Freire y Ricoeur y La Identidad Narrativa

Revista Realidad 123, 2010
Paulo Freire, Paul Ricoeur y la identidad

narrativa
MANUEL FERNANDO VELASCO
Departamento de Letras, Comunicaciones y Periodismo
UCA, San Salvador
Resumen: En este
texto se asiste a un diálo-
go entre dos autores:
Paul Ricoeur y Paulo
Freire. Lo que se pre-
tende es acercar el concepto de
identidad narrativa de Ricoeur a
la importancia que Freire con-
cede a contar la propia historia.
En esa línea, se revisa el modelo
educativo comunicacional di-
alógico propuesto por el educa-
dor brasileño y se retoman los
conceptos de identidad, concor-
dancia, discordancia e identidad
narrativa del filósofo francés. El
diálogo que se establece entre
ambos autores permite profundi-
zar en otros aspectos: la identi-
dad narrativa en América Latina,
la pluralidad y alteridad, la re- dialogic educative model pro-
lación práctico-transformadora posed by the Brazilian educator
con el Otro, la resiliencia y la and the concepts of identity, con-
relación entre ciudadanía y nar- cordance, discordance and nar-
ración. Todo lo anterior permite rative identity of the French phi-
reflexionar acerca de cómo nos losopher. The dialogue established
construimos sobre narraciones y here between both authors makes
cómo vamos siendo a partir de it possible to study in depth other
los textos que nos relatamos. aspects: narrative identity in Latin
America, plurality and alterity, the
Abstract: In this paper a practical-transformer relation with
dialogue between two authors the Other, resilience and relation
can be found: Paul Ricoeur and between citizenry and narration.
Paulo Freire. Its aim is to relate These elements make is pos-
Ricoeur’s concept of narrative sible to reflect on how we
identity to the importance given construct ourselves on
by Freire to the fact of narrate narrations and the way
our own history. The author re- we are hence the texts we
views both the communicational- narrate each other.
Paulo Freire, Paul Ricoeur y la identidad narrativa 117

1. Introducción
E
l curso La construcción de la doctorado en Filosofía Iberoameri-
identidad en América Latina cana de la UCA– dejó en mí varias
–impartido por la doctora An- inquietudes y profundas reflexiones.
drea Díaz Genis, uruguaya, en octu- Hubo una idea que, desde que la
bre del año pasado, como parte del leí, me atrajo particularmente:
“La identidad es una construcción que se relata, pero que

implica tanto la lectura y relectura del pasado, como la
apertura hacia un proyecto. Es más, leemos e interpretamos
nuestro pasado de acuerdo con un proyecto. Afirmamos en-
tonces que la identidad forma parte de algo que se cuenta,
que se narra, que se ‘ensaya’… Es decir, la identidad está
mediada por un lenguaje, una manera de ‘expresar’ con sus
reglas, un entramado lingüístico, una determinada manera
de expresar las significaciones que implica un aprendizaje
cultural” (Díaz Genis, 2004).
Desde ese momento, los plan- que en alguna parte había leído
teamientos de Arthur Danto y Paul que para este educador brasileño
Ricoeur captaron mi interés. A nin- la alfabetización iba más allá de un
guno de los dos había leído, pero mero aprendizaje de lectura y escri-
me parecía que debía acercarme tura, es decir, las personas debían
al menos al francés Ricoeur (1913- alfabetizarse para algo más: contar
2005), cuyas ideas acerca de la su propia historia, eso era lo real-
identidad como ipse y mismo y sus mente valioso, lo que en el fondo
investigaciones acerca de la identi- importaba. Pero no estaba seguro
dad narrativa resonaron con fuerza de si Freire había dicho eso o había
en mi interior. formulado algún planteamiento en
esa dirección. Tampoco había leído
Fue tiempo después, al enfren-
a Ricoeur. Y sin embargo empecé a
tarme a la posible estructura del
recorrer ese camino.
trabajo final, cuando, me parece,
encontré el porqué de esa atrac- Con la idea en la cabeza, releí
ción: me pareció que esos concep- cuatro libros de Freire y leí varios
tos podían acercarse a los de un capítulos de dos libros de Ricoeur.
autor que, aunque no había leído Mi propósito, al iniciar la lectura,
mucho, creía dominar: Paulo Freire era aparentemente sencillo: acercar
(1921-1997). Recordaba vagamente el concepto de identidad narrativa
118 Paulo Freire, Paul Ricoeur y la identidad narrativa

