cap azes d e d em onstrar cap acid ad es

com u nicativas ad ap tad as p ara a regu lação p sicológica d e si m esm o e d o ou tro

(AITKEN; TREVARTHEN, 1997). Os bebês agem assertivamente ou apreensivamente

em ap rop riad a coord enação com as fases assertivas ou ap reensivas d o p arceiro. A

comunicação de sentimentos e intenções rudimentares demonstra que o bebê é desde

o início m otivad o p ara eliciar, gu iar e ap rend er com os cu id ad os físicos m aternos

para beneficiar a regulação dos estados biológicos internos.

 Em resu m o, os bebês sobrevivem e se d esenvolvem na d ep end ência d a

com u nicação com u m cu id ad or, p ara atend er às su as necessid ad es e assim

d esenvolver o ap ego em ocional, m as tam bém p ara m anter e d esenvolver u m a

exp ressão em ocional d e intim id ad e e d e p roxim id ad e em com panhia com o ou tro.

Algu m as exp ressões d o bebê com o, sorrir, balbuciar, olhar nos olhos d o ou tro e

m u ito gesto com as m ãos, transmite sentim entos d e interesse e p razer no contato

social. Eles estão com u nicand o estad os d e su a m ente ou intersu bjetivid ad e e isso

p ossibilita ao bebê com p artilhar com ou tras p essoas qu e eles reconheçam com o

am igáveis. A transm issão d e conhecim ento e d e habilid ad es d ep end e d a atração d a

criança p ara ou tras p essoas e a em oção d e p roxim id ad e é d iferente d os cu id ad os d o

ap ego, p ois não se trata m ais d e consegu ir assistência p ara os cu id ad os e

necessidad es básicas as qu ais o bebê necessita, m as sim d e u m a bu sca p or u m

processo de interação comunicativa (TREVARTHEN, 1998d).

2.4 INTERAÇÃO TRIÁDICA

A fase triád ica d a com u nicação em erge por volta d os seis m eses d e vid a d o

bebê (BATES, 1979; CARPENTER; N AGELL; TOMASELLO, 1998). Essa fase d o

p rocesso de interação com u nicativa se caracteriza p or com p ortam entos

primordialmente não-verbais, através de gestos e vocalizações com o intuito de pedir

ou rejeitar objetos, comentários e ações sobre si mesmo ou sobre os objetos e eventos.

 N esta fase se d estaca qu e os com p ortam entos são acom p anhad os p elo

desenvolvimento afetivo que evolui de simples sorrisos ou expressões de desconforto

p ara em oções u m p ou co m ais com p lexas com o o m ed o, a raiva e a tristeza. Assim

essa d iferenciação na exp ressão afetiva colabora na interação d o bebê com o m eio,

permitindo a ele exprimir seus estados internos.

A característica p rincip al d essa fase é o interesse d o bebê, não m ais som ente

na interação face-a-face, m as nos objetos e eventos qu e estão ao seu red or no m eio

am biente, p erm itind o qu e ele p ossa elaborar jogos m ais com p lexos. Um p ou co antes

d o final d o p rim eiro ano d e vid a ocorre u m sú bito d esenvolvim ento p ara

compartilhar interesses, desencadeado pela emergência da curiosidade do bebê sobre

a coord enação, d ireção, e foco d a atenção e d a intenção d a m ãe (TREVARTHEN;

H UBLEY, 1978). Essas m u d anças nas vivências d o bebê, e a aceitação d e

com p artilhar atenção p ara o m u nd o externo, têm claras conseqü ências no

ap rend izad o e p rofu nd os efeitos na m aneira d e falar e agir d a m ãe p ara com o seu

bebê.

Estu d os d o d esenvolvim ento d as ativid ad es d e orientação ap ontaram p ara o

interesse d os bebês jovens em objetos e eventos físicos (seguir, alcançar, p egar e

m anip u lar). Esses d ad os esclareceram as d iferenças entre motivos subjetivos, qu e

p erm item ao bebê vivenciar p or ele p róp rio, através d as sensações d o seu p róp rio

corp o e d as coisas ao seu red or e os motivos intersubjetivos nos quais o bebê d irige

jogos e ou tras regu lações p ara o p arceiro reagind o d e m aneira alerta p ara p rop ostas
expressivas e em ocionais d ele. Está confirm ad o qu e os d iferentes m otivos p ara esses

d ois tip os d e objetivos – consciência d o objeto e d o fazer com as coisas e consciência

d as p essoas e d e se com u nicar com elas, foram d e fato d ivergentes e p eriod icam ente

competiram no desenvolvimento durante o primeiro ano de vida, principalmente por

volta d os nove m eses, p ara a integração d e novas form as coop erativas d e

intersu bjetivid ad e (p essoa-objeto-pessoa), qu e foi d enom inad a de intersubjetividade

secundária (TREVARTHEN; HUBLEY, 1978).

Du rante essa fase algu ns estu d os caracterizaram três categorias d e

comportamento:

Afiliação – u tilização d e com p ortam entos não-verbais ou d e objetos p ara

eliciar e m anter o foco d e atenção em si m esm o (ex: jogos sociais d e escond e-

esconde, rolar a bola para o parceiro, etc.)

Regulação – com p ortam entos p ara solicitar aju d a na aqu isição d e objetos ou

execução de tarefas (ex: acionar um brinquedo).

Atenção Com p artilhad a (AC) – a qu al envolve a coord enação d a atenção

entre p arceiros sociais com o objetivo d e com p artilhar exp eriências com

objetos e ou eventos.

Assim , em u m a p ersp ectiva d esenvolvim entista, existiria u m a seqü ência

evolu tiva no p rocesso d a com u nicação (CARPEN TER; N AGELL; TOMASELLO,

1983). Em p rim eiro lu gar su rgiria a cap acid ad e p ara rejeitar objetos e ativid ad es
(p rotesto), em segu id a viria a habilid ad e p ara solicitar aju d a p ara a realização d e

ações e d ep ois p ara obter objetos, e p or fim su rgiria a cap acid ad e p ara cham ar

atenção p ara si m esm o e p ara as características d os objetos ou eventos em seu m eio

ambiente.

2.5 INTERSUBJETIVIDADE PRIMÁRIA E SECUNDÁRIA

O ser hu m ano com p reend e o ou tro através d e vários níveis. A com u nicação se

realiza por uma ação conjunta entre os parceiros em um compartilhar de experiências

p rivad as e conscientes através d e ações d ecid id as. Tod as as ações volu ntárias são

d esem p enhad as d e tal form a qu e seu s efeitos p od em ser antecip ad os p elo ator e

então aju stad os d entro d a situ ação p ercebid a. A com u nicação interp essoal é

controlad a p elo retorno d e inform ação, com o em tod o com p ortam ento volu ntário.

Mas há d iferenças nas ações d a p essoa com o m u nd o físico e o controle d a

com u nicação com ou tras p essoas. Du as p essoas p od em com p artilhar controle, cad a

uma pode predizer o que a outra irá saber e fazer (TREVARTHEN; AITKEN, 2001).

Para qu e os bebês p ossam com p artilhar certo controle m ental com as ou tras

p essoas eles necessitam ter d u as habilid ad es. Prim eiro, eles p recisam ser hábeis em

exibir ao ou tro no m ínim o, algu ns ru d im entos d e consciência ind ivid u al e d e

intencionalid ad e. Este atribu to d e agente d e ação é d enom inad o d e su bjetivid ad e.

Por su bjetivid ad e d efini-se a habilid ad e p ara d em onstrar p or atos coord enad os qu e

os p rop ósitos são originalm ente regu lad os conscientem ente. A su bjetivid ad e im p lica
qu e os bebês controlem as d ificu ld ad es em relação aos objetos e situ ações p ara eles

m esm os e p ossam pred izer conseqü ências não ap enas nos p rocessos cognitivos

ocultos como também nas ações manifestas e inteligíveis (TREVARTHEN, 1979).

Para se com u nicar os bebês necessitam tam bém ser hábeis p ara ad ap tar ou

ad equ ar este controle d as d em and as internas à su bjetivid ad e d o ou tro: eles p recisam

também d em onstrar intersu bjetivid ad e, ou seja, seu olhar e su as exp ressões afetivas

são seletivam ente d irigid as e integrad as ao com p ortam ento social d o ou tro

(TREVARTHEN; AITKEN, 2001).

O term o “intersu bjetivid ad e” foi u tilizad o p ela p rim eira vez na p sicologia d o

desenvolvim ento p or Joanna Ryan (1974) e Ju rgen H aberm as (1970) filósofo social

alem ão, p ara exp licar com o o bebê ap rend e lingu agem através d a com u nicação não-

verbal. Esses au tores p rop õem qu e a com petência com u nicativa é m ais básica qu e a

lingu agem e anteced e a ela. Assim Trevarthen (1979) ad ota u m a p osição teórica na

qual a intersubjetividade na infância é inicialmente pré-verbal.

Dessa form a, a intersu bjetivid ad e p rim ária ocorre nas trocas face-a-face, m ais

esp ecificam ente através d e u m a interação d iád ica entre o bebê e seu cu id ad or. N esse

p rocesso o d esenvolvim ento d a com u nicação intencional, p or p arte d o bebê, irá se

d esenvolver através d a su a com p reensão d o ou tro com o u m “agente intencional”,

ou seja, pessoas que:

 Possu em m etas e agem ativam ente p ara atingi-las (CARPEN TER; N AGELL;

TOMASELLO, 1998).

São cap azes d e com p reend er qu e as ações d o ou tro tem igu alm ente u m

p rop ósito, seja p ara solu cionar u m p roblem a (agentes d e ação) ou d e

com p artilhar exp eriências em relação ao m eio (agentes d e contem p lação)

(HOBSON, 1993).

Interessam-se e p restam atenção a coisas ao seu red or. Inicialm ente o bebê é

atraíd o a segu ir o interesse d as ou tras p essoas no m eio. Dep ois, ele m esm o irá

cham ar a atenção d o ou tro p ara os eventos externos ou p ara si m esm o

(SCAIFE; BRUNER, 1975).

Esse p rocesso estabelece u m a interação com trocas qu e p erm item ao bebê

rep resentar exp eriências d istintas d os ou tros. Assim , qu and o ele vivência o m esm o

afeto d o seu p arceiro social, ele o m otiva a continu ar a interação, esp ecialm ente

quando a experiência é positiva.

Com o increm ento d a interação e a m atu ração cognitiva o bebê com eça a ser

cap az d e estabelecer relações não ap enas com o cu id ad or, m as tam bém com ou tros

objetos d o m eio am biente. N u m a p ersp ectiva d esenvolvim entista u m p róxim o

estágio se estabelecerá, em u m a relação triád ica, através d a intersubjetividade

secundária. Com ap roxim ad am ente u m ano o bebê pod e não ap enas com u nicar-se

d iretam ente com exp ressões sem lingu agem , m as tam bém p od e com p artilhar

intensam ente exp eriências com p lexas e arbitrárias, d em onstrand o uma

p ersonalid ad e socialm ente ad ap tad a p ara p essoas fam iliares. O bebê atend e e im ita

vocalizações e gestos, bem como se orienta para objetos, manuseando-os como outras

pessoas o fizeram , im itand o su as ações (BAKEMAN ; ADAMSON , 1984). Ap resenta

m otivação p ara regu lar consciência flu ente d e “p essoa-objeto-pessoa”, Atenção

Com p artilhad a (AC), e m ú tu os aju stes intencionais. Tod as essas cap acid ad es

começam a surgir neste período (TREVARTHEN; HUBLEY, 1978).

Com tod as as características d a interação triád ica d escrita anteriorm ente a

intersubjetivid ad e secu nd ária rep resenta a consciência d e qu e am bos, bebê e o

p arceiro social estão d ivid ind o u m a exp eriência. Essas exp eriências levam o bebê a

iniciar m ais p eríod os d e Atenção Com p artilhad a (AC). Para tanto o bebê ad qu iri a

capacidade de monitorar seus processos atencionais que envolvem:

Dirigir a atenção de outra pessoa para si mesmo;

Dirigir a atenção para um segundo objeto;

Dirigir a atenção de outra pessoa a um mesmo objeto.

Algu m as pesqu isas têm d em onstrad o qu e ao iniciar esp ontaneam ente u m ato

de Atenção Com p artilhad a (AC) este geralm ente vem acom p anhad o p or afetos

positivos. Esse d ad o su stenta a hip ótese d e qu e qu and o o bebê com p artilha m ú tu o

contato d e olhar e atenção em u m objeto com u m com seu p arceiro ele d e alguma

forma se sente gratificado (KASARI et al., 1999; ADAMSON, 1995; HOBSON, 1993).
CAPÍTULO 3

COMUN ICAÇÃO SOCIAL INICIAL

3.1 ORIENTAÇÃO SOCIAL

O início d a Com u nicação Social d ep end e d e habilid ad es qu e su rgem ced o na

primeira infância – Orientação Social (OS) e Atenção Compartilhada (AC). Pesquisas

têm salientad o a im portância d e avaliar os d istú rbios na com u nicação social, u m a

vez que o déficit dessas habilidades tem sido considerado como primário no autismo,

send o u m d os p rim eiros sintom as p ossíveis d e serem observad os (BARON-COHEN,

1991; H OBSON , 1989; MUN DY, 1995; DAWSON et al., 2004). N o cam p o d o

d esenvolvim ento social, algu m as p esqu isas têm su gerid o qu e os d éficits d e Atenção

Com p artilhad a (AC) são centrais p ara as crianças com au tism o (DAWSON ; LEWY,

1989; MUN DY; N EAL, 2001). Orientação Social (OS) tem , nas p esqu isas m ais

recentes, sid o consid erad a com o u m a habilid ad e qu e se d esenvolve u m p ou co antes

d as habilid ad es d e Atenção Com p artilhad a (AC), e p od e carregar p otencialm ente as

possibilid ad es p ara a aqu isição d as p róxim as habilid ad es sociais qu e irão su rgir ao

longo d o d esenvolvim ento d a criança. Por essa razão tem sid o inclu íd a nas

avaliações ju ntam ente com Atenção Com p artilhad a (AC), p ossibilitand o assim , o

conhecim ento d e algu m as relações entre os com p ortam entos esp ecíficos d essas

habilidades (LEEKAN; RAMSDEN, 2006).

Portanto, a relação entre Orientação Social (OS) e Atenção Com p artilhad a

(AC) se estabelece na m ed id a em que a d eficiência d essas habilid ad es pode ser

resu ltad o d e u m a falha básica e anterior p ara seletivam ente se orientar p ara os

estímulos sociais (DAWSON et al., 1998).

 Orientação Social (OS) se refere ao alinham ento d os recep tores sensoriais p ara

u m evento social ou p ara u m a p essoa, e é consid erad a u m a chave im p ortante d o

processamento d a inform ação social (MUN DY; N EAL, 2001). As habilid ad es d e

Orientação Social (OS) su rgem ced o, p or volta d e 5-7 m eses através d e volição ativa

p ara os estím u los sociais, tais com o o giro d e cabeça qu and o o nom e é cham ad o

(MORALES; MUNDY; ROJAS, 1998). N as ilu strações abaixo segu em algu ns

comportamentos de orientação para o chamado pelo nome e o bater palmas:

Figura 1 – OS - Resposta ao nome e ao bater palmas

É im p ortante ressaltar qu e, em bora os com p ortam entos d e Orientação Social

(OS) sejam sem elhantes a ações reflexas, os estím u los sensoriais d o am biente

som ente irão eliciar esses com p ortam entos (giro d e cabeça ou m u d ança d o olhar) se

eles rep resentarem algu m a im portância p ara o ind ivíd u o (POSNER, 1980). As

interações sociais nesse p eríod o d o d esenvolvim ento d a com u nicação se iniciam p ela

relação face-a-face, na qu al o bebê se engaja em u m a interação d iád ica e su a atenção

está confinad a entre ele e o p arceiro social, através d e u m p rocesso d e atenção m ú tu a

e troca d e exp ressões afetivas (ADAMSON ; BAKEMAN, 1982). O bebê p od e então

p articip ar d e trocas precisas d e afeto e o sistem a d e com u nicação é essencialmente

expressivo (TRONICK; ALS; ADAMSON, 1979).

Qu and o ocorre u m d istú rbio d e Orientação Social (OS) a criança jovem com

au tism o falha p ara se orientar no sentid o d e estím u los sociais qu e ocorrem em seu

ambiente de maneira cotidiana e natural, tais como expressão facial, fala e gestos. Um

p onto interessante é qu e, em bora crianças com au tism o ap resentem em geral u m

distúrbio na orientação e na mudança de atenção, esses distúrbios são mais evidentes

p ara os estím u los sociais (DAWSON et al., 2004). Sob essa p erspectiva é a natu reza

d o estím u lo a ser p rocessad o qu e ap resenta d ificu ld ad es, levand o-se em conta

estím u los sociais e não-sociais. Consid erand o essas evid ências, crianças com au tism o

p od em ap resentar d eficiências na orientação p ara p essoas em seu am biente p orqu e

elas d e algu m a form a não consid eram essas inform ações, u m a vez qu e essa falha

reflete u m a p ertu rbação no m ecanism o m otivacional qu e norm alm ente d ireciona a

atenção do bebê para o estímulo social (DAWSON et al., 1998).

A análise retrosp ectiva d e víd eos caseiros no p rim eiro aniversário d a criança

tem d em onstrad o qu e certas m ed id as d e interação social d iád ica tais com o falhas

para resp ond er ao cham ad o d o nom e, têm d iscrim inad o crianças com au tism o

(DAWSON et al., 1998) e esp ecificam ente p revisto d iagnóstico d e au tism o m u itos

anos m ais tard e (BARANEK, 1999). Estu d os m ais recentes têm su gerid o qu e essas

d ificu ld ad es p od em p ersistir ao longo d o tem p o à m ed id a qu e a criança vai se

tornand o m ais velha. Dois estu d os sep arad os, Daw son, Meltzoff, Osterling, Rinald i e
Brow n (1998) e Leekam , Lóp ez e Moore (2000) testaram crianças p ré-escolares na su a

habilidade para se orientar para estímulos sociais tais como chamar pelo nome e para

ou tros estím u los não sociais. Am bos os estu d os encontraram qu e crianças com

au tism o são p reju d icad as esp ecificam ente em orientação p ara os estím u los sociais

com p arad o aos estím u los não sociais. Tais achad os, p ortanto, su gerem qu e algu m as

m ed id as d e interação social d iád ica (ex. resp ond er ao cham ad o d o nom e) se

encontram especificamente prejudicadas em crianças com autismo.

Essas evid ências p ara as d ificu ld ad es d e Orientação Social (OS) no au tism o

su stentam o p onto d e vista d e qu e a criança com au tism o tem u m a d ificu ld ad e

perceptual/atencional fu nd am ental qu e afeta as respostas p ara os estím u los sociais e

op ostam ente p ara os não sociais. Foi p rop osto qu e as d ificu ld ad es p ara a Orientação

Social (OS) p od em ind icar d istú rbios neu rológicos esp ecíficos e p od em estar

associad as com red es de sistem as qu e governam o d esenvolvim ento afetivo,

motivacional, cognitivo e social a partir do início da vida (MUNDY; NEAL, 2001).

Assim, se as crianças com au tism o são afetad as p or essas d ificu ld ad es no

início d a vid a, elas p od erão p erd er os benefícios d as op ortu nid ad es p ara o

ap rend izad o d os significad os d os sinais e sím bolos sociais criand o su bseqü entes

d ificu ld ad es com Atenção Com p artilhad a (AC) triádica. Esses resu ltad os su gerem

que o engajamento interpessoal é uma dificuldade central da criança com autismo e,

p ortanto, os com p rom etim entos sim bólicos e m eta-rep resentacionais são as

conseqüências e não a causa do problema (HOBSON, 1993).

3.2 ATENÇÃO COMPARTILHADA

N o d esenvolvim ento norm al p or volta d os seis m eses, o bebê inicia

grad u alm ente u m a m u d ança d e d ireção d a atenção d a interação face-a-face p ara a

exp loração d e u m terceiro elem ento em seu am biente. A interação d o bebê p assa a

ser triád ica envolvend o u m a d ivisão d a atenção entre u m a p essoa e u m objeto ou

evento. Finalm ente p or volta d os d oze m eses d e id ad e essa habilid ad e p ara

coord enar a atenção torna-se consolid ad a e tem sid o consid erad a com o o p onto alto

d e u m a seqü ência d e d esenvolvim ento, qu e se inicia com a interação face-a-face e

continu a com a m u d ança d e d ireção d a atenção d o bebê p ara a interação triád ica

(TREVARTHEN; HUBLEY, 1978).

Atenção Com p artilhad a (AC) é u m a relação triád ica, u m a vez qu e se refere à

cap acid ad e qu e d em onstram os ind ivíd u os p ara coord enar a atenção com u m

p arceiro social em relação a u m objeto ou acontecim ento (MUN DY et al. 1986). As

habilid ad es d a Atenção Com p artilhad a (AC) com eçam a ser observad as p or volta

dos seis meses de idade e seus comportamentos são:

Resposta a A tenção Compartilhada (RA C) (MUN DY et al., 2003): cap acid ad e d a

criança p ara segu ir a d ireção ind icad a p elo olhar, giro d e cabeça ou u m gesto

de apontar realizado por outra pessoa (SCAIFE; BRUNER, 1975) Essa conduta

social p recoce p od e p erm itir à criança com eçar a d esenvolver interações

 afetivas recíp rocas qu e serão cru ciais p ara o d esenvolvim ento p osterior d a

comunicação social (TANTAM, 1992).

Existem níveis de Resp osta d e Atenção Com p artilhad a (RAC), qu e vão d os

m ais sim p les aos m ais com p lexos no desenvolvimento da criança com

d esenvolvim ento típ ico. N as etap as iniciais d e Resp osta d e Atenção Com p artilhad a

(RAC) é p ossível observar o bebê segu ind o os m ovim entos d o p arceiro social qu e

ap onta as im agens d e u m livro (p onto p roxim al). N este nível, a ú nica coisa qu e o

bebê tem qu e fazer é orientar a cabeça e os olhos p ara a im agem . N u m nível m ais

complexo o bebê p od erá segu ir a d ireção d o olhar d o p arceiro social qu and o ele

aponta com o dedo algo do outro lado da sala (ponto distal) por ex. um brinquedo no

chão ou um quadro na parede (ver figura 2).

Figura 2 – RAC – seguir o apontar.

Iniciação de A tenção Compartilhada (IA C), (MUN DY et al., 2003): é u m a

habilidade precoce da Atenção Compartilhada (AC) que consiste na utilização

d o contato visu al, alternância d e olhar e/ ou gestos d e ap ontar p or p arte d o

 bebê p ara iniciar d e m aneira esp ontânea a atenção coord enad a com u m

parceiro social (ver figuras 3 e 4).

