Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 02/01/2018. This copy is for personal use.

Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.

Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología. 2010;30(4):196-205

Revista de

Revista de LOGOPEDIA FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA
Órgano oÀcial de la ISSN: 0214-4603
Asociación Española de Volumen 30
Logopedia, Foniatría y Número 4
Audiología (AELFA) Octubre-Diciembre 2010

Revista de Editorial
Editorial Intervención
AELFA
V.
estrechanaturalista
Acosta
M.J.
lazos con Iberoamérica
Galvan-Bovaira y M.J. del Rio
1651

Originales La evaluación
Atención del lenguaje:
interdisciplinar orientaciones
del daño cerebral alternativas 1673

LOGOPEDIA, FONIATRÍA y AUDIOLOGÍA

E. Bruna,
O. Mendoza Lara
J. Subirana, S. Signo

Originales Metodología
Análisis de la para trabajar
producción competencias
científica con un
en la REVISTA DEestudiante
LOGOPEDIA, FONIATRÍA 1747
con
Y síndrome
AUDIOLOGÍA ende Moebiusdecenio frente a 30 años de publicaciones
el último
S. Moratalla
M. Puyuelo, C.Isasi y C. Sánchez
Salavera, R. SerranoRomero
El asesoramiento
Tipos de trastornoscomo intervención
anómicos para atender al alumnado
en las afasias 180
16
con
F. diÀcultades
Cuetos, de lenguajeN. Sánchez-Cortés, H. Griffith, C. Cabezas,
M. González-Nosti,
M.García,
P. Sánchez Cano
N. Sánchez-Alemany
Intervención
El temprana
proceso lector en niñosen
concomunicación
antecedentesydelenguaje:
retraso y trastorno 186
23
colaboración
específico con las educadoras y familias de dos niños
del lenguaje
M. Sanz-Torrent,
M. Gràcia, R. Ausejo y M. Porras
Ll. Andreu, I. Badia, M. Serra
Apoyo al desarrollo
Application de habilidades
of the World narrativas(WHO)
Health Organization en niños
ICF and ICF-CY 196
34
concommunication
to trastorno especíÀ co del lenguaje dentro de contextos inclusivos
disability
V.T.Acosta,
T. ThreatsA. Moreno, M. Axpe y M. Lorenzo
DéÀcit funcional en la capacidad auditiva de oyentes 206
Crítica de libros 48
con trastorno de neuropatía auditiva
G. Rance
Noticias 52
Noticias 213
Revistas 60

VOLUMEN 30 NÚMERO 4 OCTUBRE DICIEMBRE 2010

www.elsevier.es/logopedia
Órgano de expresión del Centro Peruano de Indexada en Base de datos ISOC (CINDOC, CSIC),
Índice Médico Español (IME),
Órgano de expresión del Centro Peruano deAudición, Lenguaje y Aprendizaje
Indexada en Base de(CPAL)
datos ISOC (CINDOC, CSIC),
Índice Bibliográfico en Ciencias de la Salud (IBECS),
Audición, Lenguaje y Aprendizaje (CPAL) Índice Médico Español (IME), LATINDEX y Psicodoc, EMBASE, PSYCINFO, REDINED
Índice BibliográÀco en Ciencias de la Salud (IBECS),
LATINDEX y Psicodoc, EMBASE, PSYCINFO, REDINED www.elsevier.es/logopedia

ORIGINAL

Apoyo al desarrollo de habilidades narrativas en niños con trastorno

específico del lenguaje dentro de contextos inclusivos

Víctor Acosta*, Ana Moreno, Ángeles Axpe y Mercedes Lorenzo

Departamento de Didáctica e Investigación Educativa, Facultad de Educación, Universidad de La Laguna, La Laguna,

Tenerife, España

Recibido el 9 de junio de 2010; aceptado el 15 de diciembre de 2010

PALABRAS CLAVE Resumen

Educación inclusiva; Este trabajo analiza el impacto de una intervención sobre habilidades narrativas en sujetos con
Educación infantil; trastorno específico del lenguaje (TEL) en contextos inclusivos. Para ello, se ha llevado a cabo
Habilidades un estudio con tres casos distribuidos en tres aulas diferentes de educación infantil. El programa
narrativas; de intervención, implementado de manera colaborativa entre logopedas y profesoras de este
Trastorno específico nivel educativo, constó de 48 sesiones, en las que se trabajó sobre los guiones y las categorías
del lenguaje básicas de la narración. Los resultados de la primera fase de aplicación indicaron, entre otras
cosas, un avance en la adquisición de guiones y de ciertas habilidades narrativas, pero sin llegar
a una eficiencia cercana a su edad cronológica. Las conclusiones revelan que el trabajo en grupo
en el contexto del aula puede resultar beneficioso para incrementar la narrativa en los TEL,
pero que se debe recurrir conjuntamente a una intervención más individualizada y funcional
para el manejo de estructuras lingüísticas más complejas.
© 2010 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.

KEYWORDS Support for the development of narrative abilities in children with specific language
Inclusive education; impairment in inclusive contexts
Preschool education;
Narrative abilities; Abstract
Specific language This article evaluates the effect of an intervention on thBe narrative abilities of children with
impairment specific language impairment (SLI) in inclusive contexts. The research was carried out in three
children attending three different preschool classrooms. Our intervention program, which was

*Autor para correspondencia.

Correo electrónico: vacosta@ull.es (V. Acosta).

0214-4603/$ - see front matter © 2010 AELFA. Publicado por Elsevier España, S.L. Todos los derechos reservados.
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 02/01/2018. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.

Apoyo al desarrollo de habilidades narrativas en niños con trastorno específico del lenguaje
dentro de contextos inclusivos 197

implemented jointly by speech therapists and preschool teachers, consisted of 48 sessions that
focused on scripts and narrative abilities. The results showed some improvement in script
acquisition and some narrative skills but the children did not reach the required level for their
age. We conclude that, while group work inside the classroom helps to improve narrative skills
in children with SLI, a more individually tailored and functional intervention is needed when
these children have to manage more complex linguistic structures.
© 2010 AELFA. Published by Elsevier España, S.L. All rights reserved.

