UNIVERSIDAD ABIERTA INTERAMERICANA

“FACULTAD DE DESARROLLO E INVESTIGACIÓN EDUCATIVOS”

“El diseño curricular como posibilitador de la práctica

profesional”.
“Un estudio de caso, sobre los planes de estudio vigente y a
implementarse en la carrera Medio Ambiente, ofrecida por el instituto
superior Nº 25 “Beppo Levi””

Profesorado Universitario para la Educación

Secundaria y Superior

Tutor: Logiodice Julia

Alumno: Stoppani Fernando Santiago
Rosario, diciembre 2015
RESUMEN

La presente investigación se basó en un análisis de caso sobre los planes de estudio

vigente y a implementarse en la tecnicatura de Medio Ambiente, ofrecida por el Instituto
Superior Nº 25 “Beppo Levi” de la ciudad de Puerto General San Martín. Dado que
dicho cambio no sólo modifica el título con el que se egresa, sino que también transforma
el nombre de la carrera, de “Tecnicatura Superior en Analista en Medio Ambiente” a
“Tecnicatura Superior en Gestión Ambiental”, es que surge la necesidad de compararlos
desde una metodología cualitativa empleando mayoritariamente el análisis de contenido,
a fin de determinar cuál de los dos es el más favorable para el desarrollo de la práctica
profesional de los futuros egresados.
Seguidamente de reflexionar sobre las similitudes y las diferencias entre ambos diseños
curriculares deducimos que, el nuevo plan al incrementar más prácticas
profesionalizantes así como también al enfatizar la formación específica, responde de
mejor manera a las nuevas demandas de la gestión ambiental.

PALABRAS CLAVES: Medio Ambiente - Plan de Estudio - Curriculum – Práctica

Profesional.
 INDICE

PÁGINA

INTRODUCCION 2

PLANTEO DEL PROBLEMA 4

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN 5

MARCO TEORICO 6

ABORDAJE METODOLOGICO 12

ANALISIS E INTERPRETACIÓN DEL MATERIAL RELEVADO 15

CONCLUSIONES 27

BIBLIOGRAFIA 28

ANEXO A: Encuesta 30

ANEXO B: Resolución CFE Nº 177/12 31

ANEXO C - Decreto 3012, noviembre de 2002, provincia de Santa Fe 48

1
INTRODUCCION

Fundamento y Justificación de la problemática a investigar

A partir de los cambios acontecidos a escala mundial, los cuales impactaron fuertemente
en nuestra economía y sobre cierto orden establecido, modificando los conceptos de
profesión y de demanda laboral, es que muchas universidades e institutos superiores
comenzaron con procesos de reformas curriculares, a fin de enfrentar estos nuevos
requerimientos del mundo profesional.
En el Instituto Superior Nº 25 “Beppo Levi”, situado en la ciudad santafesina de Puerto
General San Martín, se dictan las carreras terciarias, Analista Informático Comercial,
Analista Informático Industrial, Analista en Sistemas de Control; Analista en
Microelectrónica; Técnico Superior en Comercio Exterior; Técnico Superior en
Comercialización y Administración de Empresas; Químico Superior Analista; Químico
Superior Industrial, Técnico Superior en Higiene y Seguridad en el Trabajo, y la
Tecnicatura Superior en Analista en Medio Ambiente, la cual abordaremos en nuestra
investigación.

Con el decreto Nº 3012, de noviembre de 2002, la provincia de Santa Fe aprobó el plan

de estudios de la carrera “Analista en Medio Ambiente” que se dicta en dicho instituto,
desde hace trece años. Sin embargo, en el transcurso del año 2012, el Concejo Federal de
Educación (CFE), a través de la resolución Nº 177/12, decidió cambiarlo, modificándose
tanto el título obtenido como el nombre de la carrera. Es decir, se modificó de
“Tecnicatura Superior en Analista en Medio Ambiente” a “Tecnicatura Superior en
Gestión Ambiental”.

A pesar de esto, y aun existiendo la resolución necesaria para su implementación, desde

el Ministerio de Educación de la provincia de Santa Fe, aún no se han viabilizado los
medios para su consumación. Por este motivo es que, deseamos realizar desde una óptica
cualitativa, un análisis de ambos diseños curriculares, a fin de determinar cuál es el más
favorable para el desarrollo de la práctica profesional.

Para ello nos hemos cuestionado, ¿Con esta nueva currícula se favorece la práctica
profesional?; ¿Los egresados tienen la posibilidad de agenciarse de los conocimientos
que demandan sus futuros puestos de trabajo?; ¿Existe una vinculación entre los
conocimientos teóricos planteados en la currícula y los saberes requeridos en la práctica?

2
En una primera instancia, analizaremos en profundidad ambos planes de estudio desde la
óptica de los campos de formación para luego poder establecer comparaciones entre los
mismos. De igual forma, examinaremos las incumbencias profesionales otorgadas por
cada diseño curricular, a fin de determinar el perfil del profesional egresado de cada uno
de ellos, para luego inferir si dan respuesta o no a las demanda requeridas por el sector
industrial.

Desde la organización educativa, creemos que una comparación entre el futuro plan de
estudios y el vigente, nos revelará beneficios y falencias del nuevo diseño curricular como
posibilitador de la práctica profesional de los futuros egresados.

El Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe, a través de la oferta educativa

brindada por el instituto, procura que los ciudadanos puedan estudiar carreras con salida
laboral dentro de su misma zona de residencia, procurando de esta manera que los
habitantes no tengan que migrar hacia otros destinos en busca de trabajo.

Puerto General San Martín es una pequeña ciudad portuaria- industrial ubicada a 27 km
de la ciudad de Rosario, la cual se caracteriza por tener a las principales empresas
multinacionales cerealeras - exportadoras, así como también a numerosas fábricas
productoras de biocombustible y sus derivados, razón por la cual demanda una gran
cantidad de personal capacitado para trabajar en dichas áreas productivas.