Figura 3 – IAC - Alternância de olhar

Figura 4 – IAC - Apontar

Também existem níveis m ais com p lexos e m ais sim p les nos com p ortam entos

de Iniciação d e Atenção Com p artilhad a (IAC) qu e se ap resentam d u rante as

d istintas etap as d o d esenvolvim ento d o bebê. Em u m nível m ais sim p les o bebê

estabelece contato visu al com u m p arceiro social, enqu anto m anip u la ou toca u m

brinqu ed o m ecânico qu e está inativo, ou ele qu e vai m u d and o o olhar entre o

brinqu ed o m ecânico em m archa e o p arceiro social, esse seria o p rocesso inicial do

desenvolvimento d a “rep resentação social”. Em u m nível m ais com p lexo u m bebê

p od eria ap ontar u m brinqu ed o m ecânico em m archa ou as im agens d e u m livro

antes d os sinais d o p arceiro social, e isso p od e ocorrer com ou sem contato visu al

coord enad o. Assim , m esm o u m bebê pod e ap roxim ar u m brinqu ed o ao cam p o

visual do parceiro social com a intenção de mostrá-lo em vez de dá-lo.

A natu reza crônica e essencial d e u m d éficit na realização d e Iniciação d e

Atenção Com p artilhad a (IAC) tem d em onstrad o qu e as d iferenças observad as nas

crianças com autismo entre dois e seis anos de idade permitem predizer com bastante

segu rança su a tend ência a iniciar a interação social esp ontânea com ou tras p essoas

entre sete e dez anos mais tarde (KASARI et al., 1999).

As p esqu isas su gerem qu e Iniciação d e Atenção Com p artilhad a (IAC),

d iferente d e Resp osta d e Atenção Com p artilhad a (RAC), está relacionad a com

d iferenças ind ivid u ais na intensid ad e d os sintom as sociais d as crianças com au tism o

em id ad e p ré-escolar (MUN DY; SIGMAN ; KASARI, 1994). É provável qu e tanto

Iniciação de Atenção Com p artilhad a (IAC) com o Resposta de Atenção

Compartilhada (RAC) reflitam integrações d istintas d os p rocessos sócio-cognitivos e

sócio-emotivos (MUNDY; CARD; FOX, 2000). discussão

Pesqu isas têm salientad o a hip ótese d e qu e Iniciação d e Atenção

Compartilhada (IAC) reflita a tend ência p ara iniciar cond u tas d e coord enação d e

atenção social esp ontaneam ente enqu anto qu e Resp osta d e Atenção Com p artilhad a
(RAC) é uma medida de tendência a responder a um sinal realizado por outra pessoa

p ara ind icá-la a m u d ar o p onto d e atenção (MUN DY; KASARI; SIGMAN , 1992). N a

realid ad e, a tend ência a iniciar esp ontaneam ente ep isód ios nos qu ais se com p artilha

a exp eriência afetiva d e u m objeto ou acontecim ento com u m p arceiro social p arece

ser u m com p onente im p ortante d e Iniciação d e Atenção Com p artilhada (IAC)

(MUN DY; KASARI; SIGMAN , 1992). Um a p arte significativa d a alteração d os

com p ortam entos d e Iniciação d e Atenção Com p artilhad a (IAC) no au tism o p od e

explicar-se p ela d im inu ição d a tend ência a iniciar ep isód ios d e afeto p ositivo

compartilhados com um parceiro social (KASARI et al., 1990).

Iniciação de Comportamento de A juda (ICA ): im p lica no u so d o contato visu al e

d os gestos p ara iniciar a coord enação d a atenção com ou tra p essoa p ara

solicitar ajuda na obtenção de um objeto ou de um acontecimento.

Num nível mais simples a criança estabelecerá contato visual com um parceiro

social qu and o u m brinqu ed o em m archa p ára ou qu and o o brinqu ed o é tirad o d a

criança. Tam bém é p ossível observar com o a criança estend e os braços qu and o u m

brinquedo está fora de seu alcance, com ou sem contato visual (ver figura 5).
Figura 5 – ICA – Solicitação

As rep resentações m ais com p lexas d e iniciação d e com p ortam ento d e aju d a

incluem: dar ou oferecer um brinquedo ao parceiro social ou apontar para indicar um

brinqu ed o ou objeto d esejad o, os d ois casos p od em acontecer com ou sem contato

visual coordenado (MUNDY; ALESSANDRI, 2005).

Com o d esenvolvim ento d a com u nicação social, a p assagem d a interação

d iád ica p ara a triád ica p ressu põe m od ificações na d ireção d a atenção d a criança.

N este sentid o a alternância d e olhar tem p ap el fu nd am ental no p rocesso,

apresentando basicamente duas funções:

Protoimperativa – Solicitação ou rejeição d a criança p ara a interação social,

objetos ou ações. Essas solicitações podem se apresentar de várias formas, por

exem p lo, estend end o a m ão p ara p egar algo enqu anto abre e fecha a m ão

(CARPEN TER et al., 1998). N o entanto, é p reciso d eterm inar (bem com o p ara

a função protodeclarativa) com relativa certeza, que a comunicação da criança

é intencional. Por exem p lo, o estend er a m ão p recisa estar com binad o com o
 olhar em d ireção à m ãe, ap ontand o p ara o objeto d esejad o, su stentand o a

atenção até qu e o p ed id o seja atend id o ou qu e ocorra u m a com binação d esses

indicadores de intenção.

Protodeclarativa – Cham ar a atenção d o ou tro p ara u m objeto ou evento d e

interesse, d em onstrand o afeto p ositivo sobre eles, ou u sand o u m objeto com o

m eio d e obter a atenção d o ad u lto. Pod e inclu ir o ato d e ap ontar, m ostrar, ou

dar (BATES; CAMAIONI; VOLTERRA, 1975).

A fu nção p rotod eclarativa está associad a às habilid ad es d e Iniciação d e

Atenção Com p artilhad a (IAC), d ad o qu e os com p ortam entos d essa fu nção se

assem elham m ais com o com partilhar esp ontâneo d e exp eriências, objetos e/ou

eventos com o p arceiro social. Por ou tro lad o, a fu nção p rotoim p erativa está m ais

associada às Resp ostas d e Atenção Com p artilhad a (RAC), u m a vez qu e esses

com p ortam entos têm u m a p rop osta im p erativa d e solicitação p ara servir, através d e

u m p ed id o d e assistência ou aju d a (tentativa p ara obter u m objeto ou ativar u m

evento) (MUNDY et al., 2003).

O p ad rão d e em ergência e su bseqü ente d esenvolvim ento p ara as fu nções

p rotoim p erativas e p rotod eclarativas são sim ilares ap resentand o-se lento, p orém

firm e, com o au m ento nas ocorrências p ara coord enar os ep isód ios d e Atenção

Com p artilhad a (AC) (BAKEMAN ; ADAMSON , 1984). Os com p ortam entos d e

solicitação e com entários se ap resentam com o as d u as fu nções m ais freqü entes d a

comunicação d u rante o estágio p ré-lingüístico, tornando-se m ais com p lexos em su a

top ografia com o resu ltad o d o au m ento d o d esenvolvim ento d e gestos sofisticad os e

explícitos.

Estu d os qu e avaliaram as fu nções d e Atenção Com p artilhad a (AC) em

crianças jovens com au tism o, m ais esp ecificam ente através d e com p arações entre os

atos p rotod eclarativos e p rotoim p erativos, d em onstraram u m a d iferença entre essas

funções. A fu nção p rotod eclarativa se ap resentou com u m com p rom etim ento

significativo tanto na com p reensão com o na p rod u ção d e seu s atos, o qu e não

ocorreu em relação aos atos d a fu nção p rotoim p erativa. (MUN DY; SIGMAN ;

KASARI, 1994; MUN DY et al., 1986). Assim, pode-se d estacar na criança com

autismo certa habilid ad e p ara coord enar o olhar e ou tros canais com u nicativos entre

o objeto e o parceiro de comunicação, quando o objetivo é a busca de assistência, mas

os atos d e com p artilhar exp eriência entre p essoas, objetos ou eventos, encontram -se

gravemente comprometidos.

Esses resu ltad os demonstram que são no contexto social, através d a interação

para d ivid ir u m a exp eriência com o ou tro, qu e as habilid ad es d e Atenção

Com p artilhad a (AC), m ais esp ecificam ente, as qu e se relacionam às fu nções

protodeclarativas, se apresentam mais gravemente comprometidas.

Assim, u m ou tro p onto a ser relacionad o com Orientação Social (OS) e

Atenção Com p artilhad a (AC) é a habilid ad e p ara com p artilhar estad os d e interação
afetiva. A atenção e o interesse para com p artilhar é u m a m otivação e neste sentid o é

vista como puramente social.

A associação d e com p artilhar afetos p ositivos d u rante d ois d iferentes

contextos com u nicativos - Iniciação de Atenção Com p artilhad a (IAC) e

Com p ortam entos d e Solicitação - foi d esenvolvid a através d a com p aração d e

crianças norm ais, au tistas e com retard o m ental. Crianças au tistas falham em

ap resentar altos níveis d e afeto p ositivo d u rante as situ ações d e Iniciação d e Atenção

Compartilhada (IAC), com p arad as às crianças com retard o m ental qu e ap resentam

níveis m aiores d e afeto p ositivo tanto em Iniciação d e Atenção Com p artilhad a (IAC)

com o em situ ações d e solicitação. Estes achad os d eram su p orte p ara a hip ótese d e

qu e o d éficit d e Atenção Com p artilhad a (AC) em crianças au tistas p arece estar

associado a uma perturbação no compartilhar afetivo (KASARI et al., 1990).

Mu nd y e Sigm an (1989) p rop õem u m m od elo integrativo em qu e os d éficits

em Atenção Com p artilhad a (AC) d ecorrem d as d ificu ld ad es na cap acid ad e p ara

d ivid ir e com p arar as exp eriências afetivas com ou tras p essoas em relação a u m

terceiro referencial qu e p od e ser ou tro evento, objeto ou p essoa, caracterizand o u m a

interação triádica. Os au tores d enom inam essas habilid ad es d e “esqu em a d e ação

social” qu e su rge a p artir d a interação face-a-face. É u m m od elo qu e se baseia na

rep resentação d o afeto qu e o bebê tem a p artir d e su as vivências e d o ou tro. Assim a

inform ação p rop riocep tiva (ex. m ovim entos faciais), cau sad as p or u m estím u lo
externo (ex: jogos sociais), é com p arad a com a inform ação afetiva p ercebid a nos

outros em relação ao mesmo estímulo.

Em continu id ad e esse tip o d e fu ncionam ento irá se configu rar em habilid ad es

p ara rep resentações m ais com plexas u m a vez qu e o bebê continu ará a integrar

rep resentações d o seu p róp rio afeto com o d e ou tras p essoas evolu ind o p ara o

p rocesso d e sim bolização. Assim, trata-se d e u m p rocesso d e d esenvolvim ento d as

habilid ad es d a com u nicação social inicial ond e as etap as alcançad as viabilizam a

aqu isição d e ou tras habilid ad es qu e p or su a vez, irão se configu rar em novas etap as

d o d esenvolvim ento. A evolu ção d as etap as d o d esenvolvim ento e o p rocesso d e

aquisição das habilidades estão graficamente apresentados no modelo abaixo:

Figura 6 - Processo evolutivo das etapas do desenvolvimento da Comunicação Social Inicial.

CAPÍTULO 4

AVALIAÇÃO D A COMUN ICAÇÃO

SOCIAL INICIAL
4.1 ORIENTAÇÃO DIÁDICA E ATENÇÃO COMPARTILHADA

N os cap ítu los anteriores foi d iscu tid o qu e a estreita relação entre as

habilid ad es d e Orientação Social (OS) e Atenção Com p artilhad a (AC) se estabelece

sob u m a p ersp ectiva d esenvolvim entista. Assim , a Atenção Com p artilhad a (AC)

triád ica se ap resenta su stentada no d esenvolvim ento inicial d e exp eriências d e

interação d iád ica entre o bebê e seu s pais. Essas evid ências ap ontam p ara a

im p ortância d e se bu scar m étod os d e avaliação qu e p ossam com p reend er essas d u as

habilid ad es d iád icas e triád icas. A avaliação conju nta d e Orientação Social (OS) e

Atenção Com p artilhad a (AC) permite am p liar os conhecim entos d a com u nicação

social inicial no cu rso d o d esenvolvim ento típ ico d a criança e, consequ entem ente,

nos distúrbios do desenvolvimento.

Ao contrário d os estu d os sobre d esenvolvim ento típ ico, o foco d as p esqu isas

sobre au tism o têm sid o as habilid ad es triád icas d a com u nicação social, m ais

especificam ente os com p ortam entos d e Atenção Com p artilhad a (AC). Um a d as

cau sas p ara essa ênfase p od e ocorrer p orqu e algu ns teóricos d o au tism o tend em a

colocar os com p ortam entos d e Atenção Com p artilhad a (AC) com o central nas

d ificu ld ad es d os transtornos do d esenvolvim ento, su gerind o qu e esses

com p ortam entos são os p rim eiros ind icad ores d istingu íveis d a fu nção sim bólica e

meta-representacional (BARON-COHEN, 1991).

 Com o citad o anteriorm ente, d iversos au tores consid eram qu e os déficits d e

Atenção Com p artilhad a (AC) sejam fu nd am entais p ara d iscrim inar crianças jovens

com autismo. Por outro lado há evidências que muitos atos de interação social inicial,

tais com o falhar p ara resp ond er ao nom e, tam bém d iscrim inam crianças com

au tism o (BARAN ECK, 1999; DAWSON et al., 1994, DAWSON et al., 2004; MUN DY

E NEAL, 2001).

Assim, tem crescid o nos ú ltim os anos as evidências qu e su gerem ser as

d ificu ld ad es d e Orientação Social (OS) no au tism o u m asp ecto fu nd am ental. Porém,

p ou co se sabe sobre a natu reza d essas d ificu ld ad es d u rante o and am ento d e u m

evento d e interação social e su a relação com Atenção Com p artilhad a (AC)

(LEEKAM; RAMSDEN , 2006). N este sentid o recentes estu d os têm u tilizad o m étod os

d e observação estru tu rad a qu e avaliam Orientação Social (OS) e Atenção

Com p artilhad a (AC) (DAWSON et al., 1994; LEEKAM; RAMSDEN , 2006). Algu ns

desses métodos mais utilizados serão descritos a seguir.

4.2 PRINCIPAIS INSTRUMENTOS DE AVALIAÇÃO

4.2.1 Instrumentos de Avaliação – Orientação Social (OS)

Os instru m entos m ais u tilizad os p ara a avaliação d e Orientação Social (OS)

são os qu e segu em o m étod o d e observação estru tu rad a. Os p arad igm as

apresentados a seguir foram estabelecidos pelos seguintes autores:

Dawson, Meltzoff, Ostelinge, Rinaldi e Brown – (1998)

Este p rocedimento foi ap licad o em crianças com d esenvolvim ento típ ico com

30 m eses e em crianças com au tism o com 60 m eses – A criança é individualmente

testada enquanto permanece sentada em frente a um examinador familiar. As sessões

são vid eogravad as através d e u m a sala d e esp elho. As film agens são feitas d e u m

close d a criança a p artir d o tronco. Um segu nd o exam inad or p erm anece na sala e

ap resenta os d ois estím u los sociais qu e têm a d u ração ap roxim ad a d e 6 segu nd os e

consistem d e (a) bater p alm as três vezes e, (b) cham ar o nom e p or três vezes. Em

segu id a são ap resentad os dois estím u los não sociais (a) tocar u m a caixa d e m ú sica

p or 6 segu nd os e, (b) balançar u m chocalho p or 6 segu nd os. Cad a u m d os qu atro

estímulos é apresentado duas vezes, um no campo visual da criança e o outro fora de

seu cam p o visu al, atrás à d ireita e atrás à esqu erd a. Um escore d e 0 a 5 em

fam iliarid ad e d os estím u los ap resentad os é ap licad o ju nto aos p ais d a criança. A

ordem e a posição dos estímulos são alternadas em sua apresentação à criança.

 Um estu d o d e Daw son (2004) modificou este p arad igm a au m entand o o

nú m ero d e estím u los sociais e não-sociais. Assim , os qu atro estím u los sociais

consistem em (a) cantar com a boca fechad a em tom neu tro, (b) cham ar p elo nom e,

(c) estalar os d ed os, (d ) bater as m ãos nas p ernas. Os qu atro estím u los não-sociais

têm com o característica os sons m ecânicos d e objetos inanim ad os, em bora sejam

ativad os p or u m a p essoa e consistem em (a) u m relógio tocand o, (b) u m telefone

tocando, (c) assobiar um apito (d) um carro de brinquedo com som dando a partida.

Autism Diagnostic Observation Schedule, ADOS (LORD et al, 1989)

O ADOS é u m p rotocolo p ad ronizad o d e observação e avaliação d os

com p ortam entos sociais e com u nicação d a criança e d o ad u lto au tista, send o

p lanejad o p ara su jeitos com id ad e m ental d e 3 anos ou m ais. Por se tratar d e u m

m étod o d e observação com p ortam ental visa satisfazer d u as finalid ad es, a p rim eira

d elas d iagnóstica qu e d istingu e au tism o d e ou tros p ortad ores d e d eficiência e d e

fu ncionam ento norm al; a segu nd a d e investigação visand o o conhecim ento d o

asp ecto qu alitativo d os com p ortam entos sociais e com u nicativos qu e se ap resentam

associados ao autismo. Foi desenvolvido para uniformizar as observações diretas dos

com p ortam entos sociais, d a com u nicação, e d o jogo d a criança com su sp eita d e

autismo.

Para a avaliação d e Orientação Social (OS) é u tilizad o u m ú nico item

“resp osta d a criança ao ou vir seu nom e ser cham ad o d u rante u m a entrevista
específica”. Este item é codificado com base nas respostas do participante nas sessões

d e jogo. Enqu anto a criança se encontra envolvid a com o brinqu ed o o

exp erim entad or cham a seu nom e u m a ou d u as vezes a u m a d istância d e 90 cm a 1.5

m . Se a criança falha em se orientar p ara os olhos ou a cabeça d o exp erim entad or,

este rep ete o p roced im ento. Se a criança falha em se orientar p ara o estím u lo ap ós

qu atro p rovas, u m d os p ais p resente é solicitad o p ara cham ar a criança p elo nom e

sem, no entanto, tocá-la. Um escore d e 0 ind ica qu e a criança olhou em d ireção ao

exp erim entad or e fez contato d e olhar em p elo m enos u m d os d ois p rim eiros

cham ad os feitos p or ele. Um escore d e 1 ind ica qu e a criança resp ond eu no terceiro

ou qu arto cham ad o p elo nom e feito ap enas p elo exp erim entad or ou olhou em

d ireção a u m d os p ais p resente e fez contato d e olhar im ed iatam ente no p rim eiro ou

segu nd o cham ad o. Um escore d e 2 ind ica qu e a criança não fez contato d e olhar com

um adulto após quatro tentativas do chamado ao nome.

4.2.2 Instrumentos de Avaliação – Atenção Compartilhada (AC)

Em bora algu ns qu estionários ap licad os aos p ais p ossam exp lorar os

com p ortam entos sociais e d a com u nicação através d as habilid ad es d e Atenção

Com p artilhad a (AC), a u tilização d e m étod os m ais d iretos ju nto à criança é u m a

constante nas p esqu isas qu e investigam esses com portam entos. Os m étod os d e

observação estruturada mais utilizados são:

Butterwort and Jarret (1991)

O p arad igm a d esses au tores foi d esenvolvid o p ara avaliar habilid ad es d e

Atenção Com p artilhad a (AC) em crianças na p rim eira infância (0 a 3 anos). A

criança p erm anece sentad a em u m a m esa, com u m brinqu ed o e u m exam inad or em

frente a ela. Qu atro cru zes am arelas, ap roxim ad am ente d e 20,32 centím etros d e

altu ra são afixad as na p ared e ao nível d os olhos d a criança, em u m a d istância d e

157,48 centím etros a p artir d o centro d a sala. As cru zes são colocad as 30 grau s na

frente d a criança à esqu erd a e à d ireita, e 30 grau s atrás d a criança à d ireita e à

esqu erd a. Existem d ois tip os d e p rovas d e Atenção Com p artilhad a (AC): (a) o

exp erim entad or olha p ara o objeto, e (b) o exp erim entad or ap onta p ara o objeto. O

exp erim entad or agu ard a até qu e a criança ap arente estar envolvid a com o

brinqu ed o. Então ele bu sca ganhar a atenção d a criança tom and o o brinqu ed o e

segurando-o p róxim o ao cam p o visu al d ela. Um a vez qu e a criança esteja atenta à

face d o exp erim entad or, o brinqu ed o é então rem ovid o d a su a frente e u m a d as

qu atro p rovas d e Atenção Com p artilhad a (AC) é ap licad a. Elas consistem d e (a)

ap ontar p ara a cru z qu e está em frente à criança, (b) ap ontar p ara a cru z qu e está

atrás d a criança, (c) olhar p ara a cru z qu e está na frente d a criança, (d ) olhar p ara a

cru z qu e está atrás d a criança. Esse m od elo ap resenta ap enas p rovas qu e avaliam os

comportamentos de Resposta de Atenção Compartilhada (RAC).

Autism Diagnostic Observation Schedule, ADOS (LORD et al, 1989)

Para a avaliação d os com p ortam entos d e Atenção Com p artilhad a (AC) ap lica-

se o m ód u lo 1 d o teste, u tilizad o em crianças m enores, a p artir d e 3 anos. Este

m ód u lo avalia Iniciação d e Atenção Compartilhada (IAC) e Resp osta d e Atenção

Compartilhada (RAC).

Resposta de Atenção Compartilhada (RAC) - A avaliação d e Resp osta d e Atenção

Compartilhada (RAC) consiste na resp osta d a criança p ara o u so d o exam inad or em

ap ontar, olhar ou am bos, bu scand o a atenção d a criança p ara u m objeto longe d o seu

alcance. Enqu anto a criança se encontra jogand o com u m brinqu ed o, o

exp erim entad or se coloca d iretam ente e frente a ela e estabelece contato d e olhar,

chamando-a p elo nom e, ou se necessário fazend o u m contato físico. Em segu id a o

exp erim entad or d iz: “Olhe, [nom e d a criança]” e olha na d ireção d e u m brinqu ed o

qu e foi colocad o em frente e p ara u m d os lad os a 65° d a criança. Se a criança não

resp ond e p ara essa p rova d e AC através d a d ireção d o olhar d o exam inad or p ara o

brinqu ed o, a p rova então é rep etid a com a frase “Olhe isso”. Se a criança falhar p ara

resp ond er a esse convite, o exam inad or d iz: “[N om e d a criança,], olhe isto” e ap onta

p ara o brinqu ed o. Um escore d e 0 ind ica qu e a criança teve su cesso em u sar a

orientação d os olhos e face d o exam inad or com o u m sinal p ara se d irigir p ara o

brinqu ed o. Um escore 1 ind ica qu e a criança p recisou d o ap ontar p ara d irigir su a

atenção p ara o brinqu ed o. Um escore 2 ind ica qu e a criança não resp ond eu p ara
nenhu m a d as p rovas ou qu e o exp erim entad or não foi hábil o su ficiente p ara obter a

atenção da criança, após cinco tentativas da prova de Atenção Compartilhada (AC).