Introducción Habilidades narrativas en niños con TEL: el estado

Cada vez resulta más necesaria la identificación temprana
de niños con trastorno específico del lenguaje (TEL), al ob-
jeto de ofrecerles variadas y ricas oportunidades de apren-
dizaje desde la etapa de educación infantil, cuestión que
resulta básica para alcanzar un desarrollo general adecuado
y una adquisición del lenguaje lo más óptima posible. El len-
guaje se considera un poderoso recurso para la comunica-
ción, pero también lo es para su uso como instrumento de
aprendizaje. En este sentido, en los últimos años, ha creci-
do el interés por examinar las características del lenguaje
del alumnado con TEL, y también de aquellas habilidades
psicolingüísticas que están directamente conectadas con el
aprendizaje lector. En este trabajo el interés radica en el
estudio y en la intervención sobre el desarrollo de habilida-
des narrativas en sujetos con TEL, debido a la importancia
que tienen para lograr éxitos académico y social (Merrit y
Culatta, 1998; Paul y Smith, 1993; Snow y Dickinson, 1990).
Más concretamente, al hacer referencia a este tipo particu-
lar de habilidades se hace alusión a la adquisición de un
lenguaje descontextualizado (puesto que la narración exige
desplazarse del “aquí” y “ahora” al “ahí” y “entonces”, tal
y como señala Liles, 1993), con características muy próxi-
mas a la modalidad del utilizado en el contexto del aula y
que está presente en muchas de las actividades que allí se
realizan. En efecto, a lo largo de toda la escolaridad, pero
especialmente coincidiendo con el inicio de la educación
primaria, esta forma de lenguaje se hace cada vez más
indispensable ya que a los escolares se les pide que constru-
yan y comprendan historias ficticias, comenten aconte-
cimientos de sus propias vidas, y compartan pensamientos e
ideas con profesores y compañeros. Para tal fin se requiere
el despliegue de grandes competencias lingüísticas, cogniti-
vas y de memoria por parte del hablante en su discurso e
intercambios conversacionales; siendo esto así, este aspec-
to del lenguaje oral constituye todo un reto para los niños
con TEL. Por todo lo anterior, el desarrollo narrativo se con-
sidera un puente entre el lenguaje oral y el escrito, ya que
los textos escritos son más descontextualizados y con más
marcas formales de cohesión y, por lo tanto, se requiere de
una sintaxis más compleja (Paul y Smith, 1993; Pavez, Colo-
ma y González, 2001).
Entrando en mayor detalle, en este trabajo se aborda una
modalidad narrativa que es muy importante en la escuela;
esto es, las narraciones de historias ficticias. Para ello se
presentan y discuten los beneficios de aplicar un programa
de intervención de naturaleza colaborativa, aplicado en el
contexto natural del aula, con el fin de mejorar los déficit
narrativos en niños con TEL.
de la cuestión
Hay un gran corpus de literatura que documenta las dificul-
tades experimentadas por los niños con TEL en la compren-
sión y la producción de narraciones (Aguado, 1999; Contreras
y Soriano, 2004; Hall, Yamasita y Áram, 1993; Pérez, 1997).
Estos autores, a modo de síntesis, concluyen que las propo-
siciones de los niños con TEL suelen ser demasiado implíci-
tas, omitiendo información crucial sobre los planes, acciones
y estados interiores; usan poco y mal las referencias perso-
nales y sus problemas de acceso al léxico se materializan en
una limitada fluidez. Todo ello desemboca en narraciones
cuyos valores tanto de longitud media de enunciados como
de índice de complejidad sintáctica resultan mucho más pe-
queños, en una gran proporción de errores gramaticales y
una pobre cohesión entre las frases, cuando se compara su
rendimiento con el de sus compañeros con desarrollo nor-
mal (Boudreau y Hedberg, 1999; Crais y Chapman, 1987; Li-
les y Purcell, 1987). Los niños con TEL también presentan
dificultades a la hora de responder a preguntas, tanto lite-
rales como las que suponen el empleo de inferencias acerca
de las historias (Bishop y Adams, 1992; Ellis, 1985). Desde un
punto de vista estructural, igualmente es destacable la pro-
ducción frecuente de narraciones que están poco organiza-
das e incluyen una menor información general (Liles, 1985,
1987; Pearce, McCormack y James, 2003).
Teniendo en cuenta lo anterior, resulta evidente la tras-
cendencia que adquiere este aspecto en la detección tem-
prana de sujetos con TEL, con el propósito de diseñar y
ejecutar programas de intervención orientados a mejorar
sus habilidades narrativas, entre las que se incluyen la com-
prensión de textos y la capacidad para relacionar ideas y
experiencias de manera coherente, organizada y comprensi-
ble. La importancia de hacerlo tempranamente no sólo radi-
ca en una cuestión de mayor plasticidad cerebral para
adquirir todo lo relacionado con el lenguaje, sino también
porque la literatura señala una gran resistencia de los suje-
tos con TEL a progresar en su desarrollo narrativo, a pesar
de la intervención. Es decir, los déficit suelen persistir aun
cuando mejoren otros aspectos del funcionamiento lingüís-
tico y se muevan hacia un intervalo de edad apropiado en
los componentes semánticos o en la morfosintaxis (Fey,
Catts, Proctor-Williams, Tomblin y Zhang, 2004; Paul y Smi-
th, 1993).
A partir de lo expuesto anteriormente, se ha diseñado la
presente investigación que intenta, por un lado, detectar
tempranamente a sujetos con TEL (a lo largo del primer año
de escolarización en educación infantil) y, por otro, imple-
mentar un programa de intervención, contextualizado en el
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 02/01/2018. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.
198
marco del aula ordinaria y en consonancia con algunos de
los principios de la inclusión educativa (Acosta, 2004; Acos-
ta, Moreno, Barroso, Coello y Mesa, 2007) y de los modelos
naturalistas de intervención en logopedia (Del Río, 2006), y
focalizado hacia dicho alumnado a los 4 años de edad.
Material y métodos
Problemas de la investigación
El objetivo de este estudio fue analizar el alcance de un
programa de intervención diseñado con el fin de mejorar la
narrativa en 3 niños con TEL. Más concretamente se intentó
dar respuesta a los siguientes problemas:
1. ¿Es posible mejorar el desarrollo narrativo en sujetos
diagnosticados con un TEL a partir de prácticas inclusivas
y colaborativas en el aula?
2. Si hay evidencia en mejorar este tipo de habilidades,
¿hasta dónde se puede llegar?, ¿es posible lograr que
sean eficientes?
Diseño
Dos de las características principales de los sujetos con TEL
son su enorme heterogeneidad y sus resistencias al cambio.
Por ello, la intervención educativa con estos sujetos no es
sencilla, ya que probablemente necesiten de una adapta-
ción y un apoyo específicos que den respuesta a sus necesi-
dades singulares. En esta investigación se parte de la idea
de organizar la intervención en desarrollo narrativo en el
contexto del aula, aunque muy centrada en el apoyo a cada
uno de los escolares con TEL.
En este sentido, para responder a los objetivos propuestos
se implementó un programa de intervención a tres casos,
diagnosticados con TEL a partir de un amplio y riguroso pro-
ceso de evaluación, en el que se utilizaron diferentes prue-
bas, tal y como se describirá más adelante. Su puesta en
práctica ha supuesto el inicio de un proceso de innovación
educativa, cual es la enseñanza de la narrativa a sujetos con
TEL en una situación de inclusión educativa.
Selección de la muestra e instrumentos de recogida
de la información
Para la selección de la muestra se rastreó en 12 centros pú-
blicos de educación infantil y primaria de la isla de Tenerife
(Canarias). El proceso dio comienzo con la explicación y dis-
cusión del proyecto con los respectivos equipos directivos y
de orientación psicopedagógica. Seguidamente, las 20 cla-
ses de educación infantil de 3 años fueron sometidas a un
minucioso proceso de detección, mediante la cumplimenta-
ción por las profesoras de un cuestionario en el que se pre-
guntó por contenidos relacionados con la audición, el
lenguaje y el habla, con el fin de detectar posibles proble-
mas entre 400 niños y niñas (Acosta, Moreno, Coello y Mesa,
2007). A partir de aquí se seleccionó un total de 32 escolares
que parecían tener algún tipo de dificultad, a quienes se
administró tres pruebas (Test de Vocabulario en Imágenes
Peabody, Dunn, Padilla, Lugo y Dunn, 1986; Inventario de
Desarrollo Battelle, Newborg, Stock y Weck, 2001; Prueba
V. Acosta et al
de Lenguaje Oral de Navarra, Aguinaga, Armentia, Fraile,
Olangua y Útiz, 2004). Por último, tuvo lugar una verifica-
ción de que el perfil lingüístico y comunicativo correspondía
con lo establecido para el TEL, mediante la administración
de numerosas pruebas y tareas, las cuales se describen en la
tabla 1; así se diferencia entre retraso del lenguaje y/o ha-
bla de aquellos que presentaban un trastorno. Del proceso
anterior, se identificaron 3 casos con TEL, que constituyeron
la muestra final y que estaban distribuidos en tres aulas di-
ferentes. A la totalidad de las profesoras se les informó y
explicó todo lo relacionado con los resultados obtenidos y
con la planificación prevista a partir de ese momento. La
ratio de las clases seleccionadas oscilaba en un intervalo
que iba desde los 15 a los 22 niños.
Aunque el perfil anteriormente descrito sitúa claramente
a los sujetos de la muestra dentro de las características tí-
picas de los TEL (puntuaciones en lenguaje comprensivo y
expresivo entre 1 y 2 desviaciones típicas por debajo de lo
esperable, problemas en la memoria, dificultades en voca-
bulario, etc.), el objeto de este estudio hace conveniente
detenerse brevemente en comentar con mayor exhaustivi-
dad los datos referentes a las puntuaciones en desarrollo
narrativo. Un prerrequisito crítico para mejorar la inter-
vención en habilidades narrativas es tener bien claro en
qué grado de conocimiento y habilidad se encuentra el niño
para la clara comprensión y la producción de lenguaje co-
nectado (Boudreau, Schultz, Manning y Hunefeld, 2005;
Schneider, 1996).
Para evaluar este componente lingüístico se manejaron
dos tareas. En primer lugar, se utilizó la Prueba de guiones
de Pavez, Coloma y Maggiolo (2008), con el fin de obtener
información acerca del desempeño real de cada niño en una
actividad que se considera un precursor claro del discurso
narrativo y que surge alrededor del tercer año de vida. Al
parecer es más fácil para un niño lograr comprender y con-
tar historias cuando cuenta con un guión previo que le sirve
de marco (Hughes, McGillivray y Schmidek, 1997; Ilgaz y
Aksu-Koc, 2005).
En segundo lugar, se obtuvo una muestra de una narración
personal, a partir de la repetición del cuento Buenas no-
ches, Gorila (Peggy, 2001). La transcripción literal del cuen-
to dio paso a un posterior análisis del discurso narrativo,
utilizando la propuesta de Bliss, McCabe y Miranda (1998).
En ella se distinguen distintas dimensiones de análisis que
sitúan a los niños en diferentes grados de desarrollo narrati-
vo, estableciendo su correspondencia con la edad cronológi-
ca adecuada. Dada la importancia que tiene esta cuestión
en la presente investigación, en la tabla 2 se ofrece una
síntesis de dicha propuesta.
El programa de intervención
El trabajo ha pretendido conectar la intervención en el de-
sarrollo narrativo con el currículum educativo, por la impor-
tancia que se le otorga en buena parte de los currícula de la
educación infantil y principalmente de la educación prima-
ria, donde los objetivos relacionados con la escucha, la lec-
tura y la escritura de historias son un componente esencial
dentro de la enseñanza de la lengua. En esa dirección, Nel-
son (2005) ofrece un marco general de acción, en el que se
propone que los logopedas trabajen colaborativamente con
el profesorado, introduciendo las modificaciones o media-
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 02/01/2018. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.

