-

1,

HACER VISIBLE EL PENSAMIENTO

la
Cómo promover el compromiso,
autonomía de Los estudiantes
comprensión y la

Ron Ritchhart
Mark Church
Karin Morrison

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•
Título original: Making Thinking Visible
Publicado en inglés por Jossey-Bass. A Wile y Imprint (EE.UU.)
ÍNDICE
Directora de colección: Rosa Rottemberg

Ritchhart, Ron
Hacer visible el pensamiento I Ron Ritchhart; Mark Church; Karin Morrison -1 ª ed.- Ciudad
Autónoma de Buenos Aires: Paidós, 2014.
384 pp.; 22x16 cm.

Traducido por: María Barrera y Patricia León Agusti

ISBN 978-950-12-1546-5

1. Educación. l. Church, Mark 11. Morrison, Karin lll. Barrera, María, trad. IV. León Agusti,
Patricia, trad. V. Título
CDD 158.1

1ª edición, abril de 2014

Reservados todos los derechos. Queda rigurosamente prohibida, sin la autorización escrita de ACERCA DE LOS AUTORES · ·
· ················ ······························
los titulares del copyright, bajo las sanciones establecidas en las leyes, la reproducción parcial o PRESENTACIÓN A LA EDICI ¡ ;¡ ···· 13
LANO, por ;;ARíA X1MENA BARRERA
total de esta obra por cualquier medio o procedimiento, incluidos la reprografía y el tratamiento Y PATRICIA LEóN AGusTf
informático. ················ ..................................
AGRADECIMI ENTOS · ······· .............. . 17
· ······················································
© 2011, Jossey-Bass. A Wiley Imprint PRÓLOGO, por D A I ¡; ; 21
© 2011, Ron Ritchhart, Mark Church, Karin Morrison PREFAc10, por RoN R1TCHHAR;······························································ 25
··············· ···········································
© 2014, María Barrera y Patricia León Agusá (por la traducción) 29
© 2014, de todas las ediciones en castellano:
Editorial Paidós SAJCF Primera parte
Publicado bajo su sello PAJDós• Pensar sobre el pensamiento
Independencia 1682/1686,
Buenos Aires - Argentina 1. D EVELAR EL PENSAMI ENTO
································································
E-mail: difusion@areapaidos.com.ar Más allá d e Bloom
· 37
· ·
allá d e la m e ; ; ; i ió : l ; ;; j ; ·; ·¡ ·· · ·¡; · ············
www.paidosargentina.com.ar
38
ás id .d, ···········
Queda hecho el depósito que previene la Ley 11. 723 n mapa d e p e ns am ie nto pr 42
Impreso en la Argentina - Printed in Argentina Otros tipos d e pe ns am ie nt
e s e nte e n la com
pr e ns 1on ........ . 46
º·······
Impreso en Primera Clase,
D e s cu b ri e do e l p
e l p e ns am ie nto
e ns am ie nto d ·Í; · ;; di · · · ¡;· ········ 50
······················ ·················
California 1231, Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
en marzo de 2014.
························ 52
2. L PENS M IENTO EN EL CENTRO
DEL PROCESO EDUCATIVO
Tirada: 3.500 ejemplares ¿ D e qu oda hac e r visibl 61
e e l pensami e nto
ISBN 978-950-12-1546-S apre ndizaJ e Y la e ns e ñan za? ay· · ; ·· ·l···
.. ·························· 64
¿Cómo pod e mos hac e r visibl ·i;·; ;i ·i¡;·¡ ·;··
························· 69
 Tercera parte
Segunda parte visible
Utilizar Las rutinas de pensamiento Dar vida al poder del pensamiento
para hacer visible el pensamiento ....... . 303
VALORA, SE HACE VISIBLE Y SE PROMUEVE
7. DONDE EL PENSAMIENTO SE 308
a c io p a r a la r e f l e x i ó n
.............. ..
3. INTRODUCCIÓN A LAS RUTINAS DE PENSAMIENTO........... :........................ . 85 Es t ud i o d e c a s o : a b r i r u n e s p 316
a n ues t r o pro p io a pr e n d i z a j e ... .
T re s f o r m a s d e m i r a r l a s ru t i n a s d e p e n s a m ie n t o .. ............. .. 86 E s tud i o d e c a s o : d a r t i e m po 323
, d e u n a c o n v e rs a c i ó n e l a b o ra d a
¿ C o m o s e org a n i_za n l a s rut in a s d e p e n s a m i e n t o ?.................. 92 Es t ud io d e c a s o : l a c r e a c i ó n .. 329
n f o r m a a l a cul t ur a .................................
L a s fu e rz a s qu e d a
4. RUTINAS PARA PRESENTAR y EXPLORAR IDEAS ........................................ 97 . 341
-
Ve r- P e n s a r P r e gu n t a rs e .................................... 97 8. NOTAS DE CAMPO............................................................................
:::::::::::::::::::::: n t o e n u n a c la s e
e r vis i bl e e l p e n s a m i e
E n f o c a rs e ......................... .. .................................. 108 L o s desafí o s d e hac 343
e l ca s o de M r k Church .......... ..
d e m a t e m á t i c a s y a lg o m ás :
a
P e n s a r- In qu ie t a r - Exp lo r a r ............ . ......................... . 117
:.:::::::::::::·: n t e s = U n a cul t ura d
e
C o n ve : s c i ó n s o br e p p e l .............
a a · .......................... 126 Co n te n i d o + Ru t i n a s + E s t ud ia . 351
a r o n n e Blu m ...............................
P u e n t e 3-2-1 .. .. ··················· ........................ . 135 p e n s a m i e n t o : e l c a s o d e Sh 358
n a s ........ ..
a d e l us o d e l a s ru t i
L o s pu n t o s d�-l� b-;6j�l�·::::::::::::· .. 144 Qué r e ve l a n e s t o s c a s o s a c erc 359
o d e l a s rut i n a s d p e n s a m ie n t o
E t a pa s d e des a r ro ll o e n e l us
e
E l ju e g o d e l a e xpl i cac i ón ...............................................
........................................................ 155 . 365
u e n t e s ......................................
Obs t ác ul o s y d i fic ulta d e s f re c . 373
5. RUTINAS PARA SINTETIZAR y ORGANIZAR IDEAS ....................................... 165 C o n c lus i ó n ................................................................................
T it ul a r · · · · · · ··................................... 165 . 375
; � b -;;;,�-; ��::::::::::::::: :
CSI: c o l� : �í �l� . · ·· · · ·· · · ······· 175 BIBLIOGRAFÍA ······· ...............................................................................
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e n e r a r - C l a s i fic a r- C o n e ctar - E la b o r
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c o n c e p t u a l e s ............... . · ······················································ 183
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Co n e c a t r -A m pl ia r- D es i · ........................... . 193
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C o n e x i o n e s - D e s af í o s - C o n c i ............................ 203
E l p ro t o co l o d e l a f o co - r e f l e x i ó n ........................ .. 213
:::::::::::::::::::·:
A n t e s p e n s a ba ... , ah o r a p i e n s o .. ........................... 223

o 6. RUTl�AS PARA EXPLORAR LAS IDEAS MÁS PROFUNDAMENTE ... ................ .. 233
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LU ¿Qu e t e h a c e d e c i r e s o ? ......................................................... 233
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circul o d e pu n t o s d e v i .. ....................................................... 241
z T o m a r posició n . · · ···············............................................
····· 251
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Luz r o j a , luz a m · ······................................................ 261
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J u e g o d e l a s o g a .......................... ·.. ........................................... 281 LU
O ra c i ó n - F r a s e - P a l a b'r a ............................................................. 291

Para referencia del lector. indicamos nivel de escolaridad y edad
aproximada de los estudiantes a los que se alude en los relatos de
prácticas y experiencias:
* Preescolar: estudiantes de 3 y 4 años.
* Kinder: estudiantes de 5 años.
* Escuela primaria o escuela elemental: de primero a quinto grado y
son estudiantes de 6. 7. 8. 9 y 1O años, aproximadamente.
* Escuela media o primeros años de secundaria: sexto, séptimo y oc-
tavo, estudiantes de 11, 12 y 13 años.
* Escuela superior: noveno, décimo. undécimo y duodécimo. Son es-
tudiantes de 14, 15, 16 y 17 años.
1. DEVELAR EL PENSAMIENTO
Según el Oxford English Dictionary, se podría llegar a 250 mil pa-
labras diferentes dentro de la lengua inglesa si se utiliza una defini-
ción específica que describa los criterios que hacen que una palabra
sea diferente [Facts About Language. 2009]. De este gran núm.ero de
opciones lingüísticas, solo usamos de manera regular un péqueño
porcentaje. Se estima que unas 7.000 palabras representan el 90%
de nuestro uso diario. Con estos números en mente, ¿cuál se ima-
gina que es la frecuencia con la que se utiliza la palabra "pensar"?
Es decir, ¿con qué incidencia cree usted usar, escuchar o leer la
palabra "pensar" cada día? ¿Cuál es el rango promedio de su uso?
¿Está entre las primeras 1.000 palabras o en un lugar mucho más
abajo en la lista?
Teniendo en cuenta la información que se encuentra en diferentes
listas, la palabra "pensar" está entre las primeras 125 a 136, en tér-
minos de frecuencia en impresión [Fry, Kress y Fountoukidis, 2000]. Si
se tienen en cuenta solo los verbos, el Oxford English Dictionary califica
la palabra "pensar" como ¡el duodécimo yerba más usado en el idio-
ma inglés! Es evidente que la palabra "pensar" desempeña un papel
sorprendentemente importante en nuestra forma de hablar y escribir,
 pero de todo este uso, ¿qué tan bien entendemos qué significa "pen-
sar" realmente? Cuando usamos La palabra "pensar", ¿qué significado
infieren quienes nos están escuchando? Cuando Le decimos a alguien
que estamos pensando, ¿qué estamos haciendo realmente? Aunque
no hay datos disponibles, se podría esperar que La palabra "pensar"
ocurra incluso con más frecuencia en Las aulas. Cuando Los maestros
La usan. ¿qué es Lo que esperan? Cuando Los estudiantes La escuchan,
¿cómo La interpretan? ¿Los conduce a alguna acción?
Si queremos apoyar el aprendizaje de Los estudiantes y creemos que
es un producto del pensamiento, entonces necesitamos tener claridad
sobre qué estamos tratando de apoyar. ¿Qué tipo de actividad mental
estamos tratando de fomentar en nuestros estudiantes, colegas y ami-
gos? Cuando Les preguntamos a Los profesores en Los talleres: "¿Qué
tipos de pensamiento valoran y Les gustaría promover en su aula?" o
"¿De qué manera una Lección promueve en Los estudiantes diferentes
tipos de pensamiento?", un alto porcentaje de profesores queda per-
plejo. Esto demuestra que simplemente no se Les ha pedido observar
su enseñanza a través de La Lente del pensamiento. Los docentes piden
a sus estudiantes que piensen todo el tiempo, pero nunca han dado
un paso atrás para considerar qué es lo que quieren específicamen-
te que ellos hagan mentalmente. Sin embargo, si vamos a hacer el
pensamiento visible en nuestras aulas, el primer paso debemos darlo
nosotros como maestros, haciendo visibles las diferentes formas, di-
mensiones y procesos de pensamiento para nosotros mismos.
MÁS ALLÁ DE BLOOM
z taxonomía y publicaron una nueva lista, utilizando verbos en lugar de
w
:a Cuando les pedimos a los maestros identificar el pensamiento
< (
l
/
l requerido en sus lecciones, con frecuencia nos responden: "¿ Te re-
z w
w fieres a la taxonomía de Bloom? ¿Eso es lo que estás buscando?".
u..
w
_ J
La mayoría de los maestros han aprendido sobre Benjamín Bloo_�n
w z
sus cursos de formación docente. Aunque su taxonomía se enfocó en
_ J
CD
üi tres dominios: afectivo, psicomotor y cognitivo, es el dominio cognitivéí"
>
o:::
w e( que recueraán ri-foayorfa-delos maestros. Bloom identificó una
secuencia de seis objetivos de aprendizaje, que a su juicio va de un
(_)
< (
I
pensamiento de orden inferior a un pensamiento de orden superior:
conocimiento, comprensión, aplicación, análisis, síntesis y evaluación.
Sin embargo, estas ideas fueron solo una teoría y no se basaron en
una investigación sobre el aprendizaje. No obstante, han llegado a co-
dificarse como la forma en que a muchos profesores Les enseñan a
pensar sobre el pensamiento. A los maestros a menudo les aconsejan
que algunas de sus preguntas o lecciones requieran de "altos niveles"
del pensamiento, aunque por lo general esto significa cualquier cosa
por encima de la comprensión.
Aunque las categorías de Bloom captan tipos de actividad mental y
por consiguiente son útiles como punto de partida para pensar sobre
el pensamiento, la idea de que el pensamiento es secuencial o jerár-
quico es problemática. Bloom sugiere que el conocimiento precede a
la comprensi·ón, la cual a su vez precede a la aplicación, y así sucesiva-
mente. Sin embargo, todos podemos encontrar ejemplos de nuestras
propias vidas en los que este no es el caso. Una niña pequeña que se
encuentra pintando está trabajando en gran medida en la fase de apli-
cación. De repente, un sorprendente color aparece en el papel y ella
analiza lo que acaba de suceder. ¿Qué pasaría si lo hiciera otra vez,
pero en un lugar diferente? Ella lo ensaya y al evaluar los result�dos
los encuentra desagradables. Siguiendo con este ir y venir entre la
experimentación y la reflexión, ella termina su obra de arte .._Cu¡:¡ndo
su padre la recoge en el colegio, la niña le cuenta sobre los nuevos
conocimientos de pintura que adquirió durante el día. De esta manera,
hay un constante ir y venir entre las formas de pensamiento que inte-
ractúan de manera muy dinámica para producir el aprendizaje.
En la década de 1990, dos de los exalumnos de Bloom revisaron la
sustantivos. Sin embargo, se mantuvo la idea de la secuencia. Pasan-
o
do de menores habilidades a habilidades de orden superior, Anderson -
f
z
y Krathwohl [2001] identificaron verbos como recordar, comprender,
:a
aplicar, analizar, evaluar y crear. Una vez más, presentaron una lista < (
l
/
l
potencialmente útil, pero que sigue siendo problemática si se toma w
u..
como una secuencia establecida para guiar el aprendizaje. A l observar w
_ J
las acciones de pensamiento que Anderson y Krathwohl asociaron con
o:::
w
estos seis verbos, vale la pena preguntarse si ··probar", que ellos dicen
que está dentro de evaluar, es realmente más difícil o de orden supe- o
 rior que "describir", que incluyeron en la lista debajo de recordar. P o r
ejemplo, observar cuidadosamente para reconocer y describir en su
totalidad lo que uno ve puede s e r una tarea extremadamente compleja
y atractiva. Esta observación detallada se encuentra en el corazón tan-
to de la ciencia como del arte. El análisis y la especulación dependen
de una observación cuidadosa. Nuestro colega Steve Seidel [1998] ha
escrito sobre la importancia y el desafío de la descripción cuando s e
observa el trabajo del estudiante. Debido a que la mente está diseñada
para detectar patrones y hacer interpretaciones, detenerse a obser-
var plenamente y solo describir puede ser en extremo desafiante. P o r
el contrario, se puede probar rápida y fácilmente la capacidad de un
avión de papel para volar, la exactitud de un algoritmo matemático o
la solidez de un puente hecho de palillos de dientes.
Estos ejemplos ilustran que no tiene mucho sentido hablar de pen-
samiento separándolo del contexto y del propósito. Más aún, la idea
de los niveles s e podría considerar mejor en relación con el propio
pensamiento. En lugar de preocuparnos por los niveles entre los dis-
tintos tipos de pensamiento, sería mejor si s e centra la atención en
los niveles o la calidad dentro de un mismo tipo de pensamiento. P o r
ejemplo, se puede hacer una descripción en un nivel muy alto y deta-
llado o en un nivel superficial. Del mismo modo, se puede simplemen-
te probar algo para determinar si fallará o no, o se pueden probar en
su totalidad los límites y las condiciones de esa falla. El análisis puede
ser profundo y agudo o tratar solo algunas características evidentes.
Se pueden observar los diferentes niveles de análisis que están en
juego al observar cualquier programa de noticias en la televisión, en
contraste con historias más profundas que se puedan escuchar en la
radio y ver en forma impresa.
z aprender matemáticas para la comprensión e s fundamentalmente
w También se puede argumentar que hay un poco de confusión en
<r las categoría que s e encuentran en ambas listas de Bloom, ya que no
l/l
z
w todos los aspectos parecen operar en el mismo nivel. Esto s e puede
o.
ver más fácilmente en la forma en que s e enmarca la "compren-
_ J
w z
w
_ J
sión". Desde la década de 1970, muchos investigadores y t_eóricos de
en la educación s e han. centrado en la complejidad de la enseñanza y el
l/l
> aprendizaje para la comprensión, a diferencia de la solitaria reten-
o:
w decisiones y se resuelven problemas como parte de este proceso. Las
u ción del conocimiento [Bruner, 1973; Gardner, 1983, 1991; Skemp,
<r
:e 1976; Wiske, 1997]. Algunos investigadores han hecho la distinción
entre un aprendizaje profundo y un aprendizaje superficial [Biggs, 1987;
Craik y Lockhart, 1972; Marton y Saljo, 1976]. E l aprendizaje super-
ficial se centra en la memorización de conocimientos y hechos, a
menudo a través de prácticas rutinarias, mientras que el aprendizaje
profundo se centra en el desarrollo de la comprensión, a través de
procesos más activos y constructivos. Hoy en día, la mayoría de los
educadores argumentan que la comprensión e s en realidad una ini-
ciativa muy profunda, o por lo menos compleja, y de ninguna manera
es una habilidad de menor magnitud como sugiere la taxonomía re-
visada [Blythe y otros, 1999; Keene, 2008; Wiggins y McTighe, 1998].
De hecho, la comprensión a menudo se presenta como una meta
primordial de la enseñanza.
La investigación sobre la comprensión, gran parte de ella llevada
a cabo por nuestros colegas del Proyecto Cero, indica que la com-
prensión no es precursora de la aplicación, el análisis, la evaluación
y la creación, sino el resultado de todos estos procesos [Wiske, 1997].
Recordemos la breve ilustración del caso de la niña que estaba pintan-
do que se mencionó anteriormente. La comprensión o ideas que ella
desarrolla acerca de la pintura son el resultado directo de muchas y
variadas actividades, y el pensamiento asociado a esas actividades.
P o r lo tanto, podríamos considerar la comprensión no como un tipo
de pensamiento, sino como un resultado del pensamiento. Despu�s de
todo, uno no puede simplemente decirse a sí mismo que comprenda
algo o que dirija la atención a la comprensión versus alguna otra acti-
vidad. Ellin Keene [2008] escribe sobre la complejidad del proceso de
comprensión en el proceso de lectura y la necesidad de desarrollar
estrategias de pensamiento explícitas para apoyar estos esfuerzos.
Del mismo modo, J a m e s Hiebert y otros [1997] escribe sobre cómo
una tarea diferente a la memorización de procedimientos. z
w
El mismo argumento acerca de la comprensión, que e s una meta
i.';!í
del pensamiento en lugar de un tipo de pensamiento, s e aplica de
igual manera a los procesos de creación. ¿Cómo se llega al proce- w
o.
so de crear algo? No es necesariamente un acto directo y único, sino
_ J
w
una recopilación de actividades y pensamiento asociado. Se toman
o:
w
o
ideas se ponen a prueba, los resultados se analizan, los aprendizajes