de Ricoeur a la importancia que brí a Freire –y de paso me di cuenta

Freire concede a contar la propia de que había entendido menos de
historia, intentando hacer dialogar la mitad de sus planteamientos– y
así a esos dos autores. Lo que pre- descrubrí a Ricoeur –con quien
sento a continuación es el resultado disfruté enormemente de su rigu-
de esa intención. Sin embargo, más rosidad y estructura–, aunque me
allá de los planteamientos que si- falta muchísimo por comprender la
guen, gracias a las lecturas redescu- totalidad de su pensamiento.
2. El “método” Freire
M
e parece que un primer aquello que tenía que contar, algo
aspecto que debe tratarse que sentía la necesidad de relatar.
es cómo entendía Freire Pero eso requería de un momento
el proceso de alfabetización. Ello previo: vivir en el pueblo al que se
establecerá el punto de partida para iba a alfabetizar. No había límite
acercarnos a la idea de la escritura de tiempo. La idea era instalarse
de la propia historia como parte en el lugar y dejarse afectar por los
fundamental del proceso de desa- demás. Solo así los alfabetizadores
rrollo personal de cada ser humano podían darse cuenta de las circuns-
para, bastante más adelante, enlazar tancias específicas que unían a esas
esa idea con el concepto de identi- personas. Y solo así, esas personas
dad narrativa. se sentirían en libertad y propiedad
de hablar, de contar situaciones
Lo primero que debe decirse
existenciales importantes, afectiva-
al respecto es que Freire no tenía
mente importantes.
un método para alfabetizar. Como
veremos, ese aprendizaje depen- Muchas veces, para motivar
día mucho del contexto social y la participación, los educadores y
cultural en el que se movieran los las educadoras –quienes ya habían
educandos y el educador mismo. convivido con los pobladores–
Sin embargo, sí es posible señalar mostraban láminas o dibujos que
ciertos elementos que se encuentran reflejaban determinadas situaciones
a la base de ese proceso que Freire de la vida diaria del lugar que vi-
denomina dialógico. sitaban. A partir de esas represen-
taciones, las personas hablaban de
Un primer aspecto que sobre-
los problemas que se les presentaba
sale de inmediato es la ausencia
y con los que tenían que habérselos
de libro. Para Freire una primera
para salir adelante.
clave radicaba en “simplemente”
escuchar, en un diálogo horizontal. Así, durante la conversación
¿Escuchar qué? Precisamente las aparecían ciertas palabras que Frei-
historias de vida de cada persona, re denominó generadoras porque,

a través de la combinación de sus cultura, la reconstrucción crítica
elementos básicos, propician la del mundo humano, la apertura de

formación de otras. “Como palabras nuevos caminos, el proyecto histó-
del universo vocabular del alfabeti- rico de un mundo común, el coraje
zando, son significaciones constitu- de decir su palabra” (Freire, 1970).
tivas en sus comportamientos, que
En otras palabras, partir de su
configuran situaciones existenciales
realidad, de lo que ellos viven y
o se configuran dentro de ellas. Ta-
asumen como propio, de su reali-
les significaciones son codificadas
dad inmediata. Intentaré, con un
plásticamente en cuadros, diaposi-
ejemplo de mi cosecha, explicar
tivas, films, etc., representativos de
con más detalle este aspecto. Diga-
las respectivas situaciones que, de
mos que, en ese sentido, una pala-
la experiencia vivida del alfabeti-
bra generadora, propia de nuestra
zando, pasan al mundo de los obje-
región, podría ser ‘cantarera’. La
tos. El alfabetizando gana distancia
‘cantarera’ no es solo el lugar para
para ver su experiencia, ‘ad-mira’.
llenar con agua los cántaros. Es mu-
En ese mismo instante, comienza a
cho más que eso: es un lugar de en-
decodificar” (Freire, 1970).
cuentro, un espacio necesario en el
Entonces, los alfabetizandos vaivén cotidiano, un momento para
parten de algunas pocas palabras que las mujeres se re-conozcan y
que les sirven para generar su uni- conversen. Así, a partir de esa pa-
verso de vocabulario. Pero antes co- labra, que tiene hondo significado
bran conciencia del poder creador en la vida y cultura de las personas
de esas palabras: ellas son las que que habitan en la ruralidad, los alfa-
generan su mundo. Las significacio- betizadores construían frases u ora-
nes que establece a partir de esas ciones: La cantarera está ocupada,
palabras forma parte de su historia, Hay muchas personas haciendo fila
de lo que les permite constituirse en la cantarera, Iré a la cantarera
como personas, que hasta ese mo- por agua.
mento no se consideraban como De esta manera, la “lectura” de
tales, producto de la marginación, la palabra generadora posibilita la
masificación o dominación a la que creación de varias frases, “y solo
estaban sometidas (recordemos que después de una larga experiencia
el proceso de alfabetización de Frei- haciendo frases, teniendo la palabra
re inicia en una época bien espe- generadora en diferentes posiciones
cífica: década de los sesenta). “De y funciones, comienza el trabajo
este modo, al visualizar la palabra de decodificación de la palabra en
escrita, en su ambigua autonomía, sílabas y, más tarde, el de la com-
ya están conscientes de la dignidad binación de las sílabas en nuevas
que ella es portadora. La alfabeti- palabras y de éstas en nuevas fra-
zación no es un juego de palabras, ses” (Freire, 1996). Todo esto con-
sino la conciencia reflexiva de la siderando, además, “la inseguridad