Apoyo al desarrollo de habilidades narrativas en niños con trastorno específico del lenguaje
dentro de contextos inclusivos 199

Tabla 1 Instrumentos utilizados y resultados de la evaluación inicial realizada con el fin de diagnosticar a los sujetos
con trastorno específico del lenguaje

Pruebas Resultados

Prueba de Lenguaje PLS-4 (Zimmerman, Steiner
y Pond, 2002)
Escala de Desarrollo Cognitivo General (McCarthy, 1976)
Registro Fonológico Inducido (Juárez y Monfort, 1996)
Prueba de Discriminación Auditiva (Aguilar y Serra, 2003) Por debajo del percentil 5
Pseudopalabras (Aguado, 2007)
Imitación de frases (WPPSI, Wechsler, 1970)
Semejanzas (WPPSI, Wechsler, 1970)
Vocabulario (WPPSI, Wechsler, 1970)
Asociación Visual (ITPA, Kirk, McCarty y Kirk, 1968)
Asociación Auditiva (ITPA, Kirk, McCarty y Kirk, 1968)
Memoria secuencial auditiva (ITPA, Kirk, McCarty
y Kirk, 1968)
Evaluación de Guiones (Pavez, Coloma y Maggiolo, 2008) Las puntuaciones muestran un desempeño descendido (entre —1,5
y —2 desviaciones estándar)
Desarrollo narrativo (comprensión y producción del
cuento Buenas noches, Gorila; Peggy, 2001)
Procesamiento fonológico (Jiménez y Ortiz,1995)
Procesamiento fonológico-PROFON (Lara, Aguilar
y Serra, 2007)
Análisis cualitativo morfoléxico
Todos los sujetos estaban entre —1 y —2 desviaciones estándar por
debajo de la media
Desarrollo general cognitivo, con un intervalo entre 73 y 95. Todos
los sujetos presentaron retraso en el factor verbal, mientras que
el desarrollo no verbal era acorde con su edad
Tanto en fonemas como en palabras erróneas, puntuación muy por
debajo de la mínima establecida por el test
Resultados muy bajos tanto en palabras familiares como en no
familiares
Puntuaciones entre 1 y 10, muy por debajo de la puntuación
inferior del test (11)
Puntuaciones entre 0 y 6, muy por debajo de la puntuación inferior
del test (10)
Puntuaciones entre 0 y 9, muy por debajo de la puntuación inferior
del test (10)
Puntuaciones entre 1 y 10, muy por debajo del límite inferior
del test, establecido para los 3 años de edad
Puntuaciones entre 3 y 10, muy por debajo del límite inferior
del test, establecido para los 3 años de edad
Puntuaciones entre 1 y 4, muy por debajo del límite inferior
del test, establecido para los 3 años de edad
Déficit narrativo en comprensión y producción
Puntuaciones entre los centiles 1 y 5. Puntuación Hepta: muy bajo
En las tres áreas de conciencia fonológica (silábica, intrasilábica
y fonémica) no se supera la puntuación 0
Índice de diversidad léxico (IDL): intervalo entre 0,4 y 0,7.
Longitud media de enunciados (LME), intervalo entre 0,7 y 1,5