Iniciação de Atenção Compartilhada (IAC) – a habilidade p ara “iniciar Atenção

Com p artilhad a (AC)” refere-se à tentativa d a criança em d irigir a atenção d o ad u lto

p ara objetos qu e não estão ao seu alcance e nem ao alcance d o ad u lto, u nicam ente

com a p rop osta d e com p artilhar a atenção, sem a intenção d e solicitá-lo. Este item é

cod ificad o através d o ju lgam ento d o exam inad or em relação às tentativas d a criança

para atenção p rotod eclarativa d u rante tod o o cu rso d a sessão lú d ica. Um escore 0

ind ica qu e em p elo m enos u m a ocasião a criança d irige a atenção d o ad u lto p ara u m

objeto d istante, olhand o-o, estabelecend o contato d e olhar com o ad u lto e novam ente

retornand o o olhar p ara o objeto. Usar o apontar ou a vocalização é aceitável, m as

não é necessário p ara receber a p ontu ação 0. Para obter u m escore 0 é necessário qu e

a criança integre su a atenção p ara o ad u lto e p ara o objeto d istante. Um escore d e 1

ind ica qu e ao m enos em u m a ocasião a criança p arcialm ente se d irigiu p ara u m

objeto d istante através d o olhar, ap ontar ou vocalizar ou p elo olhar ou ap ontar p ara

u m ad u lto sem red irecionar su a atenção. Para obter o escore d e 1, é necessário qu e a

criança d em onstre atenção p ara o ad u lto ou p ara o objeto, mas falha para integrar os

d ois em u m a tentativa d e com p artilhar a atenção. Um escore d e 2 ind ica qu e a

criança não iniciou tentativas d e com p artilhar a atenção em relação a u m objeto

distante.
Early Social Communication Scale (ESCS) – (MUNDY et al., 2003)

A ESCS é u m m étod o d e avaliação d e observação estru tu rad a elaborad a p ara

classificar em três categorias os com p ortam entos d a com u nicação social inicial d a

criança, qu e em ergem tip icam ente entre 8 e 30 m eses d e id ad e. As três categorias se

d ivid em em : com p ortam entos d e Atenção Com p artilhad a (AC) Iniciação d e Atenção

Compartilhada (IAC) e Resposta de Atenção Compartilhada (RAC), comportamentos

de solicitação e comportamentos de interação social (Iniciação e Resposta). A criança

e o exp erim entad or sentam -se frente a frente em u m a p equ ena m esa. Um a varied ad e

d e brinqu ed os é colocad a em d u as p rateleiras no cam p o d e visão d a criança, m as

longe d e seu alcance. São eles: a) três p equ enos brinqu ed os d e cord a, b) três

brinqu ed os qu e se op era m anu alm ente, c) u m p equ eno carro e u m a bola qu e role

facilm ente p ela m esa, d ) u m livro com grand es figu ras em cad a p ágina, e) u m p ente

d e brinqu ed o, u m chap éu e u m ócu los, e f) pôsteres colorid os colocad os na p ared e à

esqu erd a, d ireita e atrás d a criança. O exp erim entad or ativa os brinqu ed os

apresentando-os u m d e cad a vez. Alternad am ente o exp erim entad or olha p ara os

pôsteres na p ared e, faz solicitações p ara a criança com o “d ê isso p ara m im ”, e

ap resenta p ara a criança jogos sociais e op ortu nid ad es d e trocas. A interação d a

criança com o experimentador é gravada em um quadro do meio do tronco para cima

do experimentador e da criança. O período de interação e avaliação é em média de 25

minutos e compreende seis medidas de comportamento:

 1. Resposta para interação social – m ed e o u so d e contato d e olhar d a criança, atos
com o estend er a m ão para o experim ento e com binações d e contato d e olhar
em resposta para as pausas d os jogos sociais d e cócegas, canções ou caretas
engraçad as. Tam bém m ed e a habilid ad e para respond er à m u d ança d e
atitu d e d o ad u lto para ou tro jogo com o “d ar e receber” com a bola, carro,
chapéu, pente e óculos.
2. Iniciação de interação social – m ed e o u so d e contato d e olhar d a criança , atos e
gestos para obter atenção, iniciação dos jogos sociais,ou iniciação de jogos de
trocas de objetos.
3. Resposta ao sinal - a habilid ad e d a criança para respond er apropriad am ente
quand o o ad u lto aponta e olha para a esqu erd a, d ireita ou atrás d a criança e
d iz “olhe” três vezes. O experim entad or apresenta d u as provas d e apontar
em cad a d ireção d u rante a sessão d e ESCS. O experim entad or elicia a
atenção da criança antes de cada apontar.
4. Iniciação ao sinal - m ed e a habilid ad e d a criança para com partilhar a atenção
através d e contato d e olhar com o experim entad or enquanto m anipula
objetos ou através d e alternância d e olhar entre o experim entad or e u m
brinqu ed o mecânico ativo. Tam bém m ed e a habilid ad e d a criança para u sar
gestos para dirigir a atenção tais como apontar ou mostrar o objetos.
5. Resposta à solicitação – m ed e a habilid ad e d a criança para se inibir frente ao
“não” e respond er apropriad am ente para u m a ord em sim ples como “Dê-me
isso” com gestos (ex. estendendo a palma da mão) ou sem gesto.
6. Iniciação de solicitação – m ed e a habilid ad e d a criança para u sar atos, gestos e
contato d e olhar para solicitar objetos qu e estejam fora d e seu alcance ou
assistência para reativar u m brinqu ed o m ecânico (MUN DY et al., 1986, p.
660).

Os com p ortam entos observad os em cad a u m a d as categorias d e habilid ad es

d e com u nicação não verbal segu em a cod ificação d e acord o com três níveis d e

desenvolvimento:

Interação Social

Nível 1. Resposta (1) contato de olhar ou (2) ação direta p/

experimentador em jogos sociais.
Iniciação (1) contato de olhar s/ ação p/ E ou (2) tomar
do experimentador quieto.
Nível 2. Resposta (3) retorna a bola ou o carro em jogos de troca
p/ experimentador durante intervalo nos
jogos sociais.
Iniciação (3) combina contato de olhar com ação p/
experimentador inativo.
Nível 3. Resposta (4) retorna a bola ou o carro no jogo de troca
ou (5) coloca o chapéu,óculos ou pente na
cabeça do experimentador quando ele se
dirige p/ a criança e diz “posso brincar ?”
(convite).
Iniciação (4) criança inicia o jogo de troca ou (5) insiste para qu e o
experimentad or se engaje em ativid ad es proibid as
enquanto a criança sorri para o experimentador.
 Atenção Compartilhada (AC)

N ível 1. Resposta (1) a criança fixa o olhar nos d ed os d o experim entad or ou

na face enquanto ele aponta.
Iniciação (1) Olha p/ o examinador inativo enquanto examina objeto.

N ível 2. Resposta (2) 90° d e giro d e cabeça na d ireção correta em 50% d a

tarefa de ponto distante.
Iniciação (2) contato d e olhar p/ o experim entad or e olhar para o
brinquedo enquanto ele está ativo.
N ível 3. Resposta (3) 90° d e giro d e cabeça na d ireção correta em 66% d as
provas d e ponto d istante, (4) seguir o apontar para
u m ponto d istante 3 vezes consecu tivas, (5) apontar
imitando.
Iniciação (3) criança aponta para o brinqu ed o ao alcance ou para se
fixar em aspectos d a sala, (4) m ostra brinqu ed os para
o experimentador.

Comportamentos de Regulação

Nível 1. Resposta (1) criança se inibe frente ao “não” ou gestos.

Iniciação (1) criança faz escând alo quand o brinqued o está fora d e
seu alcance ou pára de funcionar.

Nível 2. Resposta (2) criança se inibe frente ao “não” sem gestos.

Iniciação (2) criança tenta pegar o brinqu ed o qu e está fora d e seu
alcance ou qu and o ele cessa. (3) contato d e olhar para
experimentador qu and o o brinqu ed o se m ove fora d e
seu alcance ou quando ele cessa.

N ível 3. Resposta (3) Seguir u m sim ples com and o, ex. “Dê-m e isso !” ou
“sente-se !” fazendo um gesto.
Iniciação (4) criança combina contato d e olhar e tentativa d e obter
ajuda quand o o brinqu ed o está fora d e seu alcance ou
cessa. (5) criança aponta para o brinqu ed o fora d e seu
alcance (MUNDY et al., 1986, p. 661).

Os m étod os ap resentad os têm com o característica com u m o sistem a d e

observação estru tu rad a. Ou tros m étod os m enos u tilizad os com o os d e observação

não estru tu rad a, realizados através d a sessão d e jogo livre, ap resentam com o

vantagem a p ossibilid ad e d e observar o com p ortam ento esp ontâneo d a criança e

trazem a p ossibilid ad e d e novos com p onentes qu e au xiliam na interação e

acrescentam outros d ad os ao estu d o. Porém , a riqu eza d e d ad os qu e esse m étod o

p rop orciona necessita u m a elaboração m ais cu id ad osa na su a análise e d iscu ssão,

pela sua complexidade na relação de múltiplos fatores.

Assim , no p resente trabalho op tou -se p or u m m étod o d e avaliação d e

observação estru tu rad a, já qu e esse m étod o p ossibilita u m a avaliação p ad ronizad a,

p erm itind o u m a generalização d e su a ap licabilid ad e e garantind o u m a m argem

p equ ena d e interferência su bjetiva nos seu s resu ltad os. Tend o em vista as p ou cas

pesqu isas d esenvolvid as sobre essas habilid ad es no Brasil, esse m od elo

m etod ológico torna-se confiável p ara o início d os estu d os sobre essa fase inicial e

pré-verbal da comunicação.
CAPÍTULO 5

HIPÓTESES E OBJETIVOS
5.1 HIPÓTESES

Tom and o com o base o d éficit social característico d as crianças com

transtorno invasivo d o d esenvolvim ento, esp era-se qu e na am ostra d o
gru p o d e casos o resu ltad o d a avaliação d os com p ortam entos d e
Orientação Social (OS) e Atenção Com p artilhad a (AC) se ap resente
com p reju ízo em com p aração com o gru p o controle d e crianças com
desenvolvimento típico.

De acordo com os teóricos do desenvolvimento, Orientação Social (OS)

su rge p or volta d e 5-7 m eses (DAWSON et al., 2004) e Atenção
Com p artilhad a (AC) entre 9 e 12 m eses, (MORALES; MUN DY; ROJAS,
1998). Assim d e acord o com a evolu ção d essas habilid ad es d a
com u nicação social inicial esp era-se encontrar correlação p ositiva entre
os com p ortam entos de Orientação Social (OS) e Atenção
Compartilhada (AC).

5.2 OBJETIVOS

O objetivo d esse estu d o é a elaboração d e u m m étod o qu e viabilize a

avaliação d as habilid ad es d a com u nicação social inicial, m ais esp ecificam ente

Orientação Social (OS) e Atenção Compartilhada (AC) no p rim eiro ano d e vid a, em

u m a fase p ré-verbal. N este sentid o a m etod ologia d esenvolvid a se m anteve nos

sistem a visu al e au d itivo, não exigind o nenhu m a habilid ad e verbal. Esp ecificam ente

os objetivos do estudo são:

Geral :

Avaliar as habilid ad es d a com u nicação social inicial, m ais esp ecificam ente as

habilid ad es d e Orientação Social (OS) e Atenção Com p artilhad a (AC) em

crianças com d esenvolvim ento típ ico e em crianças com transtorno invasivo

do desenvolvimento.

Específicos:

Desenvolver u m m étod o estru tu rad o p ara avaliar os com p ortam entos d e

Orientação Social (OS) e Atenção Compartilhada (AC);

Descrever e comparar os comportamentos de Orientação Social (OS) e Atenção

Com p artilhad a (AC) em crianças com Transtorno Invasivo do

Desenvolvimento;

Verificar se há correlação entre os com p ortam entos d e Orientação Social (OS)

e Atenção Compartilhada (AC);

Verificar qu al d os com p ortam entos d a com u nicação social inicial, avaliad os

p elo p rotocolo, tem p otencial p ara d iscrim inar crianças com Transtorno

Invasivo do Desenvolvimento.
CAPÍTULO 6

MÉTODO
6.1 DESENHO DO ESTUDO

O estudo foi observacional de caso-controle.

6.2 SUJEITOS

O tamanho da amostra foi determinado pela equação:

n= P1 (100-P1) + P2 (100-P2) f ( )

(P2-P1)2

Su p ond o u m a aqu isição d e 80% d e comportamentos de Orientação Social (OS)

ao final d o p rim eiro ano nas crianças com d esenvolvim ento típ ico (P2) e u m a

aqu isição d e 40% d e com p ortam entos d e Orientação Social (OS) em crianças com

d istú rbio d o d esenvolvim ento d e ate 5 anos, o resu ltad o d o cálcu lo obtid o p ara o n

da amostra é de 20 sujeitos para o grupo controle e 20 sujeitos para o grupo de casos.

A amostra foi dividida em dois grupos pareados pela idade mental:

O gru p o controle foi com p osto p or 19 crianças com d esenvolvim ento típ ico

nas idades entre 2 e 4 anos.

O gru p o d e casos foi com p osto p or 17 crianças com transtorno invasivo d o

desenvolvimento com idades entre 3 e 7 anos.

 Inicialm ente a d eterm inação d as faixas etárias d os gru p os bu scou ter com o

critério p rincip al o estabelecim ento d e id ad es cronológicas qu e representassem a fase

pré-verbal (entre 8 e 12 m eses) d o d esenvolvim ento, u m a vez qu e é nesta fase qu e as

habilid ad es d a com u nicação social inicial se estabelecem . Porém, a seleção d essa

faixa etária não foi p ossível em d ecorrência d e fatores contextuais esp ecíficos p ara

cad a gru p o d a am ostra. Assim , a faixa d e id ad e cronológica se estabeleceu a p artir

dos seguintes critérios:

N o gru p o controle - id ad e cronológica a p artir d os 2 anos em d ecorrência d as

avaliações cognitivas qu e estabelecem u m coeficiente d e inteligência, se

apresentar som ente a p artir d essa id ad e. É d igno d e nota qu e o coeficiente d e

inteligência é essencial p ara o cálcu lo d a id ad e m ental, p ossibilitand o o

pareamento da amostra.

N o gru p o d e casos – id ad e cronológica foi selecionada a p artir d os 3 anos p or

dois fatores. O primeiro, por esse grupo apresentar atraso no desenvolvimento

é necessário qu e a id ad e cronológica não seja equivalente à d o gru p o controle.

O segu nd o fator é p u ram ente contextu al, u m a vez qu e d ificilm ente se

encontram crianças com su sp eita ou com d iagnóstico d e transtorno invasivo

do desenvolvimento antes dessa faixa etária atualmente no Brasil.

Critérios de Inclusão:

Grupo de Casos - Crianças d e 3 a 7 anos qu e p reenchem os critérios d iagnósticos d e

TID segundo a classificação do DSM-IV e diagnóstico clínico.
Grupo Controle – Crianças d e 2 a 4 anos sem d iagnóstico clínico d e TID e qu e se
encontram m atricu lad as regu larm ente na p ré-escola d e acord o com relatório
pedagógico normal.

Critérios de Exclusão:

Deficiência mental grave;

Deficiências Sensórias;

Síndromes Genéticas.

Pareamento da amostra

Os dois grupos de crianças foram pareados pela idade mental utilizando-se

os qü oeficientes d e inteligência obtid os na ap licação d o teste Leiter e a id ad e
cronológica segundo a equação:

QI = 100x IM/ IC IM = QI/100x IC

6.3 INSTRUMENTOS

6.3.1 Protocolo de Avaliação da Comunicação Social Inicial –

PACSI

O Protocolo d a Com u nicação Social Inicial – PACSI é u m m étod o d e

observação estru tu rad a. Foi d esenvolvid o p ara avaliar as habilid ad es d e Orientação

Social (OS) e Atenção Com p artilhad a (AC). Com base nos conhecim entos d o
desenvolvim ento d essas habilid ad es e nas recentes p esqu isas o m étod o tem o

objetivo d e viabilizar m ed id as d e d iferenças ind ivid u ais nas habilid ad es d e

com u nicação não verbal qu e em ergem tip icam ente entre 8 e 24 m eses, p od end o ser

ap licad o em crianças com d esenvolvim ento típ ico e em crianças com atraso no

desenvolvimento a partir dos 10 meses.

Inicialm ente a elaboração d o p rotocolo se baseou em ou tros m od elos d e

observação estru tu rad a qu e são u tilizad os atu alm ente em recentes p esqu isas. Ao

longo d o p rocesso d e elaboração as p rovas p assaram p or m od ificações tanto na

ad ap tação d os instru m entos, com o em su a ap licabilid ad e e cod ificação. N a

ad ap tação d os instru m entos, se u tilizou im agens e brinqu ed os qu e não

ap resentassem características m arcantes d e conteú d o cu ltu ral, evitand o assim

figu ras d e p ersonagens p reviam ente conhecid as. Tam bém se u tilizou brinqu ed os

qu e ap resentassem estím u los visu ais e au d itivos p ara qu e tod o o sistem a sensorial

d a criança p u d esse ser u tilizad o na exp loração d os brinqu ed os. N a ap licabilid ade

as m od ificações ocorreram tend o em vista p otencializar a p rova e avaliar m elhor o

d esem p enho d as crianças em su as habilid ad es d e com u nicação. N a cod ificação as

modificações ocorreram para otimizar a análise estatística dos dados.

As p rovas d e Orientação Social (OS) se basearam no m od elo u tilizad o p or

Daw son, Meltzoff, Osterling, Rinald i e Brow n (1998). O m od elo consiste em d ois

estímulos sociais: bater palmas 3 vezes e chamar pelo nome 3 vezes, e dois estímulos

não-sociais: ap resentar u m a caixa d e m ú sica p or 6 segu nd os e balançar u m chocalho

p or 6 segu nd os. Tod as as p rovas são ap resentad as d u as vezes à frente e atrás d a

criança.

N o PACSI as p rovas d e Orientação Social (OS) foram d enom inad as d e

Orientação p ara Pessoas (OpP) e Orientação p ara Objetos (OpO). A m od ificação no

nom e d as p rovas ocorreu tend o em vista a com p lexid ad e d o conceito sobre o qu e

vem a ser social ou não social. Assim , p ara qu e as p rovas não fossem consid erad as

exclu sivam ente sob esse tip o d e classificação, consid erou -se o tip o d e orientação

p ara os d iferentes estím u los, p essoas e objetos. Am bas as p rovas sofreram

m od ificações qu anto ao nú m ero d e vezes d e ap resentação d o estím u lo, send o

ap resentad as p or três vezes, segu id as d e u m intervalo d e 6 segu nd os e novam ente

ap resentad as p or três vezes. As ap resentações d as p rovas tam bém foram

m od ificad as send o intercalad as com as p rovas d e Atenção Com p artilhad a (AC). As

p rovas d e Orientação p ara Objetos (Op O) foram m od ificad as send o ap resentad as

com novos m ateriais. Um telefone celu lar d e brinqued o com estím u los visu ais e

auditivos, tocand o e fazend o som d e d iscagem , e u m brinqu ed o d e carro com

d ireção, estím u los visu ais e au d itivos com sons variad os d e carros. Com o objetivo

d e p otencializar a p rova foram consid erad as as resp ostas verbais (resp osta ao

cham ad o d o nom e) e as resp ostas não verbais (assentir com a cabeça ou bater

p alm as ju nto com o exp erim entad or) d as crianças. Assim , para cad a p rova d e

Orientação p ara Pessoas (OpP) foram consid erad os 12 p ossibilid ad es d e

comportamentos, 6 de olhar e 6 de resposta.

 As p rovas d e Resp osta d e Atenção Com p artilhad a (RAC) foram elaborad as

segu nd o o m od elo u tilizad o p or Mu nd y (2003) – ESCS. As p rovas consistem em

cham ar o nom e d a criança p or 3 vezes e ap ós 2 segu nd os ap ontar p ara u m p ôster

colocad o em qu atro pontos d a sala, send o d ois atrás e d ois ao lad o d izend o: “lá está

um Mickey”.

N o PACSI as p rovas d e Resp osta d e Atenção Com p artilhad a (RAC) foram

m od ificad as, elim inand o-se o cham ad o p elo nom e antes d o ap ontar p ara os 4

p ôsteres d istribu íd os atrás e ao lad o d a criança, p ara qu e não ocorresse sobrep osição

com as p rovas d e Orientação p ara Pessoas (OpP) “cham ad o ao nom e”. Assim , a

p rova é ap resentad a com o ap ontar em d ireção ao p ôster p or d u as vezes com u m

intervalo d e seis segu nd os entre as ap resentações, acom p anhad a d a fala: “é u m a

flor?” ou “é u m p alhaço?”. N estas 4 p rovas tam bém se levou em consid eração as

resp ostas verbais e não verbais d a criança com o objetivo d e p otencializar as

avaliações. Assim , p ara cad a p rova d e Resp osta d e Atenção Com p artilhada (RAC)

foram consid erad as as d ireções d e olhar p ara ap ontar e as resp ostas verbais (sim , é

uma flor) e não verbais (assentir com a cabeça olhando ou não em direção ao pôster).

As p rovas d e Iniciação d e Atenção Com p artilhad a (IAC) foram elaborad as

segu nd o o m od elo u tilizad o p or Mu nd y (2003) – ESCS. As p rovas consistem em

ap resentar brinqu ed os d e cord a p ara a criança longe d e seu alcance p or 6 segu nd os,

por 3 vezes. Apenas um brinquedo de corda é apresentado.

 N o PACSI 4 p rovas d e Iniciação d e Atenção Com p artilhad a (IAC) são

ap resentad as através d e 4 brinqu ed os d e cord a d iferentes qu e são m antid os p or 20

segu nd os longe d o alcance d a criança, ap ós esse p eríod o a criança p od e p erm anecer

com ele e m anu seá-lo p or m ais 15 segu nd os, totalizand o 35 segu nd os com o

brinquedo em cada prova de Iniciação de Atenção Compartilhada (IAC).

6.3.1.1 Material

4 Posters

2 Brinquedos Sonoros

4 Brinquedos de Corda
 6.3.1.2 Provas do Instrumentos

Após as modificações e adaptações o PACSI compreende um total de 16 provas:

8 Provas de Orientação Social

4 provas de Orientação para Pessoas (OpP)

Chamado do nome na frente e atrás Bater palmas na frente e atrás

4 provas de Orientação para Objetos (OpO)

Apresentar celular na frente e atrás Apresentar brinquedo na fernte e atrás

8 Provas de Atenção Compartilhada

4 provas de Resposta de Atenção Compartilhada (RAC)

Apontar p/ o poster atrás à esquerda e à direita Apontar p/ o poster na frente à esquerda e à direita

4 provas de Iniciação de Atenção Compartilhada (IAC)

Apresentação de brinquedo na frente e longe do alcance da criança

 6.3.1.3 Administração Geral

Em bora o esp aço físico d as salas tenha variad o d e acord o com a institu ição

sessões. Ele se constitu iu d e u m a m esa, d u as cad eiras e u m a caixa ond e os

brinqu ed os são arm azenad os fora d a visão e d o alcance d a criança. N enhu m ou tro

estímulo esteve p resente na sala, exceto os m ateriais necessários p ara a p rova.