del adulto iletrado, que se agravará en última instancia, es el primer e

si se siente tratado como un niño. Y inevitable rostro del mundo mismo”
no hay manera más eficaz de res- (Freire, 1993).
petarlo que acatar su conocimiento
Freire cuenta que no fue fácil
de experiencia hecho con el objeto
llevar a cabo esta forma de alfa-
de ir más allá de él (…) Lo que
betizar. Las personas le decían
significa para un adulto de treinta,
que sus abuelos, padres y demás
cuarenta años, habituado al peso
conocidos habían aprendido con
de su herramienta de trabajo, pasar
el abecé en la mano, memori-
a manipular el lápiz. Al principio
zando letras. Pero él explicaba:
de su experiencia debe haber una
“¿Conocen a algún niño que haya
desproporción entre la fuerza que
aprendido a hablar diciendo F, L,
se emplea y el peso del lápiz. Y es
M? Me gustaría que pensáramos
preciso que se reacondicione poco
en lo siguiente: mujeres y hombres
a poco, con la práctica repetida”,
cuando son niños no comienzan a
aspectos que solo pueden ser to-
hablar con letras sino con palabras
mados en cuenta a partir del cono-
que equivalen a frases. Cuando el
cimiento que arroja la convivencia
bebé llora y dice ‘mamá’, el bebé
con aquellos y aquellas que desean
está queriendo decir: ‘Mamá, tengo
alfabetizarse. De allí que “trabajar
hambre’ o ‘mamá, estoy mojado’.
con los educandos con la idea de
Estas palabras con las que los bebés
crear un ambiente de confianza en
comienzan a hablar se llaman frases
el que pueda existir la seguridad es
monopalábricas, es decir, frases de
definitivamente favorable al proceso
o con una sola palabra. Pues bien,
de aprendizaje” (Freire, 1996).
si así es como todos comenzamos a
Entonces, para Freire la alfabeti- hablar, ¿cómo es que entonces en
zación es un acto de conocimiento, el momento de aprender a leer y
de creación, y no de memorización escribir debemos comenzar a través
mecánica de letras y sílabas. Los de la memorización de las letras?”
alfabetizados deben ser desafiados (Freire, 1994).
a asumir el papel de sujetos del Y Freire comenta esto porque
proceso de aprendizaje de la escri- ello le permitió aprender y crecer
tura y de la lectura. Y el programa en su oficio de educador: “Fue
debe surgir de la investigación del participar en aquellos encuentros,
propio universo de los alfabetizan- en aquellos debates, lo que por
dos. De allí que para Freire, “el un lado me permitió ir tomando
respeto al saber popular implica conocimiento de que la práctica
necesariamente el respeto al con- social de la que formamos parte va
texto cultural. La localidad de los generando un saber propio, y por el
educandos es el punto de partida otro, de que el ‘saber de experien-
para el conocimiento que se van cia de hecho’ debe ser respetado.
creando del mundo. ‘Su’ mundo, Aún más, su superación pasa por él

(…) La salida era político-pedagó- entre las cosas, los objetos entre
gica. Era el debate, la conversación sí, de las palabras entre ellas en la

sincera con que buscaríamos aclarar composición de las frases y de éstas
nuestra posición frente a sus plei- entre sí en la estructura del texto.
tos” (Freire, 1994). Esto queda claramente establecido
¿Puede, entonces, haber un in- en lo que Freire denomina “progra-
tento serio de escritura y lectura de mas”, manera con la que común-
la palabra sin la lectura del mundo? mente eran llamados los contenidos
Sabemos ya la respuesta. Freire en aquella época. En el II Congreso
subraya reiteradas veces, a lo largo Nacional de Educación de Adultos,
de sus libros, la importancia de la realizado en Río de Janeiro del 6 al
relación en todo lo que hacemos 16 de julio de 1958, ya Paulo Freire
en nuestra experiencia existencial (1993) subrayaba la importancia de
en cuanto experiencia social e his- los “contenidos programáticos”, que
tórica. La importancia de la relación contemplaban lo siguiente:
“Que el programa de dichos cursos, siempre de acuerdo con la realidad

local, regional y nacional, sea elaborado con la participación de los educan-
dos, en algunos de sus aspectos, por lo menos los que, flexibles y plásticos,
se preocupan:
1. Por aspectos higiénicos, morales, religiosos, recreativos,
económicos de la vida local.
2. Por aspectos que engloben la vida regional y nacional,
principalmente en lo concerniente al desarrollo del país.
3. Por el desarrollo y la utilización de la dirigencia demo-
crática local
4. Por la creación de nuevas actitudes frente a la familia, a
los vecinos, al barrio, al municipio, basadas en espíritu de
solidaridad y comprensión”.
De este modo, ya desde los aclara de una buena vez eso de acto
años cincuenta, Freire establecía político de educar: “No está de más
una relación entre la alfabetización, repetir aquí la afirmación, todavía
los contenidos por estudiar y el acto rechazada por mucha gente no obs-
político de educar. Respecto a este tante su obviedad, la educación es
último punto, el educador brasileño un acto político. Su no neutralidad
afirmará, muchos años después, exige de la educadora que asuma su
cerca de su muerte, las siguientes identidad política y viva coherente-
palabras con las que, a mi parecer, mente su opción” (Freire, 1994).

