ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

PARA EL APRENDIZAJE SITUADO

Julián Betancourt Morejón
© Editorial Frovel Educación

ISBN: 978-607-9301-28-6

Primera Edición julio de 2016.

Derechos exclusivos reservados para todos los países.

Prohibida su reproducción total o parcial, para uso privado
o colectivo, en cualquier medio impreso o electrónico, de acuerdo a
las leyes.

Impreso en México
ÍNDICE

Introducción, 7

Capítulo I
El papel de las estrategias didácticas en el aprendizaje situacional, 9
Elementos estructurales de una situación de aprendizaje, 9
La preparación para el aprendizaje, 10
La exploración de los saberes previos, 12

Capítulo II
Estrategias didácticas para la exploración de saberes previos, 15
Lluvia de ideas, 15
Sesiones de disparo o desencadenamiento, 17
6.3.5. Circulación de ideas, 17
Plan de curculación de ideas mediante fichas, 18
Las preguntas detonadoras, 20
Las estrategias para utlizar cuando los estudiantes responden, 20
Las estrategias para responder a las preguntas de los estudiantes, 22
Las estrategias para utilizar cuando los estudiantes no responden, 24
¿Para qué preguntar?, 26
PTB (Preguntas basadas en la taxonomía de Bloom), 26
SQA (Lo que quiero saber y lo que deseo aprender), 28
RA-P-RP (Respuesta anterior-pregunta-respuesta posterior), 29

Capítulo III
Estrategias didácticas para el procesamiento de la información, 31
Cuadro sinóptico, 31
Cuadro comparativo, 32
Matriz, 33
Técnica Heurística UVE de Gowin, 35
Correlación, 39
Analogía, 39
Diagramas, 40
Mapas cognitivos, 43
Capítulo IV
Estrategias didácticas para favorecer la construcción social del conocimiento, 51
Debate, 51
Simposio, 52
Mesa redonda, 53
Foro, 54
Seminario, 56
Taller, 58

Capítulo V
Estrategias didácticas para trabajar transversalidad y el desarrollo de competencias,
63
Tópico generativo, 63
La simulación, 65
Proyecto, 67
Estudio de caso, 69
ABP (Aprendizaje Basado en Problemas), 75
Aprendizaje In situ, 78
Aprendizaje basado en TIC, 79
Aprendizaje mediante el servicio, 80
Investigación en tutoría, 81
Aprendizaje cooperativo, 82
Web Quest, 84

Capítulo VI
Estrategias didácticas para reflexionar lo aprendido, 87
PNI (Positivo, Negativo e Interesante), 87
QQQ (¿Qué veo. Qué no veo, Qué infiero?), 88
Resumen, 88
Sintesis, 90
Ensayo, 90

Conclusiones, 91

Anexos, 93
Enlaces consultados para obtener información, 96

Bibliografìa, 99
INTRODUCCION

¿Estrategias didácticas? Estrategias de enseñanza? ¿estrategias de aprendizaje? Mu-