Du rante a ap licação a criança p erm aneceu sentad a no colo d a m ãe (p ara as id ad es d e

2 a 3 anos) na m esa em frente ao p esqu isad or. O p esqu isad or ap resentou u m a

varied ad e d e brinqu ed os e estím u los sociais, segu nd o o m anu al d e ap licação

(Ap ênd ice H ), p articip and o e interagind o natu ralm ente com a criança d e m aneira

verbal reduzida para permitir uma diferenciação clara das tentativas de comunicação

qu e foram iniciad as p ela criança. N as transições d as p rovas o p esqu isad or interagiu

livrem ente. Tod as as sessões foram film ad as. As film agens consistiram d e u m close

d a p arte d o tronco p ara cim a d a criança qu e se encontrava d e frente p ara a câm era e

d a p arte d o tronco p ara cim a d o p esqu isad or qu e se encontrava d e costas p ara a

câmera. A câm era ficou p osicionad a d entro d a sala p or lim itação d os esp aços físicos

e para melhores condições de áudio e vídeo para a codificação.

Com a p resença d os p ais na ap licação, foi necessário qu e o p esqu isad or

apresentasse a seguinte instrução:

“Eu vou apresentar para o seu filho(a) alguns brinquedos para ver como ele(a) usa gestos,
contato de olhar, e linguagem para interagir comigo. Eu sei que seu filho(a) prefere brincar
com você do que comigo, no entanto, é importante tentar manter a atenção dele(a) em mim. Se
o seu filho(a) tentar interagir com você, corresponda com um sinal afirmativo e então dirija a
atenção dele(a) para mim. É muito importante que você não ajude seu filho(a) a operar o
brinquedo. N ão é esperado que seu filho(a) seja hábil em operar o brinquedo nesta situação,
pois não estamos testando essas habilidades e não existem maneiras de agir corretas ou
erradas. Você pode me ajudar mantendo seu filho(a) em seu colo, ou pegando um brinquedo do
chão caso ele(a) deixe cair”.

6.3.1.4 Definição dos comportamentos

Comportamentos de Orientação p/ pessoas: OpO

Olhar - A criança atend e ao cham ad o p elo nom e, d irigind o seu olhar ou

girand o a cabeça em d ireção aos olhos d o p esqu isad or ou p ara as m ãos d o

pesquisador no caso da prova com palmas, batendo palmas.

Resposta - A criança resp ond e verbalm ente ao cham ad o d o exp erim entad or

pelo seu nome ou bate palmas junto com o experimentador.

Comportamentos de Orientação p/ Objetos: OpO

Olhar - A criança olha em direção ao brinquedo apresentado.

Comportamentos de Atenção Compartilhada (AC) - IAC

A lternância de Olhar - A criança alterna seu olhar entre u m brinquedo “ativo”

e os olhos do pesquisador. Para receber crédito neste comportamento a criança

p recisa d ivid ir seu olhar entre o objeto e os olhos d o p esqu isad or. O

brinqu ed o ativo p od e estar sobre a m esa ou nas m ãos d o p esqu isad or ou

m esm o qu and o a criança olha p ara o p esqu isad or d ep ois qu e o brinqu ed o fica

ativo em suas mãos.

Contato de olhar – Faz contato d e olhar com o exp erim entad or enqu anto

manipula ou toca o brinquedo “inativo”.

Apontar - Com clara elevação d o d ed o a criança ap onta p ara u m brinqu ed o

“ativo”. O ato d e ap ontar só p od e ser cod ificad o qu and o o d ed o d a criança

está estend id o em d ireção ao estím u lo. Pegar com os d ed os estend id os não

d eve ser consid erad o com o com p ortam ento d e ap ontar. O ap ontar p od e

ocorrer com ou sem contato d e olhar sim u ltâneo com o p esqu isad or. Se

ocorrer e não for simultâneo, codificar como comportamentos distintos.

Mostrar – A criança levanta o brinqu ed o em d ireção à face d o p esqu isad or

enqu anto olha p ara ele. Balançar ou chacoalhar o brinqu ed o com a m ão

estend id a em d ireção ao p esqu isad or não constitu i u m com p ortam ento d e

mostrar.

Outros Comportamentos - Qu alqu er com p ortam ento d e IAC d irigid o aos p ais

que não foi dirigido ao pesquisador.

Comportamentos de Atenção Compartilhada (AC) - RAC

Seguindo a linha do olhar – a criança d irige o olhar ou gira a cabeça o

suficientemente para indicar que ele(a) está olhando na direção correta através

d o d ed o estend id o d o p esquisador. Nas p rovas atrás a criança olha p ara além

do plano de seus ombros em direção ao pôster.

Resposta - A criança resp ond e verbalm ente à qu estão feita p elo

experimentador sobre o poster apontado, ex:

Examinador: “É um porquinho?”

Criança: “Sim, é um porquinho”.

6.3.1.5 Codificação das tarefas de OS e AC

Os com p ortam entos são cod ificad os p ela p esqu isad ora através d as gravações

de vídeo, em um formulário de codificação (Apêndice I). É dado o crédito de 1 ponto

se a criança ap resentar os com portam entos d escritos acim a. É d ad o o créd ito d e 1

ponto se a criança também apresentar respostas verbais ou não verbais.

N ão será cred itad o 1 p onto se a p esqu isad ora falar “olhe”, se a d ireção d o

ap ontar d a p esqu isad ora não p od e ser d eterm inad a p orqu e ela não está visível ou se

o giro de cabeça ou olhar da criança em direção ao pôster não estiver visível.

 6.3.2 Leiter International Performance Scale Revised - Leiter-R.

Para a avaliação cognitiva se u tilizou u m a escala d e p erform ace não verbal

através d o Leiter-R (Leiter International Performance Scale Revised), d esignad a p ara

avaliar fu nções cognitivas em crianças e ad olescentes d e 2 a 20 anos. A bateria inclu i

m ed id as não verbais d e inteligência flu id a. A inteligência flu id a é u m a m ed id a d e

inteligência inata qu e não sofre as influ ências ed u cativas, cu ltu rais ou sociais. Por ser

u m a escala não-verbal se ad ap ta p articu larm ente a crianças com retard o m ental ou

d istú rbios d e lingu agem . Para a avaliação d o Qü oeficiente d e Inteligência Flu id a

(QIF) ap enas d ois su b-testes foram ap licad os. Sub-teste 5 – Seqü ential Ord er e Su b-

teste 6 – Repeated Patterns (ROID; MILLER, 1997).

6.3.3 Autism Screening Questionnaire – ASQ

Elaborad o p or Michael Ru tter e Catherine Lord o ASQ é com p osto d e 40

qu estões qu e são com p letad as p elos p ais ou cu id ad ores d e crianças com su sp eita d e

d iagnóstico d e TID. As qu estões foram m od ificad as p ara serem m ais com p reensíveis

aos p ais e cu id ad ores e encontram -se agru p ad as p or característica de

com p ortam entos verbais e sociais. Du as versões d o qu estionário foram elaborad as,

u m a p ara m enores d e 6 anos e ou tra com 6 anos ou m ais. A versão u tilizad a no

p resente estu d o foi p ara crianças m enores d e 6 anos. Ap resenta u m a escala d e

pontuação de:
 0 a 15 – Desenvolvimento Normal

16 a 21 – TID (Transtorno Invasivo do Desenvolvimento)

= ou > 22 – Diagnóstico de Autismo (RUTTER et al., 1999).

6.3.4 Pictorial Infant Communication Scale –PICS

A escala foi elaborad a p or Christine Delgad o, Peter Mu nd y, & Jessica Block

(2001), d a Universid ad e d e Miam i. Encontra-se na terceira versão, e foi elaborad a

p ara ser com p letad a p or p ais ou cu id ad ores d e crianças com su speita d e d iagnóstico

d e TID. Consiste d e u m qu estionário com 16 qu estões ilu strad o com fotos d e

com p ortam entos d e Atenção Com p artilhad a (AC), send o qu e seis são esp ecíficas

para avaliar Iniciação d e Atenção Com p artilhad a (IAC), seis para avaliar Iniciação de

Com p ortam ento d e Solicitação (ICS), e qu atro p ara avaliar Resp osta d e Atenção

Compartilhada (RAC). Além d essas qu estões, a p esqu isad ora acrescentou d u as sobre

Orientação Social (OS), send o qu e u m a se refere à orientação p ara o nom e e a ou tra à

orientação p ara p alm as. Para cad a qu estão existem 4 p ossibilid ad es d e resp osta,

send o nu nca = 0, às vezes = 1, frequ entem ente = 2 e, não tenho certeza = exclu íd o

p ara análise. A p ontu ação se faz com a som a d os p ontos obtid os em cad a su bgru p o

d e resp ostas (IAC/ RAC/ ICS/ OS) d ivid id os p elo nú m ero d e resp ostas resp ond id as

de cada subgrupo (excluindo a resposta não tenho certeza). Ao final soma-se a média

d e cad a su bgru p o d e resp ostas (DELGADO; MUN DY; BLOCK, 2001). Para a
ap licação o instru m ento foi trad u zid o p ela p esqu isadora. O instru m ento trad u zid o

foi utilizado apenas para fins acadêmicos de pesquisa.

6.4 RECRUTAMENTO DOS SUJEITOS

O gru p o d e crianças com d esenvolvim ento típ ico foi recru tad o na Pré-escola

Recanto Infantil do Clube Athletico Paulistano. A diretoria do clube avaliou o pedido

p ara au torização d a realização d a p esqu isa na escola através d e carta, (Ap ênd ice A)

ap rovand o o p rojeto. A d iretoria d a escola ap rovou a realização d a p esqu isa em su as

dependências e concordou em fornecer os sujeitos para amostra, assinand o a carta d e

inform ação e consentim ento livre e esclarecid o (Ap ênd ice B). A escola tam bém

colaborou enviand o p ara os p ais as cartas convites e d isp onibilizand o u m a sala p ara

a ap licação d os testes. O recru tam ento se fez através d e carta convite (Ap ênd ice C),

enviad a aos p ais. Em anexo à carta convite segu iu u m d e acord o com inform ações

para posterior contato e agendamento.

O gru p o d e crianças com TID foi recru tad o através d as segu intes

instituições:

AMA – Associação d e am igos d o au tista – . O recru tam ento se fez através

d e carta convite (Apêndice D), enviad a aos p ais. Em anexo à carta convite

segu iu u m d e acord o com inform ações p ara p osterior contato e

agendamento. As cartas foram encam inhad as aos p ais d as crianças qu e se

apresentavam dentro dos critérios de inclusão da pesquisa.

 Gradual – Gru p o d e Intervenção Com p ortam ental – Clínica d e intervenção

e tratam ento com crianças au tistas. O recru tam ento se fez através d e carta

convite (Apêndice E) enviad a p elas p sicólogas d a institu ição. As cartas

foram encaminhadas aos pais das crianças que se apresentavam dentro dos

critérios de inclusão da pesquisa.

Gru p o d e Pesqu isa em Transtornos Invasivos d o Desenvolvim ento d o

p rogram a d e p ós-grad u ação em Distú rbios d o d esenvolvim ento d a

Universidade Presbiteriana Mackenzie coord enad o p elo Prof. Dr. José

Salomão Swartzman e Prof. Dr. Décio Brunoni e Ambulatório de Cognição

Social d a Escola Pau lista d e Med icina coord enad o p elo Prof. Dr. Marcos

Tomanik Mercad ante. Tod os os su jeitos foram recru tad os d entro d o

critério d e inclu são d a p esqu isa através d o cad astro d e su jeitos m antid os

nas instituições.

6.5 PROCEDIMENTO

Ap ós o p rojeto ter sid o ap rovad o p elo com itê d e ética em p esqu isa d a

Universid ad e Presbiteriana Mackenzie, foram enviad as 80 cartas p ara os p ais d as

crianças com d esenvolvim ento típ ico d a escola Recanto Infantil, exp licand o os

objetivos, os d etalhes d a p esqu isa e a solicitação p ara a p articip ação (Apêndice C).

Em anexo a essa carta seguiram d e acord o com d etalhes d o d ia, horário e contato

p ara o agend am ento. Um total d e 26 p ais resp ond eu à solicitação concord and o em
p articip ar d a p esqu isa; d esse total, 19 p articip aram . A p erd a d a am ostra ocorreu p ela

d ificu ld ad e d e agend am ento com os p ais qu e d everiam estar p resentes na ap licação

d os instru m entos. Ap ós ap rovação iniciaram -se os contatos p ara o agend am ento d as

aplicações. A escola ced eu d u as tard es p or sem ana com sala d evid am ente ad ap tad a

p ara as sessões d e avaliação. O esp aço fam iliar p erm itiu qu e tanto as crianças como

os p ais se sentissem m ais confortáveis frente à nova exp eriência. As avaliações

ocorreram em d ois encontros. N o p rim eiro encontro os p ais assinaram o term o d e

consentimento (Ap ênd ice F/ G) p ara a p articip ação no estu d o e p ara a vídeo-

gravação d as sessões d e ap licação d o p rotocolo qu e se ap resentavam em d u as

versões, com ou sem p erm issão d o u so d a im agem p ara fins acad êm icos. Tam bém

receberam os instru m entos ASQ e PICS (Anexos A e B), p ara o d evid o

p reenchim ento em casa, e p resenciaram a ap licação d o p rotocolo. O segu nd o

encontro ocorreu ap ós u m a m éd ia d e três sem anas. Os p ais retornaram com os

questionários preenchidos e presenciaram a aplicação do teste Leiter.

Qu anto ao gru p o d e casos com TID, o recru tam ento se fez através d e carta

convite aos p ais na AMA e na Grad u al (Ap ênd ice D e E). N o N ú cleo d e Pesqu isa em

Distú rbios d o Desenvolvim ento d a Universid ad e Presbiteriana Mackenzie e no

Am bu latório d e Cognição Social d a Escola Pau lista d e Med icina o recru tam ento se

fez através d o cad astro d e su jeitos qu e se encontravam d entro d o critério d e inclu são

d a p esqu isa. Ap licação d os instru m entos se realizou d entro d as institu ições em

salas qu e foram ad ap tad as p ara atend er os critérios d e p ad ronização e d o p rocesso

d e ap licação ap ós a assinatu ra d o term o d e consentim ento livre e esclarecid o p elos

p ais (Ap ênd ices F e G). Os ou tros instru m entos (Anexos B e C) foram p reenchid os

p elos p ais ap ós a ap licação d o protocolo e d o teste Leiter. Os critérios d o DSM –IV

foram p reenchid os ap ós observação d o p esqu isad or ao longo d a ap licação d os

instrumentos, complementados com as informações dos pais (Anexo D).

6.6 ANÁLISE ESTATÍSTICA

O p rogram a Statistical Package for Social Sciences SPSS 15.0 foi u tilizad o p ara

a análise d os d ad os obtid os com a am ostra d e gru p o controle d as crianças com

d esenvolvim ento típ ico e p ara a am ostra d o gru p o com TID. Os valores d e p foram

consid erad os estatisticam ente significantes qu and o m enor ou igu al a 0.05. O

intervalo d e confiança (95% IC). Para avaliar a concord ância entre cod ificad ores p ara

cada teste do protocolo foi calculado o Coeficiente de correlação intra-classes em 30%

da amostra.

Para a análise d escritiva foi u tilizad a a m éd ia e o d esvio p ad rão. Para a

análise d a d istribu ição d os d ad os foi u tilizad o o teste d e Kolm ogorov-Smirnov p ara

u m a am ostra. N o caso d a d istribu ição norm al foi u tilizad o o teste-t d e Stu d ent p ara

com p aração entre as m éd ias d os gru p os. Para as d istribu ições qu e não se

apresentaram de acordo com a curva normal foi utilizado o teste de Mann-Whitney.

As provas estatísticas utilizadas foram:

Correlação r d e Pearson – u tilizad o p ara verificar a força e o sentid o d a

relação entre duas variáveis. O coeficiente r pode variar de 0,00 a +/- 1,00.

Regressão Logística – Mod elos d e regressão logística foram testad os a fim d e

id entificar se as p rovas d o p rotocolo (PACSI) tinham valor p red itivo sobre o

d iagnóstico d e TID. Prim eiram ente, foram cond u zid as análises u nivariad as

para cada uma das provas (IAC, RAC, OpP, OpO, ASQ e PICS), obtendo-se as

razões d e chances (RC; odds ratio) p ara cad a u m a d elas. Em segu id a, foram

cond u zid as análises m u ltivariad as consid erand o-se som ente as p rovas qu e

ap resentaram significância estatística na análise anterior. A análise

m u ltivariad a p erm ite a id entificação d as variáveis ind ep end entemente

associad as ao d iagnóstico d e TID, isto é, d eterm ina qu al d as variáveis

continu a tend o significância estatística no m od elo d e regressão logística

qu and o tod as elas são testad as conju ntam ente. Para a cond u ção d as análises

u nivariad as foi u tilizad o o m étodo enter e p ara as análises m u ltivariad as, o

método stepwise- forward.

CAPÍTULO 7

RESULTAD OS E DISCUSSÃO
7.1 DESCRIÇÃO DOS RESULTADOS

N ão hou ve d iferença significante entre as m éd ias d os gru p os p ara a id ad e

m ental. Assim , d e acord o com a tabela 1, a am ostra foi p aread a p ela id ad e m ental na

faixa de 40 a 43 meses.

Tabela 1 – características dos sujeitos da amostra

GRUPOS
Controle Casos

Número de sujeitos (n) 19 17

IDADE/meses 36 63
IDADE MENTAL 40 43

Para avaliar a concord ância entre cod ificad ores foi calcu lad o o coeficiente d e

correlação intra-classes p ara cad a p rova d o p rotocolo PACSI. O coeficiente d e

correlação intra-classes varia d e 0 a 1, send o qu e a concord ância d e 100% equ ivale a

1. Assim, tem os qu e p ara avaliação d a p rova d e Iniciação d e Atenção Com p artilhad a

(IAC), o coeficiente foi d e 0,95 (p< 0,001), send o qu e o intervalo d e confiança (95%)

variou entre 0,76 e 0,99. Para avaliação d a p rova d e Resp osta d e Atenção

Compartilhada (RAC), o coeficiente foi d e 0,96 (p <0,001), send o qu e o intervalo d e

confiança (95%) variou entre 0,87 e 0,99. Para avaliação d a p rova d e Orientação p ara

Pessoa (Op P), o coeficiente foi d e 0,95 (p <0,001), send o qu e o intervalo d e confiança

(95%) variou entre 0,85 e 0,98. Para avaliação d a p rova d e Orientação p ara Objetos

(Op O), o coeficiente foi d e 0,96 (p <0,001), send o qu e o intervalo d e confiança (95%)

variou entre 0,87 e 0,93. Assim a concord ância entre cod ificad ores foi
significantemente alta, ind icand o confiabilid ad e p ara a cod ificação d o p rotocolo. N a

tabela 2 apresentam-se os resultados das codificações.

Tabela 2 – resultados dos codificadores nos grupos controle (1) e casos (2)

Sujeitos Grupos IAC (cod 1) IAC (cod 2) RAC (cod1) RAC (cod2) OpP (cod1) OpP (cod2) OpO (cod1) OpO (cod2)

1 1 11 11 16 16 20 14 6 6
2 1 19 12 16 12 24 28 6 6
3 1 28 24 14 14 28 28 6 6
4 1 24 20 15 14 28 27 6 6
5 1 30 22 12 15 29 26 6 6
6 1 35 33 14 14 37 31 6 6
7 2 3 2 0 2 10 10 5 5
8 2 0 0 3 1 4 5 6 6
9 2 0 0 1 1 7 7 2 3
10 2 3 3 1 1 14 16 6 6
11 2 1 1 1 3 8 9 6 6
cod1 – codificador nº 1, cod2 – codificador nº2

Na análise dos dados o n do grupo controle foi de 19 e do grupo de casos 17. O

d esem p enho d os su jeitos d o gru p o controle e d o gru p o d e casos nos instru m entos

u tilizad os no p resente estu d o estão ap resentad os no Anexo A. De acord o com o teste

d e Kolm ogorov-Sm irnov p ara verificação d a d istribu ição d os d ad os, ap enas a

variável Orientação para Objetos (OpO) não apresentou distribuição normal(p<0,05).

N a tabela 3 estão d escritas as m éd ias d as variáveis d os d ois gru p os, o teste t e

su as significâncias e o teste d e Mann-Whitney p ara m ed id as não p aram étricas e su a

significância. Pod e-se p erceber qu e a variável d a Id ad e m ental e a variável d e

Orientação p ara Objetos (OpO) m antiveram as m éd ias d os d ois gru p os qu ase igu ais.

Nas variáveis Id ad e, Iniciação d e Atenção Com p artilhad a (IAC), Resposta d e

Atenção Com p artilhad a (RAC), Orientação p ara Pessoas (OpP), qu estionário ASQ,

PICS e teste Leiter as m éd ias d as crianças com d esenvolvim ento típ ico foi m aior d o

que as médias das crianças com TID, apresentando diferenças significantes (p<0,01).

Tabela 3 – Tabela descritiva com as médias entre os grupos, Teste t e Mann-Whitney U

Grupos (n) Média (DP) Teste t (p) Teste U (p)

Idade(meses) Controle (19) 36,26 (5,1) -7,291 (,000)**

Caso (17) 63,41 (15,2)

Idade Mental Controle (19) 40,42 (6,9) -1,274 (,211)

Caso (17) 43,59 (8,0)

Iniciação de Atenção
Compartilhada (AC) (IAC) Controle (19) 24,47 (8,9) 8,249 (,000)**
(IAC) Caso (17) 4,59 (4,6)

Resposta de Atenção
Compartilhada (AC) (RAC) Controle (19) 13,42 (2,7) 5,094 (,000)**
(RAC) Caso (17) 5,65 (5,9)

Orientação p/ Pessoas Controle (19) 23,37 (7,0) 4,408 (,000)**

(OpP) Caso (17) 12,18 (8,1)

Orientação p/ Objetos Controle (19) 5,79 (,63) 125,5 (116)

(OpO) Caso (17) 5,47 (1,0)

Questionário PICS Controle (19) 6,61 (1,0) 3,890 (,000)**

(PICS) Caso (17) 4,87 (1,6)

Questionário ASQ Controle (19) 7,21 (3,7) -6,902 (,000)**

(ASQ) Caso (17) 19,41 (6,6)

Teste Leiter Controle (19) 111,84 (11,5) 9,542 (,000)**

Caso (17) 70,24 (14,6)

** p<0,01
* p<0,05
 Os d ad os d a tabela 4 e 5 ap resentam resp ectivam ente o teste estatístico d a

correlação r de Pearson aplicado no grupo controle e no grupo de casos.