Desde el instituto, única organización educativa pública de nivel terciario en la zona, en

la cual me desempeño desde hace cinco años como docente enseñado las materias
Laboratorio de Química Analítica Aplicada, Química General e Inorgánica y Físico-
Química en las carreras de Química y Medio Ambiente, pensamos que los alumnos
egresados de nuestras carreras deben contar no sólo con los conocimientos demandados
por las industrias, sino también con las destrezas requeridas para su práctica profesional,
puesto que como menciona Schvarstein (1998) “Toda organización educativa debe
buscar un beneficio, que en este caso particular debería estar orientado tanto hacia adentro
de la misma, para todos sus miembros como hacia afuera, para la sociedad toda” (p.84).

3
PLANTEO DEL PROBLEMA

A partir de la resolución Nº 177/12 emitida por el Consejo Federal de Educación (CFE),

se desea modificar la actual carrera de Técnico Superior Analista en Medio Ambiente
ofrecida por el Instituto Superior Nº 25, por el nuevo diseño curricular que otorgará el
título de Técnico en Superior en Gestión Ambiental.

Toda modificación que se intente introducir en las percepciones dominantes y que

involucre el campo de acción de los profesionales, requiere de una profunda actividad
reflexiva. Por tal motivo es necesario cuestionarnos, si el nuevo diseño curricular será
mucho más favorable que el plan vigente para la práctica profesional de los futuros
egresados.

Además debemos considerar si este nuevo plan les brindará a los futuros técnicos la
posibilidad de agenciarse de los conocimientos que demandan sus puestos de trabajo, así
como también, si existe una vinculación entre los conocimientos teóricos planteados en
la currícula y los saberes requeridos en la práctica.

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

Objetivo general

Evaluar los dos diseños curriculares: el vigente, que acredita al egresado como Técnico
Superior en Analista en Medio Ambiente, y el futuro a implementarse, que otorgará el
título de Técnico Superior en Gestión Ambiental, en función de la práctica profesional de
los graduados del Instituto Superior Nº 25.

Objetivos específicos:

 Establecer cuáles son las diferencias entre ambos diseños curriculares, a fin de
evaluar cómo las mismas podrían influir en la práctica profesional de los futuros
egresados.

 Determinar si los contenidos planteados en la nueva currícula coinciden con los

demandados por el perfil profesional.

4
MARCO TEORICO

El contexto del surgimiento de un nuevo campo

Los cambios sociales, económicos, culturales y científicos tecnológicos a los que

asistimos y que nos implican, tienen una magnitud y celeridad inédita. Hemos pasado
abruptamente a un período que algunos teóricos llaman posmodernidad en el cual se han
desdibujado no sólo fronteras y han desaparecido sistemas económicos-políticos, que se
consideraban de primer orden, sino que ha cambiado radicalmente el escenario que
marcaba las relaciones que creían totalmente establecidas.

Estamos ante un modelo de economías conectadas e interdependientes, globalizadas, y

por ende los modelos de producción y comercialización son otros. Esta nueva situación
ha tenido repercusiones a niveles generales dentro del orbe y particulares en los distintos
países. No solamente contribuyó a la caída y o consolidación de diversos sectores que
ostentaban poder económico, sino que también, y de manera alarmante, al
empobrecimiento de grandes contingentes de personas.

Las universidades habían sido pensadas para actuar y dar respuestas a los requerimientos
planteados por la modernidad, Brovelli en su texto “Docencia y Servicios: Encuentros y
Desencuentros” (1990) manifiesta que el modelo universitario propio de este período,
“intentó dar respuesta al paradigma industrializador desarrollista, que tenía una
concepción industrial tradicional caracterizado por la producción en masa, basado en
grandes unidades productivas para atender a amplios mercados, con modos de gestión
fuertemente centralizados. Este paradigma sustentado sobre las filosofías taylorista y
fordista, reforzaba los sistemas piramidales y jerárquicos de autoridad, con políticas
laborales de descualificación en favor de una mecanización homogeneizadora, que
necesitaba de solo unas pocas personas muy especializadas, quienes realmente
comprenden todos los pasos por los que atraviesa la producción, y los porqué del mismo”.
(p.9).

El taylorismo según lo expresa Contreras (1997) implica “la fragmentación y atomización

(la descomposición de cualquier proceso o fenómeno en sus partes más elementales), la
medición y el control sobre fenómenos (en este caso, un fenómeno social como es el
trabajo)”. (p.19).

5
La industrialización, la explotación y el consumo desmedido para satisfacer las
necesidades materiales humanas, han alterado la estabilidad del medio ambiente; los
efectos de dicha alteración han contribuido al deterioro paulatino de la naturaleza, dando
lugar a fenómenos tan preocupantes como el calentamiento global y la contaminación,
asociados a catástrofes naturales que no tienen fronteras.

Este cambio en los escenarios, tanto económicos como políticos, obligaron a un replanteo
dentro de las formas de producción para que se concilie el desarrollo económico, con la
protección y conservación del medio ambiente, contribuyendo al desarrollo sustentable,
entendido éste como un modelo que busca suplir las necesidades del presente sin afectar
las necesidades del futuro.

Esta problemática, demandó que se entrecrucen campos disciplinares existentes, para que
puedan dar respuesta a estas nuevas inquietudes, surgiendo así, nuevos campos
profesionales, como lo es la gestión en medio ambiente. “Un campo de estudio se
caracteriza además de por las teorías, prescripciones y concepciones que desarrolla, por
los tipos de problemas que plantea y los temas que implica” (Hernández y Sancho, 1993,
p.67).

En la búsqueda de precisar algunos conceptos

Cuando nos referimos al término profesión, estamos haciendo alusión a una serie de
características que han sido definidas por Hoyle (1980, citado por Contreras, 1997, p. 36)
como:
 “Una profesión es una ocupación que realiza una función social crucial.
 El ejercicio de esta función requiere un grado considerable de destreza.
 Esta destreza o habilidad se ejerce en situaciones que no son totalmente rutinarias,
sino en las que hay que manejar problemas y situaciones nuevas.
 Por consiguiente, aunque el conocimiento que se adquiere a través de la
experiencia es importante, ese saber de receta es insuficiente para atender las
demandas y los profesionales han de disponer un cuerpo de conocimientos.
 La adquisición de ese cuerpo de conocimiento y el desarrollo de habilidades
específicas requiere un período prolongado de educación superior.