ciones necesarias para conseguir el éxito en este tipo de
destrezas.
El programa de intervención se desarrolló entre enero y
junio de 2009; se inició cuando los niños estaban escolariza-
dos en educación infantil de 4 años, edad ideal para este
trabajo. Se llevó a cabo un total de 48 sesiones, con una
frecuencia de tres veces por semana y una duración de
20 min, cada una de ellas; el desarrollo de las actividades
estaba dirigido a la promoción de habilidades de compren-
sión y producción narrativa. El trabajo se ejecutaba siempre
en la primera hora de la mañana, coincidiendo con el espa-
cio horario que las profesoras dedicaban al manejo del len-
guaje oral (asamblea, rutinas y narración).
Dicho programa se elaboró después de conocer cómo era
la organización de la enseñanza en cada una de las aulas.
A partir de una serie de seminarios y talleres conjuntos (gru-
po de investigación, logopedas y tutoras), se dio paso al es-
tablecimiento de objetivos, contenidos y procedimientos y
se seleccionaron los materiales necesarios para su desarro-
llo. Una vez que el programa fue bien conocido, tanto por las
logopedas como por las maestras, se comenzó su implemen-
tación colaborativa en las aulas, y se realizó un seguimiento
periódico a través de la observación directa y de entrevistas
con las profesoras, con el fin de resolver las dificultades que
se iban encontrando y valorar los logros alcanzados.
Un aspecto esencial en la elaboración del programa fue
considerar que los niños con TEL deberían tener muchas opor-
tunidades en el aula para desarrollar habilidades narrativas,
al ser estas uno de los precursores críticos en el aprendizaje
de la lectura (Catts, Fey, Tomblin y Zhang, 2001). Dichas si-
tuaciones se ofrecen en el marco de la interacción social,
auténtico escenario que posibilita el desarrollo lingüístico, en
general (Acosta, 2004), y el desarrollo de las habilidades na-
rrativas, en particular (Hudson y Shapiro, 1991). De ahí que
se asuma un referente teórico que recurre a la interacción de
los sujetos con TEL con sus iguales (McCabe y Peterson, 1991;
Cardona, 2003) y a la conversación como primer contexto de
aprendizaje narrativo.
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 02/01/2018. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.

200 V. Acosta et al

Tabla 2 Dimensiones y niveles de análisis del desarrollo narrativo (Bliss, McCabe y Miranda, 1998)

Dimensiones Niveles

1 (2-3 años) 2 (3-4 años) 3 (4-4,5 años) 4 (4,5-5 años) 5 (5-7 años)

Expresa el tema Ausencia del Emerge el tema Tema central con Mantenimiento del Mantenimiento del
central y lo tema central con persistencia de tema central tema central
mantiene a lo múltiples emisiones
largo del relato disgresiones irrelevantes o
evasiones
Respeta el orden No hay orden No hay orden Narrativas tipo Orden cronológico. Orden cronológico.
de los eventos temporal. temporal. “saltos de rana”. Emplea Emplea conectores
Contiene un Contiene dos Contiene dos conectores, y marcadores
evento eventos eventos emergen
pasado marcadores
Están presentes los No usan No usan Dos componentes: Dos componentes y Presencia de todos
componentes componentes componentes. presentación y emergencia del los componentes
básicos de la Emerge la episodio tercero
narración presentación
(presentación,
episodio y final)
Recursos cohesivos Ausente Predomina la Predominan: Predomina la Se incrementan la
empleados coordinación coordinación, cohesión temporal, complejidad
(partículas subordinación de aunque también estructural y los
copulativas, relativo, algunas hay causal elementos de
temporales, comparativas y cohesión
causales, adverbiales
adversativas)
Uso de pronombres Ausente Emergen, en primer Presente con errores, Adecuada
con función lugar, no suele
referencial demostrativos especificar
localización
Fluidez Disfluencias Disfluencias Disfluencias Fluidez Fluidez
frecuentes frecuentes decrecientes

Nos hemos apoyado en las ideas de Bruner (1996) a la hora
de reflexionar acerca de cómo llevar a cabo las actividades
en el escenario del aula ordinaria; esto es, para lograr la
integración entre contexto y desarrollo de habilidades dis-
cretas. De ellas hemos extraído los principales elementos
que dan forma a la acción educativa:
1. La organización del aula, de manera que se convierta en
un espacio facilitador del aprendizaje.
2. La estructuración del conocimiento de habilidades narra-
tivas, de forma que pueda ser realmente comprendida y
adquirida. Ello conlleva la organización de una secuencia
adecuada en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por
lo tanto, se comienza por el trabajo con el conocimiento
de los guiones y se evoluciona hacia la estructura narra-
tiva, el enriquecimiento de la narración y el relato de
experiencias personales.
3. El uso de procedimientos de andamiaje y modelado inte-
ractivo que faciliten y refuercen el aprendizaje.
Lo anterior se plantea al objeto de intentar que los suje-
tos con TEL puedan aprender en el contexto del aula, apo-
yándoles y adaptándonos a sus necesidades, y ayudándoles a
que se formen de manera eficaz y eficiente. Teniendo en
cuenta el ritmo de aprendizaje de los sujetos con TEL, los
contenidos se han organizado y ordenado a lo largo de un
continuum en orden de dificultad cognitiva creciente. En
última instancia, esta propuesta de enseñanza se basa en la
noción de zona de desarrollo próximo (ZDP) de Vygotsky
(1978), que muestra que una enseñanza efectiva es aquella
que se lleva a cabo para anticiparnos al desarrollo, en lugar
de ir detrás de él o de esperar a que haya fracaso y frustra-
ción. En parecida dirección, Carolan y Guinn (2007) hablan
de dos características que exhibe una enseñanza diferencia-
da de alta calidad:
1. El profesional usa técnicas de andamiaje que ayudan al
niño a dar el salto sobre el hueco que existe entre lo
que él realmente puede hacer y lo que necesita para
tener éxito en una tarea específica. Entre las diferentes
técnicas de andamiaje se destacaría el ofrecimiento de
muchos ejemplos adaptados y personalizados al alum-
nado, brindar ayuda buscando la relación del aprendi-
zaje con las experiencias del niño, o proporcionar
estrategias dirigidas a mejorar la memoria de los suje-
tos con TEL.
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 02/01/2018. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.