Tabela 4 - Correlação r de Pearson entre as variáveis do grupo controle (n = 19).

Idade Idade Mental IAC RAC OpP OpO PICS ASQ Leiter

Idade ,745(**) ,389 ,306 ,304 ,221 ,178 -,441 -,051

Idade Mental ,132 ,367 ,069 ,072 ,255 -,485(*) ,597(**)

IAC ,270 ,799(**) ,592(**) ,267 -,183 -,255

RAC ,322 ,431 ,355 -,461(*) ,149

OpP ,644(**) ,247 -,455 -,294

OpO -,021 -,263 -,250

PICS 1 -,019 ,186

ASQ -,166

Leiter

** p<0,01
* p<0,05

Tabela 5 - Correlação r de Pearson entre as variáveis do grupo casos (n = 17).

Idade Idade Mental IAC RAC OpP OpO PICS 1 ASQ Leiter

Idade ,521(*) ,061 ,038 ,309 -,009 -,025 ,474 -,612(**)

Idade Mental ,160 ,610(**) ,249 ,312 ,498(*) -,157 ,229

IAC ,333 ,191 ,205 ,006 ,101 -,125

RAC ,524(*) ,331 ,582(*) -,265 ,507(*)

OpP ,073 ,454 ,024 ,056

OpO ,677(**) -,537(*) ,289

PICS 1 -,607(**) ,543(*)

ASQ -,602(*)

Leiter

** p<0,01
* p<0,05
 Os dois grupos da amostra apresentaram a mesma correlação estatisticamente

significante entre as variáveis, Id ad e e Id ad e m ental, d em onstrand o qu e tanto nas

crianças com d esenvolvim ento típ ico (r =,745 e p <0,01) qu anto nas crianças com TID

(r =,521 e p<0,05), o au m ento d a id ad e cronológica au m enta a id ad e m ental. As

demais correlações se apresentaram diferentemente para cada grupo da amostra.

N a variável Id ad e m ental o gru p o controle ap resentou correlação negativa

com o qu estionário ASQ (r =-,485 e p<0,05). Esse d ad o d em onstra qu e com o

au m ento d a Id ad e m ental a p ontu ação no ASQ d im inu i. Tam bém apresentou

correlação p ositiva com o teste Leiter (r =,597 e p <0,01), d em onstrand o qu e o

au m ento d a Id ad e m ental au m enta o d esem p enho no teste. Já no gru p o d e casos a

correlação ocorreu com a variável Resposta de Atenção Compartilhada (RAC)(r =,610

e p < 0,01) e com o qu estionário PICS (r =,498 e p <0,05). Assim qu and o a Idade

m ental au m enta o d esem p enho em Resposta d e Atenção Com p artilhad a (RAC)

aumenta e também aumenta a pontuação do PICS que avalia essa habilidade.

N o gru p o controle a variável Iniciação d e Atenção Com p artilhad a (IAC),

apresentou correlação positiva com Orientação para Pessoas (OpP) (r =,799 e p <0,01)

e Orientação p ara objetos (Op O) (r =,592 e p <0,01). Esses d ad os d em onstram qu e na

criança com d esenvolvim ento típ ico o au m ento d a cap acid ad e p ara se orientar p ara

pessoas e para objetos aumenta a capacidade de iniciar Atenção Compartilhada (AC).

Diferentem ente no gru p o d e casos a variável Iniciação d e Atenção Com p artilhad a

(IAC) não apresentou correlação com nenhuma outra variável.

 A variável Resp osta d e Atenção Com p artilhad a (RAC) ap resentou correlação

negativa com o qu estionário ASQ (r = -,461 e p <0,05) no gru p o controle. Assim , com

o au m ento d e Resp osta d e Atenção Com p artilhad a (RAC) a pontu ação no ASQ

d im inu i. Já no gru p o d e casos a variável Resp osta d e Atenção Com p artilhad a (RAC)

apresentou correlação com a variável Orientação p ara Pessoas (Op P) (r =,524 e

p<0,05) e com o teste Leiter (r =,507 e p <0,05). Esses d ad os d em onstram qu e a o

au m ento d e Resp ostas d e Atenção Com p artilhad a (RAC) au m enta tam bém a

Orientação para Pessoas (OpP) e a pontuação no teste Leiter.

N o gru p o controle a variável Orientação p ara Pessoas (Op P) ap resentou

correlação com a variável Orientação p ara Objetos (Op O) (r =,644 e p <0,01). Esse

d ad o d em onstra qu e as habilid ad es d e orientação au m entam conju ntam ente.

Diferentem ente no gru p o d e casos essa variável não ap resentou correlação com

nenhuma outra variável.

N ão hou ve nenhu m a correlação com a variável Orientação p ara Objetos

(Op O) no gru p o controle. Já no gru p o d e casos essa variável ap resentou correlação

p ositiva com o qu estionário PICS (r =,677 e p <0,01) e correlação negativa com o

qu estionário ASQ (r = -,537 e p <0,05). Esses d ad os d em onstram qu e o au m ento d essa

variável au m enta a p ontu ação no qu estionário PICS e, contrariam ente d im inu i no

questionário ASQ.
 N o gru p o controle a variável d o qu estionário PICS não ap resentou nenhu m a

correlação significativa com as ou tras variáveis. N o entanto, no gru p o d e casos ela

ap resentou correlação negativa com a variável ASQ (r = -,607 e p<0,01) e correlação

p ositiva com a variável d o teste Leiter (r =,543 e p <0,05). Esses d ad os d em onstram

qu e o au m ento na p ontu ação d o qu estionário PICS au m enta a p ontu ação d o teste

Leiter e contrariamente diminui a pontuação no questionário ASQ.

No grupo d e casos, a variável ASQ apresentou correlação negativa com o teste

Leiter (r = -,602 e p <0,05), d em onstrand o qu e qu anto m aior a p ontu ação d o ASQ

m enor o resu ltad o d o teste Leiter. N o gru po controle as correlações d o ASQ foram

descritas a cima.

No grupo controle a variável do teste Leiter não apresentou correlação com as

variáveis d e Orientação Social (OS) e Atenção Com p artilhad a (AC). N o entanto,

conform e citad o acim a, no gru p o d e casos ocorreu correlação com Resp osta d e

Atenção Compartilhada (RAC).

Regressão Logística

Para verificar se as p rovas d o p rotocolo (PACSI) teriam valor p red itivo p ara o

d iagnóstico d e TID foram testad os m od elos d e regressão logística. A Tabela 6

su m ariza as razões d e chances (OR) e intervalo d e confiança 95% (IC 95%) p ara as

análises u nivariad as. Obteve-se significância estatística p ara as p rovas d e Iniciação

d e Atenção Com p artilhad a (IAC), Resposta d e Atenção Com p artilhad a (RAC),

Orientação p ara Pessoas (Op P) , ASQ e PICS. Para a p rova d e Orientação p ara

Objetos (Op O) não foi obtid a significância estatística. Valores d e razões d e chances

m aiores qu e 1 ind icam m aior chance d e d iagnótico d e TID, qu and o são m enores qu e

1 tornam-se um fator de proteção, diminuindo a chance do diagnostico de TID.

Dentre as variáveis qu e ap resentaram significância estatística, as razões d e

chances foram m enor qu e 1, p ara as segu intes p rovas: Iniciação d e Atenção

Compartilhada (IAC), Resp osta d e Atenção Com p artilhad a ((RAC), Orientação p ara

Pessoas (Op P) e questionário PICS, ind icand o qu e a cad a au m ento na p ontu ação

d essas p rovas, a chance d e d iagnóstico d e TID d im inu i. Ao contrário com o esp erad o,

p ara o qu estionário ASQ, o valor d a razão d e chance foi su p erior a 1, assim , a cad a

aumento de ponto nessa prova, aumenta a chance de diagnóstico de TID.

Análises m u ltivariad as, consid erand o tod as as variáveis qu e atingiram

significância estatística na análise anterior foram cond u zid as p ara verificar se as

variáveis continu am send o significantes no m od elo d e regressão logística qu and o

analisad as conju ntam ente. N esta análise, som ente a variável Iniciação d e Atenção

Compartilhada (IAC) m ostrou -se significante. Para garantir qu e o resu ltad o

encontrad o não tenha se d ad o d evid o à lim itação d o tam anho d a am ostra e à grand e

qu antid ad e d e variáveis testad as, foram cond u zid as tam bém análises bivariad as,

associando a variável Iniciação d e Atenção Com p artilhad a (IAC) com cad a u m a d as

ou tras p rovas (RAC, Op P, Op O, ASQ e PICS), send o encontrad o o m esm o resu ltad o

em todas as análises.

O fato d e som ente a variável Iniciação d e Atenção Com p artilhad a (IAC)

ap resentar significância estatística qu and o analisad a em conju nto com as ou tras

variáveis, d em onstra qu e esta variável está ind ep end entem ente associad a ao

d iagnóstico d e TID. Assim , na p resença d esta p rova (IAC), as ou tras variáveis (RAC,

OPP, OPO, ASQ e PICS) não são necessárias para determinar o diagnóstico de TID.

Tabela 6. Modelos de regressão logística apresentando Razões de Chances (RC) com intervalo de confiança
de 95% (IC 95%) das provas e questionários aplicados para o diagnóstico de TID (N=36).

RC IC 95% P
Análise univariada
Iniciação de Atenção Compartilhada (IAC) 0,636 0,430-0,941 0,024
Resposta de Atenção Compartilhada (RAC) 0,729 0,599-0,889 0,002
Orientação para pessoa (OpP) 0,841 0,755-0,937 0,002
Orientação para objetos (OpO) 0,585 0,222-1,545 0,280
ASQ 1,526 1,149-2,027 0,004
PICS 0,337 0,160-0,713 0,004

Análise multivariada
Iniciação de Atenção Compartilhada (IAC) 0,636 0,430-0,941 0,024

O m od elo d e regressão logística p od e ser rep resentad o p ela segu inte fórm u la

Log[P/(1-P)]= 5,348 – 0,452 IAC, ou aind a, P=e[5,348 – 0,452 IAC]/ 1+ e [5,348 – 0,452 IAC], send o

qu e P ind ica a p robabilid ad e d e d iagnóstico d e TID. A figu ra 7 ilu stra o m od elo a

p artir d e valores hip otéticos d e Iniciação d e Atenção Com p artilhad a (IAC). Assim ,

u m a p ontu ação d e 6 em Iniciação d e Atenção Com p artilhad a (IAC) corresp ond e a

90% d e p robabilid ad e d e ter TID, send o qu e a probabilid ad e d e TID d im inu i

conforme os valores de Iniciação de Atenção Compartilhada (IAC) aumentam.

0,9
Probabilidade de TID

0,8

0,7

0,6

0,5
0,4

0,3
0,2

0,1

0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22

Valores Hipotéticos de IAC

Figura 7. Probabilid ad e d e d iagnóstico d e TID em fu nção d a p ontu ação no teste IAC (valores hipotéticos)
segu nd o o m od elo d e regressão logística P=e [5,348 – 0,452 IAC]/ 1+ e [5,348 – 0,452 IAC]. O encontro d as linhas ind ica a
probabilidade de 90% de TID, quando a criança apresenta 6 comportamentos de IAC.

Para confirm ar esse m od elo seria necessário testá-lo com u m a nova am ostra. É

válid o notar qu e com essa am ostra, o m od elo ap resenta p ou ca p ossibilid ad e d e

diagnóstico falso-positivo ou falso-negativo, conforme tabela 7.

Tabela 7 – demonstração dos diagnósticos detectados pelo modelo nos grupos caso e controle.

Grupos observados Observados pelo Modelo

Controle 19 16
2 (falso negativo)
Casos 17 15
3 (falso positivo)
7.2 DISCUSSÃO

Essa d iscu ssão está organizad a em três tóp icos: o p rim eiro, d e acord o com o

d esenvolvim ento d as habilid ad es d a com u nicação social inicial, send o p rop osta a

segu inte seqü ência: com p ortam entos d e Orientação Social - Orientação p ara Pessoa

(Op P) e Orientação p ara Objetos (Op O) e Atenção Com p artilhad a – Iniciação d e

Atenção Com p artilhad a (IAC) e Resp osta d e Atenção Com p artilhad a (AC). O

segu nd o, d e acord o com os d ad os obtid os com os ou tros instru m entos u tilizad os na

p esqu isa. E p or fim , no terceiro tóp ico serão abord ad as as lim itações e as im p licações

do presente estudo.

7.2.1 Orientação Social

Retom and o as hip óteses d o estu d o em relação aos com p ortam entos d e

Orientação Social d u as p ossibilid ad es eram esp erad as. Prim eiram ente era esp erad o

qu e esses com p ortam entos se ap resentassem com p reju ízo significativo no gru p o d e

crianças com Transtorno Invasivo d o Desenvolvim ento com p arad as ao gru p o d e

crianças com desenvolvimento típico.

A segu nd a hip ótese em relação aos com p ortam entos d e Orientação Social era

qu e, d e acord o com a evolu ção norm al d a com u nicação social inicial, esses

com p ortam entos ap resentassem correlação p ositiva com os com p ortam entos d e

Atenção Compartilhada (AC).

Orientação para Pessoas

As p rovas d e Orientação Social se d ivid em em Orientação p ara Pessoas

(Op P) e Orientação p ara Objetos (Op O). Consid erou-se as p rovas d e Orientação p ara

Pessoas (Op P) com o send o característica d as habilid ad es d e Orientação Social.

Assim, como era esperado na primeira hipótese, as crianças com Transtorno Invasivo

d o Desenvolvim ento ap resentaram p erform ance significativam ente p reju d icad a nos

com p ortam entos d e Orientação p ara Pessoas (Op O), com p arad as às crianças com

d esenvolvim ento típ ico. Ao contrário, os com p ortam entos d e Orientação p ara

Objetos (Op O) não ap resentaram d iferenças entre as crianças d o gru p o d e casos e d o

grupo controle.

Esses resu ltad os estão d e acord o com as p esqu isas realizad as p or Daw son

(2004) e Leekam (2006), qu e encontraram um d éficit significativo nos

com p ortam entos d e orientação social em relação aos com p ortam entos d e orientação

não-social. Esse dado demonstra que é a natureza do estímulo (social ou não-social) a

ser p rocessad o p elas crianças com Transtorno Invasivo d o Desenvolvim ento qu e

ap resenta d ificu ld ad es. Aind a sob essa p ersp ectiva p od e-se consid erar a correlação

positiva que ocorreu entre os comportamentos de Orientação para Pessoas (OpP) e os

com p ortam entos d e Orientação p ara Objetos (Op O) no gru p o d e crianças com

d esenvolvim ento típ ico. Esse d ad o p arece trad u zir a cap acid ad e d e orientação d as

crianças com d esenvolvim ento típ ico, tanto p ara os estím u los sociais, com o p ara os

estím u los não-sociais, d iferentem ente d as crianças com Transtorno Invasivo d o

Desenvolvim ento, essas crianças ap resentam u m p ad rão m atu racional d essa fu nção
p ara am bos os estím u los. É im p ortante ressaltar qu e nenhu m a resp osta a u m sinal

externo é ap enas reflexiva, e som ente cham ará a atenção se for im p ortante p ara o

su jeito (POSTN ER, 1980). Assim p ara as crianças com Trantorno Invasivo d o

d esenvolvim ento o estím u lo social p od e sim p lesm ente não ser im p ortante no

desenvolvim ento inicial e esta falta p od e colaborar p ara o d éficit no ap rend izad o d os

valores d e recom p ensa d as interações sociais d iád icas e p osteriorm ente nas

habilid ad es sociais triád icas d e natu reza esp ontânea p ara com p artilhar exp eriências

com o parceiro social.

Sob u m a p ersp ectiva d esenvolvim entista, com o era esp erad o na segu nd a

hip ótese os com p ortam entos d e Orientação p ara Pessoas (Op P) ap resentaram

correlação p ositiva com os com p ortam entos d e Atenção Com p artilhad a (AC)

d em onstrand o qu e essas habilid ad es se d esenvolvem d e m aneira interligad a. Mas é

interessante d estacar qu e esses resu ltad os se ap resentaram d e m aneira d iferente p ara

cad a gru p o d a am ostra, caracterizand o relações d iferentes entre os com p ortam entos

d e Orientação p ara Pessoas (OpP) e os com p ortam entos d e Atenção Com p artilhad a

(AC). N o gru p o d as crianças com d esenvolvim ento típ ico a correlação ocorreu entre

os com p ortam entos d e Orientação p ara Pessoas (Op P) e Iniciação d e Atenção

Com p artilhad a (IAC). Porém no gru p o d as crianças com Transtorno Invasivo d o

Desenvolvim ento a correlação se d eu entre os com p ortam entos d e Orientação p ara

Pessoas (Op P) e Resp osta d e Atenção Com p artilhad a (RAC). Esses resu ltad os

su gerem u m p rocesso d e fu ncionam ento d as habilid ad es d a com u nicação social

inicial d iferente entre as crianças com d esenvolvim ento típ ico e as crianças com
Transtorno Invasivo d o Desenvolvim ento. N o gru p o controle a correlação d os

com p ortam entos d e Orientação p ara Pessoas (Op P) ocorre com o com p ortam ento d e

Atenção Com p artilhad a (AC) qu e envolve habilid ad es p ara com p artilhar

experiências com um parceiro social, que é o comportamento de Iniciação de Atenção

Com p artilhad a (IAC). Já no gru p o d e casos a correlação d os com p ortam entos d e

Orientação p ara Pessoas (OpP) ocorre com o com p ortam ento d e Atenção

Com p artilhad a (AC) qu e envolve habilid ad es d e resp osta ao estím u lo social, qu e é o

d e Resp osta d e Atenção Com p artilhad a (RAC). Em resu m o, a correlação entre

Orientação Social (OS) e Atenção Com p artilhad a (AC) se estabeleceu em am bos os

gru p os, m as com com p ortam entos d e Atenção Com p artilhad a (AC) d iferentes. As

crianças com Transtorno Invasivo d o Desenvolvim ento se ap resentaram com

d esem p enho m ais p reju d icad o nos com p ortam entos d e Iniciação d e Atenção

Com p artilhad a (IAC) d o qu e nos com p ortam entos d e Resp osta d e Atenção

Com p artilhad a (RAC) e isso teve u m reflexo na correlação entre esses

comportamentos.

A correlação d esses com p ortam entos d em onstrou qu e no gru p o d e crianças

com d esenvolvim ento típ ico ela ocorre através d e com p ortam entos sociais m ais

complexos em term os d e m atu ração d o d esenvolvim ento, o m esm o não ocorrend o

nas crianças com Transtorno Invasivo d o Desenvolvim ento. Esses resu ltad os

su gerem u m a d inâm ica d e fu ncionam ento bastante d iversa, envolvend o integrações

d iferentes nas habilid ad es d a com u nicação social inicial. Um a d essas vias d e

fu ncionam ento p arece se ap resentar m ais p reju d ica nas crianças com Transtorno
Invasivo d o Desenvolvim ento qu e está associad a ao com p ortam ento d e Iniciação d e

Atenção Compartilhada (AC).

Esses resu ltad os p od em ser exp licad os d e acord o com os estu d os d e Mu nd y,

Sigm an e Kasari (2000) qu e d em onstraram ser os com p ortam entos d e Iniciação d e

Atenção Com p artilhad a (IAC) d iferente d os com p ortam entos d e Resp osta d e

Atenção Com p artilhad a (RAC). O p rim eiro está relacionad o com d iferenças

ind ivid u ais na intensid ad e d os sintom as sociais d as crianças com au tism o em id ad e

pré-escolar. Assim , é p rovável qu e tanto Iniciação d e Atenção Com p artilhad a (IAC)

com o Resposta d e Atenção Com p artilhad a (RAC) reflitam integrações d istintas d os

p rocessos sócio-cognitivos e sócio-em otivos. Sob essa p ersp ectiva o m od elo d e

Mu nd y, Card e Fox (2000) d enom inad o Mod elo d e Mú ltip los Processos su gere qu e o

desenvolvimento das habilidades de Atenção Compartilhada (AC) é influenciado por

vários p rocessos execu tivos “sociais” qu e contribu em p ara a aqu isição inicial d e

cap acid ad es p ara o com p artilhar social e su bseqü ente d esenvolvim ento social-

cognitivo. As várias com binações d e fu nção execu tiva envolvem regu lação d e

atenção, controle intencional d os com p ortam entos, integração ráp id a de

m onitoram ento p róp rio e d o ou tro e m otivação social. Essas com binações

contribu em p ara os d iferentes asp ectos do d esenvolvim ento de Atenção

Com p artilhad a (AC) e d a cognição social. Assim , o d esenvolvim ento d o

com p ortam ento d e Resp osta d e Atenção Com p artilhad a (AC) p od e envolver form as

relativam ente involu ntária d e com p ortam entos d e orientação social e im itação,

estand o associad o com ativação p arietal e com o sistem a p osterior d e atenção, qu e

serve p ara regu lar o d esenvolvim ento d a orientação reflexiva no p rim eiro ano d e

vid a (ROTH BART; POSN ER; ROSICKY, 1994). Por ou tro lad o, o com p ortam ento d e

Iniciação d e Atenção Com p artilhad a (AC) p od e não envolver im itação e está

regu lad o p ela ativação d e sistem as frontais qu e estão associad os com fu nções m ais

volitivas e intencionais relacionad os ao sistem a anterior d e atenção qu e se

d esenvolve m ais tard e na infância (MUN DY et al. 2003). Essas d iferenças pod eriam

exp licar o baixo d esem p enho d as crianças com Transtorno Invasivo do

desenvolvim ento nos com p ortam entos d e Iniciação d e Atenção Com p artilhad a

(IAC).

Orientação para Objetos

Os com p ortam entos d e Orientação p ara Objetos (Op O) não ap resentaram

d iferenças significantes entre os gru p os d a am ostra. Esse resu ltad o era esp erad o,

u m a vez qu e a habilid ad e p ara se orientar p ara estím u los não sociais se encontra

preservada nas crianças com Transtorno Invasivo do Desenvolvimento (DAWSON et

al., 1998; LEEKAM et al., 2000).

N o gru p o d e casos os com p ortam entos d e Orientação p ara Objetos (Op O)

ap resentou correlação p ositiva com o qu estionário PICS e correlação negativa com o

questionário ASQ. Esses d ad os ap arentem ente su rp reend em u m a vez qu e esses

instru m entos avaliam com p ortam entos d a com u nicação social. N o entanto, p arece

qu e novam ente u m asp ecto m atu racional d o d esenvolvim ento, a exem p lo d os

com p ortam entos d e Iniciação e Resp osta d e Atenção Com p artilhad a, ocorre nos
com p ortam entos d e orientação social. Assim , no gru p o d e casos a cap acid ad e

d esenvolvid a p ara se orientar p ara objetos m elhora o d esem p enho no qu estionário

PICS e com o esp erad o d im inu i no qu estionário ASQ. É im p ortante d estacar qu e no

gru p o controle o com p ortam ento Orientação p ara Objetos (Op O) não ap resentou

correlação com esses instrumentos.