chas veces nos confundimos y generamos extensas discusiones tratando de clari-
ficar la diferencia, repasemos un poco al respecto: Las estrategias de enseñanza y
aprendizaje son las actividades y los métodos utilizados para mover al alumno hacia
el logro de los resultados de aprendizaje. Su propósito es proporcionar oportunida-
des para que los alumnos trabajen con el contenido.
En el caso de las estrategias de aprendizaje, son las acciones que realiza el alumno
para aprehender el conocimiento, asimilar mejor la información y hacer que sea
significativo. Al igual que el maestro que se debe plantear objetivos claros y bien
definidos para que el estudiante tenga pleno conocimiento de qué se espera de él y
además de trazarle un camino, el educando debe formularse sus propios objetivos,
que él mismo se ponga metas y retos para que pueda autoevaluarse y percatarse de
su grado de avance.
El concepto de estrategia de enseñanza aparece en la bibliografía referida a didáctica
con mucha frecuencia. Sin embargo, no siempre se explicita su definición. Por esta
razón, suele prestarse a interpretaciones ambiguas. En algunos marcos teóricos y
momentos históricos, por ejemplo, se ha asociado el concepto de estrategias de
enseñanza al de técnicas, entendidas como una serie de pasos por aplicar, una me-
todología mecánica, casi un algoritmo. En otros textos, se habla indistintamente de
estrategia de aprendizaje y de enseñanza. En ocasiones, se asocia la estrategia a la
actividad de los alumnos y a las tecnologías que el docente incorpora en sus clases.
En este escrito, definimos las estrategias de enseñanza o didácficas como “el conjunto
de decisiones que toma el docente para orientar la enseñanza con el fin de promo-
ver el aprendizaje de sus alumnos”. Se trata de orientaciones generales acerca de
cómo enseñar un contenido disciplinar considerando qué queremos que nuestros
alumnos comprendan, por qué y para qué.
Para acompañar el proceso de aprendizaje, es necesario, desde la enseñanza, crear un
ciclo constante de reflexión-acción-revisión o de modificación acerca del uso de las

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 estrategias de enseñanza. En este sentido, el docente aprende sobre la enseñanza
cuando planifica, toma decisiones, cuando pone en práctica su diseño y reflexiona
sobre sus prácticas para reconstruir así sus próximas intervenciones.
Podemos agregar ahora que las estrategias de enseñanza que el docente proponga fa-
vorecerán algún tipo particular de comunicación e intercambio tanto intrapersonal
como entre los alumnos y el profesor, y entre cada alumno y el grupo. Una vez deci-
dida la estrategia y antes de ponerla en acción, es necesario definir y diseñar el tipo,
la cantidad, calidad y la secuencia de actividades que ofreceremos a los alumnos.
Analicemos entonces qué son las actividades y qué consideraciones debemos tener
en cuenta en su creación y en su coordinación.
Esta obra enfatiza en su contenido en las estrategias didácticas para el aprendizaje
situacional, pero es inevitable que muchas de ellas también sean estrategias de
aprendizaje, al tener la posibilidad de ser empleadas para que los individuos pue-
dan apropiarse de conocimientos. La peculiaridad de las estrategias incluidas en
este libro es que están categorizadas de acuerdo a diversos momentos estructurales
que componen una situación de aprendizaje, por ello encontraremos algunas para
la exploración de saberes previos, otras para el procesamiento de la información,
otras más para la construcción social del conocimiento, una sección está dedicada
a las transversales que además desarrollan competencias y otras al repaso, la retro-
alimentación y la necesaria evaluación.
Es una obra en la que los docentes en servicio y los estudiantes podrán encontrar he-
rramientas metodológicas, que de manera sencilla les proverán de alternativas de
trabajo con alto contenido práctico.
C A P I T U LO I

EL PAPEL DE LAS ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS

EN EL APRENDIZAJE SITUACIONAL

El diseño de situaciones de aprendizaje, es un proceso complejo a través del cual el

docente usa los contenidos curriculares para estructurar a partir de los mismos, un
planteamiento pedagógico que considere todas las variables posibles que pudieran
incidir en el logro del aprendizaje por parte de los educandos, tales como: el contex-
to, las características del grupo, los materiales disponibles, el espacio, el tiempo etc.
Se trata de que los alumnos, al participar en dicha situación, movilicen su espectro
conceptual, sus habilidades, procedimientos y actitudes de manera interrelaciona-
da para resolver con éxito lo que el docente les plantea.
El diseño de situaciones de aprendizaje requiere de que el docente ponga en juego sus
competencias y que le imprima su experiencia, creartividad y estilo, porque es lo que
le da el estatus de profesional de la educación, y mucho ayuda a ese diseño, tener
un arsenal variado de estrategias didácticas que le permitan intervenir para resolver
cualquier situación que se le presente. Esa es precisamente la riqueza de esta obra.