previos s e utiliz_an y las ideas s e sintetizan e n algo q u e e s nuevo, a l
m e n o s para e l creador.
Esta creación puede s e r d e naturaleza simple, c o m o en e l caso
d e la niña que crea u n nuevo color: útil, c o m o en la invención de una
nueva aplicación para e l iPhone; o profunda, tal c o m o nuevos méto-
d o s d e producción d e energía, a partir d e materiales q u e n o s e han
utilizado antes.
C o m o lo señalan estas breves críticas, la idea de los niveles e s pro-
blemática cuando s e trata de analizar e l pensamiento, y en última ins-
tancia e s menos útil d e lo que s e podría esperar. E l pensamiento no s u -
cede de manera secuencial, progresando sistemáticamente de un nivel
a l siguiente. E s mucho m á s desordenado, complejo, dinámico e inter-
conectado. E l pensamiento está íntimamente conectado con e l conte-
nido, y para cada tipo o acto d e pensamiento podemos discernir niveles
o desempeños. Tal vez un mejor lugar para comenzar e s teniendo
en
cuenta los propósitos d e l pensamiento. ¿ P o r qué queremos que los
es-
tudiantes piensen? ¿Cuándo e s útil e l pensamiento? ¿Para qué sirve?
Trataremos estos asuntos en la siguiente sección de este capítulo.
MÁS ALLÁ DE LA MEMORIZACIÓN, EL TRABAJO
Y LA ACTIVIDAD
E n la anterior discusión sobre la taxonomía d e Bloom s e argumen-
tó q u e la comprensión n o e s un tipo d e pensamiento, sino, e n
realidad,
la principal meta d e l pensamiento. L a mayoría de los profesores
son
conscientes d e q u e la comprensión e s uno d e los principales objetivos
de las prácticas educativas actuales. E l marco de la SQ§_<=_Q.§!._�
para
la C�r_r:i���-�� (EC]JJ;l_ly!�!.�t!:_��1_999lx_�ompr�iQ11_¡:ior::_D·iseñQ_
roo] (Wiggins y M e Tighe, 1998] son d o s herramientas d e planeamiento
curricular q u e ayudan a los profesores a enfocarse en la comprensión.
Sería bueno si pudiéramos simplemente d a r p o r sentado
que�s�
�������.Q.��§_IJ_J:!2 t __
r:n_e!a y se_ esfuerz:élJl_p_or e n s e ñ a r p a � l a
�;:9mprensión:pero todos s a b e m o s q u e la realidad en la mayoría de
las
escuelas y las aulas e s m u y diferente. M u c h o s educadores hoy
traba-
jan en ambientes donde las pruebas estandarizadas tienen
prioridad,
+-
,"" '
lo cual genera una gran presión para cubrir e l currículo y preparar a
los estudiantes para las pruebas (Ravitch, 201 O). Aunque s e alaba la
idea de la enseñanza para la comprensión, hay presiones q u e traba-
jan en contra d e ella. Estas presiones n o son necesaria�ente n�evas.
L a s escuelas, que han sido construidas e n u n modelo tndustnal, s e
han centrado e n impartir habilidades y conocimientos c o m o s u meta
principal.
E n la mayoría d e las instituciones educ�tiyé3?, los docentes_ s e han
enfocado e n q u e s u s estudiantes completen s u s trabajos y s u s tareas, __
y-no ��-clverdad·ifro desarrollo d e la comprens_i_��- Aunque este tra-
s1 s e diseña 6Ten,""puede·ayffdara fomentar la compre_�sión, e n �a
mayoría d e los casos la atención s e centra e n la reproducc1on d e habi-
lidades y conocimientos, algunos nuevos y otros viejos. L a s aulas son
a menudo lugares para "'decir y practicar"'. E l maestro les dice a los
estudiantes q u é e s importante s a b e r o hacer y luego les pide practicar
esa habilidad o conocimiento. E n estas aulas e s poco el pensamiento
que está sucediendo. L o s docentes de estas aulas quedaron pe:ple-
jos cuando s e les solicitó que identificaran los tipos de pensam1en'.o
que esperaban d e s u s estudiantes. porque en gran parte d e l trabajo
q u e les piden n o está presente ninguno.��- �§�nc[9n_de infom_1ación
a través de la práctica rutinaria n o e s aprendizaje, e s entrenam1e�_to.
Laotra ca·r=acie·ta·
--
mó�eéfa e s u n aula e n donde todo: tien_e q ü i t
ver con la actividad. Dentro d e la noción d e aprendizaje experiencial
o aprendizaje basado en la indagación, con frecuencia m a l entendí��·
los estudiantes a veces tienen q u e hacer una gran cantidad d e act1v1-
dades. Una vez más, si s e diseñan bien algunas de estas actividades
pueden conducir a la comprensión, pero _r:i::J__l::!YiUD-enudoel_tipo ?e-�E!_r::t.,
� i e n t _ o __q�§ s<= requiere para convertir la ac_t��i-��9_e�-�E����!�
deja a l azar. Otras veces. lá ádividad e s una forma m a s aceptable de
¡;�ctica� J u g a r una versión d e Jeopardy para estudiar para una prueba
o
f-
z
w
puede s e r m á s divertido q u e h a c e r una hoja d e trabajo. pero e s poco 2
probable que desarrolle la comprensión. <t:
<
n
z
.
E n e l corazón d e esta visión d e la enseñanza está la noción de que w
o_
e l currículo e s algo que los profesores entregan a s u s estudiantes Y _ J
w
a:
los buenos maestros s o n los m á s eficaces para hacer esta entrega.
A l reflexionar sobre s u propia evolución c o m o maestro, M a r k Church w
relata c ó m o prevaleció esta visión en s u propia enseñanza: o
 h a c e n e n s u c l a s e l a m a yo r
En mis primeros años de enseñanza era . el profesor divertido ... lleno L a s a c c i o n e s q u e l o s e s t u di a nt e s
r e s e n t a n el 75% d e lo q u e
de confianza y con un poco de arrogancia. Lograba que mis estudian- l. p a rte del ti e m p o . ¿Q u é a c c i o n e s re p
a s e re g u l a r m e n t e ?
tes estuvieran entretenidos. Ellos me querían y les gustaba mi clase. lo s e s t u dia n t e s ha c e n e n s u cl
e c i r , a q u e ll a s
n ti c a s d e la di s c ipli n a , e s d
El contenido que debía cubrir se convirtió en objeto de conocimiento 2· L a s a c c i o n e s má s a u t é
it , a rtis t a s , e t c .
r o s c ie n t ífic o s , e s c r e s
c o s a s q u e l o s ve rd a d e
o r
que, como experto, entregaría por medio de trucos y de manera diver-
s u t r a b a jo .
tida a mis estudiantes. En consecuencia, juzgué mi enseñanza por la re a lm e n t e h a c e n mi e n t r a s re a liz a n
n el
b h e c ho e n e l m o m e n t o e
facilidad con la que era capaz de transmitir la información a lo largo L a s a c c i o n e s q u e r e c u e rd a h a e r

de una trayectoria lineal, era conocimiento que iba en una sola vía. Mi n t e e n e_ l d.es .a r r o lLo d e �n a
3. q u e e s ta b a i n vo l u c r a d o a c t iva m e
a.
idea sobre la buena enseñanza se enfocaba en la creación de activi-
n u e va c o m pre n s ió n d e a
lg o , d e n tro d e la d 1s c 1plma o m a t eri
dades prácticas y experienciales, más no necesariamente actividades
de la mente. Convertirse en un buen maestro significaba dominar un a n te s ha c e n
r a li s t a , l o q u e l o s e s t u di
E n la m e did a e n q u e s u prim e .
conjunto de técnicas para transmitir la información y saber todas las
m p , c i id l t r a :3 d o s _li s ta s , s u �c t 1-
l a m a yo r p a rte d e l ti e o o n c a c o n a s o
respuestas a las preguntas de mis estudiantes. En aqu.ellos años to- ,
e á a li n e a d a c o n l a c o m p r e n
s 1o n . S 1 l a s t r e s li s t a s
davía no se me había ocurrido que la buena enseñanza dependía de lo �"d a d e n l a cl a s e s t
s e s t u d"1a nt e s p u e d e n
c t a d a s la u n a d e l a o t ra , lo
que sabía y entendía acerca de los aprendices y sobre cómo se produ- a r e c en e s t a r d e s c o n e
c o m pre n -
a a c t ivid a d q u e e n l a
�s t a r má s e n f o c a d o s e n e l trabaj y l
o
cía su aprendizaje. Sin embargo, hasta que realmente examine qué es de l
n d o má s c o s a s p a r a a pre
n de r acerca
la comprensión y cómo se desarrolla, fue que en realidad comenzó el sió n . Ello s p u e d e n e s t a r h a c i e
a r a d e s a rr o l � a r _la c o � -
n o a hacer c o n e l t e m a . P
proceso de convertirme en maestro. Solo entonces reconocí que hacer t e m a q u e a pr e n di e d
e n t 1�a a c t i-
q e i n vo l u c r a r s e a u t
p r e ns ió n s o b r e u n t e m a , h a y u
e n u n a
el trabajo y las actividades no son sinónimos de aprendizaje. .
e r probl e m a s , t o m a d e c 1s 1o n e s
vid a d i n t e l e c t u a l. E s t o s ig n ifi c a res o lv
r

o n e s u tiliza n d o l o s �é t o
d o s Y l a s _h e -
Vo lva m o s a l a p r e g u n t a c l a ve c o n l a q u e c o m e n z a m o s e s t e c a pí t u - y d e s a rroll a r n u e v a s c o m pre n s i
l o : "¿Q u é t ip o d e p e ns a m i e n t o va lo r a y q u i e r e prom o ve r e n e l a u la ?". Y n a. T e n e m o s q u e s e r c o n s c
ie n t e s d e l o s t ipo s
r a m i e n t a s d e l a di s c ipli
s p a r � l o s c '.e n t í_ fic o s [��c e r, y pr�-
o t r a p r eg u n t a r ela c io n a d a : "¿D e q u é m a n e r a u n a l e c c ió n prom u e ve e n �e p e n s a m ie nt o q u e s o n imp o rta n t e a-
, c o n s t r u i r e xpl 1c a c 1o n e s ...l. _ma �e m
l o s e s t u dia n te s dif e r e n t e s t ip o s d e p e n s a m i e n t o ? ''. C u a n d o l a s a u l a s b a r hipó t e s is , o bs e rv a r d e c e r c a
u l a r g e n e r_ a l 1z a c '.o n e s ,
s e c e n t ra n e n l a a c t ivid a d o e n e l t r a b a j o , lo s prof e s o r e s t i e n d e n a e n - o n e s , h a c e r c o n j e t u r a s , f o rm
t i c o s [b u s c a r p a t r
]. le c t o re s [h a ce r i n t e rp r e t a c i o n e s , c o n e x1o �e s ,
fo c a r s e e n q u é q u ie r e n q u e s u s e s t u dia n t e s h a g a n c o n e l fi n d e c o m - c o n s tr u i r a rg u m e n to s ...
c o n s i�e r a: dif e r e n te s u n t o � de vi s t a ,
pl e ta r l a s ta r e a s . E s t o s p a s o s y a c ci o n e s c o n c r e t o s s e p u e d e n id e n ti- pre di c ci o n e s .. .]. hi s t o r i a d o r e s [ _p
c o n s t r u i r e xpl1c a c 1o n e s .. .l y
fi c a r , p e r o fa l t a e l c o m p o n e nt e d e p e n s a m i e n t o . C u a n d o e s t o s u c e d e , as 1 s u c e s iva m e n te .
r a z o n a r c o n e vid e nc ia ,
e n tr o de. l a s
o s d e p e n s a m i e t o e l ;=
e s prob a ble q u e t a m bién fal t e e l a p r e n dizaj e .
E s n e c e s a r i o h a c er d e e s t o s tip
n

H e a q u í u n e j e r c ic i o r á pid o p a r a a y u d a r l e a id e n tific a r l a p o s ibl e a m o s pa r a Lo s e s t �di�n t e s

. Ad e m a s .. e s t o s tip o s
o p o rtu n id a d e s q u e cre
z o
w t1�a s q u e t e - 1-
a s pri n c ip a l e s e xpe c t a z
:E di s c r e p a n c ia e n t r e l a s a c t ivid a d e s q u e h a c e n l o s e s t u dia n t e s e n e l d e pe n s a m ie n to d e be n e s t a r e n t r e L w
< (
a u l a y l a e n s e ñ a n z a q u e prob a bl e m e n t e ll e va r á a l a c o m pre n s ión. C o - a nt e s , e s d e c i r q u e e ll o s
pu e d�n y s e 1nvo l u c �: n :E
n e m o s p a r a l o s e s t u di
U )
z < (
w m p r e n s 1o n
i e n t o n e c e s a ri o s p a r a c o n s t r u i r l a c o
U )
a. mi e n c e h a c i e n d o u n a li s ta d e t o da s l a s a c c io n e s y a c t ividad e s e n l a s e n lo s tip o s d e p e n s a m
z
w
.J a.
w q u e e s tá n i n vo l u c r a d o s l o s e s t u di a n t e s e n l a m a te r ia q u e e n s e ñ a [s i
w di s c ipli n a r. .J
w
.J e s ma e s t ro d e e s c u e l a p r im a r ia , e n fóq u e s e e n u n a s o l a m a t e r ia , c o m o
CD a:
U) m a t e m á t ic a s , l e c t u r a o e s c r it u r a ]. E s p o s ible h a c e r u n a ll u via de id e a s
5 w
a: p a r a g e n e ra r u n a li s t a c o n u n p a r d e c o l e g a s o c o m p a ñ e ro s de e q u ip o .
w
(.)
< (
:e A h o r a , a l tra b a j a r c o n e sta li s t a , c r e e t r e s n u e va s lis t a s :
 UN MAPA DE PENSAMIENTO PRESENTE int e g r a lm e nt e vinc u l a do a l a con s tr u c c ió n d e n u e s t r a s explicacion e s
EN LA COMPRENSIÓN e int e r pr e t a c io n e s . E n ci e n c ia s . l a s ll a m a m o s teorías e hipótesis. E n

m a t e m á tic a s . a v e c e s l a s llam a m o s conjeturas o generalizaciones. E n l a