Entonces, “enseñar a leer las realidad, su realidad, porque allí se

palabras dichas y dictadas es una juega su existencia. Es dotarles a las
forma de mistificar las conciencias, palabras del significado de la vida
despersonalizándolas en la repeti- cotidiana para verse reflejado en
ción –es la técnica de la propagan- ellas, y con esa imagen re-configurar
da masificadora–” (Freire, 1970). su propia manera de ser-en-el-mun-
Alfabetizarse es un reconocerse do. Alfabetizarse no es aprender a
como persona que vive una vida repetir palabras, sino aprender a de-
dura, con la que cotidianamente tie- cir su palabra, creadora de cultura.
ne que enfrentarse. Es partir de una Tal es el “método” de Paulo Freire.
3. Hacia un modelo educativo comunicacional dialógico
A
ntes de considerar aspectos críticamente, cómo están siendo en
del pensamiento de Paul el mundo, en el que y con el que
Ricoeur, me parece preciso están (…) De esta manera, la edu-
agregar algunas reflexiones más cación se rehace constantemente en
respecto a la manera de concebir la la praxis. Para ser, tiene que estar
educación que tenía Freire. siendo” (Freire, 1970).
De lo que se ha señalado en De allí que el modelo educativo
el apartado anterior, puede des- comunicacional dialógico se centra
prenderse la siguiente aseveración: en que los interlocutores (personas-
para la persona, aprender a leer docentes-estudiantes-comunidad)
es aprender a decir su palabra, piensen y transformen permanente-
entendida como palabra y acción. mente su realidad a través del diálo-
El pensamiento y la existencia no go, la concientización, la reflexión-
caminan por separado. Se trata de acción. Esta teoría del diálogo se
una palabra viva y dinámica, que caracteriza por la colaboración, la
dice y transforma el mundo. Así lo unión, la organización y la síntesis
plantea Paulo Freire: de la cultura2.
“La tendencia, entonces, tanto “Nuestro papel no es hablar al
del educador-educando como de pueblo sobre nuestra visión del mun-
los educandos-educadores es la do, o intentar imponerla a él, sino
de establecer una forma auténtica dialogar con él sobre su visión y la
de pensamiento y acción. Pensarse nuestra. Tenemos que estar conven-
a sí mismos y al mundo, simul- cidos de que su visión del mundo,
táneamente, sin dicotomizar este manifestadas en las diversas formas
pensar de la acción. La educación de su acción, refleja su situación en
problematizadora se hace, así, un el mundo en el que se constituye.
esfuerzo permanente a través del La acción educativa y la acción
cual los hombres van percibiendo, política no pueden prescindir del

conocimiento crítico de esta situa- En síntesis, el modelo dialógico
ción, so pena de que se transformen se articula a partir de acciones so-

en ‘bancarias’ o en una prédica en ciales, culturales, morales, políticas,
el desierto” (Op. cit., pp. 111-112). éticas. Su accionar va en busca de
En este modelo la idea es que una mayor justicia social, hecho
el sujeto dialogue, se concientice, que incluye clarificaciones en torno
reflexione, actúe, y que esa comuni- a la libertad responsable, la equidad
cación-concientización-pensamien- y la calidad de vida. En este mode-
to-actuación lo lleve a contribuir en lo, el conocimiento se manifiesta
la transformación de la realidad y en el saber hacer, la reflexión en
en la humanización de todos. Todas el saber explicar lo que se hace y
las personas interesadas buscan la la acción-reflexión en las verbali-
verdad y la raíz de los problemas. Si zaciones de los conocimientos que
esto fuera distinto, no se cumpliría se generan a partir de la conjun-
lo que dice Paulo Freire: “Si no amo ción entre el conocimiento como
el mundo, si no amo la vida, si no tal y el conocimiento recreado o
amo a las personas, no me es posi- reconstruido por todas las personas
ble dialogar. Hablar de democracia involucradas y comprometidas en
y callar al pueblo es una farsa. Ha- la transformación de su realidad
blar de humanismo y negar al ser individual y colectiva.
humano es una mentira” (Op. cit.).
En el modelo dialógico, la
Eso es lo que entiende Freire
enseñanza-aprendizaje vincula la
por concientización: que el sujeto
discusión crítica a la búsqueda de
se apropie de su realidad, que co-
los porqués, al planteamiento de
nozca su circunstancia. Eso no se
logra a través de la imposición de hipótesis, a la interpretación de
determinada realidad. De allí que la significados, a la redefinición de
educación bancaria es la educación situaciones, a la reconfiguración de
teórica, que se separa de la vida; conceptos, todo lo cual conducirá
hay una absolutización de la igno- a una verdadera liberación, al naci-
rancia en el educando y una absolu- miento de un hombre nuevo, un ser
tización de la sabiduría del docente. más, en palabras de Freire.
4. Relato e identidad, historia y narratividad: Ricoeur
L
os estudios del filósofo y antro- de este trabajo —y con los elemen-
pólogo Paul Ricoeur abarcan tos de la pedagogía de Freire como
aspectos de existencialismo, eje—, me centraré en los plan-
psicoanálisis, filosofía del lenguaje, teamientos que este autor francés
hermenéutica, filosofía analítica, elabora respecto de la identidad na-
semiótica, lingüística y estructuralis- rrativa y personal. Específicamente,
mo. Sin embargo, para los objetivos sigo acá los estudios quinto y sexto