Apoyo al desarrollo de habilidades narrativas en niños con trastorno específico del lenguaje
dentro de contextos inclusivos 201

Tabla 3 Contenidos y materiales del programa de desarrollo narrativo

Estructura Materiales

Los guiones o scripts: ir al colegio; ir al médico; ir a comer al McDonald o a un Plan EDEN (Pavez, Coloma y Maggiolo, 2008)
restaurante; el viaje en avión; visita al veterinario
La estructura narrativa: secuencias de acciones en torno a un personaje; Plan EDEN (Pavez, Coloma y Maggiolo, 2008)
la presentación; el episodio; el final
El enriquecimiento de la narración a partir de la lectura dialógica, es decir, Cuentos sencillos de un episodio:
la profesora y/o la logopeda enseñan al niño a participar en la lectura y le ¿Quién puede hacer ruido?; Tomate,
ofrecen apoyo mediante la formulación de preguntas; añaden información, patata y pimiento; El detective don gato.
ofrecen indicaciones y ayudas para expandir las descripciones de las El perro tiene sed; El gato tiene sueño;
ilustraciones de los libros y hacen resúmenes de partes del cuento, aclaran El hada agua y jabón
vocabulario y establecen inferencias (Lonigan y Whitehurst, 1998)

2. Los métodos y recursos utilizados para conseguir objeti-
vos de desarrollo narrativo deben estar dotados de cier-
tas dosis de flexibilidad, pero sin renunciar a trabajar
dicho contenido.
Así pues, los objetivos establecidos en el programa de in-
tervención perseguían el fomento prioritario y regular de
habilidades narrativas en el aula, mientras que los conteni-
dos se organizaron siguiendo un patrón de complejidad cre-
ciente. En la tabla 3 quedan recogidos dichos contenidos.
Instrumentos utilizados para una primera
evaluación de seguimiento
Para valorar los logros y las limitaciones del primer periodo
de implantación del programa se utilizó de nuevo la Prueba
de guiones de Pavez, Coloma y Maggiolo (2008) y la repeti-
ción del cuento Buenas noches, Gorila (Peggy, 2001), ambas
tareas ya empleadas en la evaluación inicial. Esta evalua-
ción se realizó después de 6 meses de aplicación del progra-
ma cuando los niños tenían 5 años.
Resultados
El programa de intervención ha buscado mejorar el desarro-
llo narrativo de sujetos con TEL, tanto en su estructuración
formal (presentación, episodio y final) como en la organiza-
ción del contenido, que implica tomar en consideración as-
pectos como la coherencia y la cohesión, principalmente,
siguiendo la propuesta de Bliss, McCabe y Miranda (1998).
Con carácter general, se efectúo un contraste antes-des-
pués, caso por caso, y se obtuvieron resultados que eviden-
cian que el programa de intervención aplicado mejoró
considerablemente el desempeño narrativo de los tres casos
estudiados, tal y como veremos seguidamente.
Caso 1: Antonio
Antes del proceso de intervención, las puntuaciones de An-
tonio se situaban por debajo del promedio de su edad en la
prueba de guiones (13 puntos; el promedio es 15,3), mien-
tras que después de la intervención superó la puntuación
promedio, con un total de 22 puntos, tal y como puede ver-
se en la figura 1.
Al mismo tiempo, se trata de un sujeto que antes de la
intervención no tenía estructura narrativa alguna, pues sólo
emitía algunas producciones y aglutinaba secuencias de ac-
ciones y/o estados. Después de la primera fase de trabajo,
hay una mejora clara: aparece la estructura narrativa y se
sitúa en un intervalo de edad de 4-4,6 años, muy cerca de su
edad cronológica. La explicación de dos eventos se introdu-
ce mediante el uso de la coordinación, y empiezan a decre-
cer las disfluencias. También aparece la presentación, con
el personaje principal y la presentación del problema, y se
inicia el uso de pronombres con función referencial. Un re-
sumen de los resultados se expresa en la figura 2.
Caso 2: Miguel
Los resultados en la prueba de guiones antes de iniciarse el
programa de intervención estaban ligeramente por debajo
de la puntuación promedio de su grupo de edad (15 puntos,
el promedio es 15,3); sin embargo, se producen ganancias
una vez finalizado el primer periodo del programa, con un
total de 21 puntos, tal y como puede verse en la figura 1.
En cuanto al desarrollo narrativo, las puntuaciones son
parecidas a las obtenidas por el caso anterior, ya que hay
una gran coincidencia tanto en el grado de desarrollo narra-
tivo de partida como en los resultados obtenidos después de
ejecutar el programa de intervención. En efecto, como pue-
de observarse en la figura 3, el niño se situó en un grado
muy cercano al de su edad cronológica en su desempeño
narrativo, una vez concluida la intervención.
Pretest Postest
27
24
21
18
Antonio
15
Miguel
12 Pablo
9
6
3
0
Figura 1 Resultados antes-después del programa de interven-
ción sobre la puntuación total en guiones.
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 02/01/2018. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.

202 V. Acosta et al

típicas por debajo de la puntuación promedio de su grupo

2

6
1

n
n

de edad (puntuación inicial, 3; puntuación promedio, 15,3);

sió

sió

sió

sió

sió
sió

en

en

en

en

en
en

su desempeño estaba muy disminuido, lo que implicaba un

m

m
m

Di

Di

Di

Di

Di
Di

5
rendimiento deficitario. No obstante, después del programa
de intervención el incremento de la puntuación global es
4 evidente, pues alcanza 11 puntos (se coloca ahora entre
—1 desviación típica y la puntuación promedio). Todos estos
3 Pretest
resultados se pueden consultar en la figura 1.
Postest
2 Por lo demás, antes del proceso de intervención, Pablo no
tenía estructura narrativa alguna, pues sólo emitía algunas
1
producciones; aglutinaba secuencias de acciones y/o esta-
0 dos, sin ningún tipo de función referencial ni uso alguno de
Figura 2 Resultados antes-después del programa de interven-
recursos cohesivos, precisamente son estas últimas cuestio-
ción sobre el desarrollo narrativo de Antonio. Dimensión
nes las que logran un mayor desarrollo después del trabajo
1: mantenimiento del tema; dimensión 2: secuenciación de
realizado, junto con la emergencia del tema central y una
eventos; dimensión 3: explicitación de hechos; dimensión
fluidez muy próxima a la deseable para su edad cronológica.
4: función referencial; dimensión 5: cohesión conjuntiva; di-
Un resumen de los resultados se expresa en la figura 4.
mensión 6: fluidez.
En los tres casos, por lo tanto, se observa un avance en las
representaciones mentales (guiones) de las situaciones pre-
sentadas; esto es, en la habilidad para interpretar y estruc-
turar ordenadamente la información, pero los progresos son
2