6
  Este período de educación y entrenamiento supone también un proceso de
socialización en valores profesionales.
 Estos valores tienden a centrarse en la preeminencia de los intereses de los clientes
y en alguna medida se hacen explícitos en un código ético.
 Como la práctica profesional es tan especializada, la profesión como organización
debe ser oída en la definición de la política pública relativa a su especialidad.
También debe tener un alto grado de control de autonomía en relación al Estado.”
Por otra parte cabe destacar que de acuerdo con Larson (1989), “las comunidades de
discurso que constituyen las profesiones no son entidades homogéneas. Aunque
determinados grupos puedan formar parte de un mismo campo cognoscitivo
especializado, no todos los miembros tienen el mismo dominio, ni el mismo
reconocimiento en relación a ese conocimiento que comparten, sino que en el interior de
esas comunidades existen divisiones, estratificaciones y jerarquías” (p.209-210). Estas
estratificaciones se generan también como consecuencia de, las instituciones y
organizaciones, de donde hayan egresado los profesionales. Es decir, las instituciones
son los “cuerpos normativos jurídicos-culturales compuestos por ideas, valores y
creencias, leyes que determinan las formas de intercambio social” (Schvarstein, 1998,
p.289), y las organizaciones son las “colectividades que persiguen objetivos concretos
tales como la producción de bienes o su distribución, la formación de personas o la
administración del tiempo libre” (Lapassade y Loureau, 1981, p.137).

En consecuencia, “Las organizaciones son establecimientos concretos en los que

llevamos a cabo parte de nuestras actividades sociales” (Schvarstein, 1998, p.293), por
lo cual podríamos afirmar que la institución “educación”, se ve plasmada en la
organización “escuela” o “universidad”.

Los cambios de escenario, el ritmo actual de producción de conocimientos están

obligando a las organizaciones educativas a modificar los criterios de planeamiento
curricular y a redefinir los procesos de selección del saber para la conformación del
curriculum, encarándolo siempre desde una “concepción global y compleja que hace
referencia al carácter del mismo concibiéndolo como proceso social” (De Alba, 1991,
p.138) y la formación de sus futuros profesionales egresados.

A través del desarrollo de este trabajo hemos de utilizar el término perfil profesional y
al referirnos a él, estaremos haciendo mención al conjunto de conocimientos y
capacidades que cada título acredita. Estableceremos así mismo un nexo entre diseño

7
curricular, paradigma sobre el que se asienta el mismo y por ende la impronta que ese
diseño deja sobre el perfil profesional. Puesto que como menciona Díaz-Barriga F.
(2005), "el perfil profesional lo componen tanto conocimientos y habilidades como
actitudes"(p.175), los cuales son la resultante de interrogantes tales como: ¿Qué debe
saber el egresado?, ¿Qué debe saber hacer?, ¿Cómo debe ser y actuar? Por tal motivo, en
el Perfil Profesional se enuncian los conceptos, procedimientos y valores que debe lograr
el egresado para su desempeño laboral y personal en función a los requerimientos de la
sociedad.

Como mencionábamos, este conocimiento profesional se basa en esa formación científica

disciplinar adquirida en parte a través del pasaje por el estudio superior, e indudablemente
el curriculum y la manera particular de entender la profesión y el hacer profesional
condicionaran la futura práctica profesional de los egresados. Debemos tener en cuenta
que siendo los diseños curriculares también productos de un momento dado y de los
intereses que predominaron, partimos del supuesto que es necesario y posible analizar los
sustentos que le dieron origen y modificarlos.

Vemos así al diseño curricular como posibilitador de esa práctica profesional,

entendiendo que dicha práctica estará marcada por la importancia que el mismo deja.

Al hablar de curriculum, según De Alba (1991), no podemos dejar de tener en cuenta

que el mismo es un constructo social. En consecuencia, la forma y los objetivos de esa
construcción seguramente estarán determinados por los intereses humanos y por sus
subjetividades, que lógicamente han de suponer los conceptos y la visión que ellos tienen
acerca del mundo (p.97).

La teoría de los intereses constitutivos del conocimiento, la cual trata sobre los intereses
humanos fundamentales que influyen en la forma de “constituir” o construir el
conocimiento, elaborada por Jürgen Habermas, nos permite establecer un marco que de
sentido a las prácticas curriculares.
Este filósofo alemán señala que el interés fundamental para la especie humana es el de la
racionalidad, y se expresa en tres intereses cognitivos básicos: técnicos, prácticos y
emancipadores, los cuales conforman los tres tipos de ciencia mediante lo que se genera
y organiza el saber en nuestra sociedad. Así relaciona las ciencias empíricas-analíticas al
interés cognitivo técnico, las ciencias histórico- hermenéuticas al práctico, y el enfoque
de las ciencias críticamente orientadas incluye el interés cognitivo emancipador.

8
A fin de poder establecer los vínculos que llegan a crearse entre estos tres tipos de
intereses y el curriculum que de ellos pueden surgir, es necesario que establezcamos
mínimamente las diferencias que existen entre los mismos.

El interés técnico, de acuerdo con el filósofo alemán, consiste en el control y la

posibilidad de explotación técnica del saber, relacionándose con las ciencias empíricas-
analíticas.

El interés práctico se trata de un interés por comprender el medio de modo que el sujeto
sea capaz de interactuar con él, se basa en la necesidad fundamental de la especie humana
de vivir en el mundo y formando parte de él, y no compitiendo con el ambiente para
sobrevivir. La acción que surge de este interés es la interacción, no es una acción sobre,
sino con el ambiente, la cual genera un conocimiento subjetivo, que se basa en una
interpretación consensuada del significado, y que se relaciona con las ciencias histórico-
hermenéuticas.

Habermas identifica la emancipación con la autonomía y la responsabilidad, por lo cual

el interés por la emancipación, está vinculado a la autorreflexión y a conceptos como
libertad, verdad, justicia, entre otros. Este es el motor de teorías críticas, y busca potenciar
la capacidad de los individuos/ grupos para tomar las riendas de sus propias vidas de
manera responsable y autónoma

En base a los distintos tipos de interese cognitivos y en función de estos, estableceremos

a continuación, las diferencias conceptuales entre los currícula producto de los mismos.

