Didáctica​ ​especial​ ​y​ ​diseño​ ​curricular​ ​en​ ​filosofía

Rueda​ ​Leopoldo
Prof.​ ​en​ ​filosofía
Legajo​ ​nº96497/9
¿Cómo sabemos que sabemos? Del escepticismo a los intentos modernos de
fundamentar​ ​el​ ​conocimiento

1. Fundamentación

Esta planificación se enmarca dentro de las directivas y contenidos propuestos por el

Diseño Curricular para sexto año1 de la Dirección General de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires, y en este sentido tanto la selección de los contenidos como el
tratamiento de los mismos y la selección de actividades buscará orientarse en una doble línea
que​ ​-a​ ​mi​ ​entender-​ ​puede​ ​fungir​ ​como​ ​estructurante​ ​del​ ​campo​ ​de​ ​la​ ​filosofía.
Por un lado se buscará la introducción a los contenidos disciplinares de la filosofía que han
sido sustantivos en la constitución ​de facto de este campo (esto es, interpretando el vocablo
filosofía como sustantivo), aunque por otro lado se abogará por rastrear en esos contenidos
modelos del ejercicio filosófico, del filosofar, en tanto éste sea entendido como una actividad
abierta​ ​que​ ​promueva​ ​la​ ​reflexión​ ​crítica.
Más que proponer una definición de filosofía que pueda en modo alguno universalizarse,
propongo aquí una definición que se deduce de una experiencia particular y personal en el
estudio de esta disciplina. Atendiendo a esto, la filosofía puede verse como una reflexión sobre
los modos consolidados del pensamiento y las prácticas humanas. En lo particular, el estudio
de la filosofía ha permitido reflexionar sobre esos modos, imágenes y prácticas, y verlos/as
como históricamente constituidas, y por lo tanto como contingentes y elegibles (o no). De esta
manera el estudio de la historia de la filosofía puede permitir ​ver cómo se han ido constituyendo
esas imágenes y modos del pensar -establecidas como naturales-, y esta visión se impone
como prerrequisito necesario para la deconstrucción de las mismas. “Deconstrucción” se
entiende aquí como la tarea de investigar cómo se han ido constituyendo los conceptos,
prácticas e imágenes a partir de procesos históricos y acumulaciones metafóricas. Al
deconstruir se trata de investigar en qué supuestos se asientan esas modalidades, a qué

1
​ iseño​ ​curricular​ ​para
​ ​Dirección​ ​general​ ​de​ ​cultura​ ​y​ ​educación​ ​de​ ​la​ ​Provincia​ ​de​ ​Buenos​ ​Aires​ ​(2011).​ D
la​ ​educación​ ​secundaria​ ​6º​ ​año:​ ​filosofía​.​ ​La​ ​Plata:​ ​DGCE.
1
problemáticas responden, qué intereses se juegan en cada respuesta y a qué tipo de
experiencias buscan dar lugar. Pero a partir de esta reflexión se trata también de indagar
acerca de qué otro tipo de modalidades pueden proponerse, a qué prácticas queremos dar
lugar a nivel personal y como comunidad social. Es desde esta perspectiva que la
argumentación, la búsqueda de razones, la escucha atenta de las razones del/los otro/s, etc. se
vuelven​ ​componentes​ ​indispensables​ ​de​ ​la​ ​filosofía.
En este sentido, lo que los distintos filósofos/as han proporcionado no son teorías vacías
sino renovadas formas de ver y entender al mundo y la sociedad, y a nosotros dentro de ella.
La filosofía se vuelve así (y puede dar lugar a) una forma de experiencia. Este propuesta
intentará entonces mostrar a las teorías filosóficas como una manera de entender el mundo y al
filosofar como el ejercicio de deconstrucción de dichas visiones y como una reelaboración de
sentidos, prácticas y modalidades del pensamiento. A mi entender la filosofía comparte esta
característica con el arte en general, el cual también puede ser visto como nuevas propuestas
de ver y entender el mundo, es por ello que en las clases las obras de arte -como un discurso
particular y distintivo- serán un recurso constante para facilitar la comprensión de un núcleo de
problemas.
En vistas de lo dicho, creo que es pertinente que el acercamiento a las cuestiones
filosóficas se aborde desde la doble modalidad histórico-problemática2 propuesta por el Diseño
Curricular3 pero también con un trabajo en los textos. Esta modalidad permite trabajar con la
filosofía como una práctica que se propone como cuestionadora de las modalidades y formas
instauradas y consolidadas, y al mismo tiempo permite ver la constitución históricamente
situada de las respuestas ofrecidas, e incluso de las preguntas planteadas, entendiendo
también que hay “condiciones de posibilidad” socio-históricas que permiten plantear ciertas
preguntas. Al mismo tiempo esta modalidad nos permite ver a las distintas respuestas como
modos especiales de entender al mundo, y comprender como corolario que todos tenemos
formas de entender nuestro entorno que en algunos aspectos es particular y en otras aspectos
es​ ​compartido​ ​y​ ​dependiente​ ​de​ ​condiciones​ ​socio-históricas​ ​específicas.
A partir de lo antedicho, una concepción de la filosofía que busque volverse una forma de
experiencia vital en la que se pueda revisar las modalidades y prácticas arraigadas, y que