del Sí mismo como otro (1996) y los términos “ser” y “alteridad” (estudio

textos “Para una teoría del discurso décimo).
narrativo” —núcleo inicial de lo
Respecto a los estudios quinto
que sería posteriormente Tiempo y
y sexto –que son los que conside-
narración— y “La identidad narra-
raré para este trabajo–, el filósofo y
tiva” –conferencia pronunciada en
antropólogo francés señala que “la
1986–, ambos recopilados en el li-
cuestión de la identidad, ligada a
bro Historia y narratividad (1999)3.
la de la temporalidad, se reanuda-
Un eje fundamental en el pen- rá en el punto en el que la había
samiento de Ricoeur lo representa dejado en Temps et récit III, con el
la problemática del actuar humano. título de ‘identidad narrativa’, pero
En su conjunto, la filosofía de Ri- con nuevos recursos proporciona-
coeur podría caracterizarse como dos por el análisis de la identidad
una filosofía de la acción: en un personal en función de criterios de
primer momento, le interesa la identificación. Lo que acabamos de
estructura del actuar humano en re- llamar competencia entre dos tra-
lación con la temática de la volun- diciones filosóficas4, será sometido
tad; después, estudia las estructuras al arbitraje de la dialéctica entre la
inconscientes del deseo; finalmente, identidad-idem y la identidad-ipse,
muestra las relaciones entre tiempo de la cual hemos hecho, con el
y narración. De hecho, para varios carácter reflexivo del sí, el segundo
autores es en Sí mismo como otro rasgo gramatical del sí mismo” (Ri-
en donde la filosofía de la acción coeur, 1996).
toma forma. El objetivo de esta Así, los estudios quinto y sexto
obra es elaborar una comprensión muestran que solo saliendo de los
del ser humano (que Ricoeur llama límites impuestos por la filosofía
hermenéutica de sí mismo), según analítica es posible comprender en
tres dimensiones básicas: lingüísti- su unidad las diversas acciones de
ca, narrativa y ética. Así, este libro un agente. Para ser inteligible, la
lo componen diez estudios, que van acción ha de ser narrada, lo que lo
–como el mismo Ricoeur explica llevará, más adelante (siguientes es-
en el prólogo– desde una filosofía tudios), a colocar la narración como
del lenguaje (estudios primero y eje entre la teoría de la acción y la
segundo), una filosofía de la acción teoría moral.
(estudios tercero y cuarto), una con-
frontación entre filosofía analítica y En “La identidad narrativa”
hermenéutica que plantea el proble- –que, como señalé, es una confe-
ma de la identidad personal (estu- rencia que dicta en 1986–, Ricoeur
dios quinto y sexto), hasta aspectos explica de dónde viene su reflexión
y para dónde partirá.
éticos y morales (estudios octavo y
noveno), el cuestionamiento del ac- Ricoeur asegura que retoma el
tuar humano y una reflexión de los punto en donde se quedó en las

últimas páginas de Tiempo y narra- de como antónimo de la mismidad,
ción III: el problema de la identidad figura de paso. Otra cosa sucede

narrativa, “es decir, de aquella iden- si se empareja la alteridad con la
tidad que el sujeto humano alcanza ipseidad. El sí mismo como otro
mediante la función narrativa (…) sugiere que la ipseidad de sí mismo
Conocerse, decía entonces, consiste implica una alteridad en un grado
en interpretarse a uno mismo a par- tan íntimo que no se puede pensar
tir del régimen del relato histórico una sin la otra”.
y del relato de ficción” (Ricoeur,
La identidad concebida como
1999).
‘lo mismo’ (idem) se sustituye por
Luego añade que, a partir de una identidad concebida como ‘sí
allí, iniciará un nuevo recorrido en mismo’ (ipse). La primera es una
el que “partiré de la problemática identidad que no admite cambios,
de la identidad considerada desde es estática; mientras que la ipseidad
la noción de ‘sí mismo’. Nos en- incluye el cambio. Es en este aspec-
contramos con un problema en la to donde se relaciona el relato: “El
medida en que ‘idéntico’ tiene dos relato es la dimensión lingüística
sentidos, que corresponden respec- que proporcionamos a la dimensión
tivamente a los términos latinos temporal de la vida. Aunque es
idem e ipse. Según el primer sen- complicado hablar directamente de
tido (idem), ‘idéntico’ quiere decir la historia de una vida, podemos ha-
sumamente parecido y, por tanto, blar de ella indirectamente gracias a
inmutable, que no cambia a lo la poética del relato. La historia de
largo del tiempo. Según el segundo la vida se convierte, de ese modo,
sentido (ipse), ‘idéntico’ quiere decir en una historia contada” (Ricoeur,
‘propio’ y su opuesto no es ‘diferen- 1999).
te’ sino otro, extraño. Este segundo
Así, la persona tiene una his-
concepto de ‘identidad’ guarda una
toria, su propia historia, “un sujeto
relación con la permanencia en el
capaz de designarse a sí mismo al
tiempo que sigue resultando pro-
significar el mundo. Esto nos remite
blemática. Mi tema de estudio es la
a la cuestión de la identidad perso-
propia identidad como ipseidad, sin
nal, que solo puede articularse en la
juzgar de antemano el carácter in-
dimensión temporal de la existencia
mutable o cambiante del sí mismo”
humana (…) La comprensión de sí
(Ricoeur, 1999).
es una interpretación, la interpreta-
Como bien hace notar Díaz ción de sí a su vez se encuentra en
Genis (2004), la ventaja de la la narración, y esta última se vale
identidad como ipse es que “si tanto de la historia como de la fic-
se permanece en el círculo de la ción, haciendo de la historia de una
identidad-mismidad, la alteridad vida una historia de ficción o si se
de cualquier otro distinto de sí no prefiere una ficción histórica” (Díaz
ofrece nada original, solo se entien- Genis, 2004).