En el currículum producto del interés técnico se consigue un “producto” que es el

estudiante, en donde el objeto de trabajo del profesor consiste en reproducir en ellos las
diversas ideas que orientan esa labor. Según establece Grundy (1998), es un curriculum
que manipula, que no solo controla el proceso sino también el contenido curricular, y a
su vez objetiva la realidad “considera el ambiente como objeto” y surge así de manera
fundamental el concepto de destreza (p.51).

El currículum como práctica se basa en el conocimiento o juicio práctico. Este es un

conocimiento propiedad del autor, convertido en personal, en él se reúnen conocimiento,
juicio y prueba. El interés práctico genera acción entre sujetos, y por lo tanto resulta
necesario ejercitar un juicio práctico, una reflexión. Desde esta óptica, se interpreta al
currículum como un texto, al cual es necesario otorgarle un significado.

9
Un currículum emancipador supone una relación recíproca entre “reflexión y acción”,
Paulo Freire (1972) dice “…la actividad de los hombres consiste en la acción y la
reflexión: es la praxis…y, en cuanto praxis, necesita una teoría que la ilumine. La
actividad de los hombres consiste en teoría y práctica; es reflexión acción” (p.96).
Además señala, “el punto de partida para organizar el programa de contenido de la
educación o de la acción política debe ser la situación presente, existencial, concreta, que
refleje las aspiraciones de las personas.” (p.68).

Tal como menciona Mollis (1994), la selección, organización y presentación de los

contenidos de los programas educativos, no se deben aislar del quién, dónde y para qué,
puesto que no sólo importa las características socioculturales y psicológicas de los
alumnos, sino además el contexto social, cultural, político y científico donde ese plan de
estudios se inserta. En sentido amplio, entendiendo por este en palabras de Mollis, a la
interrelación de tres dimensiones que reflejan a través de metas u objetivos orientadores
del mismo: la dimensión social amplia (cultural, política, económica); la dimensión
institucional (universitaria y de cada unidad académica) y la dimensión didáctico –
áulica” (p.8).

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ABORDAJE METODOLOGICO

En la primera parte del trabajo hemos planteado y justificado nuestro problema de

investigación para luego construir un encuadre teórico que nos permita abordarlo. “Para
que un objeto sea asequible al análisis no basta con darse cuenta de su existencia. Es
necesario además que una teoría pueda aceptarlo. En la relación entre teoría y experiencia,
es siempre la primera quien inicia el diálogo” (Jacob, 1977, 65). A continuación,
definiremos la estrategia metodológica que nos suministrará las herramientas para
introducirnos en el campo empírico.

En la práctica de la investigación social existen dos grandes paradigmas teóricos,

epistemológicos y metodológicos: el cualitativo y el cuantitativo, hemos elegido el
primero, puesto que “las metodologías cualitativas son apropiadas cuando el investigador
se propone investigar la construcción social de significados, la perspectiva de los actores
sociales, los condicionantes de la vida cotidiana o brindar una descripción detallada del
realidad.” (Wainerman, 2004, p.73)

Por otra parte, como menciona Arias (1999), el diseño cualitativo es “abierto, tanto en lo
que concierne a la selección de participantes – actuantes en la producción del contexto
situacional – así como en la que concierne a la interpretación y análisis ya que ambas se
conjugan en el investigador (p.93).

Por otro lado Sanjurjo (2003) señala “que la implicación del investigador es necesaria y
riesgosa a la vez, pero imposible de evitar. Por lo tanto, es necesario reconocerla y tratar
de comprenderla. La contaminación mutua entre investigador y realidad a investigar es
indispensable para logra la comprensión. De ella depende la riqueza de la producido”
(p.66).

En la enunciación de nuestro objetivo general, hemos dejado planteado que intentaremos

analizar los dos diseños curriculares en función de la práctica profesional, por este motivo
es que elegimos el estudio de caso dado que, éste es especialmente apropiado cuando las
preguntas de investigación son del tipo “¿Cómo? O ¿Por qué? Es decir, se busca describir
un fenómeno hasta el momento poco estudiado” (Yin, 2004, p.2).

Luis Smith definió el caso como un “sistema acotado”, específico, complejo que
interactúa con su contexto. “Es el estudio de la particularidad y de la complejidad de un
caso singular” (Stake, 1998, p.11). Si bien cada caso es una individualidad en sí mismo,
“los casos nos permiten hacer generalizaciones y la preocupación al respecto es una de

11
las condiciones éticas del investigador que se decida por este enfoque. Pero si el estudio
está sólidamente fundamentado, respaldado por teorías rigurosas y por los datos
observables, es posible inferir, realizar analogías, descubrir regularidades, construir
categorías que permitan comprender otros casos” (Sanjurjo, 2003, p. 67).

En pos de ahondar en la comparación de los diseños curriculares, es que recurrimos al

análisis de documentos a través de un análisis de contenido, puesto que de acuerdo con
López Noguero (2002) “se puede considerar el análisis de contenido como una forma
particular de análisis de documentos. Con esta técnica no es el estilo del texto lo que se
pretende analizar, sino las ideas expresadas en él, siendo el significado de las palabras,
temas o frases lo que intenta cuantificarse” (p.167). Así mismo, conviniendo con su
pensamiento “El análisis de contenido no puede ser indistintamente aplicado a la
educación en general, sino a los diversos aspectos y procesos en que se traduce el hecho
educativo. En otras palabras, el análisis de contenido puede y debe ser utilizado en
educación, pero dentro de parcelas específicas de estudio” (López Noguero, 2002, p.168).
Esta metodología de análisis (de textos científicos, planes de estudio, leyes...) se
encuentra ubicada dentro del ámbito de lo descriptivo, dado que pretende descubrir los
componentes básicos de un fenómeno determinado, extrayéndolos de un contenido dado.