E n l a s e c c ió a n t e r io r e n u m e r a m o s con s t r u c c ió n d e e s t a s e xp lic a c io n e s , n o s b a s a m o s e n r a z o n a r con e vi-
� a lg u n o s tipo s d e p e n
s a m ie n -
t� c e nt r �l e s a dif e r e nt e s á r e a s , t a l e d e n c ia p a r a s o s t e n e r n u e s t r a s posicion e s y t r a t a r d e ll e g a r a po s ic io nes
s c o m o f o r m u l a r y prob
a r h ip ót e -
�1s e n c1 e n c 1_a s O con s id e r a r dif e r e nte s p e r s p e c t iv a s e n hi s to r ia , p e j u s t a s y p re c is a s q u e p u e d a n s e r apoy a d a s . C u a n d o n o s e n c o n tra m o s
¿ h a y t�po
_ s p a r tic ro
_ u la re s a m ie n to a l s e rvic io d e con a lg o n u e vo , e s t a b l e c e m os con e xio n e s e nt re lo n u e vo y lo conocido
l a c o m p r e n s ió n ,
a t ra v e s e tod a s l a s d1_de_p�ns
s c 1p l 1n a s ? ¿Exi s t e n tipo
s d e p e n s a m i e nto q u e a p a r tir d e n u e s t r a e xp e r ie n c i a p a s a d a . E s t a s c o n e xio n e s n o s a y u d a n a
s o n p a rt1_d c u l a r m e nt útil e s c u a n d o e s t a m o vinc u l a r l a s id e a s y e n c o nt r a r dónd e l a s n u e v a s id e a s e n c a j a n d e nt ro o
s t ra ta n d o d e c o m p r e
n u e vo s � nder
�onc e pto s , ide a s o e ve nto s ? C u a n d o pien s a e n los tipo f u e r a d e la m a t e r i a q u e s e e s tá e s t u d i a nd o . N u e s tr a s con e xio n e s t a m -
s de
p_e n s a � 1e nto q u e u t iliz ó p a r a d e s bién p u e d e n s e r s o b r e l a a p lic a c ió n y dónd e s e u tiliz a n l a s n u eva s id e a s
a r ro l l a r s u propi a c o m p r
e n s ió n di s -
ciplin _ a r i a , prob a b l e m e n t e id e
nt if ic ó a lg u n o s d e e llo s . R o n R i t c o h a bilid a d e s . Tod a s e s ta s con e xio n e s n o s a y u d a n a l a r e c u pe r a c ió n
h h a rt
s u s c o l e g a s D a vid P�rkin:
S h a r i Ti s h m a n y P a tr ic i a P a l m e r s e d e la inform a c ió n y a a s e g u r a r n os d e q u e l a n u ev a inform a c ió n n o s e a
l a t a : e a d e t r a t a r d� 1de n t1f1c a r u
.' fij a ro �
n a list a cort a d e movimi e n to s d e l
pe n- e s tát ic a o-inert e [W h it e h e a d , 1929]. Si u no s e limit a a e x a m in a r n u e v a s
s a m i e n to d e a lto niv e l q u e permiten
d e s a r ro l l a r bi e n l a c o m p r e n s ió n . id e a s o s it u a c io n e s d e s d e u n a s o l a p e r s p e c t iv a , podrí a m o s decir q u e
�u m e t a n o e r a l l e g a r a todo s lo s tipo s d e p e n s a m i e l a c o m p r e n s ió n e s limit a d a y a lg u n a s v e c e s incl u s o p a rc i a liz a d a . E l co-
nto q u e e s t u vi e ra n
involucr a d o s e n l a c o m p r e n s ió n , s
in o id e nt if ic a r lo s q u e s o n e s e n c nocimi e nto d e difer e nt e s p e r s p e c t iv a s o vi s io n e s s o br e u n a id e a no s
ia -
�e s P��a ay u d a r n o � ª. d e s a r ro l l a r n u e s tr a c o m p r e n s ió d a u n a comprensión m á s rob u s ta . C a pt a r e l c o r a z ó n o n ú c l e o d e u n
. n . Ellos q u e r ía n
1d e n t 1f 1c a r lo:, mov1�1ento s d e
l p e n s a m i e n to q u e s o n e s e n c i a l e c o n c e pto , proc e d im i e nto , e v e nto o t r a b a jo a s e g u r a q u e c o m p r e nd e m o s
s p a ra
l a c o m p r e n s 1o n s in s c u a l e s
y �o s e r ía difícil d e c i r q u e l
a h e m os d e s a - s u e s e n c i a y d e q u é s e t r a t a r e a l m e nt e . Q u e r e m o s a s e g u r a r n o s d e q u e
rroll a d o Esto s inve s t ig a d o r e s d e f
: in i e ro n lo s s ig u i e nte s s e is tipo n o h e m os d e j a d o d e v e r e l bosq u e p o r e nfo c a r no s s o l a m e nt e e n lo s
s de
p e n s a m i e n to :
árbol e s y q u e pod e m o s o b s e rv a r l a s g r a n d e s id e a s q u e e s tá n e �,j u e go .
E s to s tipo s d e p e n s a m ie nto n o s o n d e ning u n a m a n é r a u n a li s t a
1. Ob s e rv a r d e c e rc a y d e s c r ib ir q u
é h a y a h í. e x h a u s t iv a d e todo s lo s tipo s d e pen s a m i e nto q u e q u e r e m o s h a c e r vi-
2. C o n s tr u ir explic a c io n e s e int e r p r
e t a c io n e s . s i b l e s e n l a s a u l a s . Sin e m b a rg o , n o s ofr e c e n u n a li s t a b u e n a y útil con
3. R a z o n a r con e vid e n c ia . l a c u a l pod e m o s e m pez a r. M u c h o s m a e s tro s q u e t r a b a j a n p a r a v a lo-
4. E s t a b l e c e r con e x io n e s . r a r y h a c e r e l p e n s a m i e nto vi s ib l e h a n e n c o n tr a d o que p u b lic a r e s to s
z 5. T e n e r e n c u e nt dif e r e n t e s punto
LU � s d e vi s t a y p e r s p e c tiv a
s.
movimi e ntos d e l pen s a m i e n to e n s u s a u l a s p u e d e s e r m u y útil. E s t a
6. C a pt a r lo e s e n c ia l y l l e g a r a
c o n c l u s io n e s . li s t a a y u d a a l l a m a r l a a t e n c ió n d e lo s e s t u d i a nt e s s o b r e lo q u e v a n a
ú1i h a c e r p a r a a p r e n d e r. P a r a a s e g u r a r n os d e q u e e l trab a jo y l a activid a d
o
z LU
1-
z
LU
CL Co� s id e r a m o s q u e los s e is tipo s d e p e n s a m i e n to d e s e m p e ñ a n u n n o in u n d e n e l a p r e n d iz a j e d e lo s e s t u d ia nt e s i los prof e s o r e s a m e n u do
_J
LU
p a p e l import a nt e p a r a f o m e nt a r l a c o m p r e ns ió n d e n u e va s id e a s . Si h a c e n u n a p a u s a . ya s e a a nt e s o d e s p u é s d¡-u-na t a r e a , p a r a d-iscutir
z
efe
LU
_J
O
( e s t a m o s t r a t a d d e c o m p r e n d e r a lg o , t e n e m os q u e not a r s u s part e s lo s -tipos p e n s a m ie nto q u e e s t u vi e ro n o e s t a r á n involucr a d o s e n LU
� �
1.
CL
üi _J
5 Y s u s c a r a ct e r '.s t 1c a s e r c a p a c e s d e d e s c r ibir lo e n d e ta ll e y e n s u to- §_t,Jtrab-afo: E ñ l a m e d id a e n q u e los e s tu d i a nt e s s o n m á s c o n s c i e nt e s LU
O :
LU _ a �· ld e nt1_f 1c a r Y dividir a lgo e n s u s p a rt e s y s u s c a r a c t e r ís t ic a s e s
t a lid d e s u p�op-io p e n s a m i e nto y d e l a s e s tr a t e g ia s y proc e s o s q u e u t iliz a n
O:
ü
<:l
:e t a m b i_e n u n a s p e c to c l a v e d e l a ná lis is . E l proc e s o d e c o m p r e n s ió n e s tá p a r a p e n s a r , s e v u e lv e n m á s m e t a c o g n it ivo s [Ritc h h a rt , T u r n e r y H a -
d a r , 2009]. o
 Debido a que todo s e s to s movimiento s del pen s a m iento a poya n di-
tenemo s un de s eo de conocer y a p re n de r algo, nue s tro compromi-
rectamente el de s a rrollo de la compren s ió n , e s ta li s ta puede s e r útil
s o s e intensific a . M u c h o s profe s o re s están f a m ilia r iz a do s con e l u s o
par a lo s profe s ore s en el momento de p l a n e a r s u s . unid a de s . En .el
de pregunt a s e s e nc ia le s c o m o vehículo s par a impuls a r el a p re n d i-
tran s c ur s o de un a unid a d didáctic a , lo s e s tud ia nte s deben e s ta r invo-
z a j e de los e s tu d ia nte s . Sin e m b a rg o, l a s pregunt a s ta m bié n de�,en
lucr a do s en todo s e s tos tipos de pen s a m ie nto , en m á s de un a o c a s ión ,
e s t a r presente s continu a m e nte p a ra _de s a r ro ll a r l a compren s ,o n . .
p a ra a yuda rlo s a de s a r ro llar s u comprensión. Si los e s tud ia ntes no
L a s pregunt a s a l comienzo de un vi a je de a p re nd iz a je c a m bi a n , s e
h a n p a rtic ip a do a ctiva m e nte en con s tr uir explicacione s , r a zona r eón
tr a n s fo r m a n y s e de s a r roll a n en la medid a en que el vi a je a va n z a .
evidenci a , e s ta blece r conexione s o tener l a oportunid a d de ver la s
Inclu s o de s p u é s de g r a nd e s e s f ue rz o s p a r a de s a r ro ll a r l a compren-
co s a s de s de má s de un a per s pe ctiva , entonces prob a b le m e nte h a ya
s ió n, encontr a m os que podemo s qued a r n o s con m á s pregunt a s qu_e
import a nte s l a g un a s o vacíos en e l de s a rro llo de s u compren s ión. A s í
cuando empez a m o s . E s ta s nuev a s pregunt a s reflejan la profundi-
como lo s s eis movimiento s de pen s a m ie nto pueden a yuda r a de s a rro-
d a d de nue s tr a compren s ió n . E s t a profundid a d y nue s tr a cap a c id a d
ll a r la compren s ión, ta m bié n pueden s e r útile s p a r a va lor a r l a com-
de ir m á s a llá de l a s upe rf ic ie de l a s co s a s s o n un a p a rte vit a l en
pren s ión. El profe s or de hi s toria de s ec u nda r ia Fredrik Pett�rs s on en
e l de s a r ro llo continuo de nue s tr a compren s ió n . En lug a r de bu s c a r
Lemsh a g a A k a de m i, Sueci a , encontró que lo s s e is movimiento s del
0 a c e pt a r l a s respue s t a s fácile s , no s e s fo rz a m o s por identific a r l a
pen s am ie nto e ra n exactamente la s cu a lid a de s que é l bu s c a ba en un
complejid a d de lo s evento s , las hi s to r ia s y l a s ide a s que tenemos
e� s a yo hi s tór ic o y decidió u s a r los en un a m a tr iz de valor a c ión que le s
ante no s otro s . En e s t a complejidad reside l a riquez a , l a intrig a y el
dio a s u s e s tud ia nte s . E l equipo de sexto g ra d o de l a E s c ue l a Intern a -
mi s te rio que no s compromete c o m o a p rend ic e s .
cion a l de Á m s terd a m decidió que s i realmente e s ta b a n tr a ta ndo de
Si bien e s tos ocho movimientos repre s e nta n a lto s nivele s de pen-
h a cer vi s ible el pen s a m iento en s u s a u l a s , lo s e s tud ia nte s debí a n cen-
s a m ie nto, e s import a nte h a c e r hinc a pié , un a vez m á s , en que de nin-
trars e en s u pen s a m iento y no s olo en s u rendimiento en ·la s prueb a s
gun a m a ne ra s o n exh a u s tivo s . Ofrecemo s e s ta li s t a como un punto de
Y lo s cuestion a rio s . A todo s lo s e s tudia nte s de s exto g r a do le s pidieron
p a rtid a útil y n a d a m á s . E s probable que pien s e en otro s tipo s de pen-
cre a r un port a folio p a r a h a c e r s u pen s a m ie nto vi s ible, en e l que reco-
s a m ie nto que s on útile s , tale s como vi s u a liz a c ión , hacer un b a J a nce
gier a n lo s ejemplo s que demo s tra r a n dónde y cuándo h a bía n utiliz a do
de lo que comprende, bu s c a r rel a c ion e s de caus a y efecto, en�re s.
c a d a uno de lo s s eis movimiento s de pen s a m ie nto. Luego, lo s e s tu- _otro
A d e m á s , prob a ble m e nte u s ted pued a identific a r mucho s mov,m,ento s
di a nte s pre s entaron e s to s port a folios a s u s p a dre s como p a rte de un a
del pen s a m ie nto que enriquezc a n lo s ocho movimiento s c l a ves en for-
conferenci a dirigida por lo s mi s m os e s tud iantes , a l fin a l del a ño.
m a s que s e a n útile s . P o r ejemplo, compar a r y contr a s ta r ide a s es u,n
De s de que se identificaron lo s s e is movimiento s del pen s a m ie nto
modo e s pec ífic o de e s ta blec e r conexione s , como lo e s pen s a r met a fo-
z que apoy a n la compren s ió n, lo que a veces ll a m a m os el "m a p a de
LU ric a m e nte. C l a s if ic a r amplía nue s tr a de s c r ipc ió n y form a s de obser-
compren s ión ", hemo s a ñ a did o do s movimiento s de pen s a m ie nto a di-
<C
va r. Hemo s e s c og ido lo s término s a m plio s de explic a c ión e interpre-
(/) cion a les : o
zLU
t a c ión, pero s in dud a a lgu n a están rel a c ion a dos con inferir, explic a r Y f-
z
w
o.
_J 7. Pregunt a rs e y h a ce r pregunt predecir: U s te d bien podría pregunt a r s e : "¿Dónde e s tá l a refl�xión?". 2
LU as . <C
LU 8. De s c u brir l a complejid a d e ir L a reflexión e s tr uct u r a d a h a demo s tr a do s e r un a form a de enriquecer (/)
_J más a llá de l a upe rfic ie . z
CD s
l a compren s ión y l a re s o luc ió n de problem a s (Eyleer y Gile s , 1999). L a w
o.
(/)
> re s p ue s ta e s que un a reflexión e s tr uctu r a d a , e s decir, l a reflexión que _J
w
a: L a import a n c ia de l a curio s idad y el cue s tio n a m iento p a r a im- a:
LU
ü va m á s a llá de expre s a r s u opinión o s u s s e ntim ie n�o s , con s is te en
<C puls a r e l a pre n d iz a je s e ve fácilmente en nue s tr a experienci a c o m o w
:r: de s c ribir el objeto de reflexión y d a rs e cuent a de s u s c a r a cte r ís tic a s >
aprendice s . S a be m o s que c u a ndo s e de s p ie r ta nue s tr a curio s id a d y w
c l a ve s , conect a r lo nuevo con lo que uno ya s a be y ex a m in a r e l evento o
 o e l obj e to d e r e f l e xió n a través d e dif e r e nt e s l e n tes o marcos, c o m o
la t o m a d e p e r s p e c t iva [Colby, B e a u m o n t , E h r l i c h y Corngold, 2009].
OTROS TIPOS DE PENSAMIENTO
P o r s u p u e s to , la c o m p r e n s ió n n o e s la única meta d e l p e n s a m i e n -
to. T a m b i é n p e ns a m o s para resolv e r probl e m a s , t o m a r d e c is io n e s
y e m itir juicios. M u c h o s d e los o c h o movimi e n to s clav e s d e l p e n s a -
m i e nto también s o n útil e s c u a n d o e s ta m o s haci e n d o e s a s activida-
d e s . M i r a r las c o s a s d e s d e p e rs p e c t iva s n u e va s , id e ntif ic a r l a s part e s
y r a z o n a r c o n e vid e n c ia sin d u d a d e s e m p e ñ a n u n pap e l important e .
D e la m i s m a forma, e s ta b l e c e r c o n e xio n e s c o n n u e s tro conocimi e n to
p r e vio para q u e p o d a m o s r e c u r r ir a é l y utilizarlo d e m a n e ra e fe c tiva
e s si e m p r e útil. L l e ga r a conclusion e s e id e n t if ic a r la e s e n c ia también
s o n important e s . A l g u n o s tipos adicionales d e p e ns a m i e n to q u e no
�e m os m e n c io n a do y q u e p a r e c e n útil e s para r e s o lv e r probl e m a s , to-
l)lardecision e s y e m it ir juicios incluy e n :
1.Id e nt if ic a r patron e s y h a c e r g e n e ra liz a c io n e s .
2.G e n e ra r posibilidad e s y alt e r n a t iva s .
3.Evaluar e vid e n c ia , a r g u m e n to s y accion e s .
4.F o r m u l a r plan e s y accion e s d e m o n i t o r e o .
5. Id e n tif ic a r afirmacion e s , suposicion e s y p r e j u ic io s .
6. A c l a r a r prioridad e s , condicion e s y lo q u e s e c o n o c e .
o U n a vez más, e s to s s e is tipos d e p e n s a m i e nto no ti e n e n la int e n -
f-
z ción d e s e r e x ha us t ivo s , s o n s i m p l e m e n t e movimientos útil e s en tér-
w
2 m i n o s d e dirigir n u e s t ra actividad m e nta l y plan�ar nuestra p;opu e s ta
<l:
U)
d e e n s e ñ a nz a . Cada u n o d e los s e is podría profundizars e c o n tipos
z p e r m it e ori e nta r y promov e r e s o s tipos d e p e n s a m i e nto e n n u e s t ro s
w w
Q_ d e p e ns a m i e nto relacionados. P o r e j e m p lo , h a c e r t o r m e nta d e id e a s
w
_.J
e s una e s t ra t e g ia útil q u e n o s ayuda a g e n e r a r posibilidad e s y alt e r -
w z
_.J
m nativas, Y h a c e r u n b a l a n c e podría s e r part e d e a c l a r a r prioridad e s ,
U)
> condicion e s y lo q u e s� c o n o c e . F o r m u l a r p l a n e s y accion e s s e c o n e c ta
aula de m a t e m át ic a s o d e ci e n c ia s m u y p e n s a nt e , e n la c u a l la r e s o -
lución d e probl e m a s d e s e m p e ña u n pap e l c e nt ra l. E n e l a p r e n d izaj e
activo d e l a s m a t e m á tic a s y l a s ci e n c ia s , e s important e q u e u n o s e
a c o s t u m b r e a m i r a r d e c e rca , d e t e c ta r los patron e s y g e n e r a liz a r a
partir d e e l lo s , para c r e a r proc e d im i e nto s , algoritmos y teorías. P o r
s u p u e s to , e s ta s t e o r ía s y conjeturas d e b e n s e r e va l u a d a s y probadas
c u i d a d o s a m e nt e .
L a lista ant e r io r también podría d a r la i m p r e s ió n de u n a c l a s e d e
cívica e n la q u e los e s t u d ia nt e s e s tá n e xp lo ra n d o t e m a s d e actualidad
e n lo político, lo s o c i a l o lo ético. E n e s ta s situacion e s , t e n e r claridad
s o b r e las prioridades, las condicion e s y lo q u e s e c o n o c e y s e d e s c o -
n o c e e s u n punto d e partida important e . S e r s e n s ib l e s a los s u p u e s to s
y a los p re j u ic io s q u e pu e d a n n u b l a r nu e s t ra p e rc e pc ió n e s t a m b i é n
crucial. D e s d e luego, e n e s t e tipo d e situacion e s d e b e n t a m b i é n m i -
r a r s e l a s c o s a s d e s d e u n a variedad d e p e rs p e c t iva s , r e c u r r i e n d o a los
tipos d e p e ns a m ie nto discutidos e n e l m a p a d e c o m p r e ns ió n . D e p e n -
diendo d e la situación, u n o también podría e n c o n tra rs e g e n e ra n d o
posibilidad e s y alt e r n a t iva s d e e s a situación y/o haci e n d o plan e s para
l l e va r a cabo y m o n i t o r e a r.
L a c o m b i n a c i ó n d e la lista ant e r io r c o n los o c h o movimi e nt o s d e
p e n s a m i e nto d e l m a p a d e c o m p r e ns ió n n o s podría ayudar m u c h o a
d e v e la r q u é e nt e n d e m o s p o r p e n s a m ie nto A l t e n e r m á s c�aridad .:n
;.,
�2-m.eoiE:� :�rr1_<:! pr()J§.����s,-�-�e ��� ? �-l ��! .ip _ci� �=-�=nsa a.,�e��o.
g u e q u e r e m os q u e n u e s t ro s e �t u dj a nt e s utilic e n , pod e m o s s e r m á s
i
�ff�ac:Eisen·erptaf e á"m íé nto d1ª.__n u e s tra e n s e ñ a nz a . -Pod e m ós crea"r
-ia·s-opcfftuñiclaéles-para e l tipo d e p e ns a m i e nto q u e v a l o r a m o s y q u e
q u e r e m os g e n e ra r c o m o e x p e c ta t iva e n n u e s t ra s aulas. S e r claros s o -
b r e e l p e ns a m i e nt o q u e los e s t u d ia nt e s d e be n utilizar para desarro-
l l a r c o m p r e ns ió n o para resolv e r probl e m a s d e m a n e ra e f e c t iva n o s
o
f-
z
c u e s t io n a m i e nto s e int e ra c c io n e s c o n los e s t u d ia nt e s . }.h_or:a_ q u e ! e - 2
_o_�_mos claridad s o b r e lo qu e entend e m o s p o r p e ns a m i e nto , dirigimos, j
i
�u�'stra at e n c ió n hacia c ó m o p o d e m o s h a c e r visibl e e l p e ns a m ie nto w
Q_
d � � � t " ü c i f a n t e s s o b r e e l p e ns a m i e nto .
-
---
-- w
_.J