6
1

n
n

menores a la hora de expresar lingüísticamente una narra-

sió

sió

sió

sió

sió
sió

en

en

en

en

en
en

ción de acontecimientos ficticios.

m

m
m

Di

Di

Di

Di

Di
Di

4 Discusión
3 Pretest
Nuestros resultados (con las limitaciones propias debido al
Postest
2 pequeño tamaño de la muestra) van en la línea de lo recogi-
do en la literatura acerca del desarrollo narrativo en los ni-
1 ños con TEL, la cual pone de relieve que alrededor de los
0 4 años de edad los sujetos con TEL manifiestan un rendi-
Figura 3 Resultados antes-después del programa de interven-
miento muy por debajo de sus pares con desarrollo típico y,
ción sobre el desarrollo narrativo de Miguel. Dimensión 1: man-
más concretamente, presentan problemas con el manteni-
tenimiento del tema; dimensión 2: secuenciación de eventos;
miento del tópico, la secuenciación de eventos, la estructu-
dimensión 3: explicitación de hechos; dimensión 4: función refe-
ra narrativa básica, los recursos cohesivos, la función
rencial; dimensión 5: cohesión conjuntiva; dimensión 6: fluidez.
referencial y la fluidez (Paul y Smith, 1993; Aguado, 1999;
McCabe y Bliss, 2003). Igualmente, se pueden encontrar
puntos de acuerdo con otros estudios realizados con niños
hablantes de lengua española en el terreno de la evaluación
2