En cuanto a las fuentes utilizadas se ha recurrido a fuentes primarias, fundamentalmente

a los dos planes de estudios. Resolución CFE Nº 177/12 y Decreto 3012, noviembre de
2002, provincia de Santa Fe

Asimismo, si bien optamos por usar mayoritariamente una concepción epistemológica,

metodológica de tipo cualitativo, no descartamos la utilización de una técnica cuantitativa
como la encuesta. El cuestionario, entendido como un instrumento que consiste en una
serie ordenada de preguntas, nos permitió en un breve lapso de tiempo recolectar un gran
cantidad de datos sobre: cómo los alumnos del último año / egresados de la carrera
Analista en Medio Ambiente evalúan el plan de estudios; si consideran que la formación
técnica contribuye/ contribuyó o no a su desarrollo profesional.

12
ANALISIS E INTERPRETACIÓN DEL MATERIAL RELEVADO

Un mirada hacia los planes

En el Instituto Superior Nº 25 “Beppo Levi” situado en la ciudad santafesina de Puerto

General San Martín, tal como mencionábamos al comienzo de nuestro trabajo, se dictan
las carreras terciarias de Analista Informático Comercial, Analista Informático Industrial,
Analista en Sistemas de Control; Analista en Microelectrónica; Técnico Superior en
Comercio Exterior; Técnico Superior en Comercialización y Administración de
Empresas; Químico Superior Analista; Químico Superior Industrial, Técnico Superior en
Higiene y Seguridad en el Trabajo, y la Tecnicatura Superior en Analista en Medio
Ambiente, abordada en nuestra investigación.

La provincia de Santa Fe aprobó el plan de estudios de dicha carrera, que se dicta en el

instituto desde hace trece años, con el decreto Nº 3012 de noviembre de 2002. Sin
embargo, en el transcurso del año 2012 el Concejo Federal de Educación (CFE) a través
de la resolución Nº 177/12 decidió cambiarlo, modificándose tanto el título obtenido
como el nombre de la carrera. Es decir, se modificó de “Tecnicatura Superior en Analista
en Medio Ambiente” a “Tecnicatura Superior en Gestión Ambiental”, por este motivo
hemos intentado dilucidar en nuestra investigación, si el nuevo diseño curricular es
mucho más favorable que el plan vigente para la práctica profesional de los futuros
egresados.

Los “Analista en Medio Ambiente” como cualquier profesional son poseedores de un

saber experto el cual es adquirido en primera instancia a través de su formación académica
durante el pasaje por las aulas del instituto superior Nº 25.

Y en ese transcurrir por la educación superior no universitaria, deben enfrentarse a los

contenidos, cuya selección y orientación de los mismos está reglada a través de los planes
de estudio. Son ellos quienes determinan hacia dónde ha de orientarse la formación, qué
contenidos abordar y cuáles dejar de lado.

Pero no debemos olvidar que el diseño es sólo la manifestación escrita del curriculum y
por ende, solamente una parte del todo que hace a la formación académica del profesional.

El plan 2002 es un documento sucinto que tiene claramente determinada la

fundamentación de la carrera, los objetivos y el perfil del egresado, además de los

13
contenidos mínimos, expuestos de manera general, de cada una de las asignaturas. Así
como también, contempla las correlatividades y el sistema de evaluación y promoción.

El plan 2015, a diferencia del anterior, contempla tres ciclos:

 el ciclo de Formación General (FG),

 el ciclo de Formación de Fundamento (FF) y,

 el ciclo de Formación Específica (FE), además de comprender las Prácticas

Profesionalizantes (PP).

Asimismo, describe en forma detallada el perfil profesional como también las

incumbencias del mismo.

En nuestro trabajo analizaremos primero, las congruencias internas de los planes, es decir,
contemplaremos la relación entre los distintos elementos que los conforman, para luego
indagar sobre las congruencias externas, en donde se pone en consideración la relación
del plan de estudios con el contexto social.

A fin de examinar las congruencias internas, realizaremos una comparación por campos
tal como se encuentran definidos en la trayectoria formativa de la nueva currícula y que
detallamos a continuación. Debemos destacar que, dado que dicha división no existe en
el plan 2002, encuadraremos las materias pertenecientes al mismo según la clasificación
mencionada.

 campo de formación general (FG), el mismo aborda los saberes que posibilitan la
participación activa, reflexiva y crítica en los diversos ámbitos de la vida laboral y
sociocultural y el desarrollo de una actitud ética respecto del continuo cambio
tecnológico y social. En este campo estará formado por materias como: Ética,
Formación Nacional, Ingles, etc.

 campo de la formación de fundamento (FF), en él se aprenden saberes científico-

tecnológicos y socioculturales que brindan sostén a los conocimientos, habilidades,
destrezas, valores y actitudes propios del campo profesional en cuestión. En este
campo estará formado por materias como: Química, Física, Biología, etc.

14
  campo de formación específica (FE), el mismo planea saberes propios de cada
campo profesional, así como también la contextualización de los desarrollados en la
formación de fundamento. En este campo estará formado por materias como:
Ecología, Ingeniería Ambiental, Biodiversidad, etc.

En el primer año de ambos planes, observamos el siguiente diseño curricular:

Plan 2002 Plan 2015

ASIGNATURAS Hs ASIGNATURAS Hs
Matemática I 3 Matemática 3
Física I 3 Física I 3
Química I 3 Química I 3
Biología 3 Biología 3
Metodología de la Investigación 2 Metodología de la Investigación 2
Biodiversidad I 4 Biodiversidad 4
Ecología I 4 Ecología I 4
Antropología Filosófica 2 Sociología y Antropología 2
Ecogeografía 2 Ciencias de la Tierra 2
Informática I 2 Informática I 2
Inglés I 2 Inglés I 2
30 30

Formación General Formación de Fundamentos Formación Específica

En principio observamos que en ambos planes, se mantiene la carga horaria total con la
misma distribución de horas por materias. De ello, podríamos inferir que durante el primer
año los dos planes se focalizan en brindar los saberes del campo de fundamento y sólo
se modifican dos materias del campo de la formación general, cambiando tanto sus
nombres como sus contenidos de manera contundente. Es decir, vemos que Antropología
Filosófica, materia cuyos contenidos tratan desde una visión filosófica el saber, el
pensamiento, la ciencia y la cultura es reemplazada por la materia Sociología y
Antropología. En esta nueva asignatura aborda al hombre, a la sociedad y a la cultura
desde un enfoque sociológico, tratando la relación de las personas entre sí y con su
entorno. Así mismo, vemos que Ecogeografía ha sido sustituida por Ciencias de la Tierra,
materia con una visión más global de los fenómenos ambientales.