o::
w c o n la id e a de s e r estratégico, a s í c o m o e va lu a r la e vid e n c ia e s part e .
.
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-···
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---
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ü j
w
<l:
:e d e s e r e s c é ptic o . A l r e vis a r la lista, s e podría ten e r la i m p r e s ió n d e u n
C u
o
 DESCUBRIENDO EL PENSAMIENTO DE LOS ESTUDIANTES
q u e esto in c luye la s habilidades d e estudio y e l re c o n o c im ie nto d e la
SOBRE EL PENSAMIENTO
m em o ri z a c ió n y d e estrategias d e re c u p e ra c ió n d e l c o no c im ie nto , va
m á s allá para observar la c o n c ie n c ia d e los estudiantes s o b r e la s es-
C u a n d o las e s c u e la s a s u m e n la misión d e c u ltiva r trategias d e pensamiento q u e pueden c o ns t r u ir la c o m p re ns ió n , c o m o
e l pensamiento
d e los estudiantes y a s i m i l a r los hábitos d e la
mente y las disposi c io - observar e l material desde una perspe c tiva diferente, estable c e r c o -
n e s q u e pueden apoyar u n aprendizaje para toda
la vida, la c u e s t ió n d e nexiones c o n los c o n o c im ie ntos previos, g e n e r a r hipótesis alternativas
,c_ó m o los estudiantes c o n s t r uye n s u pensamiento
y s u ��ncien c ia ��� y a s í s u c e s iva m e nte . Pero ¿ c ó m o s e p u e d e d e s c u b r ir el pensamiento
..!� c 9_g n it iva p a s�--ª Uf1 pfl_ri,ei- .plano� O n a c o s a e s q u e nosótrbs c o m o ·
laluz
d e l o s estudiantes sobre e l pensamiento? ¿ C ó m o s e pueden s a c a r a
do c e nte s arti c u le m os l o s tTpos·de--pensamiento
q u e e s t a m o s tratan- s u s c �n c e pto s sobre q u é e s e l pensamiento y q u é movimientos
d o d� pr�mover; y otra, q u e los estudiantes
desarrollen u n a m a y o r n í e ñ f a f e s a b a r c a ? ¿ C ó m o s e puede ha c e r d e u n a forma abierta, q u e
c o n c 1e n c 1a sobre e l importante
_ p a p e l q u e d e s e m p e ñ a e l pensamiento t a p f i t l a s · r e s p u e s t a s individuales d e los estudiantes y s u c re c im ie nto
para c u ltiva r s u propia c o m p re n s ió n . L a importante
fun c ió n d e esta e n e l tiempo, e n l u g a r d e respuestas restringidas a u n conjunto pre-
toma d e c o n c ie n c ia fue_ desta c a d a p o r Biggs,
quien afirmó: "Para determinado d e c a te g o r ía s ?
s e r a de c u a da m e n te meta c o g n it ivo s los estudiantes,
en rela c ió n c o n Nuestro· equipo de investiga c ió n desarrolló una metodología a l
las de ma nda s. �e la tarea, tienen q u e s e r
conscientes d e s u s propios u s a r m a p a s co n c e pt u a les q u e los maestros podrían utilizar e n s u s
re c u rs o s c o g n it ivos , y luego planear,
monitorear y c o nt ro la r e s o s re- ·aulas y en u n a variedad de grados, c o m o una plataforma para ini c ia r
c u rs o s " (Biggs, 1987: 75].
B i g g s s e refiere a esta t o m a d e c o n c ie n c ia la discusión acerca d e q u é e s e l pensamiento y los tipos d e pensa-
d e nuestros propios pro c es o s d e aprendizaje
y e l c o nt ro l so b re ellos miento q u e s e enfatizarán en s u s aulas. Nuestro mensaje para c re a r
c o m o "metaaprendizaje",
u n s u b c o m p o n e n te d e la meta c o g n i c ió n . e l m a p a f u e deliberadamente g e n e r a l en u n intento p o r apoyar y no
Otros lla ma d o "el c o n o c im ie n to metaestratégi c
_lo _han o " , e s d e c ir , e l inhibir l as respuestas d e los estudiantes. S e les preguntó a los es-
c o n o c 1 1 n to a�er c a d e l a s
� � estrategias q u e u n o tiene a disposi c ió n tudiantes: "¿Qué e s e l pensamiento? C u a n d o le di c e s a alguien q u e
para fa c 1l 1ta r y dirigir e l propio aprendizaje
(Zohar y David, 2008]. estás pensando, ¿ q u é tipo d e c o s a s podrían esta r pasando realrn'ente
Co_m� usted h a estado leyendo a través d e
este c a p ít u lo , s u propio en tu c a bez a ?" . S e dieron d o s ejemplos: "Ha c e r una imagen m e n t a l de
c o n o c 1m 1e n to metaestratégi
c o sin d u d a h a llegado a u n p r i m e r l as c o s a s " y " C o m p a r a r una cosa c o n otra". L a palabra "pensamiento"
plano
e n la medida e n q u e h a p e n s a d o e n los pro
c e s o s q u e usa para p e n s a ; s e escribió e n m e d i o de la página y s e les pidió a los estudiantes q u e
y aprender.
registraran s u s ideas sobre e l pensamiento. E s p e c íf i c a m e nt e , elegi-
C o m o parte del proye c to d e Culturas d e
o P e n s a m i e n t o en e l Bialik m o s la expresión "¿qué está s u c e d ie n d o e n tu cabeza?" en lugar de
1
-
z C�llege, e l e�uipo d e investiga c ió n c o n
UJ
fo r m a d o p o r David Perkins, Te- "¿qué estás h a c ie n d �? " . para �nfo c a r s u aten c ió n en las a c c io n e s c o g-
r n Turner, L i n a r H a d a r y los autores d e
este libro estaba interesado nitivas m á s q u e e n la s físi c a s . E l e g i m o s d o s ejemplos c o n c reto s que
e n ex�lorar la_ c o n c ie n c ia explí c ita d e l pro o
z c es o d e pensamiento d e los probablemente serían familiares a los estudiantes para promover un 1
-
UJ .��tud1antes Y e n c ó m o estas c o n c e p c io n es z
UJ
a
_
.
J
podrían c a m b ia r , e� la me�· enfoque en los a c to s c o g n o s c it ivo s . ¿
U J d1�a e n q u e s u s ma e s t r o s trabajaran para
U J
h a c e r m á s visible e l pensa- C o m o ed u c a d o re s e investigadores, e n c o nt ra m o s esta t é c n i c a <
U
(
)
_J miento e n s u s aulas. E s p e c íf i c a m e n te , e l z
c
a equipo estaba interesado en rápida y fácilmente a c c e s ib le a los estudiantes. P o r c o n s ig u ie nte , e s U
a
.
J
ü
i' d e s c u b r ir la c o n c ie n c ia d e los estudiantes
> s o b r e los movimientos d e l algo q u e podría ensayar e n s u aula. L o s profesores de nuestro estudio _
J
UJ
o: pensa�i.ento q u e podrían llevar a c a bo o
:
U
ü
J para fa c il ita r s u aprendizaje, la generalmente l es dieron a s u s estudiantes entre 5 y 1O minutos para
<( resolu c 1o n d e problemas, la t o m a d e d e c
:e is io n es y emitir jui c ios . A u n - q u e c o m p le ta r a n s u s mapas, y luego c o ntin ua ro n c o n una dis c us ió n
o
 acerca de lo que habían escrito en sus mapas. La forma como algunos
profesores hicieron esto fue armar grupos pequeños con los estudian-
tes y luego pedirles que crearan un mapa conceptual común sobre
el pensamiento, a partir de sus mapas individuales. Esto permitió a
los estudiantes que tuvieron dificultades en la construcción de sus
mapas escuchar las ideas de los demás. En otras aulas, los profeso-
res hicieron un mapa conceptual con todos los estudiantes después
de que habían terminado sus mapas individuales. Esto les permitió
a los profesores involucrar a los estudiantes en la discusión de qué o

-
"C
O
I
ideas se podrían agrupar y fue especialmente eficaz en el momento J...
en
de centrarse en el pensamiento, en lugar de algunas de las ideas pe- o
O
I
riféricas que surgieron en los mapas de los estudiantes. Después de :,
u

-
reflexionar y construir a partir de las respuestas de los estudiantes, a,
"C
los docentes encontraron fascinantes sus concepciones sobre el pen- 1/l
a,

-
samiento, como se revela a través de estos mapas. En cada aula hubo e:
O
I

una enorme diversidad y variedad en las respuestas. Los ejemplos de

=o:,
1 /l
los mapas de cuarto, sexto y décimo grado se muestran en las figuras a,
1/l
1.1, 1.2 y 1.3. .9

-
a,
A l observar cientos de mapas de los estudiantes de tercero a un- "C
o
décimo grados, el equipo de investigación identificó cuatro tipos prin- e:
a,
cipales de respuesta: asociativa, emocional, meta y estratégica. Las "§
O
I
respuestas asociativas son aquellas relacionadas con el pensamiento, 1/l
e:

1
a,
pero que no describen o identifican el acto de pensar. Comentarios 1 c.
como: ..en la clase de matemáticas'", '"cuando estoy viajando'" y '"¿qué aí
a,
J...
va a pasar después?'" hablaron acerca de cuándo o dónde pensaron, .CI
o
así como "'lo que estoy pensando··. Estos comentarios no describieron

1 -
1/l
1 ñí
los procesos de pensamiento reales o la naturaleza del pensamiento, :,
c.
o sino la gente, los lugares y las cosas. Otras observaciones asociati- a,
u
1-
z e:
L
U vas incluyen comentarios muy generales sobre ..con lo que pienso'" o o
u
O
I
<
( ..cómo pienso'", tales como ''pensamientos en mi mente'" o "las ondas c.
t/) O
I
z cerebrales'". Del mismo modo, las respuestas emocionales, es decir, :E
LU
a.
_ J los comentarios que revelan una conexión afectiva con el pensamien- ....
....
L
U
L
U to, tampoco eran estrictamente sobre el pensamiento. Con frecuencia O
I
J...
_ J :,
ro
los estudiantes incluyeron palabras afectivas y frases como inseguro, en
Ü ) ¡¡:
> alegría y difícil cuando hay presión de tiempo.
o:::
L U
u Cuando los investigadores hicieron por primera vez la tarea del
< (
:r: mapa conceptual al comienzo de nuestro trabajo, encontramos que
Figura 1.2. Mapa conceptual sobre el pensamiento de los estudiantes de sexto grado

•t o > v i r r t " , 1 c l r "'

{
r" bro.f
\)¡ bu ios
t y G ·E'S '- •\De a\\e]

·,..,.

A\VltlacPvJo
. ,Jó
. di __ ,_., ____.......... -·--
Cu5a! v..
di-4-tP"\"tf'I >(,C('°io11es
e\ · lV
' \Í Wlt>'111!. ¡
Tro-\u de. r sya11 d { f'
-..J
a la pYe5vl'l1' -
e C..011ce,¡-\,-,o( ¡

P-E'\'\sa,-vHt>v¡t\J No ?r o,upo< <? mU( o

Lci"ai co LúVI c'..Ü!°CI) \E' 110 0\1

relefo¡-¡+es.

Figura 1.3. Mapa conceptual sobre el pensamiento de los estudiantes de décimo grado

S:e CJe:, VI
4--·------ ..- - J . z _ - f

\ R<'cord (
%1,s,5
fv\E'flló,·•l(l \
""' 1
;lo \,i.\-i <i o ·
.,,-·
1.f \17,,\f e.y. - °Oc-'SCol\1fó't'le(

\-lo C-it>a°""' Jc,J ¡,w,.... ,,c,¡ pntc, '"- -...____ .E=11rD,1 o"Jº ·,n11\ bJ<?.S'.

c,-\i-901i él"'
¡Hc\;11',·nc:U
/
/
! !
\c< v,áad]
\) '· \ Co1,., p a t o (

f) \ . u ¡ I¿¡ \ \ ·Con@ci-Q(
re1mt1 Vl u,a\ ¡,;
l> Cv,,�C1\\(
ll f-'11urié•,,.,r e&
' / ó , prei l--vt<iS
o