7.2.2 Atenção Compartilhada

Retom and o a hip ótese d o estu d o em relação aos com p ortam entos d e Atenção

Com p artilhad a (AC) era esp erad o qu e esses com p ortam entos se ap resentassem com

p reju ízo significativo nas crianças com Transtorno Invasivo d o Desenvolvim ento

com p arad as às crianças com d esenvolvim ento típ ico. Os com p ortam entos d e

Atenção Com p artilhad a (AC) avaliad os p elo p rotocolo foram Iniciação d e Atenção

Compartilhada (IAC) e Resposta de Atenção Compartilhada (RAC).

Iniciação de Atenção Compartilhada

Entre tod os os com p ortam entos d a com u nicação social inicial, avaliad os p elo

p rotocolo, os com p ortam entos d e Iniciação d e Atenção Com p artilhad a (IAC), foram

os qu e ap resentaram a m aior d iferença entre as m éd ias d os gru pos controle e casos.

Com o foi citad o acim a, esse com p ortam ento, p ela su a característica fu ncional, tem se

ap resentad o com significativo d éficit nas crianças com Transtorno do

Desenvolvim ento. Esse d ad o ap onta p ara a característica d iscrim inante d esse

com p ortam ento de Atenção Com p artilhad a (AC) em relação os ou tros

comportamentos da comunicação social inicial.

No p resente estu d o os com p ortam entos de Iniciação de Atenção

Com p artilhad a (IAC) som ente ap resentaram correlação no gru p o controle com os

comportamentos de Orientação para Pessoas (OpP) e Orientação para Objetos (OpO),

não ocorrend o correlação no gru p o de casos. Pod e-se notar qu e esses

com p ortam entos se ap resentaram com d éficit significativo no gru p o d e crianças com

Trantorno Invasivo do Desenvolvim ento, p or ap resentarem características

m atu racionais d e d esenvolvim ento qu e estão relacionad as com as fu nções

p rotod eclarativas. Diferentem ente d as fu nções p rotoim p erativas, qu e estão m ais

associad as aos com p ortam entos d e solicitação, aju d a e resp osta, as fu nções

p rotod eclarativas estão associad as com o com p artilhar esp ontâneo d e exp eriências e

objetos, ou com o p arceiro social (MUN DY et al., 2003). Estu d os qu e avaliaram as

d iferenças d essas fu nções d em onstraram qu e a fu nção p rotod eclarativa se

ap resentou com d éficit significativo nas crianças com Transtorno Invasivo d o

Desenvolvim ento (MUN DY; SIGMAN ; KASARI, 1994; MUN DY et al., 1986). Em

recente estu d o, Mu nd y (2007) encontrou d iferenças no d esenvolvim ento d os

com p ortam entos d e Atenção Com p artilhad a (AC) em bebês entre 9 e 18 m eses com

d esenvolvim ento típ ico. Mais esp ecificam ente entre os contatos d e olhar p ara

Iniciação d e Atenção Com p artilhad a (IAC) e a resp osta p ara gestos e olhar nas

tarefas d e Resp osta d e Atenção Com p artilhad a (RAC), su gerind o qu e essas d u as

d im ensões d e Atenção Com p artilhad a (AC) refletem d iferentes p rocessos d u rante a

primeira infância.

N os m od elos d e regressão logística testad os, os com p ortam entos d e Iniciação

d e Atenção Com p artilhad a (IAC) obtiveram valor p red itivo p ara o d iagnóstico d e

Transtorno Invasivo d o Desenvolvim ento. N a análise bivariad a entre a variável d e

Iniciação d e Atenção Com p artilhad a (IAC) e as ou tras variáveis, su a significância

estatística se m anteve. Esse d ad o d em onstra qu e esse com p ortam ento está

ind ep end entem ente associad o ao d iagnóstico de Transtorno Invasivo do

Desenvolvim ento, send o a su a análise, su ficiente p ara d eterm iná-lo. Assim , u m total

d e 6 com portam entos d e Iniciação d e Atenção Com p artilhad a (IAC) rep resenta u m a

p robabilid ad e d e 90% d e chance d e ter d iagnóstico d e Transtorno Invasivo d o

Desenvolvim ento. Esses resu ltad os confirm am a característica d iscrim inante d os

com p ortam entos d e Iniciação d e Atenção Com p artilhad a (IAC) obtid os em 94% d as

crianças com au tism o em com p aração com crianças com d esenvolvim ento típ ico no

estudo de Atenção Compartilhada (AC) ( MUNDY, 1986).

Resposta de Atenção Compartilhada

Nos com portam entos d e Resp osta d e Atenção Com p artilhad a (RAC) tam bém

ocorreu d iferença significante entre as m éd ias, no entanto esses com p ortam entos se

ap resentam com u m d éficit m enor qu e o d éficit d os com p ortam entos d e Iniciação d e

Atenção Com p artilhad a (IAC). Esses d ad os d em onstram qu e a habilid ad es p ara

resp ond er ao p arceiro social estão m ais p reservad as, e com o foi citad o acim a esse
com p ortam ento d eve se estabelecer p or d iferentes integrações d e p rocessos sociais.

As crianças com Transtorno Invasivo d o Desenvolvim ento ap resentam u m d éficit

m enos severo em com p ortam entos com características m ais instru m entais, com o

ap ontar ou olhar p ara p ed ir aju d a ou respond er a u m ap ontar. Porém raram ente

usam o contato de olhar para com p artilhar atenção em relação a u m objeto ou evento

(MUNDY; SIGMAN, 1989).

N esta p ersp ectiva, a correlação no gru p o d e casos d os com p ortam entos d e

Resp osta d e Atenção Com p artilhad a (RAC) com a Id ad e Mental e o teste Leiter

su gere u m p aralelo entre o p erfil d e fu ncionam ento cognitivo e os p rocessos sociais.

N o entanto, é im p ortante ressaltar qu e essas correlações não ocorreram no gru p o

controle.

Observou-se u m a correlação negativa d os com p ortam entos d e Resp osta d e

Atenção Com p artilhad a (RAC) com o teste ASQ no gru p o controle. Esse resu ltad o

sugere que o questionário, sendo um instrumento de varredura para o diagnóstico de

Transtornos Invasivos d o Desenvolvim ento, baseia-se em com p ortam entos m enos

esp ecíficos (no caso os com p ortam entos d e Iniciação d e Atenção Com p artilhad a), o

qu e confere a esse instru m ento u m a m aior sensibilid ad e, em d etrim ento d a

especificidade.
 7.2.3 Instrumentos PICS, ASQ e Leiter

Pictorial Infant Communication Scale (PICS)

O instru m ento PICS ap resentou d iferença significativa entre as m éd ias d o

gru p o controle e d o gru p o d e caso. Esse resu ltad o era esp erad o u m a vez qu e esse

qu estionário avalia as habilid ad es d a com u nicação social inicial. Assim , as crianças

com d esenvolvim ento típ ico ap resentam m elhor d esem p enho d essas habilid ad es d o

que as crianças com Transtorno Invasivo do Desenvolvimento.

N o gru p o d e crianças com Transtorno Invasivo d o Desenvolvim ento foi

observad a u m a correlação negativa com o qu estionário ASQ. Esse d ad o d em onstra

qu e conform e a criança m elhora seu d esem p enho nas habilid ad es sociais vai se

d istanciand o d o d iagnóstico d e Transtorno Invasivo d o Desenvolvim ento d etectad o

p elo instru m ento ASQ. Tam bém foi observad a correlação p ositiva com a Id ad e

Mental e o teste Leiter sugerindo que um melhor desempenho nas habilidades sociais

detectadas pelo PICS nas crianças com Transtorno Invasivo do Desenvolvimento está

associad o com u m m elhor d esem p enho cognitivo. As correlações d o instru m ento

PICS com essas variáveis confirm am qu e as crianças com Transtorno Invasivo d o

Desenvolvim ento ap resentam o d esenvolvim ento d as habilid ad es d a com u nicação

social inicial através d e com p ortam entos m ais instru m entais e qu e estão m ais

relacionad os com u m p erfil d e fu ncionam ento cognitivo e os p rocessos sociais m ais

característicos dos comportamentos de Resposta de Atenção Compartilhada (RAC).

Questionário ASQ

Confirm and o o p otencial d esse instru m ento d e varred u ra p ara d iagnóstico

d os Transtornos Invasivos d o Desenvolvim ento ocorreu d iferença significativa entre

as m éd ias d os gru p os controle e casos. N o gru p o controle a correlação negativa com

a idade mental sugere que a pontuação do questionário diminuindo de acordo com o

cu rso d o d esenvolvim ento, estaria relacionad a com a conqu ista d e novas habilid ad es

sociais das crianças com desenvolvimento típico.

Teste Leiter

N o teste Leiter ocorreu d iferença significativa entre as m éd ias d os gru p os

controle e casos. Esses d ad os d em onstram qu e as crianças com Transtorno Invasivo

do Desenvolvimento apresentaram uma performance do desempenho cognitivo mais

baixo. Assim o p aream ento d a id ad e m ental se estabeleceu entre 40 a 43 m eses p ara

toda a amostra. O teste Leiter apresentou mais correlações envolvendo as habilidades

d a com u nicação social no gru p o d e casos. Esse d ad o ap onta p ara o fato d e qu e as

habilid ad es cognitivas estão associad as com o tip o d e habilid ad e social qu e as

crianças com Transtorno Invasivo d o Desenvolvim ento estão m ais ap tas p ara

desenvolver em vista de seu déficit social característico.

 7.2.4 Limitações e implicações do estudo

Devem-se d estacar algu m as lim itações d o estu d o tais com o a faixa etária d a

am ostra tanto em relação ao gru p o controle com o em relação ao gru p o d e casos. N o

gru p o controle, a faixa etária foi d eterm inad a p elo instru m ento d e avaliação

cognitiva, qu e se inicia a p artir d os 2 anos d e id ad e, o qu e acabou p or exclu ir a

p ossibilid ad e d e se avaliar crianças m ais novas. O p rotocolo foi elaborad o p ara

iniciar as avaliações em crianças a p artir d os 10 m eses d e id ad e, p ossibilitand o

id entificar os com p ortam entos d a com u nicação social no início d o p rocesso d e

d esenvolvim ento. Assim , u m a am ostra d e crianças m ais novas p ossibilitaria

conhecer m elhor a d inâm ica d e fu ncionam ento d as habilid ad es d a com u nicação

social inicial nas crianças com d esenvolvim ento típ ico logo no p rim eiro ano d e vid a.

Tam bém em relação ao gru p o d e casos, a faixa etária se estabeleceu p ela

im p ossibilid ad e d e se encontrar crianças com su sp eita d e transtorno d o

desenvolvimento antes dos 3 anos.

Ap esar d o tam anho am ostral, ter sid o calcu lad o com bases nas p robabilid ad es

d os com p ortam entos d e orientação social d eve-se consid erar u m a am ostra maior

p ara avaliar o d esem p enho d o p rotocolo, e a p ossibilid ad e d e u tilizá-lo com o u m

instru m ento d e d iagnóstico e intervenção p recoce d as crianças com Transtorno

Invasivo do Desenvolvimento.
 O p resente estu d o ap resentou im p licações teóricas e clínicas. Ele p od e

contribu ir p ara a com p reensão d a natu reza d os d éficits sociais nas crianças com

Transtorno Invasivo d o Desenvolvim ento e p ossibilitar o d iagnóstico e a intervenção

p recoce, u m a vez qu e a avaliação d as crianças com su sp eita d e Transtorno Invasivo

d o Desenvolvim ento p od e ser feita na fase p ré-verbal. Além d isso, o estu d o d estacou

a im p ortância d o com p ortam ento d e Iniciação d e Atenção Com p artilhad a (IAC)

como um possível marcador para o déficit dos comportamentos sociais com potencial

p red itivo p ara o d iagnóstico d e Transtorno Invasivo d o Desenvolvim ento. Isso

p ossibilitaria elaborar p rogram as d e intervenção ju nto à red e p ú blica, através d e

inform ações aos p rofissionais de saú d e, sobre o acom p anham ento do

d esenvolvim ento d e com p ortam entos sociais básicos d a com u nicação social inicial

que devem estar presentes no desenvolvimento típico no primeiro ano de vida.

CAPÍTULO 8

CONCLUSÃO
 O p resente estu d o teve com o objetivo geral avaliar as habilid ad es d a

com u nicação social inicial através d os com p ortam entos d e Orientação Social (OS) e

Atenção Compartilhada (AC), em crianças com desenvolvimento típico e em crianças

com Transtorno Invasivo do Desenvolvimento.

Assim , com base no estu d o d as avaliações m ais u tilizad as na literatu ra, foi

d esenvolvid o o Protocolo d e Avaliação d a Com u nicação Social Inicial – PACSI.

Send o um m étod o de avaliação estru tu rad a o p rotocolo avaliou esses

com p ortam entos em crianças com d esenvolvim ento típ ico e em crianças com

Transtorno Invasivo do Desenvolvimento.

O resu ltad o d essas avaliações p ossibilitou d estacar asp ectos im portantes d os

com p ortam entos d a com u nicação social inicial. Assim , foi p ossível d escrever u m

perfil dos comportamentos de Orientação Social (OS) e Atenção Compartilhada (AC),

su gerind o qu e o p aralelo estabelecid o entre eles ocorre d e m aneira d iferente entre as

crianças com d esenvolvim ento típ ico e as crianças com Transtorno Invasivo d o

Desenvolvimento.

Tam bém p ossibilitou verificar qu al d os com p ortam entos d a com u nicação

social inicial teve p otencial p ara d iscrim inar crianças com Transtorno Invasivo d o

Desenvolvim ento. Confirm and o os resu ltad os encontrad os na literatu ra, os

com p ortam entos d e Iniciação d e Atenção Com p artilhad a (IAC) ap resentaram valor

preditivo para o diagnóstico dos Transtornos Invasivos do Desenvolvimento.

 Os resu ltad os obtid os, através d o Protocolo d e Avaliação d a Com u nicação

Social Inicial, d em onstraram qu e é p ossível avaliar e com p reend er o fu ncionam ento

d as habilid ad es d a com u nicação social inicial em crianças com Transtorno Invasivo

do Desenvolvimento nos primeiros anos de vida.

Assim , d eve-se levar em consid eração a im p ortância d a continu id ad e d e

estu d os qu e avaliem essas habilid ad es na fase p ré-verbal, e a bu sca p or viabilizar e

ap rim orar instru m entos d e d iagnóstico p recoce d os Trantornos Invasivos d o

Desenvolvimento.
REFERÊNCIAS
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APÊNDICES
 APÊNDICE A

São Paulo, 29 de Maio de 2006.

Ao
Club Athlético Paulistano
a/c do Dr. Vicente Amato Filho – 1º Diretor Cultural
c/c para Maria Cristina Jorge – Diretora do Recanto Infantil

Prezados senhores,

Ma r ga r et h Neves Mon ten egr o, a s s ocia d a d es s e Clu b e (t ítu lo 0 7 0 8 2 ), vem ,

r es p eit os a m en te, r equ er er a V. S a . s eja -lh e con ced id a a u t or iza çã o p a r a r ea liza çã o d e p es qu is a s ob r e Habilidades
Sociais na Comunicação Socia l In icia l, junto aos alunos (as) do Recanto Infantil.

In for m o, p a r a t a n t o, s er p s icóloga gr a d u a d a p ela Un iver s id a d e Pr es b iter ia n a

Ma ck en zie, es p ecia liza d a n a S a ú d e Fís ica e Ps icológica d a p r im eir a in fâ n cia e m ã e d e a lu n o qu e fr eqü en t a o
Recanto Infantil.

E s cla r eço qu e a p es qu is a é coor d en a d a p elo Gr u p o d e Pes qu is a em Dis t ú r b ios

d o Des en volvim en t o d a Un iver s id a d e Ma ck en zie, e tem com o es cop o p os s ib ilit a r m in h a ob t en çã o d o t ít u lo d e
m es tr e em Dis t ú r b ios d o Des en volvim en t o, s egu in d o t od os os p er cu r s os ét icos e lega is n eces s á r ios a t r a vés d a
a p r ova çã o d o com it ê d e ét ica d a Un iver s id a d e Ma ck en zie e d e ca r t a a os p a is e à in s t it u içã o p a r a o con s en t im en t o
livre e esclarecido.
A pesquisa se realizará com crianças entre 3 anos e 3 anos e meio, e tem como
objetivo a va lia r a s h a b ilid a d es d a Com u n ica çã o S ocia l In icia l. O p r ot ocolo com p r een d e a t ivid a d es lú d ica s com a
cr ia n ça e p os ter ior cod ifica çã o d e s eu s com p or t a m en t os a t r a vés d e s u a s a t ivid a d es com os b r in qu ed os
a p r es en t a d os . É u m p r ot ocolo com d u r a çã o m á xim a d e 2 0 m in u t os e a cr ia n ça s e en con t r a r á em com p a n h ia d os
pais.
E s t a p es qu is a t em com o ob jet ivo p od er a va lia r , a t r a vés d o p r ot ocolo, p os s íveis
d eficiên cia s n a s h a b ilid a d es d a com u n ica çã o s ocia l in icia l, qu e leva m a cr ia n ça a d es en volver p os s íveis d is t ú r b ios
no desenvolvimento, entre eles o autismo.

As s im , t or n a -s e d e fu n d a m en t a l im p or t â n cia o d es en volvim en t o d e técn ica s d e

a va lia çã o qu e p os s ib ilit em u m d ia gn ós t ico p r ecoce d es s a s d es or d en s p a r a qu e s e via b ilize u m a in t er ven çã o m a is
eficiente.
Por es s a s r a zões , r equ eir o à vos s a V. As . s eja con ced id a a a u t or iza çã o
pretendida. Atenciosamente.

Margareth Neves Montenegro

CRP – 06/57590-5
 APÊNDICE B
COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA

CARTA DE INFORMAÇÃO A INSTITUIÇÃO

Venho por meio desta, informar que sou mestranda do Curso de Pós-Graduação em Distúrbios do
Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie - SP, e estou desenvolvendo um trabalho que possui
como principal finalidade, estudar e avaliar o processo de construção da Comunicação Social Inicial, através das
habilidades de Orientação Social e Atenção Compartilhada na criança normal e autista. O presente trabalho
poderá ser viabilizado como método preditivo de diagnóstico precoce do autismo. Para tanto será utilizado os
seguintes instrumentos: ASQ – Questionário de Avaliação do Autismo, Protocolo de Avaliação de Orientação
Social e Atenção Compartilhada, avaliação cognitiva pré-verbal Leiter-R (Leiter International Perfromance Scale-
Revised) e PICS-Pictorial Infant Comunication Scale. Ressalta-se a importância deste estudo para a elaboração
de métodos que possam diagnosticar os Distúrbios Invasivos do Desenvolvimento o mais precocemente possível
viabilizando intervenções mais eficazes .
Para tal solicitamos a autorização da Escola Recanto Infantil do Clube Athletico Paulistano para a
triagem de colaboradores e para a aplicação e filmagem de nossos instrumentos de coletas de dados para
posterior análise e utilização exclusivamente acadêmica, preservando a identificação do colaborador e do local.
O material e o contato interpessoal não oferecerão riscos de qualquer ordem aos colaboradores e à instituição.
Os indivíduos não serão obrigados a participar da pesquisa, podendo desistir a qualquer momento. Qualquer
dúvida que possa existir agora ou no decorrer do processo, poderá ser livremente esclarecida, bastando entrar
em contato através do telefone (011) 21148707. De acordo com os termos, favor assinar abaixo. Obrigado.

Margareth R.G. Neves Montenegro Marcos Tomanick Mercadante

Pesquisadora Responsável Orientador

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o(a) senhor(a)

_________________________________________ representante da Escola Recanto Infantil do CAP, após
leitura da CARTA DE INFORMAÇAO À INSTITUIÇÃO, ciente dos procedimentos propostos, não restando
quaisquer dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO de
concordância quanto à realização da pesquisa proposta. Fica claro que a Instituição através de seu
representante legal pode, a qualquer momento, retirar seu CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar
de participar do estudo alvo da pesquisa e fica ciente que todo trabalho realizado torna-se informação
confidencial, guardada por força do sigilo profissional.

, de de
Assinatura do representante da Instituição
 APÊNDICE C
São Paulo, 25 de Agosto de 2006.
Aos
Senhores Pais
a/c Maria Cristina Jorge – Diretora do Recanto Infantil

Prezados senhores,
E u , Ma r ga r et h Neves Mon t en egr o, ven h o r es p eit os a m en te, r equ er er a os
senhores pais sua colaboração para realização de pesquisa sobre Ha b ilid a d es S ocia is n a Com u n ica çã o S ocia l In icia l,
junto aos alunos da Escola Recanto Infantil.

In for m o, p a r a t a n t o, s er p s icóloga gr a d u a d a p ela Un iver s id a d e Pr es b iter ia n a

Ma ck en zie, com es p ecia liza çã o n a S a ú d e Fís ica e Ps icológica d a p r im eir a in fâ n cia p ela Pon t ifícia Un iver s id a d e
Católica e mãe de aluno que freqüenta o Recanto Infantil.

E s cla r eço qu e a p es qu is a é coor d en a d a p elo Gr u p o d e Pes qu is a em Distúrbios

d o Des en volvim en t o d a Un iver s id a d e Ma ck en zie, s ob a or ien t a çã o d o Pr of. Dr . Ma r cos Tom a n ik Mer ca d a n te e tem
com o es cop o p os s ib ilit a r m in h a ob t en çã o d o t ít u lo d e m es tr e em Dis t ú r b ios d o Des en volvim en t o, s egu in d o t od os os
percursos éticos e legais n eces s á r ios a t r a vés d a a p r ova çã o d o com it ê d e ét ica d a Un iver s id a d e Ma ck en zie e d e ca r t a
aos pais e à instituição para o consentimento livre e esclarecido a ser entregue oportunamente.