15
Para el segundo año de ambos planes, vemos:

ASIGNATURAS Hs ASIGNATURAS Hs
Matemática II 2 Economía General y Aplicada 4
Física II 2 Física II 2
Química II 2 Química II 2
Economía y Medio Ambiente 2 Higiene y Seguridad 2
Qca. Biológica y Microbiología 2 Gestión Ambiental I 2
Biodiversidad II 4 Qca. y Toxicología Ambiental I 4
Legislación Ambiental 2 Legislación Ambiental 2
Ecología II 4 Ecología II 4
Problemática Amb. Urbana 2 PP1: Proyecto ambiental 2
Formación Nacional 2 Comunicación 2
Psicología Ambiental 2 Psicología Ambiental 2
Informática II 2 Informática II 2
Inglés II 2 Inglés II 2
30 32

A diferencia de lo que observamos en el diseño curricular del primer año, en el segundo

año del nuevo plan las asignaturas se centran en el saber especifico de la profesión.
Ejemplo de esto es que, de las trece materias que conforman este nivel, seis pertenecen
al campo de la formación específica, recalcando que aparece como materia Higiene y
Seguridad, fundamental para poder desempeñarse en el sector industrial, la cual no existía
en el plan anterior. Además, desaparecen materias del campo de la formación de
fundamento, para ser reemplazadas por otras que si bien no son específicamente de la
profesión, habilitan saberes que si posibilitan el desarrollo de la práctica profesional tales
como: Comunicación, Economía General y Aplicada.

Otro punto que debemos destacar, es que la carga horaria se incrementa en dos horas en
el plan 2015, en Economía General y Aplicada, la cual cambia sustancialmente su contenido
planteando una visión macro de la economía para luego analizar la influencia que esta
ejerce sobre la problemática ambiental.

Por otra parte, a diferencia del plan 2002 se introduce la primera práctica
profesionalisante, destinada a posibilitar la integración y contrastación de los saberes
aprehendidos en los diferentes campos. Así como también, tiene por función garantizar
la articulación teoría-práctica en los procesos formativos a través del acercamiento de los
estudiantes a situaciones reales de trabajo. De acuerdo a como lo enuncia el nuevo plan,

16
“La práctica profesionalizante constituye una actividad formativa a ser cumplida por
todos los estudiantes con supervisión docente durante la trayectoria formativa, su objeto
es familiarizar a los estudiantes con las prácticas y el ejercicio técnico-profesional
vigentes y se llevará a cabo en distintos entornos como laboratorios, talleres, unidades
productivas, organizadas a través de variado tipo de actividades, entre ellas identificación
y resolución de problemas técnicos, proyecto y diseño, actividades experimentales,
práctica técnico-profesional supervisada y asumir diferentes formatos como pueden ser
proyectos productivos, microemprendimientos, actividades de apoyo demandadas por la
comunidad, prácticas profesionalizantes, pasantías, alternancias, entre otros.”

Por último, la PP1: Proyecto ambiental, tiene como objetivo introducir al alumno en la
formulación de proyectos ambientales así como también en aprender a gestionarlos frente
a la administración pública.

Para el tercer año, observamos:

ASIGNATURAS Hs ASIGNATURAS Hs
Estadística 2 Estadística 2
Termodinámica 2 Termodinámica 2
Físico - Química 2 Qca. y Toxicología Ambiental II 3
Qca. y Toxicología Ambiental 3 Informática Aplicada 2
Ecología III 4 Gestión Ambiental II 4
Auditoría Ambiental 3 Ética y Deontología Profesional 2
Bioética 2 Inglés III 2
Ecología Cultural 2 Epidemiología Ambiental 2
Ecología Humana 2 Ordenamiento Territorial, Amb. y
4
Ingeniería Ambiental 4 Sociedad
Informática III 2 PP2: Muestreo Ambiental 2
Inglés III 2 PP3: Educ. y comunicación Ambiental 2
30 PP4: Auditoría Ambiental 3
30

En el último año de la carrera observamos que, si bien ambos planes comparten la misma
carga horaria, en el plan 2015 existe un marcado predominio del campo de la formación
específica, puesto que nueve de las doce materias correspondientes al último año
pertenecen al campo mencionado. Asimismo, vemos que algunas asignaturas del campo
de la formación general en el plan 2002 adecuaron sus contenidos en el nuevo diseño

17
curricular, logrando que sus contenidos sean mucho más específicos para el campo
disciplinar. Un ejemplo de esto son las asignaturas Inglés III e Informática Aplicada, que
están específicamente orientadas a la carrera cosa que no pasaba en el plan 2002.

Además también cabe destacar que, de esas nueve, tres son prácticas profesionalizantes -
PP2: Muestreo Ambiental, PP3: Educación y comunicación Ambiental y PP4: Auditoría
Ambiental -, inexistentes como tal en el diseño curricular del 2002.

La PP2: Muestreo Ambiental, familiariza al alumno con el manejo de los diferentes tipos
de residuos contaminantes. A diferencia de la PP3: Educación y Comunicación
Ambiental, que brinda los fundamentos de la educación ambiental como práctica social
crítica. Por último, la PP4: Auditoría Ambiental, busca que el futuro egresado conozca
todo lo concerniente al mundo laboral, desde la elaboración de un currículum hasta las
incumbencias profesionales.

De lo que hemos expuesto podemos suponer que, si bien ambos diseños curriculares
intentan focalizar en el campo de la formación específica de manera gradual a medida
que se avanza en la carrera, notamos que el nuevo plan reemplaza materias de otros
campos por asignaturas con práctica profesionalizante.

En resumen, en el siguiente cuadro vemos en porcentajes como han sido las

modificaciones en las diferentes áreas.