1,e.,.p6
- - - - , -

la r e s p u s a s d e l o s e s t u di
� �� a n t e s d e p r im a r i a e r a n c o
n f r e c u e n c ia e l Cultu r a s de P e n s a m i e n t o id e n tific ó c u a t ro ca t e g o ría s e n qu e p u e d e n
70 �º a s o c 1a t 1v a s y e l 10% e m o c i o n a l e
s . Inc l u s o l o s m a p a s a g r u p a r s e l a s r e s pu e s t a s e s t r a t é g i c ;
s d e l o s e s t u d ia n t e s :
de los es-
t u d ,a n t : s d e e s c u e l a m e
d i a y a l t a [s e c u n d a r ia )
. fu e ro n c e r c a d e l 50%
a s o c ,a t '.v a s y d e l 10% e m
o c io n a le s . g l
p u n t o a q uí e s qu e l o s e s t u d ia n - 1. Estrategias basadas en la memoria y el conocimiento. E s t a s s e
t e s n o t ie n e n
��ch o c o n o c im i e n t o d e l a s e s t r a t e gi a s qu e r e l a ci o n a n c o n e l a p r e n diz a j e s u p e rfic i a l y s e e nf o c a n e n e l a l-
pu e d e n e m -
p l e a r p a r a fa c 1l 1t a r y d irigi r s u p e
n s a m i e n t o . Si n e s t e c o m a c e n a m i e n t o y r e c u p e ra c ió n d e i n f o r m a c ió n , c o m o "bu s c a r
menos"
n o c im i e n t o
��_prob a �l e qu e s e a n m e n o s
_ _ efectivos, in d e p e n d i e n t e ; ,- ; ; � � e n l ibro s " o "p r a c t ic a r u n a y o t r a v e z " .
.c::o m pr m e t 1d o s Y m e n o s m e t
� a c o g n it iv o s c o m o ap r e n
d ic e s : PtJifüen 2. Estrategias generales y no específicas. E s t a s s e d e s t a c a ro n c o m o
le r
� � a s s o b r e e s t � e �t u d io y l o s r e s u l t a d o s e n "Unc o v e r i un a ca t e g o r ía d e bid o a s u n a t u r a le za m u y g e n e r a l. L o s a s p e c -
n g St ud e n ts ·
T h 1n k 1n g A� o u t Th1 n k 1n g Usi n g C
. o nc e p t M a p s ", e n Metacognition t o s e n e s t a ca t e g o r í a a m e n u d o s o n a b a n bi e n , p e ro n o r e fl e j a -
Learnmg_[R,tchha�. Tu r n e r y H a d r and
a , 2009). Si h a c e e s t a a c b a n a c c i o n e s esp e c ífic a s qu e s e pu d i e r a n t o m a r. P o r e j e m p l o :
t ivi d a d c o n
s u s prop,� s : s t u d ,a n t
e s Y n o t a u n a l t o rii v e
l d e r e s pu e s t a s e m o c i o "p e n s a r lógicam e n t e " s e r e l a c io n a s i n d u d a c o n e l p e n s a m i e n -
l e s o a s o c 1a t 1v a s e n s
na -
u s m a pa s , n o s e a l a r m e o s e p r e o c t o , pero e s a m big u o e n c u a n t o a s us a c c i o n e s c u a n d o p r o v i e n e n
up e d e qu e n o
r e s o n d a n a l a s pregu
� n t a s c o n p r e c is ió n . L a s p
e r s o n a s s o l o pu e d e d e u n e s t u d i a n t e d e qui n t o g r a d o . D e l a mi s m a f o r m a t a m bié n
n
�e c ,r a q u e l l o qu e c o n o c e n y a l o qu e t i e n e n a c c e lo s o n a s p e c t o s c o m o " r e s o l uc ió n d e probl e m a s ", " m e t a c o g n i-
s o , y e n lug a r d e s e r
,�c o r r e c t a s , e s t a s r e s p u e s t a s
r e v e l a n qu e s im p l e m e n t e ción" o "c o m p r e n s ió n ".
e s t o s e s tu-
9 1a n t e s n o ha n d e s a r ro l l a d o u
n a c o n c i e n c ia s o b r e e l 3. Estrategias de autorregulación y motivación. E s t a c a t e g o r ía d e
p e n �a m i e n t o .
�ub o a l g u n a s r e s p u e s t a s e n l o s m a p a s c o n c e r e s pu e s t a s r e f l e j a l a c o m pr e n s ió n d e l e s t u d i a n t e d e qu e e l
p t u a l e s d e l o s �s -
t u d i a n t e s q� e e xp r e
s a b a n u n a m a yo r c o
n c ie n c ia s o b r e l a n a t u p e n s a m ie n t o n e c e s it a s e r m o t iv a d o y a d m i n is t r a d o , e i n c l uy e
r a le za
del
�e n s a m ,e n t o , a u n q u e n o e s t r ic t a m e n t e s o b r e e l p r o c e s o r e s pu e s t a s c o m o " d e s p e j a r s u m e n t e d e t o d a s l a s p r e o c u p a c i o -
d e pe n -
s a m i e n t o . E�t s fu e
� r o n e t iq u e t a d a s c o m
o respuestas meta. En lu- n e s " y " d e c i r m e qu e pu e d o h a c e r l o ".
g a : d e e s p e 1f 1c a r u n a a c c ió n
� , e s t o s c o m e n t a r i o s s e e n f o c a ro 4. Estrategias y procesos específicos de pensamiento. E s t a .c a t f:g o r ía
n en la
e 1s t e m o l o g 1a , l a n a t
? u r a l e za d e l a c o m p r e n s ió n y l a s s e r e fi e r e a e n f o q u e s d e a p r e n d iz a j e profu n d o s o c o rís t r ut tiv o s
c o n c e p t u a l iz a -
cJO n e � s o b r e l a c o n s t r u c ió n
� d e l c� n o c im i e n t o . L a s r e s qu e t r a t a n d e t e n e r s e n t id o , c o n s t r u i r l a c o m p r e n s ió n , r e s o l-
p u e s t a s t ip o
� e t a In c l uy e n c o m e n t a r i o s c o m o : s i e m p r e h a y m á s p o v e r p r o bl e m a s y t o m a r d e c is i o n e s . E s t a s i n c luy e r o n r e s pu e s -
r ap r e n d e r ",
n o s e pu e d e c o m p r e
n d e r t o t a lm e n te a lgo
" y " r e c o r d a r a yu d a a d e - t a s c o m o " c o n s i d e r a r d if e r e n t e s p e r s p e c t iv a s " o " a m pli a r o t r a s
s a r r o l la r
�a c r e a t iv i d a d " . �u s q u e e s t a s r e s p u e s t a s e n l o s p r e g u n t a s qu e pu e d a n s u r g i r d e l a a n t e ri o r ".
_ m a pa s d e
s s e s t u d ,a t s c o m
� �� o In d ic a d o r e s p a r c i a l e
z s d e u n a m a yo r c o n c i e
n-
L
J. ci a d e l p r o p � 1t o Y l a c o m p l e
: j id a d d e l p e n s a m ie n t o , e l a p r e n C u a n d o e n e s t e libro h a b l a m o s d e h a c e r v is ib le e l p e n s a m ie n t o ,
d iz a j e y
<:l l a c o m p r e n s ,o n . o
ti)
zJ. g e n e r a lm e n t e h a b l a m o s d e la s e s t r a t e g ia s y proc e s o s d e p e n s a m ie n - 1-
z
L _ P o �s up u e s t o qu e e l tip� d e
Q _ r e s p u e s t a s q_u e _c o _m o prof e s o r e s n o s t o e s p e c ífic o s qu e l o s e s t u d ia n t e s u t i l iz a n p a ra c o n s t r ui r un a c o m - L
J.
_¡ gu s t a n a v : r e n l o s e s t u d ia t
L J. � e s son'-lás'respuestas estratégicas. Si-;,- · p r e n s ió n m á s profu n d a . E s t o s s o n l o s proc e s o s qu e n e c e s it a n v iv i r e n
L J. e m b a rg o , ,_ n c l u� e n e s t e c a s
o , n o tod a s l a s ·e s t r a t e g
z
_¡
[Il � ia s s o n igu a l e s . e l c e n t e od e ! a . a c t iv i d a d d e l a u l a y d i r ig ir e l t r a b a j o d e l o s .pm f e s o r e s y L
J.
Q _
üi C o � o �e d 1 s c u t 10 a n t e r io r m e
n t e e n e s t e c a p ít u l o , l a s _¡
> m o v,� ,e t o s d e l p e n s a m ie n
p e r s o n a s t ie n e n ·1as·e;t� d i a n t e s . M i e n t r a s qu e hac e m o s v is ibl e e i p e n s a m ie nt o - t a n t o LJ.
a::
L J. � t o qu e pu e d e n d i r ig i r s e
a l a r e t e n c ió n d e ··"'e l n u �s t r o c o m o e l d e n u e s t r o s e s t u d ia n t e s - , l l a m a m o s l a a t e n c ió n
a::
u c o n o c im i e n t o Y a l a m e m
o r iz a c ió n , a s í c o m o l o s s o b r e l o s m e c a n i s m o s p o r l o s c u a l e s l o s i n d iv i d u o s c o n s t r uy e n s u
<:l
:r: qu e pu e d e n u t iliz a r -
s e p a r a d e s a r ro l l a r l a c o m
p r e n s ió n . E l e q u ip o d e in v e s t ig a c c o m p r e n s ió n . E n l a m e di d a e n qu e l o s e s t u d i a n t e s pu e d e n d e s a r r o l la r o
ió n s o b r e
 una mayo r conci encia de los proce sos de pensa mien to, se convi erten
en apren dices más indep endie ntes, capa ces de dirigi r y admi nistra r
2. EL PENSAMIENTO EN EL
sus propi as accio nes cognitivas. ¿Pero qué tan proba ble es que ha-.
c�r el pens amie nto visibl e a travé s de las diver sas estra tegia s que se
CENTRO DEL PROCESO EDUCATIVO
discu ten en los capít ulos sigui entes mejo rará la conci encia de los es-
tudia ntes en los proce sos y las estra tegia s de pens amie nto? En nues -
tra inves tigac ión sobre el mapa conce ptual , realiz ada al comi enzo del
proyecto de Cultu ras de Pensa mien to, enco ntram os que los estud ian-
tes prom edio en cada grado most raron una mejo ría estad ística ment e
significa�iva en su forma de regis trar sus estra tegia s espec íficas de
pens amie nto en la tarea del mapa conce ptual . Se dio un aume nto del
250% en las respu estas de los estud iante s más jóven es y de un 65%
en los estud iante s de secun daria . En prom edio, todos los estud ian-
tes en la mues tra obtuvieron gana ncias que supe raron las proye ccio-
nes de desar rollo norm ales por más del 68%.
Una meta impo rtant e de hace r visibl e el pens amie nto es facili tar
una mayo r comp rensi ón entre los estud iante s. Otro objetivo es mejo-
rar su comp romis o e indep ende ncia. Esta segu nda meta se logra, al
meno s en parte, a travé s del desar rollo de los cono cimie ntos meta es- o se apren de a en-
¿Cóm o se apren de a ense ñar? Mejo r aún, ¿cóm
traté gicos o meta apren dizaj e de los estud iante s. Como lo mues tra o más tiemp o lleva mos
seña r bien? Tene mos que admi tir que cuant
esta investigación, las herra mien tas prese ntada s en este libro tiene n pregunta. No es que no
como educa dores , más nos impa cient a esta
clara ment e un impa cto en el apren dizaje de los estud iante s sobre el es que con frecu encia esas
haya respu estas al respe cto, lo que suced e
aprendi�aj� Y su pens amie nto acerc a del pensa mien to. Las Imág enes term inada s y, por natu-
respu estas son dema siado simpl istas, prede
de la pract ica que apare cen a lo largo del libro para ilustr ar el uso de la labor de la ense ñanz a
raleza, se autop erpet úan. Es fácil pens ar en
las estra tegia s propo rcion an evidencia de los tipos de comp rensi ón culo presc rito y prees -
como la entre ga a los estud iante s de un currí
que se pued en gene rar medi ante el uso de las rutin as de pens amie nto s para conve rtirno s en
table cido. En realidad, cuan do nos prepa ramo
Y las pregu ntas efectivas. A l traba jar con estas ideas, tenga en ment e los méto dos sobre cómo
docen tes, con frecu encia nos enfoc amos en
o estas meta s Y conti nuam ente busq ue mane ras de que sus estud iante s s a nivel unive rsitar io que
prese ntar el conte nido. Inclu so existen curso
-
1
z demu estre n mayo r comp rensi ón, estén cada vez más comp rome tidos
U
L
los prime ros años de
se deno mina n curso s de "mét odos" . Dura nte
<( Y mues tren su indep ende ncia como apren dices . "entr egarl es" a los estu-
l/t
z enseñ anza, por lo gene ral lucha mos para
logra mos cump lirlo caba l-
diant es el currí culo y sufrim os cuan do no
L U
..
o
..... nte comú n; la comp arten
mente. Esta visión de la enseñ anza es basta
1
L U
L U
los mism os docen tes.
.....
1
(
I
l los padre s de famil ia, los estud iante s y hasta
ulario cuand o habla mos
La vemo s reflejada en nuest ro propio vocab
üi
>
ral signif ica entre narlo s
de ..entre nar" a los docen tes, que por lo gene
o::
L U
(
.
)
los esfue rzos de quien es
<
I
(
en nuevos méto dos. La vemo s tamb ién en
 n . N� e s t r a
h a c e n p o l ític a e d u c a tiv a p a r a m e j o r a r l a e d u c a c ió n . P o r l o g e n e r a l, e s f u e r c e n , e x p lo r e n y fi n a l m e n t e d e s a r r o ll e n l a c o m p r e n s ió
e l c u r r íc u l o s e a n a s e q u i b l e s
e
e s t o s e s f u e r z o s s e e n f o c a n e n c a m b i a r e l c u r r íc u l o , a s u m i e n d o qu e m e ta d e b e s e r q u e l a s g r a n d e s id e a s d
p l j d , u b l l Y
po qu e s e r eco n o z ca s u co m e i a d s e e z a
s i l o s d o c e n t e s s e l o " e n t r e g a n " a l o s e s t u d ia n t e s , c o m o r e s u lta d o , l a i nte re s a n t e s , a l t ie m
l l p
C u a n d o h a y a lg o i m p o rt a n t � q u e v a e a e n a
e s c u e l a m e j o r a r á . E s t a v is ió n t a m b ié n l a v e m o s e n e l ll a m a d o qu e s e s u po d e r e n e l p ro c e s o .
f u n d 1d �d , n u e s �r o s e s -
l e s h a c e a l o s d o c e n t e s p a r a q u e a u m e n t e n s u c o n o c im i e n t o s o b r e u n p e n s a r y e x i s t e u n a r a z ó n pa r a p e n s a
r lo e
� p�o
n 1mp a : �º
r e n d 1z a J e q u e t ie n e
c o n t e n i d o e s p e c íf ic o , l o c u a l e s i m p o r t a n t e i n d u d a b l e m e n t e , p e ro e n tud ia n t e s e x p e r im e n t a n e l tip o d e a p _u
s o l o a c o rt o pl a i o ta m b e n
d u r a d e r o y u n a i nf l u e n c i a po d e r o s , n o '.
a z o s n
a lg u n a s o c a s io n e s s e o f r e c e c o m o s i fu e s e s uf ic i e n t e p a r a l o g r a r u n a
t u d t l a p r e n d e n , s in o
c o n e l t r a n s c u r r i r d e l tie m po . L o s e s i a n e s n o s o o
e n s e ñ a n z a e f e c t iv a .

C o n s id e r a m o s qu e e s t a v i s i ó n d e l a e n s e ñ a n z a , q u e n o v a m á s q u e a p r e n d e n a a p r e n d e r. ., ,
o e s t a c o m p r e n s 1o n m a s
pro -
¡3llá d e p r e s e n ta r c o n t e n id o s , a d e m á s d e s e r d e m a s ia d o s im p l is ta .·· - E n e l c a pít u l o 1, c o m p a r tim o s c ó m
M a rk
c i a l e n l a e v o l u c i ó n d_ e
,ta m b ié n e s p e lig ro s a , pu e s t o q u e s e e n f o c a e n e l d o c e n t e y n o e ; e l fu n d a d e l p r o c e s o e d u c a t iv o fu e e s e n
e sto
n o e s e l ú n ic o p a r a q u ie n
a p r e n d iz , r e l e g a n d o á l e s t u d i a n t e a u n a p o s i c i ó n p a s iv a y a s u m i e n d o C h u r c h c o m o m a e s t ro . L ó g ic a m e n te é l
s t ro s s u -
e l c a m b i o e n lo s m a e
3,u e e l a p r e n d iz a j e s e b a s a s e n c il l a m e n t e e n a s im il a r l o q u e s e h a h a s id o v e r d a d e r o . L a l i t e r a t u r a s o b r e
s qu e e n la e n s e ñ a n za e s un
p r e s e nt a d o . C o m o r e s u lt a d o d e e s ta v is ió n d e l a e n s e ñ a n z a y e l a p r e n - g i e r e qu e e n f o c a r s e e n e l a p r e n d i z a j e _má
o c e n te s ,
d iz a j e , l a s v a l o r a c i o n e s s e e n f o c a n e n e l g r a d o e n q u e e l e s t u d ia n t e a s p e c t o c'eñtral e ñ -e-C r
-f e c fr n i e nt o__p r 9 f e _s i o n a l d e m u c h o s d
a j e p a r a ll e g a r a s e r
u n pro-
a s im ila e l m a t e r ia l p r e s e n t a d o . D e e s t a m a n e r a , c r e a m o s u n a n o c ió n - T e s e s e n c i a l e n e l p r o c e s ó d e a p r e n d iz
o r 2002, 2006; M c D ld , 1992;
f e s i o n a l e f e c t iv o (Hatch, 2006; l n t r a t ,
o n a
d i s t o r s i o n a d a d e l a e n s e ñ a n z a q u e s e r e fu e r z a a s í m i s m a . J u z g a m o s
a r e n d iz aj e c o m o u n a a c
c ió n pa� iv a
l a e f e c tiv id a d d e l a e n s e ñ a n z a s o b r e l a b a s e d e l n iv e l d e a b s o r c ió n P a l m e r , 19981. E n lug a r d e v e r e l p
a p r e n d iz a -
s e n e r e n c u e n t a qu e e l
d e l m a t e r ia l p o r p a rt e d e l e s t u d ia n t e , y a s í l a e n s e ñ a n z a s e d e f i n e e n d e r e c i b i r i n fo r m a c ió n , d e b e m o t
s t r o p e n s a m ie n t y d e n c o �t r a r l e
j e s u c e d e c o m o r e s u lt a d o d e n u e
o e
té r m i n o s d e p r e s e n t a r o e n t r e g a r e s e m a t e r ia l . E l s is t e m a e d u c a t i - o
i nte re -
m o s . P o r c o n s i g ui e n t e , c o m o d o c e n t e s
>
v o s e d is t o r s i o n a a l p r e o c u p a r s e m á s p o r p r e p a r a r a l o s e s t u d ia n t e s s e n tid o a l o q u e e s t ud i a
e st u d ia n te s a p re n da n y c o m
p r e n d a n , t e �e m o s ü
p a r a r e n d i r e xá m e n es q u e p o r fo r m a r a p r e n d i c e s e x it o s o s (G a l l a g h e r , s a d o s e n qu e n u e s t r o s ::)
o
LU
2010). P o r c o n s ig u i e n t e , l a r e s p u e s t a a l a _p r e g tJn t a " ¿ c ó m o s e a p r e n d e d o s m eta s c la v e s : o
l/l
-ª· en s ,e.i'i a �r s e c o n v i e r t e e n c o n o c e r �_lq:rnt e n id o y d e s a r ro ll a r e s tr a - LU
f
P..:esena dorí:·¡;iJÍ!,
ü
J.e�_iél s d e y p� d �ía m o s a g r e g a r a l g u �; � .téc n i c a s 1. C r e a r o p o rt u n id a d e s p a r a p e n s a r Y o

di]:t i }ara··co frolifr a

o::
o..
_d e _rn_a.i:i�o lo·s e s t u d i á n t e s q u e s e ·reb--e-lan 2. h a c e r v is ib l e e l p e n s a m i e n t o d e lo s e s t u d ia n t e s . _J

�- o n t r a -��ª-eél _:=;i
v i d a d im.púest por
a e l d o c e n te .
A u n q u e e s t a s d o s m e t a s n o s o n i g u a l e s , e xi s t e e n e �la s u n a s i -
LU
o
o
o::
o E n c o n t r a s t e , c u a n d o p o n e m o s al.e s tu d ia n t e e n e l c e n t r o d e l p r o - 1-
1-
z n e r g ia y u n a i n t e r d e p e n d e n c i a . C u a n d o c r e a m o s o p o rt u n id a d e s p a r a
z
LU c e s o e d u c a t iv o , n u e s t ro e n fo q u e c o m o d o c e n t e s c a m b i a r a d i c a lm e n t e LU
ü
y n o s d a e l p o t e n c i a l d e d e f in i r la e n s e ñ a n z a d e u n a m a n e r a t o ta l m e n - p e n s a r , e s t a b l e c e m o s t a n to e l c o n t e xt o c o m o l a n e c e s id a d d e h a c e r _J
ji LU
z
z t e d i f e r e n t e ._��_eo _n e r a l o_s e s t u d i a n t e s e n e l c e n t r o d e l p r o c e s o e d u c a - v is i b le e l
p e n s a m i e n t o d e l o s e s t u d ia n t e s .
papel
LU LU
o..
_J _tiv o , y n o a l fi n a l, n _L! e s t n c o m o .d o c e n te s p a s a d e entregarinfar:. E n e l libro L a escuela inteligente [1992]. n u e s t r o c o l e g a D a v i d P e r - o
1-
r z
LU
LU
_J :nació_n a .apoyar y f o m e n t a r alás estudiantespara q u e s e comprQrñetan ki n s m u e s t r a l a i m p o rta n c i a d e d e s a r r o ll a r o p o rt u n id a d e s p a r a p e n s a r : 1:!:!
2
m
-�involucren con las iqeas a estudiar. E n lug a r d e c�bri r e l c u r r íc u l o y ji
in
> EL ap r e n dizaj e e s u n a co n s e cue n cia del pe n sami e n to. La r e t e n ción , La z
o::
juzg a r n u e s t ro éxit o s é g ú n l a c a n tid a d d e c o n t e n id o p r e s e n ta d o , d e b e - LU
o..
LU comp r e n sión y e l uso activo d e l co n ocimi e n to surg e n cua n do e l a r e n -
ü m o s a p r e n d e r a id e n t if ic a r l a s i d e a s y l o s co·n c e p t o s clav e s c o n l o s q u e _J
LU
<{ diz s e e n cue n t r a e n e xpe r i e n cias de ap r e n dizaj e e n Las qu e pi e n sa
. :e q u e r e m o s q u e n u e s t r o s e s t u d i a n t e s s e i n v o lu c r e n , s e c u e s ti o n e n , s e
 ;

acerca de algo y piensa con lo que está aprendiendo (._.]. Lejos de creer
que el pensamiento viene después del conocimiento, el conocimiento
procede del pensamiento. A medida que pensamos acerca de y con el.
contenido que estamos aprendiendo es como realmente lo aprende-
mos [Perkins, 1992: 8].
E s decir, e l pensamiento está en e l centro del proceso de aprendi-
zaje y no s e trata de un agregado o de algo que s e deja para hacer si
sobra tiempo. Nosotros, como docentes, debemos reconocer que a l
disminuir las oportunidades de pensamiento en nuestros estudiantes,
también estamos reduciendo s u aprendizaje. Sin embargo, incluso
cuando creamos oportunidades de pensamiento debemos reconocer
que e l pensamiento de los estudiantes puede continuar siendo invisi-
ble para nosotros. Con el fin de asegurar que no dejamos el pensa-
miento a l azar y para obtener la información que necesitamos para
responder a las necesidades de aprendizaje de nuestros estudiantes,
también debemos hacer visible s u pensamiento.
¿DE QUÉ MODO HACER VISIBLE EL PENSAMIENTO AYUDA
AL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA?
Cuando hacemos visible el pensamiento no solamente obtenemos
samiento de los estudiantes lleva a un aprendizaje superficial y a con-
cepciones erróneas arraigadas en las ciencias, incluso en estudiantes
que han sido exitosos académicamente. En e l video Minds of Our Own,
un reconocido docente de química admite:
No me gusta preguntar ··por qué'" en las pruebas escritas. He inver-
tido mucho tiempo en cubrir los conceptos, y al preguntar ··por qué"'
recibo una gran variedad de respuestas. Algunas veces es bastante
deprimente ver las respuestas que dan los estudiantes a la pregunta
"por qué". Reconozco que esa pregunta es de gran valor, pero como
docente es a veces muy frustrante escuchar algunas de las razones
que dan los estudiantes al pensar por qué suceden ciertos fenómenos
científicos.
N o es que a este docente no le interese el aprendizaje de sus estu-
diantes, él está expresando el dilema en que se encuentra cuando le
toca enseñar para un examen. É l sabe que sus estudiantes realmente
no comprenden lo que se les está enseñando, pero dentro del paradig-
m a educativo de ofrecer información, s e enfoca en cubrir el contenido
para el examen y mantiene el pensamiento de s u s estudiantes invisi-
ble, con la ilusión de que los resultados de una prueba sean evidencias o
>
de aprendizaje. A pesar de lo generalizada que e s esta práctica, m y -
chos docentes alrededor del mundo han tenido que transigir con esta (.)
::J
o
ilusión, que otros llamarían engaño, acerca de lo que es el verdádero UJ

una mirada acerca de lo que el estudiante comprende, sino también o

aprendizaje. Una ilusión que no le hace bien a nadie y menos a los (/)
UJ
acerca de cómo lo está comprendiendo. Sacar a la luz el pensamiento estudiantes, quienes terminan m a l preparados para un futuro apren- o
(.)

a::
de los estudiantes nos ofrece evidencias de s u s ideas, a l igual que nos dizaje [Schwartz y otros, 2009]. También le roba a l docente la habilidad o..
....1
muestra s u s concepciones erróneas. Debemos hacer visible el pen- de confrontar las concepciones erróneas y diseñar experiencias que o
UJ

o o
1-
z samiento, pues esto nos da la información que como docentes nece- hagan avanzar la comprensión. a::
w sitamos para planear oportunidades que lleven e l aprendizaje de los
1-
z
En contraste, nuestra colega Tina Grotzer, quien dirige e l proyec- UJ