De allí que podamos afirmar do, nos ayudan a construir nuestra

que nos construimos sobre narra- propia identidad narrativa” (Díaz
ciones, somos a partir de los rela- Genis, 2004).
tos. Ello es lo que asegura nuestra Para finalizar este apartado, cito
identidad a lo largo de lo cambiante de nuevo a Ricoeur (1996), esta vez
de nuestras vidas. Como personajes con la teoría de Freire que se ha
de un relato, nuestra identidad es visto antes en primer plano: “De
dinámica: “El relato construye la esta discusión se deduce que relatos
identidad del personaje, que pode- literarios e historias de vida, lejos de
mos llamar su identidad narrativa, excluirse, se complementan, pese
al construir la identidad dinámica a, o gracias a, su contraste. Esta
propia de la historia contada. La dialéctica nos recuerda que el rela-
identidad de la historia forja la del to forma parte de la vida antes de
personaje” (Ricoeur, 1999). Por eso, exiliarse de la vida en la escritura;
“la literatura, las lecturas narrativas vuelve a la vida según los múltiples
con las que nos hemos familiariza- caminos de la apropiación”.
5. Concordancia, discordancia y peripecia en Ricoeur;

situaciones límite, actos límite e inédito viable en Freire
A
ntes de reflexionar respecto a prueba o a un desafío (predicament)
qué resulta de todo esto —de que reclama un pensamiento, una
este diálogo entre Ricoeur y acción o ambos. La respuesta que
Freire— (aunque algunos puntos de se dé a dicha prueba supondrá la
encuentro resaltan desde ya con su- conclusión de la historia”. Y de he-
ficiente evidencia), quiero detener- cho, “el paso decisivo a una identi-
me en algunos conceptos de ambos dad narrativa personal se da cuando
autores que, me parece, terminan se pasa de la acción al personaje y
por acercarlos aún más. se dice que es el personaje el que
hace la acción en el relato. Desde
Para Ricoeur (1999), una his-
esta perspectiva, narrar es decir
toria (story) describe una serie de
quién ha hecho qué, por qué y
acciones y de experiencias llevadas
cómo, desplegando en el tiempo la
a cabo por algunos personajes rea-
conexión de puntos de vista” (Díaz
les o imaginarios. Esos personajes
Genis, 2004).
aparecen representados en situa-
ciones que cambian; más aún, los Ahora bien, la acción que
personajes reaccionan cuando se cuenta el relato, y que es llevada
modifican las situaciones. A su vez, por el personaje, posee concor-
“esos cambios ponen de relieve dancia: el principio de orden que
aspectos ocultos de la situación y rige la manera en que se disponen
de los personajes, y dan lugar a una o distribuyen los hechos, desde un

comienzo, un medio, hasta un fin. re-crea, en el o los hechos que han
Se trata de una serie de aconteci- venido a alterar la “quietud” del

mientos encadenados, apropiada- personaje.
mente distribuidos a lo largo del
Ahora bien, lo anterior reviste
relato, regidos bajo el principio de
importancia porque “si toda histo-
la verosimilitud.
ria, en efecto, puede considerarse
No obstante lo anterior, en el como una cadena de transformacio-
relato también aparecen discordan- nes que nos lleva de una situación
cias: giros o cambios en la fortuna inicial a una situación final, la iden-
o aspectos de la vida del personaje, tidad narrativa del personaje sólo
“que hacen de la trama una trans- puede ser el estilo unitario de las
formación regulada, desde una transformaciones subjetivas regula-
situación inicial hasta otra terminal. das por las transformaciones obje-
Aplico el término de configuración tivas (…) Resulta que la identidad
a este arte de la composición que narrativa del personaje sólo puede
media entre concordancia y discor- ser correlativa de la concordancia
dancia” (Ricoeur, 1996). Con esto discordante de la propia historia”
último, Ricoeur hace referencia a (Ricoeur, 1999).
la peripecia: la propiedad de un
El lector se identifica con el
acontecimiento de poder haber sido
personaje y vive con él sus peripe-
otro o incluso de no haber sido en
cias; toma partido, “opina”, quiere
modo alguno. Eso hace que, preci-
saber qué sucederá, “evalúa” las
samente, la acción cobre un sentido
decisiones que toma, “participa”
más profundo, ya que no se trata de
de la acción, y “su fortuna o su
un relato lineal, en el que todo lo
desgracia nos parecen merecidas o
que sucede es esperado, tristemen-
inmerecidas. Incluso en la novela
te previsible, o, peor aún, no pasa
moderna, en la que la calificación
nada. En el relato, los personajes no
moral de los personajes es tremen-
carecen de discordancias, es decir,
damente ambigua, no podemos
no llevan una vida de continuum
dejar de querer el bien de aquellos
concordante. Más bien es todo lo
que estimamos. Resulta comprensi-
contrario: aparecen acontecimientos
ble por qué sucede de ese modo: la
inesperados —que en lo personal
intelección narrativa se asemeja al
denomino puntos de quiebre—,
juicio moral, en la medida en que
que le dotan al relato de un acon-
explora los caminos mediante los
tecimiento imprevisto que viene a
que la virtud y el vicio conducen o
quebrar o romper con la linealidad
monótona del relato predecible. Jus- no a la felicidad y a la desgracia”
tamente son esos puntos de quiebre (Ricoeur, 1999).
los que captan la atención y termi- A partir de acá, se plantea un
nan por atrapar el interés del lector, aspecto de enorme importancia: el
quien se identifica, se reconoce, se de la apropiación que lleva a cabo