Plan 2002 Plan 2015

Formación General 18% 12%
Formación de Fundamento 38% 31%
Formación Especifica 44% 47%
Practica Profesionalizantes 0% 10%

El cambio de título con el que el alumno egresa, de “Técnico Superior Analista en Medio
Ambiente” a “Técnico Superior en Gestión Ambiental”, se ve reflejado en el diseño
curricular, puesto que recorriendo el mismo notamos que se intenta formar a un
profesional que tenga la capacidad no solo de analizar la problemática ambiental, sino
que también pueda gestionar sobre la misma. Es decir, se aumenta el porcentaje destinado
a la formación específica y a la práctica profesional en detrimento de la formación general
y de fundamento en pos de este objetivo. Esto nos lleva a plantear como enunciábamos

18
al comienzo de nuestro trabajo, las congruencias externas, es decir, si existe relación
entre el plan de estudios y las demandas del contexto social.

En base a las sesenta encuestas realizadas a los alumnos del último año y egresados de la
carrera Analista en Medio Ambiente, se analizan algunos de los resultados más
importantes.

Uno de los primeros puntos que destacamos, es que los profesionales egresados del plan
2002, han manifestado que la formación técnica recibida no ha contribuido en gran
medida a su práctica profesional. Ante la pregunta,” ¿La formación técnica recibida en
la carrera contribuyó a su desarrollo profesional?, como muestra la figura Nº 1, el 57 %
respondió que poco, un 33% mucho y el 10% nada.

Figura Nº 1-“¿La formación técnica recibida en la carrera contribuyó a su desarrollo profesional?”

Así mismo, a las preguntas “¿Cómo evalúa el plan de estudios de la carrera? “y “¿Cómo
evalúa el estudio teórico y práctico de la carrera?”, respondió un 45 % regular a la primer
pregunta y solo un 37 % consideró entre bueno y excelente la relación entre la teoría y la
práctica del diseño curricular. (Figuras Nº 2 y Nº3).

19
Figura Nº 2-“¿Cómo evalúa el plan de estudios de la carrera?”

Figura Nº 3-“¿Cómo evalúa el estudio teórico y práctico de la carrera?”

Si bien un gran porcentaje, 80% entre bueno y excelente, valora como buena la actividad
docente de la carrera, lo que se puede observar en la figura Nº 4, el 90% opina que fueron
escasas las visitas a empresas, según figura Nº 5.

20
Figura Nº 4-“¿Cómo valora la actividad docente de la carrera?”

Figura Nº 5-“¿Durante si carrera tuvieron visitas a empresas?”

Por otra parte según la figura Nº 6 muestra que de los encuestados solo el 23% se
encuentra trabajando en empresas con convenio con el Instituto.

21
Figura Nº 6-“¿La empresa donde trabaja tiene convenio con la escuela?”

Con respecto al Perfil del Egresado, el plan 2002 de la carrera Analista en Medio
Ambiente, manifiesta que el egresado tendrá aptitudes necesarias para:

 Difundir, capacitar y concientizar sobre los distintos aspectos de la problemática

ambiental.

 Investigar en todas las áreas afines a su especialidad, las pautas a aplicar para la
protección del medio ambiente

 Propiciar la integración de los habitantes del lugar a la toma de decisiones para la

conservación del patrimonio propio, de la biodiversidad y desarrollo de conductas
bioéticas por parte de los gobernantes

 Integrarse a equipos interdisciplinarios que actúen en el estudio y resolución de

los problemas del medio ambiente y para desarrollar métodos y estrategias que
permitan prevenir las causas y eventualmente solucionar los efectos del impacto
sobre el medio.

 Crear, conducir o gerenciar las áreas inherentes a la problemática ambiental tanto

en el ámbito público como privado.

De acuerdo a lo que hemos enunciado, vemos que si bien el plan de estudio 2002 tiene
por objeto formar el perfil de profesional descrito, los egresados del mismo - de acuerdo
al resultado de las encuestas - manifiestan que han encontrado poca articulación entre la
formación teórica y la formación práctica, así como también se han sentido poco
preparados para desarrollar su actividad profesional. Por lo tanto, podríamos suponer que

22
el perfil profesional propuesto por ese diseño curricular, no se ha conseguido o sólo se
ha logrado parcialmente.

La resolución Nº 177/12 del Ministerio de Educación de Santa Fe, la cual introduce este
nuevo diseño curricular, menciona dentro del apartado perfil profesional que “El
Técnico Superior en Gestión Ambiental está capacitado para aplicar y transferir
conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes en situaciones reales de trabajo,
conforme a criterios de profesionalidad propias de su área, acorde con el desarrollo
sustentable y responsabilidad social al:

* Participar en proyectos, diseños y gestiones referidas al ordenamiento ambiental.

* Aplicar métodos y técnicas de monitoreo y recopilación de datos.

* Verificar la aplicación de la normativa ambiental vigente tanto de cumplimiento

obligatorio como voluntario.

* Promover y participar en la planificación de sistemas de gestión ambiental.

* Ejecutar y/o implementar sistemas de gestión ambiental.

* Seleccionar y asesorar en servicios y productos del área ambiental.

* Gestionar ante organismos públicos y privados la tramitación de expedientes relativos

a cuestiones ambientales públicas o privadas.

* Planificar e implementar programas y campañas de información y educación ambiental

en el marco de las políticas ambientales vigentes.

* Interactuar con profesionales de distintos campos en el relevamiento, evaluación y

gestión de las condiciones ambientales y en la prevención de accidentes, tanto en el
ámbito de trabajo como en la comunidad en la que se encuentra.

Así mismo, la resolución también establece que las funciones del profesional serán:

1. Participar en proyectos, diseños y gestiones referidas al ordenamiento ambiental.

* Asistir en estudios de impacto ambiental.

* Orientar en proyectos referidos al ordenamiento territorial.

* Realizar estudios de diagnóstico ambiental.

23
2. Aplicar métodos y técnicas de monitoreo y recopilación de datos.

* Extraer y manipular muestras de suelos, aguas, sustancias gaseosas, productos

químicos industriales de baja peligrosidad, monitoreo de ruido ambiental,
respetando los protocolos específicos y la cadena de custodia establecida en la
normativa.

* Aplicar tecnología de Sistemas de Información Geográfica en estudios ambientales.

* Relevar y analizar datos cualitativos y cuantitativos.

* Realizar relevamientos biológicos.