2
​ ​Obiols,​ ​Guillermo​ ​y​ ​Cerletti,​ ​Alejandro,​ ​“Modalidades​ ​y​ ​contenidos​ ​en​ ​la​ ​enseñanza​ ​filosófica”​ ​en​ ​Pesar
en​ ​red.​ ​Sin​ ​referencia​ ​de​ ​año​ ​y​ ​número​ ​de​ ​publicación.
3
​ iseño​ ​curricular​ ​para
​ ​Dirección​ ​general​ ​de​ ​cultura​ ​y​ ​educación​ ​de​ ​la​ ​Provincia​ ​de​ ​Buenos​ ​Aires​ ​(2011).​ D
la​ ​educación​ ​secundaria​ ​6º​ ​año:​ ​filosofía​.​ ​La​ ​Plata:​ ​DGCE.​ ​Pág.​ ​11

2
entienda también que el ejercicio filosófico puede ser visto como la creación de nuevas formas
de experiencia y que estas deben ser construidas en el marco de discusiones, debe entender
también que los alumnos son sujetos plenamente activos en la constitución de estos nuevas
formas de experiencias. Para ello es menester que la presentación de los contenidos parta de
las ideas y experiencias que los propios alumnos tengan de modo que el aprendizaje se vuelva
significativo. La significatividad de los contenidos se vuelve condición necesaria para que estos
puedan fungir como instancias de problematización de sus ideas y de las ideas hegemónicas
establecidas. No obstante, yendo más allá de la significatividad, creo que los alumnos deben
ser entendidos como agentes en sentido estricto, esto es como individuos activos en el proceso
de aprendizaje que no sólo reciben un contenido sino que son capaces (y responsables) de
apropiarse significativamente de ellos y que son capaces también de producir nuevos
contenidos. Esto por supuesto no es el objetivo a lograr ni en una sola unidad ni en una
cátedra, sino más bien una desiderata general. Pero para ello, tendrán que proponerse
actividades​ ​en​ ​las​ ​que​ ​los​ ​alumnos​ ​tengan​ ​el​ ​espacio​ ​para​ ​dicha​ ​producción.
En último lugar, quisiera señalar que en el sistema educativo de la Provincia la asignatura
Filosofía sólo tiene un año en la currícula, y que la unidad que corresponde a la teoría del
conocimiento se dictará a continuación de la unidad de presentación de la disciplina filosófica.
Estos condicionantes obligan, por un lado, a realizar un recorte de los autores y temáticas
trabajados, así como en la profundidad en que se pueden desarrollar los contenidos. En
nuestro caso hemos decidido abordar tres autores clásicos (Descartes, Hume y Kant) por la
razón es que estos sistematizaron el conjunto de tesis y de problemas con que va a discutir la
filosofía contemporánea (la cual será más trabajada en las unidades de estética y filosofía
política), sobre todo en el moderno giro hacia el ​yo como polo estructurante del mundo y como
sujeto que cosifica tanto al mundo como a los otros. En virtud de las discusiones que en el
plano de la ética, la filosofía política y la estética autores contemporáneos de diversas
corrientes (el marxismo, la hermenéutica, la fenomenología, el pragmatismo e incluso el
psicoanálisis) han establecido con esta concepción moderna me pareció importante retomarla
en un primer curso de filosofía. Todavía más, dado que como señalé se trata de una segunda
unidad de abordaje de contenidos, tendremos que abordar en un primer momento un conjunto
de definiciones y enfocarnos en un lograr cierta precisión en el manejo de algunos términos
técnicos​ ​que​ ​serán​ ​importantes​ ​para​ ​el​ ​desarrollo​ ​de​ ​los​ ​contenidos.
En relación a esto último, y teniendo en cuenta lo dicho acerca de la forma en que creo que
debe ser encarada la enseñanza, respecto a la unidad de teoría del conocimiento propongo