A pesquisa se realizará com crianças entre 2 e 3 anos de idade, e tem como objetivo avaliar
a s h a b ilid a d es d a Com u n ica çã o S ocia l In icia l. Pa r a t a n t o s e u t iliza r á os s egu in t es in s t r u m en t os : Um p r ot ocolo d e
a va lia çã o qu e com p r een d e a t ivid a d es lú d ica s com a cr ia n ça e p os t er ior cod ifica çã o d e s eu s com p or t a m en t os
através de suas atividades com os brinquedos apresentados. É um protocolo com duração máxima de 25 minutos e
a cr ia n ça s e en con t r a r á em com p a n h ia d os p a is . Um qu es t ion á r io com qu es t ões s ob r e r ot in a s e com p or t a m en t os
d a cr ia n ça , qu e d ever á s er p r een ch id o p elos p a is e p os t er ior m en te en t r egu e. E u m a a va lia çã o d o d es em p en h o
cognitivo da criança, também através de atividades lúdicas e posterior codificação de seus comportamentos frente a
es s a s a t ivid a d es , com d u r a çã o a p r oxim a d a d e 2 0 m in u t os . Per fa zen d o u m t ot a l d e a p r oxim a d a m en te 5 0 m in u t os a
a va lia çã o s e r ea liza r á n a p r óp r ia es cola Reca n t o In fa n t il em s a la es t r u t u r a d a p a r a a s es s ã o, s egu in d o u m
a gen d a m en t o p r évio d e a cor d o com a d is p on ib ilid a d e d e h or á r io d os p a is . E s cla r eço a in d a qu e a a va lia çã o s e fa r á
s em n en h u m cu s t o p a r a os p a is , qu e p od er ã o ob t er a o fin a l d o p r oces s o d e a va lia çã o in for m a ções s ob r e o
desempenho dos comportamentos de comunicação social de seu filho.

E s t a p es qu is a tem com o ob jet ivo p od er a va lia r , a t r a vés d a ela b or a çã o d e u m

p r ot ocolo, p os s íveis d eficiên cia s n a s h a b ilid a d es d a com u n ica çã o s ocia l in icia l a in d a n a p r im eir a in fâ n cia , qu e
levam a criança a desenvolver distúrbios no desenvolvimento.

As s im , t or n a -s e d e fu n d a m en t a l im p or t â n cia a ela b or a çã o d e técn ica s d e

a va lia çã o qu e p os s ib ilit em u m d ia gn ós t ico p r ecoce d es s a s d es or d en s p a r a qu e s e via b ilize u m a in t er ven çã o com
con d ições d e evolu ir d e m a n eir a m a is eficien te fr en te a o m om en t o d o d es en volvim en to em qu e s e en con t r a a
criança.
Por es s a s r a zões , r ein ter o m eu p ed id o p a r a a s u a cola b or a çã o e p a r a a
cola b or a çã o d e s eu filh o n o s en t id o d e via b iliza r es t a p es qu is a . Pa r a m a ior es es cla r ecim en t os , coloco-m e à
disposição através do número de telefone: 99455655. Atenciosamente,

Margareth N. Montenegro
CRP – 06/57590-5
CON CORDO EM PA RT I CI PA R DA PESQU I SA

SIM NÃO

DI A DA SEM A N A DE PREFERÊN CI A (t a r d e )

5ª FEIRA OU 6ª FEIRA

NOME DO ALUNO:

NOME DA MÃE:

NOME DA PROFESSORA :

TELEFONE P/ CONTATO :
 APÊNDICE D

Aos
Senhores Pais

Prezados senhores,

E u , Ma r ga r eth Neves Mon t en egr o, s ou p s icóloga e gos t a r ia d e p ed ir

s u a a ju d a e cola b or a çã o p a r a r ea liza çã o d a p es qu is a qu e es t ou d es en volven d o s ob r e Habilidades
Sociais na Comunicação Social Inicial.

E s cla r eço qu e a p es qu is a é coor d en a d a p elo Gr u p o d e Pes qu is a em

Dis t ú r b ios d o Des en volvim en t o d a Un iver s id a d e Ma ck en zie, s ob a or ien t a çã o d o Pr of. Dr . Ma r cos
Tom a n ik Mer ca d a n t e e p os s ib ilit a r á m in h a ob ten çã o d o t ítu lo d e m es tr e em Dis t ú r b ios d o
Desenvolvimento..

A p es qu is a s e r ea liza r á com cr ia n ça s en t r e 3 e 7 a n os d e id a d e, e tem com o

ob jet ivo a va lia r a s h a b ilid a d es d a Com u n ica çã o S ocia l In icia l. O s eu filh o(a ) es t á d en t r o d es s a fa ixa d e
idade e p od e s er a va lia d o. A a va lia çã o s er á feit a com os s egu in tes t es tes : O p r im eir o é u m a a t ivid a d e
com b r in qu ed os em qu e eu ob s er vo a m a n eir a com o a cr ia n ça in t er a ge com eles . E s t a b r in ca d eir a é
filmada para depois ser pontuada contando os comportamentos. Este teste tem duração máxima de 25
minutos. O segundo teste é de inteligência que será feito através de jogos que são apresentados para a
cr ia n ça r es olver , com d u r a çã o a p r oxim a d a d e 2 0 m in u t os . Os d ois t es tes s er ã o r ea liza d os n o h or á r io
de aula das crianças que se encontrarão em companhia da professora ou de um terapeuta da AMA. Os
t es te s er ã o a p lica d os em d u a s s ext a s - feir a s , d ia 2 7 / 0 4 e d ia 4 / 0 5 . As s im , ca s o vocês con cor d em com
a participação de seu filho(a) seria importante que ele(a) não faltasse nesses dias.

Além d es s es t es tes s er ã o en via d os ju n t o com a a gen d a d a cr ia n ça

d ois qu es t ion á r ios s ob r e a r ot in a d e s eu filh o(a ) qu e os s en h or es p a is ter ã o qu e p r een ch er . Os
qu es t ion á r ios s ã o d e fá cil com p r een s ã o e vocês p od er ã o con t a r com a m in h a a ju d a ca s o t en ham
dúvidas.

E s t a p es qu is a é m u it o im p or t a n t e p ois a ju d a r á a cr ia r u m t es te qu e
p od e a va lia r os p r im eir os s in a is d e d is tú r b io d o d es en volvim en t o em cr ia n ça s b em joven s . As s im ela s
poderão ser tratadas mais cedo e ter uma melhora significativa em seu comportamento.
Por es s a s r a zões , t or n a -s e m u it o im p or t a n t e a s u a cola b or a çã o e a
sua autorização para que eu possa aplicar os testes em seu filho(a). Sua resposta deve ser colocada no
papel que está junto com essa carta, até o dia 25/04. Caso tenha alguma dúvida vocês poderão entrar
em contato comigo pelo telefone celular – 99455655. Atenciosamente,

Margareth N. Montenegro
CRP – 06/57590-5
CON CORDO EM PA RT I CI PA R DA PESQU I SA

SIM NÃO

NOME DO ALUNO:

NOME DA MÃE :

NOME DO PAI :

NOME DA PROFESSORA :

TELEFONE P/ CONTATO :
 APÊNDICE E

São Paulo, 25 de Agosto de 2006.

Aos
Senhores Pais
a/c Cíntia Guilhardi, Claudia Romano, Leila Bagaiolo - Gradual

Prezados senhores,
E u , Ma r ga r et h Neves Mon t en egr o, ven h o r es p eit os a m en te, r equ er er a os
senhores pais sua colaboração para realização de pesquisa sobre Ha b ilid a d es S ocia is n a Com u n ica çã o S ocia l In icia l,
junto aos pacientes da Gradual.
In for m o, p a r a t a n t o, s er p s icóloga gr a d u a d a p ela Un iver s id a d e Pr es b iter ia n a
Ma ck en zie, com es p ecia liza çã o n a S a ú d e Fís ica e Ps icológica d a p r im eir a in fâ n cia p ela Pon t ifícia Un iver s id a d e
Católica – PUC São Paulo.

Esclareço qu e a p es qu is a é coor d en a d a p elo Gr u p o d e Pes qu is a em Dis t ú r b ios

d o Des en volvim en t o d a Un iver s id a d e Ma ck en zie, s ob a or ien t a çã o d o Pr of. Dr . Ma r cos Tom a n ik Mer ca d a n t e. Tem
com o es cop o p os s ib ilit a r m in h a ob t en çã o d o t ít u lo d e m es tr e em Dis t ú r b ios d o Des envolvimento, seguindo todos os
p er cu r s os ét icos e lega is n eces s á r ios a t r a vés d a a p r ova çã o d o com it ê d e ét ica d a Un iver s id a d e Ma ck en zie e d e ca r t a
aos pais e à instituição para o consentimento livre e esclarecido a ser entregue oportunamente.

A p es qu is a s e r ea liza r á com cr ia n ça s com id a d es en t r e 3 a 7 a n os com s u s p eit a

d ia gn ós t ica d e d is t ú r b io d o d es en volvim en t o, e tem com o ob jet ivo a va lia r a s h a b ilid a d es d a Com u n ica çã o S ocia l
In icia l. Pa r a t a n t o s e u t iliza r á os s egu in tes in s t r u m en t os : Um p r ot ocolo d e a va lia çã o qu e com p r een d e a t ivid a d es
lú d ica s com a cr ia n ça e p os ter ior cod ifica çã o d e s eu s com p or t a m en t os a t r a vés d e s u a s a t ivid a d es com os
b r in qu ed os a p r es en t a d os . É u m p r ot ocolo com d u r a çã o m á xim a d e 2 5 m in u t os e a cr ia n ça s e en con t r a r á em
com p a n h ia d os p a is . Um qu es t ion á r io com qu es t ões s ob r e r ot in a s e com p or t a m en t os d a cr ia n ça , qu e d ever á s er
p r een ch id o p elos p a is e p os t er ior m en te en t r egu e. E u m a a va lia çã o d o d es em p en h o cogn it ivo d a cr ia n ça , t a m b ém
a t r a vés d e a t ivid a d es lú d ica s e p os t er ior cod ifica çã o d e s eu s com p or t a m en t os fr en te a es s a s a t ivid a d es , com
d u r a çã o a p r oxim a d a d e 2 0 m in u t os . Per fa zen d o u m t ot a l d e a p r oxim a d a m en te 5 0 m in u t os a a va lia çã o s e r ea liza r á
n a p r óp r ia Gr a d u a l em s a la es t r u t u r a d a p a r a a s es s ã o, s egu in d o u m a gen d a m en t o p r évio d e a cor d o com a
d is p on ib ilid a d e d e h or á r io d os p a is . E s cla r eço a in d a qu e a a va lia çã o s e fa r á s em n en h u m cu s t o p a r a os s en h or es
p a is , qu e p od er ã o ob t er a o fin a l d o p r oces s o d e a va lia çã o in for m a ções s ob r e o d es em p en h o d os com p or t a m en t os de
comunicação social de seu filho.
E s t a p es qu is a tem com o ob jet ivo p od er a va lia r , a t r a vés d a ela b or a çã o d e u m
p r ot ocolo, p os s íveis d eficiên cia s n a s h a b ilid a d es d a com u n ica çã o s ocia l in icia l a in d a n a p r im eir a in fâ n cia , qu e
levam a criança a desenvolver distúrbios no desenvolvimento.

As s im , t or n a -s e d e fu n d a m en t a l im p or t â n cia a ela b or a çã o d e técn ica s d e

a va lia çã o qu e p os s ib ilit em u m d ia gn ós t ico p r ecoce d es s a s d es or d en s p a r a qu e s e via b ilize u m a in t er ven çã o com
con d ições d e evolu ir d e m a n eir a m a is eficien te fr en te a o m om en t o d o d es en volvim en to em qu e s e en con t r a a
criança.
Por es s a s r a zões , r ein ter o m eu p ed id o p a r a a s u a cola b or a çã o e p a r a a
cola b or a çã o d e s eu filh o n o s en t id o d e via b iliza r es t a p es qu is a . Pa r a m a ior es es cla r ecim en t os , coloco-m e à
disposição através do número de telefone: 99455655. Atenciosamente,

Margareth N. Montenegro

CRP – 06/57590-5
 APÊNDICE F

COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA

CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DA PESQUISA

Venho por meio desta, informar que sou mestranda do Curso de Pós-Graduação em Distúrbios do
Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie - SP, e estou desenvolvendo um trabalho que possui
como principal finalidade, estudar e avaliar a Comunicação Social Inicial nas habilidades de Orientação Social e
Atenção Compartilhada na criança normal e autista, como método preditivo de diagnóstico precoce do autismo.
Para tanto será utilizado os seguintes instrumentos: ASQ – Questionário de Avaliação do Autismo, Protocolo de
Avaliação de Orientação Social e Atenção Compartilhada, avaliação cognitiva pré-verbal Leiter-R (Leiter
International Perfromance Scale-Revised) e PICS-Pictorial Infant Comunication Scale.
Os instrumentos de avaliação serão aplicados pela pesquisadora responsável. Os dados deste
estudo serão colhidos através de filmagem e posteriormente analisados e codificados, e as imagens serão
utilizada apenas para fins acadêmicos, sendo preservado e resguardado o nome dos sujeitos avaliados, bem
como o nome da Instituição. Aos participantes cabe o direito de retirar-se do estudo a qualquer momento, sem
prejuízo algum.
Os dados coletados serão utilizados na dissertação de Mestrado da pesquisadora Margareth
Neves Montenegro, aluna do Programa de Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade
Presbiteriana Mackenzie. Agradecemos a colaboração.

Margareth Neves Montenegro Marcos Tomanick Mercadante

Pesquisadora Responsável Orientador

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o(a) senhor(a)

_________________________________________ sujeito de pesquisa, após leitura da CARTA DE
INFORMAÇAO AO SUJEITO DA PESQUISA, ciente dos serviços e procedimentos aos quais será submetido,
não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO de concordância em participar da pesquisa proposta.
Fica claro que o sujeito de pesquisa ou seu representante legal podem, a qualquer momento, retirar seu
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da pesquisa e fica ciente que
todo trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada por força do sigilo profissional.

, de de
Ass. do sujeito ou seu representante legal
 APÊNDICE G
COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA

CARTA DE INFORMAÇÃO AO SUJEITO DA PESQUISA

Venho por meio desta, informar que sou mestranda do Curso de Pós-Graduação em Distúrbios do
Desenvolvimento da Universidade Presbiteriana Mackenzie - SP, e estou desenvolvendo um trabalho que possui
como principal finalidade, estudar e avaliar a Comunicação Social Inicial nas habilidades de Orientação Social e
Atenção Compartilhada na criança normal e autista, como método preditivo de diagnóstico precoce do autismo.
Para tanto será utilizado os seguintes instrumentos: ASQ – Questionário de Avaliação do Autismo, Protocolo de
Avaliação de Orientação Social e Atenção Compartilhada, avaliação cognitiva pré-verbal Leiter-R (Leiter
International Perfromance Scale-Revised) e PICS-Pictorial Infant Comunication Scale.
Os instrumentos de avaliação serão aplicados pela pesquisadora responsável. Os dados deste
estudo serão colhidos através de filmagem e posteriormente analisados e codificados, e as imagens serão
utilizada apenas para este fim, sendo preservado e resguardado o nome dos sujeitos avaliados, bem como o
nome da Instituição. Aos participantes cabe o direito de retirar-se do estudo a qualquer momento, sem prejuízo
algum.
Os dados coletados serão utilizados na dissertação de Mestrado da pesquisadora Margareth
Neves Montenegro, aluna do Programa de Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade
Presbiteriana Mackenzie. Agradecemos a colaboração.

Margareth Neves Montenegro Marcos Tomanick Mercadante

Pesquisadora Responsável Orientador

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Pelo presente instrumento, que atende às exigências legais, o(a) senhor(a)

_________________________________________ sujeito de pesquisa, após leitura da CARTA DE
INFORMAÇAO AO SUJEITO DA PESQUISA, ciente dos serviços e procedimentos aos quais será submetido,
não restando quaisquer dúvidas a respeito do lido e do explicado, firma seu CONSENTIMENTO LIVRE E
ESCLARECIDO de concordância em participar da pesquisa proposta.
Fica claro que o sujeito de pesquisa ou seu representante legal podem, a qualquer momento, retirar seu
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO e deixar de participar do estudo alvo da pesquisa e fica ciente que
todo trabalho realizado torna-se informação confidencial, guardada por força do sigilo profissional.

, de de
Ass. do sujeito ou seu representante legal

São Paulo, 20 abril de 2007

 APÊNDICE H #VF 21/10

PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO DA
COMUNICAÇÃO SOCIAL INICIAL

(PACSI)

MONTENEGRO, M.N & MERCADANTE,M.T

Universidade Presbiteriana Mackenzie

2006

APLICAÇÃO
1) INICIAÇÃO DE ATENÇÃO COMPARTILHADA

BRINQUEDO DE CORDA
(GALINHA OU CACHORRO)

SOLTAR O BRINQUEDO NA FRENTE DA CÇA,

MAS LONGE DE SEU ALCANCE.
(por 15 segundos)

DEIXAR A CÇA PEGÁ-LO E BRINCAR.

(20 SEG)

APANHAR O BRINQUEDO NA FRENTE DA CÇA

E FIXAR SEU OLHAR

2)RESPOSTA DE ATENÇÃO COMPARTILHADA

POSTER
Direita à frente

COM O OLHAR FIXADO,GIRE O CORPO,

OLHE NA DIREÇÃO DO POSTER
ENQUANTO APONTA COM O DEDO

DIGA:
É UM MACACO!
(aguarde por 6 segundos e repita)

2
3) OS - ORIENTAÇÃO P/ PESSOAS

NOME
(atrás)

DIRIJA-SE P/ TRÁS DA CRIANÇA

CHAME SEU NOME 3VEZES

(aguarde 6 segs)

CHAME NOVAMENTE POR 3 VEZES

4) ORIENTAÇÃO P/ OBJETOS

BRINQUEDO CELULAR
(frente)

APRESENTE O BRINQUEDO NA FRENTE

E AO ALCANCE DA CÇA

DEIXE A CÇA MANUSEAR O BRINQUEDO

POR 35 SEGS

RETIRE O BRINQUEDO

4
5) INICIAÇÃO DE ATENÇÃO COMPARTILHADA

BRINQUEDO DE CORDA
(PALHAÇO C/ URSO OU NA MOTO)

SOLTAR O BRINQUEDO NA FRENTE DA CÇA,

MAS LONGE DE SEU ALCANCE.
(por 15 segundos)

DEIXAR A CÇA PEGÁ-LO E BRINCAR.

(20 SEG)

APANHAR O BRINQUEDO NA FRENTE DA CÇA

E FIXAR SEU OLHAR

6) RESPOSTA DE ATENÇÃO COMPARTILHADA

POSTER
ATRÁS À ESQUERDA

COM O OLHAR FIXADO,GIRE O CORPO,

OLHE NA DIREÇÃO DO POSTER
ENQUANTO APONTA COM O DEDO

DIGA:
É UM SOL !
(aguarde por 6 segundos e repita)

6
7) INICIAÇÃO DE ATENÇÃO COMPARTILHADA

BRINQUEDO DE CORDA
(LUTADOR OU MONSTRO VERMELHO)

SOLTAR O BRINQUEDO NA FRENTE DA CÇA,

MAS LONGE DE SEU ALCANCE.
(por 15 segundos)

DEIXAR A CÇA PEGÁ-LO E BRINCAR.

(20 SEG)

RETIRAR O BRINQUEDO DA CRIANÇA

8) OS – ORIENTAÇÃOP/ PESSOAS

BATER PALMAS
(atrás)

ESTANDO ATRÁS DA CÇA

BATER PALMAS 3 VEZES

AGUARDAR POR 6 SEGUNDOS

BATER PALMAS NOVAMENTE

3 VEZES

8
9) ORIENTAÇÃO P/ OBJETOS

BRINQUE DO MÚSICA
(frente)

APRESENTE O BRINQUEDO NA FRENTE

E AO ALCANCE DA CÇA

DEIXE A CÇA MANUSEAR O BRINQUEDO

POR 35 SEGS

RETIRE O BRINQUEDO E FIXE O OLHAR

DA CRIANÇA

10) RESPOSTA DE ATENÇÃO COMPARTILHADA

POSTER
FRENTE À ESQUERDA

COM O OLHAR FIXADO,GIRE O CORPO,

OLHE NA DIREÇÃO DO POSTER
ENQUANTO APONTA COM O DEDO

DIGA:
É UM PORQUINHO !
(aguarde por 6 segundos e repita)

11
11) ORIENTAÇÃO P/ OBJETOS

BRINQUEDO CELULAR
(atrás)

ATRÁS DA CÇA TOQUE O BRINQUEDO

(repita após 6 seg)NO OUTRO LADO

DEIXE A CÇA MANUSEAR O BRINQUEDO

POR 35 SEGS

RETIRE O BRINQUEDO

11

12) OS - ORIENTAÇÃO P/ PESSOAS

BATER PALMAS
(frente)

ESTANDO NA FRENTE DA CÇA

BATER PALMAS 3 VEZES

AGUARDAR POR 6 SEGUNDOS

BATER PALMAS NOVAMENTE

3 VEZES

13
13) INICIAÇÃO DE ATENÇÃO COMPARTILHADA

BRINQUEDO DE CORDA
(PALHAÇO C/ FLOR OU C/ BOLAS)

SOLTAR O BRINQUEDO NA FRENTE DA CÇA,

MAS LONGE DE SEU ALCANCE.
(por 15 segundos)

DEIXAR A CÇA PEGÁ-LO E BRINCAR.

(20 SEG)

APANHAR O BRINQUEDO NA FRENTE DA CÇA

E FIXAR SEU OLHAR

13

14) RESPOSTA DE ATENÇÃO COMPARTILHADA

POSTER
ATRÁS À DIREITA

COM O OLHAR FIXADO,GIRE O CORPO,

OLHE NA DIREÇÃO DO POSTER
ENQUANTO APONTA COM O DEDO

DIGA:
É UM PALHAÇO OU FLOR !
(aguarde por 6 segundos e repita)

14
15) ORIENTAÇÃO P/ OBJETOS

BRINQUEDO MÚSICA
(atrás)

ATRÁS DA CÇA TOQUE O BRINQUEDO

(repita após 6 seg)NO OUTRO LADO

DEIXE A CÇA MANUSEAR O BRINQUEDO

POR 35 SEGS

RETIRE O BRINQUEDO

15

16) OS - ORIENTAÇÃO P/ PESSOAS

NOME
(frente)

POSICIONE-SE NA FRENTE DA CRIANÇA

CHAME SEU NOME 3VEZES

(aguarde 6 segs)

CHAME NOVAMENTE POR 3 VEZES

16
 APÊNDICE I
#VF 28/05
PROTOCOLO DE AVALIAÇÃO DA
COMUNICAÇÃO SOCIAL INICIAL – (PACSI)

CODIFICAÇÃO

Nome da criança: Nº
Data de Nascimento:___________ ____Data da Aplicação:
Aplicado por:
Criança acompanhada por:
Idade da criança na aplicação do protocolo:
Codificação: Por:

1. Brinquedo de Corda – IAC

Alternância de olhar ____

Alterna o olhar entre o brinquedo ativo e o dos olhos experimentador.
Após 35s ____

Apontar
Aponta p/ o brinquedo fazendo ou não contato de olhar com o experimentador.
Após 35s

Mostrar
Mostra o brinquedo para o experimentador.
Após 35s

2. Apontar p/ Pôster - RAC (frente à direita)

Olhar - 1ª vez 2ª vez

Olhou ou girou a cabeça seguindo o apontar em .direção ao estímulo
Resposta 1ª vez 2ª vez
Resposta verbal ou não verbal ao experimentador

3. Chamar pelo Nome - OP (atrás)

Olhar - 1ª vez 2ª vez
Olhou ou girou a cabeça em direção aos olhos do experimentador.
Resposta /
Responde ao chamado do seu nome ao experimentador(Verbal ou não verbal)

4. Brinquedo Celular - OpO (frente)

Olhar
Olhou ou girou a cabeça em direção ao estímulo.