* Supervisar los procedimientos de manejo de insumos y residuos, tanto de índole

material como energética.

3. Verificar la aplicación de la normativa ambiental vigente tanto de cumplimiento

obligatorio como voluntario.

* Orientar en acciones conforme a las normativas ambientales locales, jurisdiccionales

y nacionales.

* Implementar la normativa ambiental vigente en los lugares donde se desempeñe.

* Realizar auditorías ambientales.

* Realizar inspecciones ambientales.

* Asistir en tareas periciales.

* Asesorar en el proceso de certificación de normas de calidad ambiental.

4. Promover y participar en la planificación de sistemas de gestión ambiental.

* Generar propuestas, programas y/o proyectos orientados a resolver problemas

ambientales desde la perspectiva de la gestión ambiental.

* Analizar problemas ambientales y sugerir soluciones sustentables.

* Incentivar la utilización de sistemas de gestión ambiental en su lugar de trabajo.

5. Ejecutar y/o implementar sistemas de gestión ambiental.

* Difundir los alcances del sistema de gestión y llevar a cabo las actividades de
capacitación correspondiente.

* Poner en marcha el sistema de gestión ambiental planificado.

24
 * Verificar el cumplimiento del sistema de gestión ambiental y realizar las acciones de
corrección necesarias.

6. Seleccionar y asesorar en servicios y productos del área ambiental.

* Fomentar la incorporación de la variable ambiental como un valor agregado en la

comercialización de servicios y productos.

* Asesorar la adquisición de suministros de bajo impacto ambiental.

* Asesorar en el uso y selección de software específico del campo profesional.

* Participar en equipos que analicen la trazabilidad de productos.

7. Gestionar ante organismos públicos y privados la tramitación de expedientes relativos

a cuestiones ambientales públicas o privadas.

* Redactar informes, memos, notas y otros formatos de comunicación administrativa.

* Iniciar la tramitación de documentación administrativa y realizar su seguimiento.

* Asesorar acerca de los procedimientos administrativos requeridos por la normativa

ambiental vigente.

* Intervenir en la tramitación de expedientes.

8. Planificar e implementar programas y campañas de información y educación ambiental

en el marco de las políticas ambientales vigentes.

* Identificar problemáticas que requieran la implementación de campañas de

educación/información ambiental.

* Diseñar e implementar campañas de información y educación ambiental tendientes

a la capacitación y concientización.

* Interactuar con instituciones educativas, en carácter de asesor o divulgador, en

temáticas específicas.

9. Interactuar con profesionales de distintos campos en el relevamiento, evaluación y

gestión de las condiciones ambientales y en la prevención de accidentes, tanto en el
ámbito de trabajo como en la comunidad en la que se encuentra.

* Colaborar en el diseño de acciones/planes de contingencia.

* Identificar líneas de acción.

25
 * Coordinar acciones en caso de accidentes que impliquen daños ambientales.

* Participar en la elaboración de planes de evacuación, contingencia, mitigación y/o

remediación.

En la comparación de ambos planes de estudio vemos que el plan 2002 habla de perfil
del egresado y que el plan 2015 habla de perfil profesional y tiene bien detalladas
además las funciones del mismo. Como Cáceres (2002) menciona, los esfuerzos por
mejorar la calidad de la educación técnica puede involucrar la modificación de la malla
curricular en su estructura y contenidos para responder a los cambios en el perfil de egreso
(p.15). Se puede observar también que en el nuevo plan 2015 las incumbencias del nuevo
profesional están presentando un cambio de paradigma ya que el mismo está mucho más
orientado a la gestión, organización e implementación normativas relativas al medio
ambiente. Por lo que se podría pensar que este plan estaría orientado a saldar la brecha
que los egresados del Plan 2002 podían constatar entre la formación y la práctica
profesional.

26
CONCLUSIONES

El plan 2015, el cual se encuentra finalizando recién el primer año de cursado desde su
implementación, al incrementar la carga horaria del área de la formación específica y
agregar prácticas profesionalizantes en respuesta a las necesidades demandadas por los
egresados del plan 2002, estimamos que favorecerá positivamente a la práctica
profesional del egresado, ya que el mismo podrá después de recibido, lograr una mejor
integración de los conocimientos teóricos y prácticos adquiridos en el transcurso de la
carrera.

Por otra parte, según el análisis y la comparación de las incumbencias del título, el plan
nuevo se adapta a las necesidades emergentes que va teniendo el profesional que se dedica
al medio ambiente ya que cada vez las legislaciones son más estrictas y necesitamos
profesionales que sean eficaces a la hora de gestionar, presentando así una coherencia
interna y externa que el plan 2002 no presentaba.

Se espera que este trabajo abra el campo para futuras investigaciones que puedan indagar
en la implementación de este nuevo plan.

27
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Aires, Lumiere, 2003

29
ANEXO A

Cuestionario para graduados en la carrera de

“Analista en Medio Ambiente”

1. Sexo. ( ) Masculino ( ) Femenino

2. Situación Actual. ( ) Empleado trabajando en el rubro

( ) Empleado trabajando en otro rubro
( ) Desempleado

3. Si está trabajando en el rubro. ¿La empresa donde trabaja tiene convenio con la
escuela?
( ) Si ( ) No

4. ¿Cuántos ex alumnos trabajan ahí? ( )

5. ¿Cómo evalúa el plan de estudios de la carrera?

( ) Excelente ( ) Bueno ( ) Regular ( ) Malo

6. ¿Cómo evalúa el estudio teórico y práctico de la carrera?

( ) Excelente ( ) Bueno ( ) Regular ( ) Malo

7. ¿Durante si carrera tuvieron visitas a empresas?

( ) Muchas ( ) Pocas ( ) Ninguna

8. ¿La formación técnica recibida en la carrera contribuyó a su desarrollo

profesional?
( ) Mucho ( ) Poco ( ) nada

9. ¿Cómo valora la actividad docente de la carrera?

( ) Excelente ( ) Bueno ( ) Regular ( ) Malo

30
ANEXO B - Resolución CFE Nº 177/12

ANEXO C - Decreto 3012, noviembre de 2002, provincia de Santa Fe

31