3
comenzar a presentarla a partir de aquello que entiendo da origen a los grandes intentos
modernos para fundamentar nuestro posibilidad del conocimiento, a saber, el renacer del
escepticismo en la modernidad. Siguiendo a Quesada4, el escepticismo moderno si bien
prolifera a partir de la publicación en latín de las obras de Sexto Empírico entre 1562 y 1569,
toma una forma distinta del escepticismo pirrónico de la antigüedad. Si éste era ante todo un
conjunto de actitudes y recomendaciones para conducir la propia vida de acuerdo a las
“apariencias”, y cuyo fin era lograr la ​ataraxia​, el escepticismo en la modernidad es
predominantemente teórico y fue utilizados con diversos propósitos, incluso para defender
posiciones contradictorias, y que abre el problema metateórico acerca del criterio de verdad y
del método que debe seguirse para alcanzarla. En resúmen, la línea de trabajo que seguirá
esta unidad será desde el problema de cómo es posible estar seguro que conocemos sobre
todo cuando los argumentos escépticos parecen incontrovertibles, a los intentos
fundamentistas de asegurar el conocimiento (o en el caso de Hume, al rechazo a esta
posibilidad respecto del conocimiento de hechos). Siguiendo una idea de Rorty5 puede
pensarse que la tradición filosófica (el canon “Platón-Kant”) ha entendido el conocimiento en
términos representacionalistas, esto es, conocer se trataría de obtener una representación
mental que copie exactamente a la realidad. Por ello para Descartes de lo que se trata es de
seguir un método para lograr esa representación pero es por ello también que Hume niega la
posibilidad del conocimiento de hechos (en tanto cree que no es posible asegurar esa
representación, es decir, al igual que Descartes, presupone que el genuino conocimiento debe
basarse en razones indubitables). De esta manera, como sugiere Villoro6 tanto escépticos
como dogmáticos comparten la misma teoría del conocimiento solo que unos niegan la
posibilidad de alcanzarlo y otros afirman su posibilidad. También en Kant, aunque es una
interpretación por supuesto discutible, estaría funcionando la idea de que conocer se trata de
lograr una representación exacta de la realidad, solo que esta realidad queda constituida por la
actividad del sujeto trascendental, erigiendo a la razón como tribunal que obliga a la naturaleza
a​ ​responder​ ​a​ ​sus​ ​preguntas7.
Finalmente, en el cierre de la unidad planteo como propuesta de discusión la cuestión
problemática acerca de cómo sabemos que el otro es un ser humano como yo, o que el otro es

4
​ ​Quesada​ ​Daniel​ ​(1998).​ ​Saber,​ ​opinión​ ​y​ ​ciencia.​ ​Barcelona:​ ​Ariel.​ ​Pp.:​ ​87-88
5
​ ​Rorty​ ​Richard​ ​(2009​ ​[1979]).​ ​La​ ​filosofía​ ​y​ ​el​ ​espejo​ ​de​ ​la​ ​naturaleza​.​ ​ ​Madrid:​ ​Cátedra
6
​ ​Villoro,​ ​Luis​ ​(1993).​ ​"​Una​ ​alternativa​ ​al​ ​escepticismo​ ​(anotaciones)".​ ​Revista​ ​Latinoamericana​ ​de
Filosofía,​ ​Vol.​ ​XIX,​ ​Nro.2
7
​ ​Cf.​ ​Kant,​ ​I.​ ​(1787​ ​[2009]),​ ​Crítica​ ​de​ ​la​ ​razón​ ​pura.​ ​Prólogo​ ​a​ ​la​ ​segunda​ ​edición​.​ ​[B​ ​XIII]​ ​Traducción,
introducción​ ​y​ ​notas​ ​por​ ​M.​ ​Caími.​ ​ ​Buenos​ ​Aires:​ ​Colihue.
4
un yo, ya que en esto parece haberse asentado las propuestas de respeto a los derechos
humanos. De esta manera, al cierre de la unidad intento remarcar la importancia que ha tenido
el problema gnoseológico, recuperarando las cuestiones planteadas acerca del yo y la
autoconciencia en Descartes, el yo como una ficción en Hume, el yo trascendental en Kant,
pero dando lugar a las respuestas y criterios que los propios alumnos puedan proponer a partir
de lo trabajado. El cierre de la unidad pretende articular el problema del conocimiento con el
problema​ ​ético​ ​y​ ​antropológico​ ​que​ ​será​ ​abordado​ ​en​ ​la​ ​unidad​ ​siguiente.