;;; estudiantes a l siguiente nivel y les permita seguir involucrados con to de Causalidad Compleja en e l Proyecto Cero de la Universidad de
(.)

z ....1

w las ideas que están explorando. Solo cuando comprendemos qué es-
U J
z
o.. Harvard, ha diseñado una serie de módulos sobre conceptos cientí- UJ
w
....1
.!án pensando y sintiendo nuestros estudiantes, p�dernos utiÚzar-;�-- ficos que confrontan directamente las concepciones erróneas de los
LU
-�onocimiento para apoyarlos y mantenerlos··¡nvoTu¿��do�--�� ·elpro�-- z
....1
[I) estudiantes y buscan revelar s u pensamiento para así poder reestruc- UJ

üi _;3_c:i_��COl1Jflter1�i�. De rsta manera. hacer visible el p e n s a m i e n t o s e turarlo. P o r ejemplo, en una unidad sobre densidad, los estudiantes
> ;;;
a:: convierte en un componente continuo de una enseñanza efectiva. observan cómo e l docente deja c a e r dos velas de igual diámetro, una z
LU
o..
UJ

E l Harvard Smithsonian Center far Astrophysics ha documentado

(.)
< {
:r: corta y otra larga, en dos recipientes con líquido. L a vela corta flota, ....1

maravillosamente cómo la falta de atención del docente hacia el pen-

UJ
 mientras q u e la larga s e hunde. L u e g o les pide a los estudiantes q u e
escriban q u é observaron y exptiquen p o r q u é sucedió e s a situación.
A l h a c e r esto s e invita a los estudiantes a d e s a r r o l l a r y c o m p a r t i r s u s
teorías q u e explican la situación, recurriendo a s u conocimiento cien-
tífico. D e esta manera, d e s d e u n c o m i e n z o s a l e a flote e l pensamiento
de los estudiantes a través d e s u s p a l a b r a s y s u s dibujos. L u e g o e l
docente t o m a l a s d o s velas y las c a m b i a d e recipiente. Esta vez, la vela
larga flota y la corta s e hunde, u n resultado inesperado para la m a -
yoría d e los estudiantes. N u e v a m e n t e s e l e s pide q u e escriban acerca
de lo q u e observaron y desarrollen s u propia explicación. L u e g o los
estudiantes c o m p a r t e n s u s reacciones y discuten c ó m o este sencillo
experimento c a m b i ó e l enfoque de s u atención. A medida q u e con-
versan, los estudiantes s e d a n cuenta d e q u e a u n q u e los d o s líquidos
parecen s e r iguales deben diferenciarse e n a l g o y q u e en esta situa-
ción la flotación o e l hundimiento n o s e trata d e u n a s i m p l e causalidad
lineal, sino q u e d e p e n d e d e la relación entre e l líquido y e l objeto q u e
s e introduce.
L o s docentes de ciencias q u e trabajan e n los m ó d u l o s d e l proyecto
d e Causalidad Compleja, a l h a c e r visible e l pensamiento d e los estu-
diantes e impulsarlo a ú n m á s allá a través d e situaciones discrepan-
tes e inesperadas, logran m a n t e n e r s e en contacto c o n e l desarrollo
d e s u comprensión y guiarla a lo largo d e la lección. A l m i s m o tiempo,
los docentes permiten q u e l a s teorías iniciales d e los estudiantes s e a n
objeto de discusión, justificación y refinamiento constantes, logrando
q u e s e a n ellos m i s m o s q u i e n e s s e e n c a r g u e n d e desarrollar s u propia
comprensión, y n o s o l o les ofrecen información q u e deben m e m o r i -
z a r para u n examen. C o m o lo d e m u e s t r a esta lección, h a c e r visible e l
pensamiento beneficia a l docente porque le sirve c o m o herramienta
z importante de valoración. A l m i s m o tiempo, ayuda a profundizar la
UJ
comprensión d e los estudiantes.
ji
z H a c e r visible e l pensamiento t a m b i é n contribuye a una m e t a a ú n
UJ
CL
_J m á s amplia. C u a n d o d e s m i t i f i c a m o s e l proceso de pensamiento y
UJ
UJ
_J
aprendizaje, les o f r e c e m o s a los estudiantes m o d e l o s d e lo q u e sig-
CD
üi
nifica involucrarlos cor:-i l a s ideas, p e n s a r y aprender. A l h a c e r esto,
> disipamos e l mito d e q u e e l aprendizaje e s _solo llevar a la m e m o r i a
o:
UJ
u d e l estudiante la información q u e s e encuentra en el texto. L a e s c u e l a
<!
:e ya n o s e trata d e d a r "la respuesta correcta y rápida" sino d e u n tra-
bajo m e n t a l continuo de c o m p r e n s i ó n de nuevas ideas e información.
Vygotsky escribió acerca de la importancia d e l contexto sociocultu-
r a l d e l aprendizaje para ofrecer m o d e l o s y dijo: " L o s niños crecen e n
la vida intelectual d e quienes los rodean .. (Vygotsky, 1978: 88). C o m o
educadores, esta cita n o s ofrece u n a poderosa metáfora de lo q u e sig-
nifica e d u c a r a otro. A l t o m a r estas palabras c o n seriedad, d e b e m o s
entonces preguntarnos: ¿ Q u é tipo d e vida intelectual e s t a m o s p r e s e n -
tando a los estudiantes e n �uestras a u l a s y en la e s c u e l a e n g e n e r a l ?
¿Quere�tan aprendiendo m i s estudiantes s o b r e e l aprendizaje? ¿ Q u é
m e n s a j e s estoy enviando a m i s estudiantes a través d e l a s oportuni-
_dades que creo a c e r c a d e q u é e s e l aprendizaje y c ó m o s e lleva a c a b o ?
C u a n d o a p r e n d e m o s algo, d e p e n d e m o s de modelos. P r e s t a m o s
atención a q u é h a c e n los otros, c ó m o lo hacen, y los imitamos. Esto
e s tan importante y verdadero para a p r e n d e r a a p r e n d e r y a p r e n d e r a
p e n s a r c o m o lo e s para a p r e n d e r a bailar o a j u g a r béisbol. Imagínese
. q u e r e r llegar a s e r u n gran bailarín sin nunca h a b e r visto un gran bai-
le. E l novato imita a l experto e n u n a serie continua d e acercamientos a
la excelencia, aprendiendo q u é funciona m e j o r para é l o ella a lo largo
d e l camino. P o r consiguiente, los estudiantes a nuestro cargo d e b e n
v e r e n nosotros u n a i m a g e n d e p e n s a d o r e s y aprendices d e quienes
e l l o s p u e d a n a p r e n d e r e imitar. E l l o s d e b e n v e r y e s c u c h a r las p e r s -
pectivas, las ideas y l a s preguntas d e otros a m e d i d a q u e profundizan u
::)
s u comprensión. L o s estudiantes d e b e n ver c ó m o otros planean, m o - o
UJ
nitorean y desafían s u propio p e n s a m i e n t o para avanzar cada vez más. o
U)
UJ
_Los estudiantes d e b e n v e r q u e t o d o s los aprendices c o m e t e n errores u
o
y q u e e l aprendizaje c o n frecuencia s e p r o d u c e a l reflexionar s o b r e o:
CL
_J
e s o s errores. UJ
o
·· E l importante p a p e l q u e d e s e m p e ñ a n los m o d e l o s de pensamiento o
o:
1-
y d e aprendizaje n o s ayuda a v e r q u e la educación n o s e trata s o l o d e z
UJ
.12.'..es�nt;:i_r:c_qnt�nido. U n a educación d�-�alidaci ta·m-biénde·s�__r�ciÜa·�� u
_J
hábitos de la m e n t e y l a s disposiciones d e pensamiento, q u e les serví :: UJ
z
·r�ñ a los;estudiantes c o m o aprendices tanto para s u trabajo e n e l aula UJ
c o m o para e l futuro (Costa y Kallick, 2009; Ritchhart, 2002]. P a r a q u e z
UJ
est� suceda, los d o c e n t e s deben a y u d a r a los estudiantes a r e c o n o c e r
l a s características y los contextos claves para e l u s o d e los distintos ji
z
UJ
tipos d e pensamiento. Esto significa q u e d e b e m o s recurrir a nuestra CL
_J
c o m p r e n s i ó n d e q u é e s e l p e n s a m i e n t o y los tipos de pensamiento UJ
 que queremos fomentar, para así poder nombrar. detectar y resaltar te: "Me gusta cómo han utilizado su conocimiento previo y lo que ya
el pensamiento cuando ocurra en el aula; lo cual se ve cuando el es- sabían para construir explicaciones acerca de lo que está sucediendo
tudiante trae a colación un punto de vista diferente. ofrece una teoría en estas fotografías. Ustedes han hecho una observación cuidadosa y
o conjetura nueva, propone una explicación, establece una conexión, han utilizado evidencia para sustentar sus razones". Este tipo de re-
reconoce un patrón, y demás. troalimentación ofrece a los estudiantes claridad acerca de la forma
Poder nombrar y detectar el pensamiento es central para hacer- de pensamiento utilizado y un punto de referencia que pueden usar en
nos competentes en ciertos tipos de actividades [Johnston, 2004]. Ellin su aprendizaje futuro.
Keene [Keene y Zimmermann, 1997] señala que los estudiantes no
pueden controlar un proceso sino hasta que pueden nombrarlo .. �omo
nuestra atención está dirigida hacia el pensamiento, nos volvemos ¿CÓMO PODEMOS HACER VISIBLE LO INVISIBLE?
más conscientes de él, de sus usos y sus efectos. Estar consciente
de las ocasiones para pensar es la base para todas las disposiciones Hacer visible el pensamiento representa un gran desafío. Como
[Perkins, Tishman, Ritchhart, Donis y Andrade, 2000; Ritchhart y Per-
se discutió al}teriormente, debemos tener claro qué significa pensar:
kins, 2005; Tishman, Perkins y Jay, 1993]. Primero debemos ver las Esto nos permite hacer visible el pensamiento al nombrarlo y notar-
oportunidades de pensamiento y luego sí podemos activar nuestras
lo cuando ocurre. Adicionalmente, para que el pensamiento ocurra,
habilidades. Si no identificamos estos momentos, nuestras habilida-
los estudiantes, primero que todo, deben tener algo en qué pensar
des y nuestro conocimiento permanecen inertes e inutilizados. Como y hay que pedirles que piensen al respecto. Como docentes, debe-
educadores, queremos estudiantes que no solo puedan pensar, sino mos crear oportunidades de pensamiento. Sin embargo, aun cuando
que también piensen. Por consiguiente, la visibilidad del pensamiento, existen las oportunidades para pensar. tenemos que reconocer que el
tanto la propia como la de otros. ofrece las bases para el desarrollo pensamiento es básicamente un proceso interno, algo que ocurre "de-
de las disposiciones. Una vez que los docentes empiecen a nombrar §;
bajo del gorro", por decirlo de alguna manera. �n el resto de este ca-
y a notar el pensamiento, es decir, a hacerlo visible, ellos al igual que u
pítulo, miraremos las formas en que los docentes pueden hacer más :J
los estudiantes se vuelven más conscientes del pensamiento y se hace visibl el pensamiento de los estudiantes a través de las prácticas de.
o
w
o
difícil no notarlo en el futuro [Harre y Gillet. 1994]. Cuando logramos c u é s t,..i o n a r , escuc:hary documentar:
,,
(f)
w
hacer visible el pensamiento que ocurre en el aula. se vuelve más con- u
o
creto y real. Se torna en algo sobre lo que podemos hablar y explorar, a:
o.
Cuestionar .J
manipular. desafiar y aprender de él. w
o
o
1- En el aula de quinto grado de Lisa Verkerk, en el Colegio Inter- o
a:
z Durante mucho tiempo, hacer buenas preguntas ha estado en el 1-
w nacional de Ámsterdam, con frecuencia ella nombra y hace visible el z
2 centro de la actividad educativa. especialmente cuando se refiere al w
u
pensamiento de los estudiantes como una manera de ofrecer retroali- .J
pensamiento de los estudiantes y a la creación de oportunidades de
<l:
(f)
z w
w mentación específica al aprendizaje. En lugar de ofrecer un elogio ge- z
o. aprendi,zaje. Las preguntas abiertas. al contrario de las preguntas ce- w
.J nérico, es decir, hacer comentarios acerca del buen trabajo realizado, o
w rradas y con respuesta única, se recomiendan para ir más allá del 1-
w
.J que le dicen al estudiante que ha logrado satisfacer al maestro, más z
w
m conocimiento y la habilidad, pues se dirigen hacia la comprensión.
üi que ofrecer informaciqin sustanciosa sobre el aprendizaje, Lisa enfoca
> Además, la taxonomía de Bloom, que se discutió en el capítulo 1, con 'Ji
a: la atención de los estudiantes hacia el pensE!miento. A dos estudiantes z
w frecuencia se sugiere como una plantilla para ayudar a los docentes a w
u que trataron de construir su comprensión de la crisis de los refugia- o.
<l: hacer mejores preguntas. El consejo que por lo general se da es ase- .J
w
dos a partir de una serie de fotografías, Lisa les comenta lo siguien-
 gurarse de gue las preguntas vayan m á s allá del nivel de conocimiento
e inviten a li:Í-aplicación, a l análisis, la síntesis y la evaluación .. Llevar
a l estudiante más allá de la memorización a través de preguntas e s
un buen consejo e indudablemente crea m á s oportunidades de pen-
samiento. Sin embargo, muchos docentes sienten que hacer pregun-
tas de "'niveles de pensamiento superior"' es algo artificial. M á s aún,
es posible que a muchos docentes s e les dificulte pensar en ese tipo
de preguntas en el momento. Incluso cuando s e formulan y s e hacen
este tipo de preguntas, es probable que no iluminen el pensamiento
del estudiante, tal y como s e esperaría, especialmente si s e perciben
como si el docente estuviera esperando una respuesta específica. En
esos casos, los estudiantes simplemente juegan a "'descubrir lo que
s e encuentra en la cabeza del maestro"'.
Una forma m á s flexible de aproximarse a l tema del cuestiona-
miento sería pensar acerca de cómo podríamos hacer preguntas que:
1. modelen nuestro interés acerca de las ideas a explorar,
2. ayuden a los estudiantes a construir comprensión y
3. faciliten que el estudiante ilumine su propio pensamiento.
Estas razones no representan necesariamente un tipo de pregunta,
aunque podrían clasificarse de esa manera, sino las metas que tene-
mos como docentes: modelar el compromiso intelectual, apoyar a los
estudiantes en la construcción de la comprensión y ayudar a los estu-
diantes a aclarar su propio pensamiento. P o r el contrario, la mayoría
de las preguntas que se hacen en el aula ponen a prueba la memoria
de los estudiantes. Estas preguntas no los involucran con las ideas,
simplemente sirven para revisar el contenido.
z para la exploración continua de todo lo que sucede en el aula. Cuando
w 1-
Modelar un interés por las ideas
z ....1
w Hacer preguntas auténticas, es decir, preguntas para las que el
o.
docente no necesariamente tenga la respuesta o preguntas para las
....1
w o
w cuales no haya una respuesta predeterminada, es extremadamente
....1
CD
ui poderoso para crear ur¡ia cultura en el aula que apoye el compromiso
> intelectual. Tales preguntas permiten a los estudiantes ver a los do-
a:
w z
u centes como aprendices y fomentan una comunidad de indagación.
<t:
:e
John Threlkeld, profesor de álgebra en Colorado Academy en Denver,
es muy bueno en esto. A l observar su aula a lo largo de un año, Ron
Ritchhart con frecuencia notó que, por lo general, John comenzaba la
clase con las siguientes preguntas: "'Como bien saben, m e pregunto
si ese patrón que estudiamos ayer puede estar presente en otras si-
tuaciones que hayamos estudiado durante la unidad, ¿qué piensan?",
o "'Ayer A m y encontró una forma interesante de abordar el problema y
m e pegunto si esa forma siempre funcionaría··. Martin Nystrand y otros
[1997] han mostrado que este tipo de preguntas auténticas, que en la
mayoría de las aulas ··brillan por su ausencia"', tienen una influencia
positiva para involucrar a los estudiantes, fomentar el pensamiento
crítico y alcanzar logros. También puede pensarse que las preguntas
auténticas son generativas por naturaleza. E s decir, generan o ayudan
a promover la indagación y el descubrimiento en la clase, enmarcan-
do el aprendizaje como una actividad compleja, multifacética y social,
en contraste con el proceso de simplemente acumular información.
Las preguntas verdaderamente generativas tienen pies. Impulsan el
aprendizaje hacia adelante.
Las buenas "'preguntas esenciales" también s e encuentran dentro
de la categoría de preguntas generativas. Kathy Hanawalt, de Clover
Park High School en el estado de Washington, en su clase de huma-
o
nidades de noveno grado utiliza un conjunto de preguntas esenciales >
para enfocar a los estudiantes en temas fundamentales de la verdad, u
la perspectiva y la universalidad, que se encuentran en el corazón de la
::)
o
w
historia y la literatura. Encima del tablero, Kathy tiene escritas cinco o
t/l
w
preguntas: ¿Cuál es la historia? ¿Cuál es la otra historia? ¿Cómo co- u
o
noces la historia? ¿ P o r qué conocer/contar la historia? ¿Dónde está a:
o.
el poder en la historia? Estas preguntas sirven como punto de partida
....1
w
o
o
a:
Kathy comenzó a utilizar estas preguntas en clase, se dio cuenta de z
w
que sus estudiantes s e encontraban particularmente cautivados con u
la noción de mirar la perspectiva del otro o la historia escondida, para w
z
w
comprender no solamente los eventos sobre los que leían, sino tam-
1-
bién los hechos que se encontraban a su alrededor. Incluso a l com- z
w
partir situaciones recientes, ella s e dio cuenta d e que los estudiantes
<t:
t/l
preguntaban: "'Sí, pero ¿cuál es la otra historia?". Esta pregunta se
LU
convirtió en algo esencial y generativo para el aprendizaje de los es- o.
....1
tudiantes. A l leer hechos históricos, hechos de actualidad o ensayos w
 políticos, la noción de q u e hay otra historia y q u e e s importante traerla a promover la comprensión. Estas s o n preguntas q u e les piden a los
a colación para poder realmente entender a la gente y las situacio- estudiantes conectar las ideas, hacer interpretaciones, enfocarse en
nes impulsó e l aprendizaje e involucró a los estudiantes. Utilizar este l a s grandes ideas y e n los conceptos centrales, ampliarlas y demás. A l
tipo d e preguntas apoya e l aprendizaje d e los estudiantes sobre c ó m o estudiar las preguntas de los docentes en la clase d e matemáticas e n
aprender, transmitiendo e l mensaje d e q u e para aprender historia s e la secundaria. J o Boaler y Karin Brodie observaron que s u s preguntas
requiere descubrir otras historias. n o solo sirven para activar e l pensamiento d e los estudiantes, sino
L a s preguntas auténticas no solo provienen d e l docente. Cuando los también para '"guiar a los estudiantes a lo largo del terreno matemático
estudiantes hacen preguntas auténticas, s a b e m o s que están enfoca- de las lecciones'" (Boaler y Brodie, 2004: 781). L a s preguntas constructi-
dos en e l aprendizaje y no simplemente en c u m p l i r con una tarea. L a s vas no son simplemente un añadido para asegurarse d e que algún tipo
preguntas auténticas d e los estudiantes son una buena medida d e que de pensamiento d e orden superior s e está llevando a cabo, sino que
s e encuentran intelectualmente involucrados. P a u l Cripps, profesor d e también sirven de indicadores y de metas para la propia lección. L a s
ciencias d e escuela media e n Wyoming, dice q u e las preguntas d e preguntas constructivas de los docentes guían las ideas importantes
los estudiantes s o n la m e j o r evaluación d e s u aprendizaje: '"Juzgo a y los conceptos esenciales, d e manera que los estudiantes n o los pa-
m i s estudiantes no por las respuestas que dan, sino por las pregun- sen por alto." L o s docentes hacen preguotas de revisión porque quieren
tas que hacen··. Cuando Ron observaba la clase d e J o h n Threlkeld, con evaluar qué saben los estudiantes y qué recuerdan, mientras q u e otros
frecuencia lo oía decir: '/1ué excelente pregunta!'"._En.u_n determinado _ _ _ ·hacen preguntas constrúctivas porque quieren guiar, dirigir y promover
momento, Ron le preg.Úntó: '"¿QÜé h·ace q u e una preguJ1ta sea e)(ce- la comprensión d e los estudiantes acerca d e ideas importantes.
lente?". Sin pensarlo dos veces respondió: '"Una pregunta excelente e s ··En la Escuela Internacional d e Ámsterdam, los estudiantes de pri-
aquella que nos hace pensar a todos, incluyéndome a mr'. A trav�s_de. m e r grado d e Stephanie Martín recientemente estaban aprendiendo
las preguntas nos damos una idea de lo que están pensando los estu- acerca d e los sentidos. Una d e las metas d e esta unidad era q u e pu-
diantes: ¿Con qué temas s e involucran? ¿ E n dónde radica s u confusió.nf dieran conectar cada uno d e s u s sentidos con los tipos de información §;
¿Dónde Y cómo están estableciendo conexiones? ¿Dónde necesitan q u e podían adquirir a través d e ellos. Durante una lección en. par;ticu- u
::)
aclaración? Una vez que e l estudiante ha compartido s u s ideas y/o con- lar, los estudiantes d e Stephanie tocaban u n objeto q u e s e encontraba o
L J
I
fusiones, con frecuencia podemos ver en e l aula un efecto d e dominó dentro de una caja y luego describían en voz alta e l tipo d e cosas que o
U )
L J
I
que ayuda a producir la emoción y la energía q u e tanto s e necesitan sentían: blando, suave, esquinas y filos redondos, etc. A partir d e estas u
o
para e l aprendizaje. respuestas, Stephanie luego les pedía que empezaran a hacer interpre- a:
D ...
..J
taciones y suposiciones: '"¿Qué sabes con solo tocar e l objeto?". Seguida L J
I
o
Construir comprensión por: '"¿Qué no sabes del objeto simplemente con tocarlo?". Y '"¿qué pre- o
z a:
1-
L
J
I Recientemente nuestro equipo de investigación, c o m o parte d e l guntas te suscita tocarlo?". Estas preguntas puede que aparentemente z
¿ L
J
I
<( proyecto d e Culturas de Pensamiento, estuvo observando la forma no suenen complejas o difíciles, pero van a l corazón de lo que Stephanie u
zJI ..J
U )
L J
I
L c o m o los docentes hacen preguntas. N o t a m o s q u e cuando los do- quiere que s u s estudiantes comprendan: ¿qué información recogemos z
D ...
L
J
I
..J
L J
I centes s e enfocaron e n valorar y hacer visible e l pensamiento en s u s con cada uno de nuestros sentidos y qué podemos hacer con esa infor- o
1-
L
..J
J
I
aulas, s u cuestionamiento cambió d e rumbo. Ya n o formulaban pre- mación? Sin esas preguntas, la actividad de tocar un objeto misterioso
.
z
L
J
I
D
(
guntas basadas en la r�visión o e l conocimiento, sino que hacían pre- sería m á s un juego y n o una oportunidad de aprendizaje. ¿
>
U )
<(
a: guntas m á s constructivas. (También s e hacían m á s preguntas para E n la clase d e álgebra de Cathy Humphrey e n la escuela media de z
U )