el sujeto real —el lector, en este en lugar de implicar su aceptación

caso— de los significados vincula- dócil y pasiva. Esta es la razón por
dos al héroe ficticio de una acción la cual no son las situaciones lími-
en sí misma ficticia. “¿Qué refigu- te, en sí mismas, generadoras de
ración del sí mismo surge de esta un clima de desesperanza, sino la
apropiación mediante la lectura?”, percepción que los hombres tengan
se pregunta Ricoeur (1999). de ellas en un momento histórico
determinado, como un freno para
Por su parte, Freire plantea
ellos, como algo que ellos no pue-
que los hombres y las mujeres se
den superar. En el momento en que
encuentran en su vida social y
se instaura la percepción crítica en
personal con obstáculos que es
la acción misma, se desarrolla un
preciso vencer. A esas barreras las
clima de esperanza y confianza
llama situaciones límite. Frente a
que conduce a los hombres a em-
esas situaciones límite, las perso-
peñarse en la superación de las si-
nas pueden reaccionar de manera
tuaciones límite. Dicha superación,
diversa: pueden percibirlas como
que no existe fuera de las relaciones
insuperables o como algo que
hombre-mundo, solamente puede
saben que existe y que es preciso
verificarse a través de la acción de
romper, y entonces se empeñan en
los hombres sobre la realidad con-
su superación. ¿Cómo pueden las
creta en que se dan las situaciones
personas vencer esas situaciones
límite” (1970).
límite y sobrepasarlas?
Así, para los dominadores las
“Al separarse del mundo que
situaciones límite serán determi-
objetivan, al separar su actividad de
nantes históricos frente a las cuales
sí mismos, al tener el punto de de-
no hay nada que hacer más que
cisión de su actividad en sí y en sus
adaptarse. En cambio los oprimidos,
relaciones con el mundo y con los
cuando perciben claramente que los
otros, los hombres sobrepasan las
temas que desafían a la sociedad no
‘situaciones límite’, que no deben
están cubiertos por las situaciones
ser tomadas como si fueran barreras
límite, se sienten en el deber de
insuperables, más allá de las cuales
romper esa barrera y traspasar la
nada existiera (…) Se revelan así
frontera entre el ser y el ser más. Se
como lo que realmente son: dimen-
trata de una creencia en un sueño
siones concretas e históricas de una
posible de liberación a través de
realidad determinada, dimensiones
la concientización, que da inicio
desafiantes” (Freire, 1970).
desde la alfabetización. La creencia
Ahora bien, a las acciones ne- en la utopía que vendrá, si los que
cesarias para romper las situaciones escriben su historia así lo quieren. A
límite, Freire las llama actos límite, esa categoría Freire le llama inédito
“aquellos que se dirigen a la supe- viable: algo que en el sueño utópico
ración y negación de lo otorgado, se sabe que existe, pero que solo

se conseguirá a través de la praxis dos y todas a ser menos, lo inédito
liberadora que pasa por la acción viable ya no es él mismo, sino su

dialógica. El educador brasileño lo concreción en lo que antes tenía de
plantea de la manera siguiente: no viable” (Freire, 1993).
“Lo inédito viable es en reali- De este modo, Paulo Freire va
dad una cosa inédita, todavía no entendiendo la relación pedagógica
conocida y vivida claramente pero entre los hombres y las mujeres del
ya soñada, y cuando se torna en mundo, a quienes les abre la posi-
‘percibido destacado’ por los que bilidad de liberarse cuando tomen
piensan utópicamente, entonces sus historias como tema de reflexión
estos saben que el problema ya no y puedan de esta forma enfrentar
es un sueño y que puede hacerse sus problemas. Así, lo que antes no
realidad. Así, cuando los seres cons- parecía viable, se va transformando
cientes quieren, reflexionan y actúan en inédito viable. De allí que el
para derribar las situaciones límite educador plantee con firmeza lo
que los/las obligan como a casi to- siguiente (1993):
“Una de las tareas, a través del análisis político serio y