Alternância de olhar ____

Alterna o olhar entre o brinquedo ativo e o dos olhos experimentador.
Após 35s ____

Apontar
Aponta p/ o brinquedo fazendo ou não contato de olhar com o experimentador.
Após 35s ____

Mostrar
Mostra o brinquedo para o experimentador.
Após 35s ____
 5 . Brinquedo de Corda – IAC

Alternância de olhar ____

Alterna o olhar entre o brinquedo ativo e o dos olhos experimentador.
Após 35s ____

Apontar
Aponta p/ o brinquedo fazendo ou não contato de olhar com o experimentador.
Após 35s ____

Mostrar
Mostra o brinquedo para o experimentador.
Após 35s ____

6 . Apontar p/ o Pôster - RAC (atrás à esquerda)

Olhar - 1ª vez 2ª vez

Olhou ou girou a cabeça seguindo o apontar em .direção ao estímulo
Resposta 1ª vez 2ª vez
Resposta verbal ou não verbal ao experimentado

7. Brinquedo de Corda – IAC

Alternância de olhar ____
Alterna o olhar entre o brinquedo ativo e o dos olhos experimentador.
Após 35s ____

Apontar
Aponta p/ o brinquedo fazendo ou não contato de olhar com o experimentador.
Após 35s ____

Mostrar
Mostra o brinquedo para o experimentador.
Após 35s ____

8. Bater Palmas - OP (atrás)

Olhar - 1ª vez 2ª vez

Olhou ou girou a cabeça em direção às mãos do experimentador.

Resposta /
Bateu palmas junto com o experimentador

9. Brinquedo de Música - OpO (frente)

Olhar
Olhou ou girou a cabeça em direção ao estímulo.

Alternância de olhar ____

Alterna o olhar entre o brinquedo ativo e o dos olhos experimentador.
Após 35s ____

Apontar
Aponta p/ o brinquedo fazendo ou não contato de olhar com o experimentador.
Após 35s ____

Mostrar
Mostra o brinquedo para o experimentador.
Após 35s ____
10. Apontar p/ o Pôster - RAC (frente à esquerda)

Olhar - 1ª vez 2ª vez

Olhou ou girou a cabeça seguindo o apontar em .direção ao estímulo
Resposta 1ª vez 2ª vez
Resposta verbal ou não verbal ao experimentador

11. Brinquedo Celular - OpO (atrás)

Olhar - 1ª vez 2ª vez

Olhou ou girou a cabeça em .direção ao estímulo
Alternância de olhar ____
Alterna o olhar entre o brinquedo ativo e o dos olhos experimentador.
Após 35s ____

Apontar
Aponta p/ o brinquedo fazendo ou não contato de olhar com o experimentador.
Após 35s ____

Mostrar
Mostra o brinquedo para o experimentador
Após 35s ____

12. Bater Palmas - OP (frente)

Olhar - 1ª vez 2ª vez

Olhou ou girou a cabeça em direção às mãos do experimentador.
Resposta /
Bateu palmas junto com o experimentador

13. Brinquedo de Corda - IAC

Alternância de olhar ____

Alterna o olhar entre o brinquedo ativo e o dos olhos experimentador.
Após 35s ____

Apontar
Aponta p/ o brinquedo fazendo ou não contato de olhar com o experimentador.
Após 35s ____

Mostrar
Mostra o brinquedo para o experimentador.
Após 35s ____

14. Apontar p/ o Pôster -RAC (à direita atrás)

Olhar - 1ª vez 2ª vez

Olhou ou girou a cabeça seguindo o apontar em .direção ao estímulo
Resposta 1ª vez 2ª vez
Resposta verbal ou não verbal ao experimentador
15. Brinquedo de Música - OpO (atrás)

Olhar - 1ª vez 2ª vez

Olhou ou girou a cabeça em .direção ao estímulo
Alternância de olhar ____
Alterna o olhar entre o brinquedo ativo e o dos olhos experimentador.
Após 35s ____

Apontar
Aponta p/ o brinquedo fazendo ou não contato de olhar com o experimentador.
Após 35s ____

Mostrar
Mostra o brinquedo para o experimentador

16. Chamar pelo Nome - OP (frente)

Olhar - 1ª vez 2ª vez

Olhou ou girou a cabeça em direção às mãos do experimentador.

Resposta /
Bateu palmas junto com o experimentador.

PONTUAÇÃO

IAC – INICIAÇÃO DE ATENÇÃO COMPARTILHADA

1º Nível – Alternar..............
2º Nível – Apontar..............Mostrar ..............

TOTAL DE IAC - ..............

RAC – RESPOSTA DE ATENÇÃO COMPARTILHADA

1ª vez ............ 2ª vez ........... Resposta 1ªV....... 2ªV......

TOTAL DE RAC - .............

ORIENTAÇÃO PESSOAS

OpP – Orientação p/ pessoas

1º Nível – Olhar.............1ª Vez ....... 2ª Vez.......

2º Nível – Resposta 1ª Vez........ 2ª Vez.......

TOTAL DE OpP - .................

ORIENTAÇÃO OBJETOS

1ª vez ............ 2ª vez ...........

OpO – Orientação p/ Objetos

TOTAL DE OpO - ................

ANEXOS
 ANEXO A

Tabela - descrição dos resultados dos instrumentos aplicados nos grupos controle(1) e casos (2)

Sujeitos Grupos Idade (meses) Idade Mental IAC RAC OpP OpO PICS 1 ASQ Leiter DSM-IV

1 1 33 39 8 6 11 4 5,7 7 120 .
2 1 31 37 11 16 20 6 6,8 7 120 .
3 1 33 39 11 14 10 4 7,6 13 120 .
4 1 33 33 16 11 20 6 4,5 11 100 .
5 1 34 49 19 16 24 6 7,4 4 127 .
6 1 39 49 19 15 11 6 5,2 5 126 .
7 1 46 50 19 12 22 6 7 7 110 .
8 1 31 34 27 15 20 6 7,8 11 110 .
9 1 33 27 24 15 28 6 6,4 5 84 .
10 1 41 46 28 16 27 6 5,3 5 114 .
11 1 34 40 28 15 24 6 6,3 8 120 .
12 1 31 29 28 8 23 6 5,1 14 94 .
13 1 31 33 27 11 23 6 6,7 10 108 .
14 1 37 41 28 14 28 6 6,8 2 112 .
15 1 47 47 30 16 30 6 7,5 2 100 .
16 1 35 44 30 12 29 6 8 9 126 .
17 1 35 40 35 14 37 6 6,6 2 116 .
18 1 42 47 37 15 29 6 6,6 4 114 .
19 1 43 44 40 14 28 6 8 11 104 .
20 2 81 51 12 14 24 6 6,8 23 63 6
21 2 51 49 2 15 10 6 6,9 9 98 10
22 2 62 42 3 1 4 6 4,7 17 69 7
23 2 85 56 1 11 23 6 7 19 67 8
24 2 52 46 12 6 0 6 4,4 11 62 9
25 2 60 47 3 0 7 5 4,6 22 79 11
26 2 68 52 0 3 5 6 5,5 11 77 9
27 2 57 49 3 12 7 5 3,3 25 86 7
28 2 87 45 0 1 22 5 4,4 20 52 6
29 2 61 34 0 1 10 2 1,8 29 56 8
30 2 58 41 9 2 14 5 5,1 21 71 9
31 2 41 34 1 1 8 6 6,1 18 84 6
32 2 76 53 11 15 23 6 5,8 25 71 9
33 2 43 27 0 2 12 6 4,8 17 65 8
34 2 43 40 7 12 25 6 6,3 8 94 8
35 2 67 34 11 0 10 5 1,5 28 52 10
36 2 86 41 3 0 3 6 3,8 27 48 11
 ANEXO B

#VF 12/04
ASQ Questionário de Comportamento e Comunicação Social1

Para citação: Paula, CS; Santos AV; Mercadante MCP; Aguiar CC; D’Antino MEB; Schwartzman JS; Brunoni D; Mercadante MT
Por favor, responda cada questão e assinale o quadrado com a resposta. Se você não estiver seguro, escolha a melhor resposta. [Os pronomes
ele/o estão sendo usados aqui, apenas para facilitar o questionário].

Sim Não
1 Ele é capaz de conversar usando frases curtas ou sentenças?

Se não, prossiga para questão 9.

2 Ele fala com você só para ser simpático (mais do que para obter algo)?

3 Você pode ter um diálogo (por exemplo, ter uma conversa com ele que envolva alternância, isto é, um de cada vez) a
partir do que você disse?

4 Ele usa frases estranhas ou diz algumas coisas repetidamente da mesma maneira? Isto é, ele copia ou repete qualquer
frase que ele ouve outra pessoa dizer, ou ainda, ele constrói frases estranhas?

5 Ele costuma usar socialmente perguntas inapropriadas ou declarações? Por exemplo, ele costuma fazer perguntas
pessoais ou comentários em momentos inadequados?

6 Ele costuma usar os pronomes de forma invertida, dizendo você ou ele quando deveria usar eu?

7 Ele costuma usar palavras que parece ter inventado ou criado sozinho, ou usa maneiras estranhas, indiretas, ou
metafóricas para dizer coisas? Por exemplo, diz “chuva quente” ao invés de vapor.

8 Ele costuma dizer a mesma coisa repetidamente, exatamente da mesma maneira, ou insiste para você dizer as mesmas
coisas muitas vezes?

9 Existem coisas que são feitas por ele de maneira muito particular ou em determinada ordem, ou seguindo rituais que ele
te obriga fazer?

10 Até onde você percebe, a expressão facial dele geralmente parece apropriada à situação particular?

11 Ele alguma vez usou a tua mão como uma ferramenta, ou como se fosse parte do próprio corpo dele (por exemplo,
apontando com seu dedo, pondo a sua mão numa maçaneta para abrir a porta)?

Sim Não
12 Ele costuma ter interesses especiais que parecem esquisitos a outras pessoas (e.g., semáforos, ralos de pia, ou itinerários
de ônibus)?

13 Ele costuma se interessar mais por partes de um objeto ou brinquedo (e.g., girar as rodas de um carro), mais do que usá-
lo com sua função original?

14 Ele costuma ter interesses específicos, apropriados para sua idade e para seu grupo de colegas, porém estranhos pela
intensidade do interesse (por exemplo, conhecer todos os tipos de trens, conhecer muitos detalhes sobre dinossauros)?

15 Ele costuma de maneira estranha olhar, sentir/examinar, escutar, provar ou cheirar coisas ou pessoas?

16 Ele costuma ter maneirismos ou jeitos estranhos de mover suas mãos ou dedos, tal como “um bater de asas” (flapping),
ou mover seus dedos na frente dos seus olhos?

17 Ele costuma fazer movimentos complexos (e esquisitos) com o corpo inteiro, tal como girar, pular ou balançar
repetidamente para frente e para trás?

18 Ele costuma machucar-se de propósito, por exemplo, mordendo o braço ou batendo a cabeça?

19 Ele tem algum objeto (que não um brinquedo macio ou cobertor) que ele carrega por toda parte?

1
Instrumento em fase de validação. USO RESTRITO EM PESQUISA.
** Tradução para o português Cristiane Silvestre Paula, Amanda Viviam dos Santos, Maria Clara Pacifico
Mercadante, Clizeide da Costa Aguiar, Maria Eloisa B. D’Antino, José S. Schwartzman, Decio Brunoni, Marcos
Tomanik Mercadante
20 Ele tem algum amigo em particular ou um melhor amigo?

21 Quando ele tinha 4-5 anos ele repetia ou imitava espontaneamente o que você fazia (ou a outras pessoas) (tal como
passar o aspirador no chão, cuidar da casa, lavar pratos, jardinagem, consertar coisas)?

22 Quando ele tinha 4-5 anos ele apontava as coisas ao redor espontaneamente apenas para mostrar coisas a você (e não
porque ele as desejava)?

23 Quando ele tinha 4-5 anos ele costumava usar gestos para mostrar o que ele queria (não considere se ele usava tua mão
para apontar o que queria)?

24 Quando ele tinha 4-5 anos usava a cabeça pra dizer sim?

25 Quando ele tinha 4-5 anos sacudia a sua cabeça para dizer ‘não’?

26 Quando ele tinha 4-5 anos ele habitualmente olhava você diretamente no rosto quando fazia coisas com você ou
conversava com você?

27 Quando ele tinha 4-5 anos sorria de volta se alguém sorrisse para ele?

28 Quando ele tinha 4-5 anos ele costumava mostrar coisas de seu interesse para chamar a sua atenção?

Sim Não
29 Quando ele tinha 4-5 anos ele costumava dividir coisas com você, além de alimentos?

30 Quando ele tinha 4-5 anos ele costumava querer que você participasse de algo que o estava divertindo?

31 Quando ele tinha 4-5 anos ele costumava tentar confortá-lo se você ficasse triste ou magoado?

32 Entre as idades de 4 a 5 anos, quando queria algo ou alguma ajuda, costumava olhar para você e fazia uso de sons ou
palavras para receber sua atenção?

33 Entre as idades de 4 a 5 anos tinha expressões faciais normais, isto é, demonstrava suas emoções por expressões faciais?

34 Quando ele estava com 4 ou 5 anos ele costumava participar espontaneamente e/ou tentava imitar ações em jogos
sociais – tais como “Polícia e Ladrão” ou “Pega-Pega”?

35 Quando ele estava com 4 ou 5 anos jogava jogos imaginários ou brincava de “faz de conta”?

36 Quando ele estava com 4 ou 5 anos parecia interessado em outras crianças da mesma idade que ele não conhecia?

37 Quando ele estava com 4 ou 5 anos reagia positivamente quando outra criança aproximava-se dele?

38 Quando ele estava com 4 ou 5 anos, se você entrasse no quarto e iniciasse uma conversa com ele sem chamar seu nome,
ele habitualmente te olhava e prestava atenção em você?

39 Quando ele estava com 4 ou 5 anos ele costumava brincar de “faz de conta” com outra criança, de forma que você
percebia que eles estavam entendendo ser uma brincadeira?

40 Quando ele estava com 4 ou 5 anos ele brincava cooperativamente em jogos de grupo, tal como esconde-esconde e
jogos com bola?

# 14 in order to make sense in Portuguese we decide to explain using more detailed examples.
# 21 in order to make clear we include Brazilian habits
# 33 in order to make clear we include a more detailed example.
 ANEXO C #VF 3/09

ESCALA ILUSTRAD A D A COMUN ICAÇÃO D A

PRIMEIRA INFÂNCIA (PICS)2
Christine Delgado, Peter Mundy, & Jessica Block, University of Miami, 2001
(Version 1.3)

Nome da criança:
Data de Nascimento:_______________Data do Preenchimento:
Preenchido por:
Relações de Parentesco com a Criança:
Idade da criança na aplicação do protocolo:

N ós estamos interessados na maneira como a criança se comunica sem o uso de

palavras. Por favor use as fotos para ajudá-la(o) a responder cada questão:

Por favor responda as questões baseada(o) no comportamento da criança durante

as duas últimas semanas.

1. Com qual freqüência a criança mostra os objetos sem dá-los a você?

Assinale uma das respostas abaixo:

Não tenho certeza Nunca Às vezes Freqüentemente

2
Tradução para o português – Margareth N. Montenegro e Marcos Tomanik Mercadante.
Uso restrito em pesquisa
 2. Se você aponta para um objeto localizado atrás da criança que está
interessada em vê-lo, com que freqüência a criança vira a cabeça e olha para
trás?

Assinale uma das respostas abaixo:

Não tenho certeza Nunca Às vezes Freqüentemente

3. Com que freqüência a criança te avisa que ela quer um objeto, olhando para
você e estendendo a mão, tentando alcançar o objeto ao mesmo tempo?

Assinale uma das respostas abaixo:

Não tenho certeza Nunca Às vezes Freqüentemente
4. Com que freqüência a criança olha para você quando ela vê um objeto de
interesse?

Assinale uma das respostas abaixo:

Não tenho certeza Nunca Às vezes Freqüentemente

5. Com que freqüência a criança dá um objeto para você para que você a ajude
a fazê-lo funcionar ou abri-lo?

Assinale uma das respostas abaixo:

Não tenho certeza Nunca Às vezes Freqüentemente

 6. Com que freqüência a criança aponta para um objeto para solicitar a sua
ajuda em obtê-lo?

Assinale uma das respostas abaixo:

Não tenho certeza Nunca Às vezes Freqüentemente

7. Quando você aponta e olha para alguma coisa, com que freqüência a criança
olha para o mesmo objeto ou evento?

Assinale uma das respostas abaixo:

Não tenho certeza Nunca Às vezes Freqüentemente

8. Com que freqüência a criança aponta para indicar seu interesse em um
objeto ou evento?

Assinale uma das respostas abaixo:

Não tenho certeza Nunca Às vezes Freqüentemente

9. Com que freqüência a criança mostra para você um objeto mas não permite
que você o pegue dela?

Assinale uma das respostas abaixo:

Não tenho certeza Nunca Às vezes Freqüentemente

10. Com que freqüência a criança estende a mão como um sinal para você
ajudá-la a obter um objeto?

Assinale uma das respostas abaixo:

Não tenho certeza Nunca Às vezes Freqüentemente

11. Quando você olha e aponta para um brinquedo, com que freqüência a
criança se vira e olha para o mesmo brinquedo?

Assinale uma das respostas abaixo:

Não tenho certeza Nunca Às vezes Freqüentemente

12. Com que freqüência a criança aponta para chamar a sua atenção para alguma
coisa?

Assinale uma das respostas abaixo:

Não tenho certeza Nunca Às vezes Freqüentemente

13. Com que freqüência a criança entrega (ou empurra) um objeto para você com a
intenção de dá-lo?

Assinale uma das respostas abaixo:

Não tenho certeza Nunca Às vezes Freqüentemente

14. Quando você aponta e olha para um objeto, com que freqüência a criança olha
para o mesmo objeto, mesmo que ele se encontre atrás dela?

Assinale uma das respostas abaixo:

Não tenho certeza Nunca Às vezes Freqüentemente

15. Com que freqüência a criança aponta para te avisar que ela quer algo mais?

Assinale uma das respostas abaixo:

Não tenho certeza Nunca Às vezes Freqüentemente

16. Quando a criança vê algo interessante, com que freqüência ela olha para você
como se estivesse tentando compartilhar o evento com você?

Assinale uma das respostas abaixo:

Não tenho certeza Nunca Às vezes Freqüentemente

17. Quando você bate palmas, com que freqüência ela olha para o seu gesto ou
para você ?

Assinale uma das respostas abaixo:

Não tenho certeza Nunca Às vezes Freqüentemente

18. Quando você chama a criança pelo nome, com que freqüência ela olha para
você atendendo ao seu chamado ?

Assinale uma das respostas abaixo:

Não tenho certeza Nunca Às vezes Freqüentemente

Caros Senhores Pais e cuidadores.

Estamos em um processo de desenvolvimento deste questionário e gostaríamos da sua avaliação. Sinta-se

à vontade para retornar às questões e fotos conforme você for respondendo às questões abaixo. Se tiver
comentários adicionais, escreva-os no espaço reservado em cada questão.

1. Qual das seguintes afirmativas descrevem melhor sua impressão sobre as questões?

a. As questões foram fáceis de serem entendidas.

b. Algumas questões foram fáceis e outras mais difíceis de serem entendidas.
c. As questões foram difíceis de serem entendidas.

2. Qual questão, se houver alguma, foi difícil de ser entendida?

3. Quais dos comentários a seguir melhor descrevem sua impressão sobre as fotos?

a. As fotos claramente me lembram de coisas que a criança fez.

b. As fotos foram úteis para algumas questões, mas não para outras.
c. As fotos não ajudaram a completar o questionário.

4. Qual das figuras, se houver alguma, não foi útil para ajudar a completar o questionário?

5. Qual a segurança que você tem de que suas respostas representam com exatidão a freqüência com que a
criança demonstra os comportamentos descritos?

a. muita segurança
b. um pouco de segurança
c. insegurança

6. Por favor escreva qualquer comentário adicional que você tenha sobre este questionário.
 ANEXO D
Nome da criança: Nº
Data de Nascimento:_______________Data do Preenchimento:
Preenchido por:
Relações de Parentesco com a Criança:
Idade da criança na aplicação do critério:

Critérios Diagnósticos para 299.00 Transtorno Autista

A. Um total de seis (ou mais) itens de (1), (2) e (3), com pelo menos dois de (1), um de (2) e um
de (3):

(1) comprometimento qualitativo da interação social, manifestado por pelo menos dois
dos seguintes aspectos:

(a) comprometimento acentuado no uso de múltiplos comportamentos não-verbais,

tais como contato visual direto, expressão facial, posturas corporais e gestos
para regular a interação social
(b) fracasso em desenvolver relacionamentos com seus pares apropriados ao nível
de desenvolvimento
(c) ausência de tentativas espontâneas de compartilhar prazer, interesses ou
realizações com outras pessoas (p. ex. não mostrar, trazer ou apontar objetos de
interesse)
(d) ausência de reciprocidade social ou emocional

(2) comprometimento qualitativo da comunicação, manifestado por pelo menos um dos

seguintes aspectos:

(a) atraso ou ausência total de desenvolvimento da linguagem falada (não

acompanhado por uma tentativa de compensar por meio de modos alternativos
de comunicação, tais como gestos ou mímicas)
(b) em indivíduos com fala adequada, acentuado comprometimento da capacidade
de iniciar ou manter uma conversa
(c) uso estereotipado e repetitivo da linguagem ou linguagem idiossincrática
(d) ausência de jogos ou brincadeiras de imitação social variados e espontâneos
próprios do nível de desenvolvimento

(3) padrões repetitivos de comportamento, interesses e atividades, manifestados por

pelo menos um dos seguintes aspectos:

(a) preocupação insistente com um ou mais padrões estereotipados e restritos de

interesse, anormais em intensidade ou foco
(b) adesão aparentemente inflexível a rotinas ou rituais específicos e não-funcionais
(c) maneirismos motores estereotipados e repetitivos (p. ex. agitar ou torcer mãos ou
dedos, ou movimentos complexos de todo o corpo)
(d) preocupação persistente com partes de objetos

B. Atrasos ou funcionamento anormal em pelo menos uma das seguintes áreas, com início antes
dos 3 anos de idade: (1) interação social, (2) linguagem para fins de comunicação social ou (3)
jogos imaginativos ou simbólicos.

C. A p ertu rbação não é m elhor exp licad a p or Transtorno d e Rett ou Transtorno Desintegrativo d a
Infância

Pontuação
(1) - .....................................................
(2) - .....................................................
(3) - .....................................................
B - .....................................................
C - .............................................
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