2.​ ​Objetivos
De​ ​enseñanza:
- Proporcionar herramientas de interpretación y análisis que faciliten la comprensión de
los​ ​textos.
- Proporcionar una reconstrucción del contexto histórico en el que las preguntas
planteadas​ ​así​ ​como​ ​las​ ​respuestas​ ​ofrecidas​ ​tienen​ ​lugar.
- Favorecer la reconstrucción de las respuestas que los autores ofrecen a las preguntas
que estructuran la teoría del conocimiento: ¿Qué significa conocer? ¿Es posible
conocer?​ ​¿Cuál​ ​es​ ​la​ ​fuente​ ​del​ ​conocimiento?​ ​¿Qué​ ​tipo​ ​de​ ​cosas​ ​podemos​ ​conocer?.
- Propiciar​ ​instancias​ ​en​ ​las​ ​que​ ​la​ ​posibilidad​ ​del​ ​conocimiento​ ​pueda​ ​ser​ ​problematizada
- Fomentar un espacio en el que los alumnos puedan incorporar conceptos y problemas
de​ ​manera​ ​significativa
- Propiciar la valoración de la propia palabra y de la palabra de los otros, tanto de los
compañeros/as,​ ​de​ ​los​ ​docentes​ ​y​ ​de​ ​los​ ​autores​ ​trabajados.
- Propiciar hábitos de trabajo concienzudo para llevar a cabo un análisis crítico de las
diversas​ ​posturas.
- Brindar herramientas para que los estudiantes lleven a cabo dicha tarea, aclarando los
conceptos pertinentes, señalando los puntos débiles de las argumentaciones,
sugiriendo​ ​material​ ​y​ ​cursos​ ​de​ ​indagación​ ​ulteriores.
- Ofrecer un ámbito de trabajo sobre las posiciones propias y también sobre las
posiciones​ ​filosóficas​ ​clásicas​ ​en​ ​las​ ​que​ ​estas​ ​puedan​ ​ser​ ​problematizadas.

De​ ​aprendizaje
Que​ ​los​ ​estudiantes​ ​puedan:
- Formular​ ​posicionamientos​ ​ ​que​ ​logren​ ​convencer​ ​a​ ​compañeros/as​ ​y​ ​docentes

5
 - Reconstruir argumentalmente sus propias posiciones en relación a las situaciones
problemáticas​ ​planteadas.
- Valorar sus posiciones, las posiciones de los/las docentes, de sus compañeros/as y de
los​ ​autores.
- Comprender​ ​las​ ​posiciones​ ​ajenas.
- Analizar críticamente, mediante el uso de herramientas y procedimientos de la filosofía,
las​ ​posiciones​ ​propias​ ​y​ ​ajenas.
- Reconstruir los supuestos básicos sobre los que se sostienen sus posturas generales y
específicas​ ​acerca​ ​de​ ​los​ ​casos​ ​problemáticos​ ​planteados.
- Proponer​ ​otros​ ​casos​ ​donde​ ​se​ ​refuercen​ ​los​ ​argumentos​ ​escépticos​ ​trabajados.