LJ
I L
J
I
u
<( facilitar, que discutiremos e n la próxima sección d e l capítulo). S e pue- Silicon Valley, California, ella utiliza preguntas para asegurarse d e q u e D ...
:e ..J
d e pensar e n las preguntas constructivas c o m o aquellas q u e ayudan s u s estudiantes n o solo están aprendiendo d e memoria ciertos proce- L J
I
 dimi e n t o s , s ino qu e t a m b ié n s e e s t á n e nfo c a nd o en lo fund
a m e n ta l Luego: "¿Qué pi e n s a s a c e rc a
de c.·e r o b s e rva c ib n e s b a s a d a s e n e l t a c .o .
t
l a s m a t e m á t ic a s [Bo a l e r y"Hump hr e ys , 2005]. Do s p e r íod o s .
de cla se d.e. l O qu e s e n t is t e ?" llev a a los e s t ud ia n t e s a in t e r p r e t a r y a e x p lo r a r
s e e nfoc a n e n l a p r e g u n t a con s t r uc t iv a : ¿ P o r
qué dOs v e c e s l a c a n tid a '
s s e s t u d.1a n t e :
n m e no s 1, e s decir, 2[n - 1l. e s igual a 2n - 2 ? C a t hy pid e
d po s ib ilid ad e s . Fin a lm e n t e , S t e p h a n ie _l e s p re g u n t o a u �
a s u s e s t u-
::·Qué p re g u n t a s t ie n e n a c e rc a d e l obj e t o qu e s e e n c o n t r a b a e n l a c a Ja
di a n t e s qu e e xp liq u e n c o n s u s propi a s p a l a b r a s p o r qué e s t a
e s v e rd a d e ra y qu e lo a rg u m e n t e n c o m o
e c u a c ió n
� i s t e rio s a , ya qu e s o lo pudi e ro n t o c a rlo ?" . C u a n d o l e a a c e rc a d e o t r a_s
si f u e r a n a convenc e r a un z c o n s t r u c t 1-
ru t in a s e n l a s e g u nd a p a rt e , t e ng a e n m e n t e s u n a t u r l: a
a
e s c é p t ic o : "Si ws t e d e s fu e r a n a prob a r l e
a a lg u i e n qu e e s t a e c u a pu d u il iz r p ra q u e lo u d i n t e s e xp lo r e n
c ió n va , q u e c o m o d o c e n t e e e t a a s e s t a
s i e m p r e funcion a , ¿ c ó m o lo h a rí a n ?" . A q
u í la in t e nc ió n d e C a t h y no ,.
e s r e vi s a r l a propi e d a d di s t rib u t iv a . l a c
y c o m p r e nd a n id e a s y conc e p t o s e s p e c 1f 1c o s .
u a l a ú n n o s e ha e s t ud ia do
f o r m a l m e n t e , s in o e nfo c a r a lo s e s t ud i a n t e s e n c ó m o p e n
s a r a c e rc a
d e l a id e a d e " c a ntid a d e s " e n m a t e m á t ic a s a l u t iliz a r lo s Facilitar y aclara r el pensamiento
p a r é nt e s is . .. , Qué t e h a c e d e c ir e s o ?" . E s t a p r e g u n t a c o n f r e c u e n c i a e s u n a
E l l a qui e r e qu e s u s e s t ud i a n t e s c o m p r e n d a n qu e t a le s c a n
t id a d e s son
e n t id a d e s p o r s í s o l a s s ob r e l a s qu e s e p
de{isru tin a s d e pen s a m ie n t o qu e m á s s e h a int e g r a d o e n l a s a u l a s de
u e d e n h a c e r o p e r a c io n e s . A l
h a c e r e s t o , e l l a e s t á l l e v a nd o a s u s e s t u d i a n t e s m á s a llá los doc e n t e s con qui e ne s t r a b a j a m o s . V e rá n q u e m u c h o s d e lo s do-
de l a s ex-
plic a c io n e s a r it m é t ic a s . E s d e c ir , t r a t a r d e probar q u e l a e c e n t e s u t iliza n e s t a p r e g u n t a e n s u s in t e r a c c io n e s c o n lo s e s t u d i a n t e s .
c u a c ió n e s r
v e rda d e r a s im p l e m e n t e s u s tit uye n d o l a l e t r a n p o r un n ú m e (Pu e d e l e e r n á s a c e rc a d e e s t o e n e l c a p ít u lo 6).
r o p a r a ve r E n Bi a lik C o l l e g e , donde lo s d o c e nt e s h a n conform a d o c o m u n i -
s i funcion a . A p e s a r d e q u e e s t o s c s o s pu
e d e n funcion a r, r e a l m e n t
d a d e s prof e s io n a l e s d e a p r e nd iz a j e c o m o p a rte d e l proy e c t o d� Cul�
a
e
no con s t it uy e n un a pru e b a . E n t o nc e s , C a t hy l e s pid e a lo s
e s t ud i a n te s g ta: ¿9u e
t u r a s d e P e n s a m i e n t o , una d o c e n t e c o m e n t ó q u e l a p r e u n
qu e pi e n s e n c o m o un e s c é p t ic o y t r a t e n d e prob a r l a igu a ld a d .
A n t hony te h a e c d e c ir e s o?" no e s s o lo una h e rr a m i e n t a de en s e ñ a nza , e s u n a
d e m u e s t r a s u c o m p r e n s ió n c u a n d o r e s p o n d e d e l a s ig u ie n t e _
m a n e ra : Tcirñ,a'd e vid ��-E Ü a dic e qu e a p ré ha e ·m u c hci y o b t i e n e conv e r s a c io n e s
"Ok, e s c o m o s i s e e s t uvie r a h a c i e nd o e s a s d o s c o s a s [con §?
r e f e r e nc ia �más·p�ofund a s c u a n d o l a u t iliz a c o n f a m ilia r e s y a m ig o s , e n lug a r d e
a n - 1l. u s t e d e s t á h a c i e n d o n - 1 d o s vec s
e y lu e g o lo s um a ... y e s o e s
re s pond e r d e i n m e di a to a lo s c o m e n t a rio s d e l a g e n t e . Los. doc:e h t e s (.)
lo m i s m o q u e h a c e r d o s n m e no s do s porqu e v a a r e s t a r d o s ::)
". c o m e n t a n que e s t a p r e g u n t a l e t o c a a l a g e n t e l a fibr a c o r r e c t a Y l a o
L U
C o m o e s t o s d o s e j e m p lo s lo ilu s t r a n , l a s p r e g un t a s c o n s t r uc
t ivas
invi t a a e l a bo rá·r y a c l a ra r s u s id e a s d e u n a m a n e r a no a m e n a z a n t e .
o
U l
e n m a rc a n e l q u e h a c e r in t e l e c t u a l e n e l q L U
u e s e involucr a rá n los e s t u- l
A'ffi c¡u e c o m e t a rio s como: " D i m e , ¿ p o r qué?" o "Qué r a z o n e s Y e vid e n - (.)
o
di a n t e s , ll e vá nd o lo s a d e s c u b rir l a s id e a s y lo s principi o s
fund a m e n- ci a s ti e n e s p a r a decir e s o " de s e m p e ñ a n e l m i s m o p a p e l . n o p a r e c e n
o:
C L
t a l e s qu e fom e n t a n l a compre n s ió n . E s t _¡
o podrí a p a re c e r c o m o un a t e ne r e l mi s m o nivel d e a p e rtu r a e in t e ré s . L U
o
r e s p o n s a b ilid a d d e m a s ia d o g r a n d e p a r a e l d o c e n t e . Sin e m b a rg
zU o, e s E s t a p re gu n t a , s e n c ill a p e ro a s u v e z podero s a , e s un e j e m p lo o
O::
L p r e c is a m e n t e p o r e s o q u e la s ru t ina s d e p e n s a m ie n t o qu e s e 1-
p re s en- perf e c to d e l t ipo d e p r e g u n t a q u e f a c ilit a y a c l a r a e l p e n s a m i e n t o d e l z
t a rá n e n l a s e g un d a p a rt e d e e s t e libro L U
('Ji pu e d e n s e r d e g r a n a yud a .
a p r e n d iz . A l u s a r p r e g u n t a s qu e f a c ilit a n , l a m e t a d e l docen t e e s t r a t a r
(.)
zU L o s p a s o s d e c a d a una d e l a s r u t in a s e s boz a n un conjun t o _
L
J
U
L de mo- d e e n t e nd e r e l p e n s a m i e n t o d e los e s t ud ia n t e s , e n t r a r e n s u c a b e z a y
C
_J
L
vimi e n t o s con s t r uc t ivos q u e lo s e s t ud ia nt e s pu e d e n s e g u ir p a r a a z
L
U
L U f - h a c e r vi s ib l e s u pen s a m i e n t o . U n a vez m á s , e s c a m bi a r e l p a r a d ig m a o
L U cili t a r l a compre n s ió n y h a c e r vi s ib l e s u p e n s a m i e nto . E n l a 1-
_ J
(Il
le c c ió n d e l a e n s e ñ a nz a : p a s a r d e l a t r a n s m is ió n d e lo qu e e s t á e n l a c a b e z a z
L
U
d e S t e p h a ni e M a rtín q u e s e m e n c io n ó a n t e r io r m e n t e , e ll a c o m
vi e nz ó d e l doc e nt e a l a c a b e z a d e l e s t u d ia n t e , a r e c og e r lo qu e e s t á e n l a c a -
> ad a pt a nd o l a ru t in� V e r- P e n s a r- P r e g u n_t a r s e p o r S e n t ir- P e ns a r- P r e -
2
<1
:
O
L
::
U b e z a d e l e s tu d ia n t e y ll e v a rlo a l a c a b e z a d e l d o c e n t e , p a r a a s í poder z
(.) gun t a r s e . S u p r e g u n t a inici a l : "¿Qué s e n t is t e cuando t oc a s t e e obje t L
U
< 1: l o ofrec e r un a e n s e ñ a n z a r e c e p t iva q u e h a g a a v a nz a r e l a p r e nd iz a j e d e CL
:e qu e s e e nc o n t r a b a e n l a caj a m i s t e r io s a ?" ll e va a los e s t ud i a nt _¡
e s a ha - s u s e s t ud i a nt e s .
LU
 J i m Minstrell, un docente d e ciencias naturales de secundaria en
la escuela M e r c e r lsland en e l estado d e Washington , q u e ahora dirige
investigacio nes acerca de la educación en l a s ciencias y cuyo objetivo
es poner a l descubierto e l pensamient o d e los estudiantes, estudió s u
propia enseñanza y examinó cuidadosam ente la forma c o m o interac-
tuaba con s u s estudiantes a través d e l cuestionami ento. É l a c u ñ ó e l
término "lanzamient o reflexivo" para describir la secuencia de pre-
guntas que utiliza para facilitar y a c l a r a r e l pensamient o d e los es-
tudiantes [Zee y Minstrell, 1997). Tradicionalm ente, y con frecuencia,
h e m o s caracterizad o e l discurso en e l aula c o m o algo q u e s e origina
a partir de las preguntas q u e hace e l docente. Sin embargo, J i m toma
los comentarios y las ideas d e los estudiantes c o m o punto d e partida
para e l diálogo. E n e l lanzamiento reflexivo, la primera meta d e l do-
cente e s "agarrar" e l sentido q u e le dan los estudiantes a lo q u e están
estudiando y tratar de entender s u s comentarios . Si e l significado n o
s e obtiene de inmediato, s e hace la siguiente pregunta: " ¿ P u e d e s de-
cir m á s a l respecto?" o " N o estoy m u y seguro d e lo que dices, ¿ p u e d e s
decirlo una vez m á s de otra forma?". _LJna vez q u e e l docente c o m -
prende e l significado, entonces le "lanz�;-al estudiaílte otra pregunta
que lo lleve m á s allá y lo ayude a elaborar y justificar s u pensamient o,
tanto para e l docente c o m o para é l m i s m o . P o r ejemplo, J i m les pue-
de preguntar a s u s estudiantes: "Entonces, ¿ q u é les dice eso?", "¿en
qué piensan que s e están basando?" o incluso nuestra pregunta típica:
"¿Qué les hace decir eso?".
Escuchar
-RoriRitchha rt recuerda u n episodio fundamenta l de cuando era tutor
de matemática s. E n lugar de s e r una excepción, s e trató de un episodio
q u e s e repitió u n a y otra vez en varias de las escuelas donde trabajó.
Estaba enseñando una lección de matemáticas en la clase de uno de
los docentes, mientras otros docentes del mismo grado servían de
observadores. Después de recapitular y reflexionar sobre la lección,
se les pedía a los observadores que enseñaran la lección y compar-
tieran su experiencia con el grupo en la siguiente reunión. Durante la
siguiente sesión. algún docente siempre comentaba: "Escribí todas las
preguntas que hizo y fui muy cuidadoso en hacérselas a los estudian-
tes. pero ellos no respondieron de la misma manera que cuando usted
las hizo". Como esto sucedió con n:iucha frecuencia con los docentes
con los que trabajaba. decidí investigar qué era lo que sucedía.
Observó q u e los docentes realmente estaban haciendo lo mejor
q u e podían para f o r m u l a r l a s m i s m a s preguntas claves q u e yo hacía
en m o m e n t o s centrales d e la lección, preguntas q u e p o r lo general
eran d e naturaleza constructiva . N o obstante. los estudiantes ofrecían o
respuestas cortas o parecía q u e estaban adivinando, en lugar d e estar >
pensando matemática mente. Sin embargo, esto n o era u n proqlema u
::i
c o n los estudiantes c u a n d o R o n hacía las rotaciones p o r l a s distintas o
w
o
a u l a s haciendo s u c l a s e de demostració n. T a m b i é n notó q u e cuando w
U )

los estudiantes no respondían d e la m a n e r a q u e los docentes espe- u

Esta secuencia de preguntas tiene una gran ventaja s o b r e e l pa- o::
o
trón tradicional de preguntar, r e s p o n d e r y evaluar [Cazden, 1988] q u e raban, ellos a m e n u d o quedaban algo perplejos y tendían a continuar a.
....1
la clase. Ron llegó a la conclusión d e q u e "una co!3a e s h a c e r buenas w
encontramo s en el tipo d e preguntas de revisión. Esta secuencia les o
o preguntas y otra e s saber escuchar las respuest9,s,''.., ..Los docentes, en o:
1- facilita a los estudiantes a c l a r a r s u propio pensamient o e ideas, de tal o-:
z
w manera q u e les permite desarrollar nuevas comprensio nes. E n l u g a r ··parte porque estaban a s u m i e n d o riesgos y ensayando nuevas f o r m a s
1
zw
¿
poco familiares de e n s e ñ a r matemática s, estaban tan enfocados en
u
de s e r un agente pasivo q u e s i m p l e m e n t e aprehende lo q u e le dice e l ....1
< (
w
z lo q u e iban a h a c e r o decir q u e c o n fre_cuenc:ia no escu�haban lo que
U )

w docente, e l estudiante s e convierte en un agente activo q u e constru- z

w
a. los estudiantes decían. Esto tuvo--dos-ef ectos e n la clasei-prlme ro:-sln
....1 ye s u propia comprensión . E l investigador británico Douglas Barnes,
w z
w quien ha estudiado a lo largo de s u carrera e l p a p e l d e l lenguaje en la quererlo s e est�b� enviando la s e ñ a l de que_ e l docente realmente no w
....1
a:¡
adquisición del apren,dizaje, comenta que a u n aprendiz cuanto m á s estaba interesado en e s c u c h a r q u é pensaban los estudiantes, sino en
vi < (

> e s c u c h a r una respuesta específica. C o m o resultado, los estudiantes z

tf)

o:: � ) e l_e._e�rf!lita_pensar'en voz alta, puede a s u m i r c o n m a y o r responsa- w

w ·Jugaban e l juego d e la escuela: "adivinar q u é tiene e l m a e s t r n e n la a.
u __ bilidadla formulación d e hipótesis explicativas y evaluarlas" [Barnes,
'cafiez en w
_ J

l u g a r d e expresar s u s verdaderas ideas y comprension es.