6
1

n
n

(Pérez, 1997; Pavez, Coloma y González, 2001; Coloma, Pa-

sió

sió

sió

sió

sió
sió

en

en

en

en

en
en

vez y Maggiolo, 2002; Maggiolo, Pavez y Coloma, 2003; Con-

m

m
m

Di

Di

Di

Di

Di
Di

5 treras y Soriano, 2004); en todos ellos se señala que el

rendimiento de los sujetos con TEL en tareas de narración
4 está plagado de dificultades, las cuales desembocan, en mu-
3 Pretest
chos casos, en la imposibilidad de comprensión de la histo-
Postest ria por parte del oyente. Los problemas a los que en ellos se
2 refieren con mayor frecuencia, y que coinciden con los en-
contrados en nuestro trabajo, son los relativos a la ausencia
1
de los elementos formales que dan cohesión y coherencia a
0 los relatos (pronombres, relaciones causales y temporales),
Figura 4 Resultados antes-después del programa de interven- expresión de los protagonistas de las acciones que suceden
ción sobre el desarrollo narrativo de Pablo. Dimensión 1: man- y omisión de ideas relevantes.
tenimiento del tema; dimensión 2: secuenciación de eventos; De forma concreta, en el trabajo de Maggiolo, Pavez y
dimensión 3: explicitación de hechos; dimensión 4: función refe- Coloma (2003), se evaluó el desarrollo narrativo de 66 ni-
rencial; dimensión 5: cohesión conjuntiva; dimensión 6: fluidez. ños con TEL, con edades de 4 y 5 años. Los resultados indi-
caron que la mayoría de aquellos que tenían 4 años
presentaban problemas narrativos que se concretaban en
Caso 3: Pablo no poder contar, en la utilización de una sola oración para
construir sus relatos y en aglutinar secuencias de acciones
En relación con la prueba de guiones, este es el caso con sin un núcleo central (sin tan siquiera agrupar en torno a un
una mayor severidad, dado que se situaba en 2 desviaciones personaje). Algo parecido ocurría con los niños de 5 años,
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 02/01/2018. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.
Apoyo al desarrollo de habilidades narrativas en niños con trastorno específico del lenguaje
dentro de contextos inclusivos
pues la gran mayoría no lograba contar o al narrar sólo emi-
tía una oración; se comportaban como niños de 3 años y, en
consecuencia, se encontraban en la etapa más baja del de-
sarrollo, en la que no existe estructura narrativa. Todo ello
corrobora la presencia de déficit narrativo (Pavez, Coloma
y Maggiolo, 2008).
Las evidencias descritas han servido de motor para hacer
ver la necesidad de llevar a cabo programas de intervención
como el que se esboza en la presente investigación. Los re-
sultados de su puesta en práctica da respuesta a las pregun-
tas que se plantearon más arriba; es decir, por un lado, la
intervención sobre habilidades narrativas en el contexto del
aula tiene efectos positivos en el avance en la adquisición
de este tipo de habilidades en sujetos con TEL; sobre todo
en aquellas más básicas y relacionadas con la posibilidad de
organizar el conocimiento de eventos rutinarios. Sin embar-
go, el progreso no ha sido todo lo eficiente que se preten-
día, al no trascender al ámbito de la estructuración
lingüística; es decir, al discurso narrativo, de tal forma que
se acerquen a lo esperado por su edad cronológica. Resulta-
dos parecidos obtuvieron Pavez, Coloma y Maggiolo (2008)
cuando trabajaron con 8 niños con TEL (4 constituyeron el
grupo experimental y otros 4, el grupo control), también en
el contexto del aula ordinaria, y que llevaron a cabo 28 se-
siones de 45 min de duración. Finalizado el programa, los
niños mejoraron significativamente en el manejo de guiones
y en la producción y comprensión narrativas, cosa que no
ocurrió con los niños del grupo control. Ahora bien, un aná-
lisis cualitativo de los datos advirtió que, aunque hubo me-
joras, la mayoría de los niños no logran superar su déficit
narrativo.
¿Cuál es la reflexión que cabe hacer sobre esta aparente
eficacia de los programas y las limitaciones encontradas en
relación con su eficiencia?
En un trabajo reciente de Cardona y Civit (2008), pode-
mos hallar parte de la respuesta a la pregunta anterior. Se-
gún estas autoras, la intervención mediada en el contexto
natural del aula no produce beneficios claros sobre las habi-
lidades morfosintácticas y el uso de recursos cohesivos en
niños con TEL. El problema no es que los sujetos con TEL
cometan errores, sino que prácticamente no saben aplicar
otros recursos cohesivos distintos de la “y” (Cardona y Civit,
2008. p. 257). Por lo tanto, a la intervención dentro del aula
habrá que añadir otro nivel de apoyo específico y explícito
en algunos aspectos formales del lenguaje que estimulen el
desarrollo gramatical de estos niños, tal y como señalan
autores como Fey, Long y Finestack (2003). En nuestra opi-
nión, la clave del asunto no es volver al trabajo exclusiva-
mente clínico, sino articular un modelo que sea flexible y
dinámico, y que promueva un avance significativo en el de-
sarrollo comunicativo, lingüístico, social, emocional y edu-
cativo de niños con TEL.
Por lo tanto, desde una óptica inclusiva y naturalista, se
propone disponer la intervención sobre el desarrollo narra-
tivo, diferenciando tres niveles de intervención, tal como
señalan Vaughn, Wanzek, Woodruff, y Liaan-Thompson
(2007). La enseñanza en el nivel 1 está organizada en el
contexto del aula y es ofrecida por el tutor (aunque con el
asesoramiento y el apoyo del logopeda, especialmente en la
fase de planificación del trabajo). Esto se acompaña de un
seguimiento de los sujetos con medidas sistemáticas y regu-
lares de evaluación continua (por ejemplo, a través del uso
203
de procedimientos basados en el currículo y de inventarios
como los utilizados por Fuchs y Fuchs, 2006; Justice, 2006)
o bien con algunas medidas repetidas sobre los mismos suje-
tos (por medio de pruebas estandarizadas). Los niños que no
progresen pasarían a un nivel 2 de intervención.
El nivel 2 de intervención proporcionaría una enseñanza
más intensiva, que se desarrolla también en el contexto del
aula. En este caso, el trabajo también sería de corte colabo-
rativo, pero la labor del especialista consiste en coordinar
su acción con el profesor para que ambos actúen conjunta-
mente e implementen el programa, que se basa en el uso
del apoyo y el andamiaje (Coleman, Buysse y Neitzel, 2006).
Para los niños que no progresen en el nivel 2 se prevé un
nivel 3 de intervención. Aunque no existe un consenso sobre
el tipo de intervención que hay que ofrecer en este nivel, sí
está claro que se trata del nivel de intervención más inten-
sivo, donde los niños pueden recibir una enseñanza muy in-
dividualizada que incluso pudiera conllevar el traslado a
emplazamientos que estuvieran fuera del aula ordinaria
(Vaughn, Liann-Thompson y Hickman, 2003). Esta forma de
organizar la intervención respeta la diversidad y heteroge-
neidad que tanto caracteriza a los escolares con TEL, a la
vez que permite un escalonamiento tanto ascendente como
descendente por los tres niveles, según las singularidades
de las necesidades de los niños.
En última instancia, con esta propuesta se pretende sen-
tar las bases que faciliten un mejor rendimiento escolar de
los niños con TEL. Como nos recuerda Fresneda (2001), la
producción de discursos narrativos conforma buena parte de
las actividades escolares relacionadas con el lenguaje oral y
escrito, así como con otras áreas del currículum. Además, el
acceso al lenguaje escrito estará condicionado también por
los bajos resultados que consiguen estos sujetos en lenguaje
oral, en general, y en conciencia fonológica, en particular
(tabla 1). Una intervención dinámica que contemple dife-
rentes contextos y procedimientos no sólo pretenderá favo-
recer la cantidad y la calidad de las relaciones sociales, sino
también impulsar el desarrollo lingüístico de estos esco-
lares.
Agradecimientos
Agradecemos la ayuda recibida a través del Proyecto de In-
vestigación «La intervención integrada en el lenguaje y la
lectura emergente con niños con Trastorno Específico de
Lenguaje (TEL)», financiado por el Ministerio de Ciencia e
Innovación con referencia SEJ2007-67037/EDUC.
Bibliografía
Acosta, V. (2004). Las practicas educativas ante las dificultades
de lenguaje. Una propuesta desde la acción. Barcelona: Ars
Médica.
Acosta, V., Moreno, A., Cámara, M., Coello, A. y Mesa, J. (2007).
Guía de actuaciones educativas en el ámbito de la comunicación
y el lenguaje. Santa Cruz de Tenerife: Consejería de Educación,
Cultura y Deportes. Gobierno de Canarias.
Aguado, G, (1999). Trastorno específico del lenguaje. Archidona,
Málaga: Aljibe.
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 02/01/2018. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.
204
Aguado, G. (2007). Repetición de pseudopalabras en el diagnóstico
del trastorno específico del lenguaje. Pamplona: Universidad de
Navarra.
Aguilar, E. y Serra, M. (2003). A-RE-HA. Análisis del retraso del habla.
Barcelona: Edicions Universitat de Barcelona.