3.​ ​Contenidos

3.1 Conceptuales ​¿Cómo sabemos que sabemos? Del escepticismo a los intentos
modernos​ ​de​ ​fundamentar​ ​el​ ​conocimiento
3.1.1 Motivación: ¿Cómo sé que me ama? dudas escépticas que pueden establecer acerca de
si el ser amado ​realmente me ama. El ser amado como incógnita. Presentación del caso
Swann en ​En busca del tiempo perdido de Marcel Proust y del argumento de Sexto Empírico
acerca​ ​de​ ​la​ ​imposibilidad​ ​de​ ​comunicar​ ​las​ ​cosas​ ​mediante​ ​del​ ​lenguaje.​ ​(2​ ​horas)
3.1.2.1 Desarrollo: Distintas preguntas acerca del conocimiento y posiciones a las que dan
lugar: ¿Es posible conocer? ¿Cuál es la fuente del conocimiento? ¿Qué tipo de cosas podemos
conocer? y finalmente ¿Qué significa conocer?. La definición de conocimiento en el ​Teetetes
de​ ​Platón.​ ​(2​ ​horas)
3.1.2.2 Descartes: El método como garantía del conocimiento. Los argumentos acerca de la
falla de la percepción y del sueño que conducen a la duda duda radical y ​cogito​: el yo como
autoconciencia y como punto de partida de todo conocimiento ulterior. Intuición y deducción. La
respuesta​ ​de​ ​Descartes​ ​a​ ​las​ ​preguntas​ ​planteadas.​ ​(6​ ​horas)
3.1.2.3 Hume: las críticas a la idea de yo a partir del análisis de la razón humana. Criterio
empirista de verdad. La distinción entre hechos y relaciones de ideas y el escepticismo
localizado​ ​de​ ​Hume.​ ​Las​ ​respuestas​ ​de​ ​Hume​ ​a​ ​las​ ​preguntas​ ​planteadas.​ ​(5​ ​horas)

6
3.1.2.4 Kant: el análisis de las posibilidad del conocimiento a partir del análisis de la razón
humana: sensiblidad y entendimiento y el recorte del campo de la experiencia posible.
Respuestas​ ​de​ ​Kant​ ​a​ ​las​ ​preguntas​ ​planteadas.​ ​(5​ ​horas)
3.1.2.5 El conocimiento como representación exacta de la Realidad en estos tres autores. (2
horas)
3.1.3​ ​Cierre:​ ​¿Cómo​ ​sé​ ​que​ ​el​ ​otro​ ​es​ ​un​ ​yo​?​ ​¿Cuáles​ ​son​ ​los​ ​criterios​ ​de​ ​lo​ ​humano?​ ​(2​ ​horas)

3.2​ ​Procedimentales
- Reconocer​ ​preguntas​ ​y​ ​problemas.
- Detectar​ ​definiciones​ ​de​ ​conceptos.
- Reconocer​ ​los​ ​criterios​ ​de​ ​atributos​ ​de​ ​los​ ​conceptos.
- Reconocer​ ​tesis.
- Reconocer​ ​supuestos.
- Derivar​ ​consecuencias​ ​de​ ​las​ ​tesis.
- Derivar​ ​consecuencias​ ​de​ ​los​ ​supuestos.
- Reconstruir​ ​argumentos.
- Distinguir​ ​tipos​ ​de​ ​discurso​ ​(meditación,​ ​tratado,​ ​novela,​ ​pintura).
- Identificar​ ​conexiones​ ​y​ ​discrepancias​ ​entre​ ​las​ ​distintas​ ​posiciones.

3.3​ ​Actitudinales
- Apreciar​ ​la​ ​discusión​ ​argumentada
- Respeto​ ​por​ ​las​ ​posiciones​ ​ajenas
- Respeto​ ​por​ ​el​ ​espacio​ ​del​ ​aula​ ​y​ ​de​ ​trabajo
- Actitud​ ​crítica​ ​frente​ ​a​ ​las​ ​respuestas​ ​ofrecidas
- Hábitos​ ​de​ ​responsabilidad​ ​frente​ ​a​ ​las​ ​actividades​ ​acordadas

4.​ ​Metodología​ ​de​ ​trabajo

Atendiendo al espíritu de esta propuesta en la que se busca conjugar esa doble dimensión
de la filosofía (en tanto verbo y en tanto sustantivo) la forma de trabajo será diferenciada y
tendrá momentos de mayor labor crítica por parte de los alumnos y momentos donde se
trabajará más sobre la “verdad de los textos”. Aunque se buscará no separar taxativamente
entre​ ​ambas​ ​actividades.