< (
I 1976:29).
-____,,--
 Segundo, al-no escuchar, a los docentes s e les dificultaba estar atentos Sin embargo, desarrollar la e s c u c h a activa n o e s solo u n beneficio
a los estudiantes y ofrecerles l a s preguntas d e seguimiento apropiadas agregado. Brigid B a r r a n [2003] estudió las interacciones grupales entre
[preguntas q u e facilitan]. L a s b u e n a s preguntas, l a s q u e c o n d u c e n a l estudiantes d e sexto grado a l resolver e n colaboración problemas m a -
aprendizaje, n o provienen d e una lista prescrita o d e u n conjunto d e temáticos. para identificar q u é hacía q u e algunos grupos tuvieran éxito
pautas establecidas: surgen c o m o respuesta a l a s contribuciones d e mientras otros estaban perdidos. E n s u artículo " W h e n S m a r t G r o u p s
los estudiantes. Si n o e s c u c h a m o s lo q u e están pensando. n o s perde- Fail" [Cuando los g r u p o s inteligentes fallan]. explica q u e e l éxito d e los
m o s la información q u e n e c e s i t a m o s para h a c e r l e s b u e n a s preguntas. g r u p o s n o dependía tanto d e la habilidad académica, sino d e la habili-
Si_ n o "captamo_s .. e l sentido q u e los estudiantes d a n a lo aprendido, dad para e s c u c h a r y responder a l a s ideas d e s u s miembros. L o s gru-
__e s t a m o s e n una situaci6n difícil para '"lanzarles'" u n a pregunta q u e los p o s exitosos s e involucraban e n l a s ideas q u e aportaban s u s miembros,
lleve a e l a b o r a r o _aclarar s u pensamiento. haciéndose eco d e l a s ideas q u e s e presentaban y haciendo preguntas
E n los preescolares d e R e g g i o Emilia, e n Italia, los d o c e n t e s e s - d e aclaración y exploración a s u s compañeros. E n estos grupos. los
tán c o m p r o m e t i d o s c o n la idea d e la pedagogía d e la escucha. C a r l a m i e m b r o s individualmente n o solo hablaban. ellos también e s c u c h a b a n
Rinaldi, la directora d e los preescolares y consultora �jec:Útiva para y buscaban cierta equidad entre todos los integrantes. Esto l e s permitía
los niños d e Reggio, sostiene q u e la e s c u c h a d e b e s e r la b a s e d e la construir a partir d e l a s ideas d e otros y a s í lograban avanzar m á s q u e
relación d e aprendizaje q u e los d o c e n t e s b u s c a n t e n e r c o n s u s e s - los grupos�cpn estudiantes académicamente m á s competentes.
tudiantes. Dentro d e e s e contexto d e aprendizaje, ··los individuos s e
sienten c o n legitimidad para p o d e r representar s u s teorías y o f r e c e r
Documentar:
s u s propias interpretaciones s o b r e u n a inquietud e n particular'" [Giu- //
dici, Rinaldi y Krechevsky, 2001). E s c u c h a r c o m U n i c a u n sentido d e
O t r a . h e r r a m i e n t a para h a c e r visible e l p e n s a m i e n t o d e l o s estu-
respeto e interés p o r l a s contribuciones d e l aprendiz. C u a n d o esto
diantes e s e l u s o d e la documentación:_ registrar la investigación d e la o
está presente, los estudiantes están m á s dispuestos a c o m p a r t i r s u >
c l a s e e n u n rotafolio, t o m a r fotografías d e los estudiantes trabajc3ndo,
pensamiento y a expresar s u s ideas, a s í c o m o nosotros los adultos u
gr.abar l a s d i s c u s i o n e s d e clase, t o m a r notas d e l a s ideas y �ontr;ibu� ::)
o
r e s p o n d e m o s m á s c u a n d o s a b e m o s q u e la p e r s o n a a quien le h a b l a - w
d o n e s d e los estudiantes, r e c o g e r s u s escritos y dibujos, entre otros. o
m o s está interesada e n nosotros y e n n u e s t r a s ideas. Estos m i s m o s (/)
w
P a r a q u i e n e s están c o m e n z a n d o a d o c u m e n t a r e l pensamiento d e los u
sentimientos los expresa elocuentemente la poeta Alice D u e r M i l l e r o
estudiantes, e s fácil confundir la d o c u m e n t a c i ó n c o n registrar s i m - o:
[1915] c u a n d o dice: ··Escuchar n o e s s o l a m e n t e n o hablar. lo c u a l d e o.
p o r s í va m á s aUá d e la mayoría d e nuestros poderes; signific:a/ mostrar··
p l e m e n t e lo realizado e n clase. u n a especie d e archivo de actividades
recopilado a través d e u n a colección d e diferentes f o r m a s d e d o c u -
_ J
w
o
_u_ri vigoroso interés h u m a n o p o r aquello q u e s e n o s está diciendo··.-Este o
o:
mentos. Sin embargo, la d o c u m e n t a c i ó n d e b e i r m á s allá para q u e f-
yig9roso interés h u m a n o n o s permite construir c o m u n i d a � � n e l a u l ª y__ z
w
s e a útil tanto para l o s estudiantes c o m o para los docentes. E l corazón u
��esarrollar interacciones q u e s e centran a l r e d e d o r d e la el<ploré3ción _ J
d e l proceso d e d o c u m e n t a c i ó n tuvo s u origen e n los preescolares d e w
d�l_geas. N ü e s f r a e s c u c h a ofréce la apertura pará q u e los e s t u d i a n t e ; z
- Reggio, Emilia y s e h a ido extendiendo hasta incluir todos los niveles w
J hagan.visible s u pensamiento, p u e s tienen u n a razón para hacerlo:.
J
C o m o docentes, e s c u c h a r a los estudiantes sirve d e m o d e l o para d e la escolaridad, a través d e l trabajo realizado e n Harvard c o n e l pro- z
J
J
w
)
q u e ellos s e p a n lo q u e si,gnifica escuchar. E n l a s a u l a s d o n d e rutina- yecto H a c e r Visible e l Pensamiento. E s a d o c u m e n t a c i ó n s e enfoca e n
2 e l proceso d e aprendizaje y trata d e c a p t a r los _acontecimiento_s�_las
< (
(/)
>
' riamente e l docente preg�nta '"¿qué te h a c e d e c i r eso?"', s e nota c ó m o z
w
j
los estudiantes e m p i e z a n a utilizar e s a pregu.nta o o m o una m a n e r a u e p.r..o v o c a n
preguntas, l a s conversacion"es ·y · l a s a c c i o n e s q..... hacen o.
_ J
�ar�laprendizaje e n e l tiempo: w

t
apropiada para r e s p o n d e r a l a s contribuciones d e s u s compañeros.
 N u e s t r o s c o l e g a s d e l Proy e c to C e ro , M a r a K e r c h e v s ky, T e r r i T u r -
n e r, B e n M a r d e l l y St e v e S e i d e l ; han i n v e s t i ga d o c ó m o la d o c u m e n ta -
c i ó n a p o ya e l a p r e n d i z aj e d e lo s e s t u d ia n t e s d e s d e e l p r e e s c o la r ha s ta .
la s e c u n d a r i a . Ell o s d e f i n e n la documentación "c o m o la p r á c t i c a d e
ava n z a r la c o m p r e n s ió n de t o d o s s u s i n t e g r a n t e s . P o r e l c o n t r a r i o , e n
l o s g r u p o s p o c o e x i to s o s , e l t r a baj o e s c r i t o e r a r e a l i za d o s i e m p r e p o r
u n indiv i d u o y n o e r a a s e q u i b l e f á c i l m e n t e a l o s ot r o s mi e m b r s .
o E s ta
p r á c t i c a ll e vó a q u e alg u n o s m i e m b r o s d e l g r u p o s e i n t s i e r a n privad os

o b s e rva r , r e g i s t r a r , i n t e r p r e ta r y c o m p a r ti r , a t r avé s de u n a d iv e r s i da d de sus de re c ho s .

d e m e d i o s , l o s proc e s o y l o s prod u c t o s d e la e n s e ña n z a y e l a p r e n d i-
zaj e pa r a p o d e r p r o_fu n d iz a r e l a p r e n d iz aj e " (G i v e n , K u h , L e e K e e n a n y
o t ro s , 2010: 38]. D e n t ro d e e s ta d e f i n i c i ó n e s tá la i d e a d e q u e la d o c u -
m e n ta c ió n d e b e s e rvi r pa r a ava n z a r e n e l a p r e n d izaj e y n o s o la m e n t e
pa r a capta r l o . C o m o tal, la d o c u m e n ta c ió n i n c l u y e n o s o l o l o q u e s e
r e c o g e , s i n o tambié n la s d is c u s io n e s y r e f lex io n e s q u e a c o m pa ña n
e s o s prod u c t o s . D e e s ta m a n e ra , la d o c u m e n ta c i ó n s e c o n e c ta c o n e l
a c t o d e e s c u c h a r y l o amplía. E s d e c i r q u e pa r a capta r y r e g i s t r a r
e l pe n s a m i e n t o de l o s e s t u d ia n t e s , l o s d o c e n t e s d e b e n s e r ávid o s ob-
L a d o c u m e nta c i ó n d e l p e n s a m i e n t o d e l o s e s t u d i a n t e s t ie n e i g u a l-
m e n t e o t r o propó s i t o i m p o rta n t e : o f r e c e e l e s c e n a r io de s d e e l c u a l
ta n t o d o c e n t e s c o m o e s t u d ia n t e s p u e d e n o bs e rva r e l p r o c e s o d e
a p r e n d i zaj e , t o m a r n o ta de la s e s t r a t e gia s u tiliz a d a s y c o m e n ta r s o b r e
la c o m p r e n s ió n q u e s e e s tá d e s a r r o l la n d o . L a v is i b i lid a d q u e of r e c e
la d o c u m e n ta c i ó n e s la b a s e pa r a la r e f l e x i ó n s o b r e e l prop i o a p r e n -
dizaj e , y pa r a p o d e r ve r l o c o m o o bj e t o d e di s c u s ió n . D e e s ta m a n e ra ,
la d o c u m e n ta c i ó n d e s m itific a e l proc e s o d e a p r e n dizaj e tant o pa r a
e l i n d ivid u o c o m o pa r a e l g r u p o , con s t r u y e n d o u n a m a y o r m e ta c o g -

s e rva d o r e s y e s c u c h a s . C u a n d o l o s d o c e n t e s capta n la s i d ea s d e s u s n i c i ó n d u r a n t e e l p r o c e s o . P a r a l o s d o c e nt e s , e s ta r e f l e x i ó n s o b r e e l

e s t u d ia n t e s , e s tá n e n v i a n d o e l m e n s aj e d e q u e e s a s i d e a s y e s o s p e n - a p r e n d i zaj e d e los e s t u d i a n t e s f u n c i o n a c o m o u n a val o r a c i ó n e n e l

s a m i e n t o s ti e n e n valo r y m e r e c e n s e r e xp l o r a d o s y e xa m i n a d o s c o n ve r d a d e ro s e n tid o d e la palab r a . M i e n t r a s n o s e u tilic e pa r a d a r u n a
mayo r profu n d i d a d . calificació n , la d o c u m e n ta c i ó n c o·; ·fr e éÜ e n d a o f r e-c e u na m i r a d a r ic a
E n la cla s e d e p r i m e r g r a d o d e St e p h a n i e M a r t i n , a medida q u e yp�t e n c ia l m e n t e i l u m ina d o r a d e l a p r e n d i zaj e y la c o m pr e n s i ó n d e l o s .
l o s e s t u d ia n t e s c o m p a r t e n l o q u e s i n t i e ro n a l m e t e r la m a n o e n la e s t u d ia n t e s . P a r a d e s c u b r i r e s ta r iq u e z a , p o r l o g e n e ra l, n e c e s ita m o s

caja mi s t e r i o s a , e l la r e g is t r a s u s c o n t r ib u c i o n e s i n d ivid u a l e s , e s c r i- de.

·otro-par __ -�f�s ad e m á s d e l o s n u e s t r o s . C o m pa r ti r la d o c u m e n ta -
o
>
�
biénd o la s e n papelit o s adh e s ivo s y p e g á n d o l o s e n u n rotaf o lio . E s t o l e s ció n c o n c o l e g a s p u e d e ll e va r a di s c u s io n e s r ic a s d e a p r e n d i z aj e y n o s (.)
::::i
p e r m it e v e r a l o s e s t u d i a n t e s q u e s u s id e a s t ie n e n valo r y q u e e s tá n p e r m i t e v e r y d e t e c ta r a s p e c t o s d e l p e n s a m i e n t o d e los e s t u d ia n t e s . o
LU
ahí c o m o c o n t r i b u c i ó n a la di s c u s i ó n d e la cla s e . P a r a St e p h a n i e y. E s ta d o c u m e nta c ió n t a m b i é n n o s p e r m it e v e r la s i m p l i c a c io n e s pa r a o
(f)
LU
e l g r u p o , la d o c u m e n ta c ió n d e la s o b s e rva c io n e s d e la cla s e a c e r c a la e n s e ña n z a q u e , c o m o d o c e n t e s t r a baja n d o s o lo s , p o d e m o s a v e c e s o
(.)

O:::
d e l o q u e s i n t ie r o n , s e c o n vi e r t e e n e l p u nt o d e c o n e xió n a m ; d i d a · p e r d e r d e vi s ta . E n e l capít u l o 8 e xpl o r a r e m o s c ó m o e s te s e n tid o d e o..
....J
q u e di s c u t e n q u é pi e n s a n y s e c u e s t i o n a n s o b r e e s a s o b s e rva c io n e s .· c o l e g i a lid a d p u e d e facil ita r u n vali o s o a p r e n d i z aj e p r o fe s io n a l . LU
o
o L a d o c u m e n ta c i ó n m u e s tr a q u ·e St e p h aíl i e ·ha e s c u c h a d o y o f r e c e la s C u a n d o , c o m o d o c e nt e s , c o n c e n t r a m o s n u e s t r a act iv i da d c e n t r a l o
f- O:::
z f-
LU b a s e s pa r a la c o n v e r s a c ió n d e l o s e s t u d i a n t e s a c e r c a d e l o bj e to q u e n o e n t r a n s m i t i r u n c u r r íc u l o a u n g r u p o pa s iv o d e e s t u dia n t e s s i n o e n z
LU
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s e e n c u e n t ra e n la caja m is t e r i o s a . E n e l e s t u d i o s o b r e l o s g r u p o s i n v o l u c ra r l o s activam e n t e c o n id e a s , pa r a Lu e g o d e s c u b r i r y g u ia r s u (.)
....J
z e x i t o s o s r e a liz a d o p o r B r i g id B a r ra n (2003]. e lla e n c o n t r ó ej e m p l o s p e n s a m i e nt o a c e r c a d e e s a s i d e a s , e n t o n c e s la s e s t r at e g ia s p r e s e n -
LU
LU
o.. z
LU
....J s im ila r e s d e d o c u m e n ta c ió n e n t r e l o s m is m o s e s t u d i a n t e s . L a d o c u - tada s e n e s t e capít u l o t o m a n u n n u e vo s e n t id o d e i m p o rta n c ia . H a c e - o
LU f-
LU m e n ta c ió n d e l p r o c e s o c o n t i n u o s o b r e r e s o l u c i ó n d e probl e m a s l e s m o s v is i b l e e l p e n s a m i e n t o d e l o s e s t u d ia n t e s a t r avé s d e p r e g u n ta r , z
....J LU
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üi p e r m i t i ó a t o d o s l o s n;ii e m b r o s a c c e d e r a l p e n s a m i e n t o d e l g r u p o y e s c u c h a r y d o c u m e n ta r pa r a c o n s t r u i r y e xt e n d e r s u p e n s a m i e n t o , Y
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t e n e r u n s e n t id o d e pert e n e n c i a a él. L a d o c u m e n ta c ió n t a m b i é n l e a s í alca n z a r c o m p r e n s i o n e s m á s p r o f u n da s y r ic a s . E s ta s p r á ct i c a s
(f)
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LU LU
(.) p e r m it i ó a l g r u p o m o n i t o r e a r e l p r o g r e s o y h a c e r c o n t r i b u c io n e s y c e n t r a l e s s i rv e n d e t e ló n d e f o n d o pa r a la d is c u s ió n d e la s r u t i n a s de o..
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p r e g u n ta s e n m o m e n t o s aprop i a d o s d u r a n t e e l p r o c e s o , l o c u a l hiz o p e n s a m ie n t o e n la s e g u n da parte d e e s t e lib r o . E n l u g a r d e v e r e s ta s

l
rutinas como una práctica separada, es importante verlas como es- SEGUNDA PARTE
tructuras que surgen a partir de- nuestro cuestionamiento, escucha
y documentación, y que nos permiten ampliar esas prácticas. Como
verán, las rutinas de pensamiento son efectivas y realmente cobran
vida en el aula cuando emergen y están vinculadas a los esfuerzos por
hacer visible el pensamiento. Busquen estas conexiones en la medida
en que leen las Imágenes de la práctica que acompaña n a cada una de
las rutinas de pensamiento en la segunda parte.

UTILIZAR LAS RUTINAS DE

PENSAMIENTO PARA HACER
VISIBLE EL PENSAMIENTO