Elementos estructurales de una situación de aprendizaje

Independientemente de la asignatura que se imparta, del grado, semestre, carrera o

especialidad, en una situación de aprendizaje hay aspectos estructurales que cada
docente debe conocer, porque las estrategias didácticas que utilice deben ser las

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 adecuadas para permitir el logro de los propósitos que a cada momento correspon-
de. Los pricipales son:

1. Preparación para el aprendizaje: Es el momento en que el docente toma las pre-

visiones necesarias para garantizar que las condiciones físicas, emocionales e
intelectuales de los alumnos sean las óptimas para iniciar con la sesión. También
entran aquí las condiciones ambientales que puedan incidir en el aprendizaje.
2. Exploración de saberes previos: Está constituido por las actividades, técnicas y
estrategias que el docente aplica para verificar el punto de partida de los alum-
nos y compararlo con lo que se espera que aprendan.
3. Interactividad con el objeto de estudio: Es el momento en que el docente pone
en contacto al sujeto que aprende con el objeto de estudio (un texto, una inves-
tigación, un problema, una exposición magistral de su parte)
4. Procesamiento de la información: Se realiza a través de estrategias en las que los
alumnos usan la información recabada elaborando producciones que denotan
su comprensión.
5. Construcción social del conocimiento: Es el momento en que los alumnos, or-
ganizados en equipos, enfrentan actividades retadoras en las que tienen que
movilizar conocimientos, procedimientos, actitudes para resolver con éxito las
exigencias. Es el momento más importante del desarrollo de competencias.
6. Comunicación de los aprendizajes: Los alumnos dan a conocer a sus compañe-
ros las construcciones realizadas
7. Evaluación del desempeño: Se evalúa proceso, producto, dominios conceptua-
les, procedimentales y actitudinales.
8. Retroalimentación: Es el momento en que se usan los resultados de la evalua-
ción para reforzar el aprendizaje.

Para cada uno de los momentos estructurales anteriores se utilizan estrategias diver-
sas y distintas según la edad de los alumnos, las asignaturas, los temas, pero sobre
todo: las competencias del docente.

La preparación para el aprendizaje

Cuando se comienza a impartir una asignatura, se sabe que va a pasar por una serie
de etapas esenciales, que hacen referencia a los aspectos más importantes del pro-
ceso de enseñanza-aprendizaje. La primera etapa es la planificación de la enseñan-
za de dicha materia. Esta fase es muy significativa, pues es el momento en el que el
 docente manifiesta sus intenciones educativas con base en las necesidades que se
presentan, las vierte en objetos de aprendizaje y decide qué sector del conocimiento
desea abarcar, con qué estrategias y técnicas de aprendizaje, y con qué sistema de
evaluación. Dentro de las estrategias de aprendizaje, el maestro ha de planear un
conjunto de actividades a realizar por el alumno, con el fin de optimizar el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
La percepción aparece como punto de inicio del aprendizaje, por lo que puede dedu-
cirse que su calidad influye en todos los procesos posteriores. Desde esta perspec-
tiva se puede decir que las implicaciones de la percepción en el aprendizaje de los
alumnos están muy unidas con las implicaciones del proceso de enseñanza-apren-
dizaje, pues éste se verá facilitado en mayor o menor medida según las característi-
cas visuales de los materiales empleados.
El siguiente proceso importante es la atención. Este es uno de los procesos más influ-
yentes en los problemas de aprendizaje de los estudiantes. Aquí es muy importante
la atención selectiva, que es la que tiene que ver con el empleo adecuado y sistema-
tizado de dicho proceso.
La percepción y la atención son procesos psicológicos secuenciales, si el primero no
existe el segundo. La atención tiene implícita la habilidad de llevar a cabo un análisis
selectivo de inputs a procesar, para almacenar y recuperar conocimientos.
Por otra parte, la representación mental es cómo el conocimiento que se registra y
expresa. Ésta puede ser de manera verbal o imaginaria. Dichas representaciones
pueden ser de diversas maneras: proposiciones, imágenes, reglas de producción.
Al leer una proposición podemos comprender el hecho que representan y recordar
más conocimientos. En el caso de las imágenes, nos referimos a dibujos o fotogra-
mas que implican un componente espacial. La imagen visual es una estructura de
memoria con las propiedades espaciales bidimensionales de posición y distancia.
Por último, al hablar de reglas de producción, debemos hacer referencia a la forma
en que se presentan los estímulos visuales y el contexto en que están insertos, o
sea, las características de proximidad, simetría, continuidad, entre otras, favorecen
el agrupamiento o la segregación visual, dirigiendo la atención hacia ciertos estí-
mulos como un todo (atención dividida) o bien, como elementos aislados (atención
selectiva), con lo cual no atienden ciertos estímulos para realizar un procesamiento
posterior.
Los buenos patrones son aquellos en los que las diversas reglas de agrupamiento,
proximidad, simetría, continuidad, entre otras, conducen hacia una misma organi-
zación. En la planeación instruccional, esto último implicaría que deben controlarse
muchos factores de percepción visual a la vez, para lograr los efectos deseados de
atención y aprendizaje.
Si se considera que la percepción visual puede ser el primer paso, mediante el cual,
la persona recibe información que posteriormente se representará mentalmente y
sobre la que se aplicarán los procesos, podemos decir que lo que se percibe y la
forma en que se hace constituyen la base o la “materia prima” del procesamiento
posterior del conocimiento. Lo estudiado con respecto al procesamiento visual y el
reconocimiento de patrones también tiene implicaciones sobre el procesamiento
del conocimiento en general.