7
 Como ya señalé, esta unidad buscará introducir en la problemática del conocimiento a
partir de aquello que la origina, a saber, la posibilidad de poner en duda lo que conocemos y los
argumentos escépticos que de dicha posibilidad se pueden derivar. Creo que de esta forma
puede apreciarse tanto la agudeza del problema como el consecuente esfuerzo de muchos
filósofos para dar respuesta a las críticas escépticas. Los inmensos sistemas filosóficos que se
han constituido (acerca de la naturaleza de la razón humana, de la metafísica del hombre y del
mundo, pero también acerca de la importancia ético-política de fundamentar el conocimiento)
pueden entenderse como monumentales esfuerzos para sortear el escepticismo, y el
relativismo​ ​que​ ​-según​ ​la​ ​mayoría​ ​de​ ​los​ ​contrincantes​ ​del​ ​escepticismo-​ ​éste​ ​acarrea.
En un primer momento, y para sensibilizar y motivar la unidad trabajaremos con las ideas
de los alumnos acerca del conocimiento en relación a un problema que nos toca a todos, a
saber, cómo sabemos que el otro ​realmente nos ama cuando nos dice que nos ama. La
posibilidad de esta duda será trabajada desde un breve pasaje de ​En busca del tiempo perdido
de Marcel Proust que será confrontado con un breve pasaje de Sexto Empírico en el cuál se
duda​ ​de​ ​la​ ​posibilidad​ ​de​ ​la​ ​comunicación8.
Más allá de los textos -que serán soporte para motivar- aquí se trabajará sobre todo a partir
de la discusión grupal y detectando las ideas previas de los alumnos y sus concepciones. Se
hará especial hincapié en recordar y tomar nota de dichas concepciones y de los argumentos
esgrimidos​ ​para​ ​que​ ​puedan​ ​ser​ ​revisado​ ​al​ ​final​ ​de​ ​la​ ​unidad.
Luego de esta sensibilización se presentará la unidad a partir de aquellas preguntas que
estructuran el discurso de la teoría del conocimiento y cuyas respuestas pueden servir como
etiquetas generales en las cuales encasillar a los distintas posiciones. La primera de ellas por
supuesto será la que plantea la posibilidad o no del conocimiento, que da lugar a las posiciones
que podrían considerarse “escépticas” o “dogmáticas”. Luego se abordará la pregunta acerca
de cuál es la fuente del conocimiento, pregunta que será fundamental en los textos a trabajar
en la unidad, y cuyas respuestas trataremos de encasillar en los polos dicotómicos
empirismo/racionalismo. La pregunta acerca de qué tipo de cosas conocemos dará lugar a la
tematización acerca de las posiciones realistas e idealistas. Si bien estas dicotomías pueden