Aguinaga, G., Armentia, M., Fraile, A., Olangua, P. y Útiz, N. (2004).
Prueba de Lenguaje Oral de Navarra-Revisada (PLON-R). Pam-
plona: Fondo de Publicaciones del Gobierno de Navarra.
Bliss, L., McCabe, A. y Miranda, A. (1998). Narrative assessment
profile: Discourse análisis for school age children. Journal of
Communication Disorders, 31, 347-363.
Bishop, D. y Adams, C. (1992). Comprehension problems in children
with specific language impairment: Literal and inferential mean-
ing. Journal of Speech and Hearing Research, 35, 119-129.
Boudreau, D. y Hedberg, N. (1999). A comparison of early literacy
skills in children with specific language impairment and typically
developing peers. American Journal of Speech Language Patho-
logy, 8, 248-263.
Boudreau, D., Schultz, K., Manning, L. y Hunefeld, J. (2005). Verbal
working memory and narrative abilities in children with specific
language impairment. Poster presentation at the American
Speech-Language-Hearing Association Convention, San Diego,
California.
Bruner, J. (1966). Towards a theory of instruction. Cambridge, MA:
Harvard University Press.
Cardona, M. (2003). Incidència de l’estil interactiu d’Ensenya-
ment/Aprenentatge en la millora de les competències bàsiques
a l’inici de l’Educació Primària. Licencia de estudios retribuida
concedida por el Departament d’Educació de la Generalitat de
Catalunya (DOGC 3689 de 31.07.2002). Disponible en: http://www.
xtec.es/sgfp/llicencies/20002003/resums/ccardona.html
Cardona, M y Civit, A. (2008). Valoración dinámica de la habilidad
narrativa: aplicación en un caso de trastorno específico del
lenguaje. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 28, 4,
245-260.
Carolan, J. y Guinn, A. (2007). Differentiation: Lessons from master
teachers. Educational Leadership, 45, 5, 44-47.
Catts, H., Fey, M., Zhang, X. y Tomblin, B. (2001). Estimating the
risk of future reading difficulties in kindergarten children: A re-
search-based model and its clinical implementation. Language,
Speech, and Hearing Services in Schools, 32, 38-51.
Coleman, M., Buysse, V. y Neitzel, J. (2006). Recognition and
response: An early intervening system for young children at risk
for learning disabilities. Full Report. Chapel Hill: The University
of North Carolina at Chapel Hill, FPG Child Development Insti-
tute.
Coloma, C., Pavez, M. y Maggiolo, M. (2002). Caracterización, análi-
sis y estimulación del discurso narrativo en niños con trastorno
específico del lenguaje. Revista Chilena de Fonoaudiología, 3,
1, 75-90.
Contreras, M.C. y Soriano, M. (2004). El valor de la narrativa en la
caracterización de los alumnos con dificultades de lenguaje. Re-
vista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 24, 3, 119-125.
Crais, E. y Chapman, R. (1987). Story recall and inferencing skills in
language learning disabled and nodisabled children. Journal of
Speech and Hearing Disorders, 52, 50-55.
Del Río, M. (2006). Consideraciones sobre el uso de los procedimien-
tos naturalistas para la intervención en logopedia. Revista de
Logopedia, Foniatría y Audiología, 26, 3, 139-145.
Dunn, L., Padilla, E., Lugo, D. y Dunn, L. (1986). Test de Vocabu-
lario en Imágenes Peabody. Madrid: TEA.
Ellis, S. (1985). Constructive comprehension abilities exhibited by
language disordered children. Journal of Speech and Hearing
Research, 28, 175-184.
Fey, M., Long, S. y Finestack, L. (2003). Ten principles of grammar
facilitations for children with specific language impairments.
American Journal of Speech-Language Pathology, 18, 3-15.
V. Acosta et al
Fresneda, M. (2001). La narrativa en el TEL. En: E. Mendoza (Ed.).
Trastorno Específico del Lenguaje (pp. 169-186). Madrid:
Pirámide.
Fuchs, D. y Fuchs, L. (2006). Introduction to response to interven-
tion: What, why, and how valid is it? Reading Research Quarter-
ly, 41, 1, 93-99.
Hall, N.E., Yamashita, T.S. y Aram, D.M. (1993). Relationship betwen
language and fluency in children with developmental language
disorders. Journal of Speech and Hearing Research, 36, 568-579.
Hughes, D., McGillivray, L. y Schmidek, M. (1997). Guide to narra-
tive language. Procedures for assessment. Wisconsin: Thinking
Publication.
Ilgas, H. y Aksu-Koc, A. (2005). Episodic development in preschool
children’s play-prompted and direct-elicited narrative. Cogni-
tive Development, 20, 526-544.
Jiménez, J. y Ortiz, R. (1995). Conciencia fonológica y aprendizaje de
la lectura: Teoría, evaluación e intervención. Madrid: Síntesis.
Juárez, A. y Monfort, M. (1996). Registro Fonológico Inducido. Ma-
drid: CEPE.
Justice, L. (2006). Evidence-based practice, response-to-interven-
tion and prevention of reading difficulties. Language, Speech,
and Hearing Services in Schools, 37, 1-14.
Kirk, S., McCarty, J. y Kirk, W. (1968). Test Illinois de Habilidades
Psicolingüísticas (ITPA). Madrid: TEA.
Lara, M., Aguilar, E. y Serra, M. (2007). Prueba de procesamiento
fonológico (PROFON). Bogotá, Colombia: Universidad Nacional
de Colombia.
Liles, B. (1985). Narrative ability in normal and language disordered
children. Journal of Speech and Hearing Research, 28, 123-133.
Liles, B. (1987). Episode organization and cohesive conjunctives in
narratives of children with and without language disorders.
Journal of Speech and Hearing Research, 30, 185-196.
Liles, B. (1993). Narratives discourse in children with language dis-
orders and children with normal language. A critical review of
the literature. Journal of Speech and Hearing Research, 36,
868-882.
Liles, B. y Purcell, S. (1987) Departures in the spoken narratives of
normal and language disordered children. Applied Psycholinguis-
tics, 8, 185-202.
Lonigan, C. y Whitehurst, G. (1998). Relative efficacy of a parent
and teacher involvement in a shared-reading intervention for
preschool children from low-income backgrounds. Early Child-
hood Research Quarterly, 13, 262-290.
Maggiolo, M., Pavez, M. y Coloma, C. (2003). Terapia para el de-
sarrollo narrativo en niños con trastorno específico del lenguaje.
Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 23, 2, 98-108.
McCabe, A. y Bliss, L. (2003). Patterns of narrative discourse. Bos-
ton: Pearson.
McCarthy, D. (1976). Escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotrici-
dad para niños. Madrid: TEA.
Merrit, D. y Culatta, B. (1998). Language intervention in the class-
room. San Diego, CA: Singular Publishing Group.
Nelson, N. (2005). The context of discourse difficulty in classroom
and clinic: An update. Topics in Language Disorders, 25, 322-331.
Newborg, J., Stock, J. y Weck, L. (2001). Inventario de Desarrollo
Battelle. Madrid: TEA
Pavez, M., Coloma, C. y González, P. (2001). Discurso narrativo y
desempeño gramatical en niños con trastorno específico del len-
guaje. Revista de Logopedia, Foniatría y Audiología, 21, 3,
124-130.
Pavez, M., Coloma, C. y Maggiolo, M. (2008). El desarrollo narrativo
en niños. Barcelona: Ars Médica.
Paul, R. y Smith, E. (1993). Narrative skills in 4-year-olds eith nor-
mal, impaired, and late-developing language. Journal of Speech
and Hearing Research, 36, 592-598.
Pearce, W., McCormack, P. y James, D. (2003). Exploring the
boundaries of SLI: Finding from morphosyntactic and story gram-
mar analyses. Clinical Linguistics and Phonetics, 17, 325-334.
Document downloaded from http://www.elsevier.es, day 02/01/2018. This copy is for personal use. Any transmission of this document by any media or format is strictly prohibited.
Apoyo al desarrollo de habilidades narrativas en niños con trastorno específico del lenguaje
dentro de contextos inclusivos
Pérez Pérez, E. (1997). Cohesión y coherencia en las narraciones de
niños y niñas con TEL. Revista de Logopedia, Foniatría y Audio-
logía, XVI, 2, 103-111.
Peggy, R. (2001). Buenas noches, gorila. Nueva York: Putnan’s.
Schneider, P. (1996). Effects of picture versus orally presented stories
on story retelling skills by children with language impairments.
American Journal of Speech-Language Pathology, 5, 86-95.
Snow, C. y Dickinson, D. (1990). Social sources of narratives skills at
home and at school. First Language, 10, 87-103.
Vaughn, S, Wanzek, J., Woodruff, A. y Linan-Thompson, S. (2007).
Prevention and Early Identification of students with reading dis-
abilities. En: D.H. Haager, S. Vaughn y J.K. Klingner (Eds). Evi-
205
dence-based reading practices for response to intervention (pp.
11-27). Baltimore, MD: Brookes.
Vaughn, S., Liann-Thompson, S. y Hickman, P. (2003). Response to
instruction as a means of identifying students with reading/
learning disabilities. Exceptional Children, 69, 391-409.
Vygotksky, L. (1978). Mind in society. (A. Cole, V. John-Steiner, S.
Scribner y E. Souberman, Eds.). Cambridge, MA: Harvard Univer-
sity Press.
Wechsler, D. (1970). Test de inteligencia para preescolares. Madrid:
TEA.
Zimmerman, I, Steiner, V. y Pond, R. (2002). Preschool Language
Scale-Spanish-4 (PLS-4). Chicago: Psychological Corporation.