La exploración de saberes previos

Las estrategias para conocer acerca de los conocimientos previos contribuyen a ini-
ciar las actividades en una secuencia didáctica. Ésta sirve tanto para el diagnóstico
del educador como para que el alumno participe activamente en el enriquecimiento
de su bagaje cognoscitivo. Son valiosas porque constituyen un recurso para la or-
ganización grafica de los conocimientos explorados, algo muy importante para los
educandos cuando tienen que tomar apuntes.
En el siguiente capítulo se presentan algunas estrategias para indagar conocimientos
previos, ya que son el punto de partida del profesor para guiar su práctica educativa
en la consecución de los alcances esperados.
Es importante aclarar que existen estrategias que se pueden utilizar en las tres fases
de una secuencia didáctica; sin embargo, para fines prácticos, se han clasificado de
acuerdo con una función preponderante.
Las estrategias de adquisición de información dependen en alto grado de las ideas
pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva y el aprendizaje significativo de
los estudiantes, ocurre a través de una interacción de la nueva información con las
ideas pertinentes que ya existen en la estructura cognitiva (Garza y Leventhal, 2006).
El concepto de saberes previos nos conduce a otro más abarcativo: el de aprendizaje
 significativo. La idea esencial para promover un aprendizaje significativo es tener
en cuenta los conocimientos factuales y conceptuales (también los actitudinales y
procedimentales) y como éstos van a interactuar con la nueva información que re-
cibirán los alumnos mediante los materiales de aprendizaje o por las explicaciones
del docente.
Ausubel consideraba que la clave del aprendizaje significativo está en la relación que
se pueda establecer entre el nuevo material y las ideas ya existentes en la estructura
cognitiva del sujeto. Por lo expuesto, la eficacia de este tipo de aprendizaje radica en
su significatividad y no en técnicas memorísticas.
Los prerrequisitos para que un aprendizaje sea significativo para el alumno son:

a) El material le permita establecer una relación sustantiva con los conocimientos e

ideas ya conocidos. A esta condición del material se le denomina significatividad
lógica.
b) Un material es potencialmente significativo cuando favorece la conexión de ma-
nera no arbitraria con la estructura cognitiva del estudiante. Es decir, el nuevo
material (que puede ser un texto o la información verbal del docente) debe dar
lugar a la construcción de significados. Ello depende, en gran medida, de la or-
ganización interna del material o, eventualmente, de la organización con que se
presenta dicho contenido al alumno.
c) Actitud, interés y posibilidad de darle sentido a lo que aprende. Es decir, que
el aprendizaje promueva una significatividad psicológica. Ello hace referencia al
hecho de que el aprendiza je pueda significar algo para el educando y lo ayude a
establecer una conexión no arbitraria con sus propios conocimientos.