8
​ ​“Pero,​ ​aun​ ​dado​ ​caso​ ​que​ ​se​ ​pudiese​ ​conocer​ ​el​ ​ser,​ ​no​ ​sería​ ​comunicable​ ​a​ ​otros.​ ​Pues,​ ​si​ ​las​ ​cosas
existentes​ ​son​ ​visibles​ ​y​ ​audibles​ ​y,​ ​en​ ​general,​ ​sensibles,​ ​al​ ​menos​ ​todas​ ​las​ ​que​ ​son​ ​externas​ ​a​ ​nosotros,
y,​ ​de​ ​ellas,​ ​las​ ​visibles​ ​son​ ​perceptibles​ ​para​ ​la​ ​vista,​ ​y​ ​las​ ​audibles,​ ​por​ ​el​ ​oído,​ ​pero​ ​no​ ​a​ ​la​ ​inversa,
¿cómo​ ​se​ ​podrán​ ​expresar​ ​a​ ​otros?​ ​El​ ​medio​ ​con​ ​que​ ​lo​ ​expresamos​ ​es​ ​la​ ​palabra;​ ​pero​ ​la​ ​palabra​ ​no​ ​es​ ​el
objeto​ ​que​ ​realmente​ ​existe:​ ​por​ ​tanto,​ ​no​ ​expresamos​ ​a​ ​nuestro​ ​prójimo​ ​una​ ​realidad​ ​existente,​ ​sino
solamente​ ​la​ ​palabra,​ ​que​ ​es​ ​una​ ​realidad​ ​distinta​ ​del​ ​objeto(​ ​...)”​ ​Sexto​ ​Empírico,​ ​Adv.​ ​math.,​ ​VII,​ ​65-87.
8
parecer simplistas consideramos que tienen su valor heurístico para abordar los autores a
trabajar en la unidad. En un primer momento se trabajará con las definiciones de dichas
concepciones que se puedan extraer de diccionarios o páginas web, pero nuestra intención es
que los alumnos puedan luego aplicar esas definiciones (reconociendo los criterios de atributo
de los conceptos) a las distintas posiciones trabajadas. La pregunta acerca de qué se entiende
por conocer será sólo presentada pero nuestra intención es abordarla para su discusión hacia
el final de la unidad, como un intento de dejar en claro que (1) las posiciones trabajadas
generalmente han entendido el conocimiento como el tener una representación acertada de la
realidad, y (2) otra forma de entender el conocimiento es posible. Es por ello que se ofrecerá a
modo introductorio la definición de conocimiento que da Platón en el diálogo ​Teetetes ​(Saber
como= creencia verdadera y justificada) para evaluar luego hasta qué punto los autores
modernos​ ​continúan​ ​o​ ​no​ ​dependiendo​ ​de​ ​dicha​ ​definición.
En el caso del momento de desarrollo se trabajará específicamente con las fuentes,
aunque el docente será quien las contextualice y ofrezca un marco general desde el cual tener
un primer acceso a las mismas. En las fuentes se rastrearán problemas, definiciones de
conceptos, tesis y argumentos, trabajando con guías de preguntas y trabajos prácticos grupales
e individuales, y se podrá acompañar con otros recursos que puedan ayudar a focalizar puntos
específicos de los textos (por ejemplo, reproducciones de cuadros de Escher, de Magritte o del
impresionismo) y que serán utilizados principalmente para enfocar los problemas relativos a la
percepción. En estas instancias, procuraremos -si es que se disponen- trabajar con las
neetbooks del plan ​Conectar Igualdad​, proponiendo la búsqueda de obras en redes sociales
como “Pinterest” (​http://es.pinterest.com/​), aunque esta tecnología podría usarse también para
la​ ​búsqueda​ ​de​ ​definiciones,​ ​realización​ ​de​ ​los​ ​trabajos​ ​y​ ​búsqueda​ ​de​ ​datos​ ​biográficos.
Pretendo que los textos funcionen además como modelos típicos y esquemáticos de la
argumentación filosófica, haciendo especial hincapié en la diferencia de los tipos de texto
(novela,​ ​tratado,​ ​meditación).
Al final del trabajo con cada autor, se discutirá acerca de su catalogación en alguna de las
posiciones que responden a las preguntas planteadas. En cada caso se propondrá a los
alumnos la realización de esquemas conceptuales, que servirán tanto para clarificar los
conceptos y sus relaciones así como para detectar ideas erróneas. Como espacio de discusión
se dejará planteada la pregunta acerca de qué entienden estos autores por “conocer” y
planteando como hipótesis (siguiendo la sugerencia de Rorty en ​La filosofía y el espejo de la
naturaleza ya mencionada​) ​que en los tres puede estar funcionando (aunque con sus

9
especificaciones) la idea del conocimiento como tener una representación exacta de la
realidad.
Para el cierre se propone una discusión que recupere lo trabajado en la unidad, tanto las
posiciones, como los conceptos aprendidos y la problematización del “conocimiento. Como el
tema del “yo”, en tanto sujeto pero también en tanto ser humano con capacidades distintivas de
la especie, recorre la unidad hemos decidido cerrar con este problema como una manera de
volcar el problema teórico del conocimiento hacia su dimensión en la filosofía práctica.
Siguiendo a Rorty9, en la fundamentación de los derechos humanos ha tenido especial
importancia el ​saber que el otro es un humano como yo, esto es, en saber que el otro es un yo
racional. A partir de esta consideración se buscará abrir una discusión que funcione como
conexión con la unidad siguiente y que además permita ver porqué el problema gnoseológico
ha​ ​sido​ ​tan​ ​central​ ​en​ ​la​ ​historia​ ​de​ ​la​ ​filosofía.