Por lo visto, ambos prerrequisitos conducen al concepto de saberes previos, esto es,
las ideas o conocimientos iniciales que los estudiantes han edificado sobre los de-
terminados temas, tópicos o conceptos.
Los conocimientos previos de los alumnos en las diferentes áreas difieren tanto en lo
que hace al contenido como a su naturaleza (algunos son más conceptuales, otros
más procedimentales, más descriptivos o más explicativos). El contenido y la natu-
raleza Estos factores varían según la edad y los aprendizajes anteriores.
Por otro lado, respecto al contenido y la naturaleza de los conocimientos previos en
las diferentes áreas, han demostrado que existen algunos elementos en común que
a continuación se mencionan:
 1. Los conocimientos previos son construcciones personales que los discentes han
elaborado en interacción con el mundo cotidiano, con los objetos, con las perso-
nas y en diferentes experiencias sociales o escolares.
2. La interacción con el contexto proporciona conocimientos para interpretar con-
ceptos, pero también deseos, intenciones o sentimientos de los demás.
3. Los conocimientos previos que edifican los estudiantes no siempre poseen validez.

Por otra parte, es indudable que, para el docente, es necesario conocer los saberes
previos que han construido los estudiantes sean éstos correctos o no, porque es a
partir de ellos que se elaborarán los nuevos. Desde esta perspectiva, se plantea la
necesidad de conocer qué saben, conocen o creen nuestros alumnos acerca de con-
ceptos que se vinculan con otros nuevos que serán objetos de enseñanza.
Por otro lado, hay varias técnicas para indagar los conocimientos previos como:

• Dar respuestas a cuestionarios abiertos, cerrados o de opción múltiple.

• Resolver situaciones problema que consistan en sucesos frente a los cuales los
alumnos deban realizar anticipaciones o predicciones. Por ejemplo: ¿Por qué
pueden volar los aviones? ¿Qué hora debe marcar un astronauta cuando está
en la luna? Si la cárcel y la prisión son sinónimos, ¿Por qué no lo son carcelero y
prisionero? Y ¿Hasta dónde se lavan la cara los calvos?
• Diseñar mapas conceptuales.
• Confeccionar diagramas, dibujos, infografías.
• Realizar una lluvia de ideas.
• Trabajar en pequeños grupos de discusión.
• Preparar maquetas.
• Otros.
C A P I T U LO I I

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA

EXPLORACIÓN DE SABERES PREVIOS

Lluvia de ideas

¿Qué es?

El Brainstorming ha recibido diversas denominaciones, tales como: “Tormenta de

ideas”, “Ataque o Asalto al cerebro”, “Lluvia de ideas”, “Imaginación aplicada”, en-
tre otras muchas (Betancourt y Valadez, 2016). Es una estrategia grupal que permite
indagar u obtener conocimiento acerca de lo que un grupo conoce sobre un tema
determinado. Es adecuada para generar ideas acerca de un tema específico o dar
solución a un problema.
El principio ideal es aplazar cualquier juicio crítico o valorativo, de modo que cada es-
tudiante pueda presentar sus ideas de manera espontánea y libre, y se obtenga una
gran productividad de ellas. Es necesario este aplazamiento para que los educandos
expresen ideas que en condiciones de trabajo o de la vida diaria no dirían por temor
al fracaso o al ridículo. También para evitar la tendencia a criticar cualquier idea
nueva que surja, no permitiéndole su desarrollo.
El Brainstorming se caracteriza por:

• Estimular la imaginación creativa

• El mecanismo de la asociación como forma fundamental para la producción de
ideas.

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