5.​ ​Actividades
- Discusiones​ ​grupales.
- Confección​ ​de​ ​relatorías​ ​de​ ​los​ ​debates​ ​suscitados.
- Lectura​ ​de​ ​los​ ​textos.
- Realización​ ​de​ ​guías​ ​de​ ​preguntas.
- Confección​ ​de​ ​mapas​ ​conceptuales.
- Análisis​ ​de​ ​obras​ ​pictóricas​ ​en​ ​relación​ ​a​ ​los​ ​temas​ ​vistos.
- Búsqueda​ ​de​ ​definiciones​ ​en​ ​diccionarios​ ​y​ ​en​ ​la​ ​web.

6.​ ​Recursos
-Tiza​ ​y​ ​pizarrón

-Diccionarios​ ​de​ ​filosofía

-Neetbooks

-Reproducciones​ ​de​ ​cuadros,​ ​especialmente

9
Rorty,​ ​Richard​ ​(1995).​ ​”Derechos​ ​humanos,​ ​racionalidad​ ​y​ ​sentimentalismo”,​ ​en​ ​Abraham,​ ​T.(1995).​ ​Batallas​ ​éticas​.
Buenos.Aires:​ ​Nueva​ ​Visión.
10
 1. “El​ ​duque​ ​blanco”​ ​de​ ​Magritte
h​ttps://www.flickr.com/photos/32357038@N08/3233095126/in/set-72157612990296283/
?rb=1
2. “Castle​ ​in​ ​the​ ​Pyrennes”​ ​de​ ​Magritte
http://en.wahooart.com/A55A04/w.nsf/OPRA/BRUE-8EWR5Y
3. “Relativity”​ ​de​ ​Escher​ ​http://es.pinterest.com/pin/516928863451819101/
4. “Cascada”​ ​de​ ​Escher​ ​http://es.wahooart.com/A55A04/w.nsf/OPRA/BRUE-5ZKD7G
5. “Still​ ​life​ ​Flowers​ ​in​ ​a​ ​Vase”​ ​de​ ​Cezanne
http://www.wikiart.org/en/paul-cezanne#supersized-mature-period-215855

7.​ ​Evaluación
La evaluación se constituye en una herramienta que posibilita determinar la efectividad y el
grado de avance de los procesos de enseñanza, aprendizaje y formación de los estudiantes, a
la vez que permite al docente valorar su propia labor y reflexionar en torno a ella para
reorientarla y corregirla, de manera que contribuya, significativamente, a mejorar los procesos
de enseñanza en el aula para promover un mejor aprendizaje. Es por ello que se propone una
evaluación constante respecto del proceso de aprendizaje, a través de los trabajos prácticos o
relatorías de las discusiones, y una evaluación final que versará sobre el contenido
específicamente trabajado, y evaluará la adquisición de lenguaje técnico, la posibilidad de
reconstrucción de argumentos, la posibilidad de proponer nuevos argumentos o ejemplos de
los​ ​argumentos​ ​trabajados.

8.​ ​Bibliografía
- Para​ ​el​ ​alumno
Descartes, René (1641[2004]). ​Meditaciones Metafísicas​. Traducción y notas de Manuel García
Morente.​ ​La​ ​Plata:​ ​Terramar.​ ​Selección​ ​de​ ​fragmentos.
Ferrater​ ​Mora,​ ​J(1971).​ ​Diccionario​ ​de​ ​Filosofía.​ ​Buenos​ ​Aires:​ ​Sudamericana.
Hume, David (1751 [1984]). ​Investigación sobre el conocimiento humano​. ​Traducción Jaime de
Salas​ ​Ortueta.​ ​Madrid:​ ​Altaya.​ ​Selección​ ​de​ ​fragmentos.
Kant, I. (1787 [2009]), ​Crítica de la razón pura​. Traducción, introducción y notas por M. Caími,
Buenos​ ​Aires:​ ​Colihue.​ ​Selección​ ​de​ ​fragmentos
Platón.​ ​Teetetes​.​ ​Ediciones​ ​varias.​ ​Selección​ ​de​ ​fragmentos

11
Proust, Marcel (2004). ​Por el camino de Swann​. Traducción de Pedro Salinas. Madrid: Alianza.
Selección​ ​de​ ​fragmentos.
Sexto​ ​Empírico,​ ​Adv.​ ​math.,​ ​VII,​ ​65-87.​ ​Fragmento​ ​disponible​ ​en
h​ttp://www.e-torredebabel.com/

- Para​ ​el​ ​docente

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