correcto, es descubrir las posibilidades —cualesquiera que
sean los obstáculos— para la esperanza (…) No entiendo
la existencia humana y la necesaria lucha por mejorarla sin
la esperanza y sin el sueño (…) Esto no quiere decir, sin
embargo, que porque soy esperanzado atribuya a mi es-
peranza el poder de transformar la realidad, y convencido
de eso me lance al embate sin tomar en consideración los
datos concretos, materiales, afirmando que con mi espe-
ranza basta (…) Pensar que la esperanza sola transforma
el mundo y actuar movido por esa ingenuidad es un modo
excelente de caer en la desesperanza. Prescindir de la espe-
ranza que se funda no sólo en la verdad sino en la calidad
ética de la lucha es negarle uno de sus soportes fundamen-
tales. En cuanto necesidad ontológica, la esperanza necesita
de la práctica para volverse historia concreta (…) En las
situaciones límite, más allá de las cuales se encuentra lo in-
édito viable, a veces perceptible, a veces no, se encuentran
razones de ser para ambas posiciones: la esperanzada y la
desesperanzada”.
En ese orden de ideas, Ricoeur, mismo como otro (denominado

en el séptimo estudio del libro Sí “El sí y la intencionalidad ética”),

plantea establecer la primacía de la cación sigue siendo abstracta mien-

ética sobre la moral, es decir, de la tras le falte la estructura dialógica
intencionalidad sobre la norma. Es introducida por la referencia al otro.
decir, a las dimensiones lingüística, A su vez, esta estructura dialógica
práctica y narrativa de la ipseidad sigue estando incompleta fuera de
(que desarrolla en los estudios an- la referencia a instituciones justas.
teriores), le agrega una nueva, a la En este sentido, la estima de sí sólo
vez ética y moral. ¿Y a qué llama tiene pleno sentido al término del
Ricoeur intencionalidad ética? “A la recorrido de sentido jalonado por
intencionalidad de la ‘vida buena’ los tres componentes del objetivo
con y para otro en instituciones ético” (Ricoeur, 1996).
justas”. Más aún, la unidad narrativa
El autor va explicando cada “no designa el último grado en la
componente de esa definición, algo escala de la praxis. En una perspec-
que no retomaremos acá, pues es- tiva deliberadamente ética, la idea
capa a los objetivos de este trabajo. de una concentración de la vida
Sin embargo, es importante tomar en forma de relato está destinada a
en cuenta lo siguiente: “La ventaja servir de punto de apoyo al objetivo
principal de una irrupción en la de la vida buena”.
problemática ética por la noción Todo parece indicar que Ri-
de ‘vida buena’ es la de no hacer coeur y Freire nunca se conocieron.
referencia directamente a la ipsei- Ninguno de los dos cita al otro.
dad bajo la figura de la estima de Y sin embargo, sus propuestas y
sí. Y, si la estima de sí extrae efec- planteamientos —distancias obvias
tivamente su primera significación de por medio— corren paralelos y
del movimiento reflexivo por el que establecen contactos. A veces, sus
la valoración de ciertas acciones itinerarios tienden a coincidir. In-
estimadas buenas se vuelve hacia el tentemos profundizar en qué sucede
autor de estas acciones, esta signifi- cuando eso ocurre.
6. ¿Qué resulta de todo esto? Identidad

latinoamericana y más
“En uno de los primeros momentos de nuestra lucha tuvimos

que cortar las cercas del alambre de púas del latifundio con la
fuerza que recibimos de nuestra unión. Cortamos y entramos.
Pero cuando llegamos adentro descubrimos que en nosotros
mismos había otras cercas más difíciles que cortar. La del
analfabetismo, la de la ignorancia, la del fatalismo. Nuestra
ignorancia es la alegría de los latifundistas, así como la lectura,
la mejora de nuestra memoria y el progreso de nuestra cultura

los hace temblar de miedo. Por eso tenemos que transformar
lo que ayer fue un latifundio en un gran centro de cultura”.

(Joven líder campesino del sur de Brasil. Tomado de Cartas
a Cristina. Reflexiones sobre mi vida y trabajo, de Paulo
Freire)
El ejercicio de lectura que he algo en común, a pesar de las dife-

llevado a cabo con estos dos au- rencias, es una determinada narra-
tores ha sido altamente gratificante ción de nosotros mismos. Esto es
y, me parece, existen suficientes lo que nos permite decir que algo
elementos como para establecer permanece igual a sí mismo, no es
distintas reflexiones que vayan en la mismidad lo que lo permite, sino
diversas direcciones. Enumero a la capacidad que tenemos los seres
continuación las que considero más humanos de designarnos a noso-
apropiadas para los objetivos de tros mismos, de sentir, participar y
este trabajo. narrar una misma pertenencia, que
no solo se relaciona con un pasa-
6.1. La identidad narrativa en Amé-
do, sino también con un proyecto”
rica Latina
(Díaz Genis, 2004).
Ha quedado demostrado que,
Los planteamientos de Freire
ciertamente, el proceso alfabetiza-
y Ricoeur son, en ese orden de
dor de Paulo Freire no persigue la
ideas, de importancia a la hora de
simple adquisición de las habilida-
construir las identidades de Amé-
des requeridas para que la persona
rica Latina. Podemos responder
pueda leer y escribir. El proceso,
la pregunta de quiénes somos los
en todo caso, no acaba allí. No es
latinoamericanos, “a través de una
esa la intención de fondo, sino ésta:
construcción, comprensión, inter-
que después de aprender la lectura
pretación que hemos hecho de no-
y la escritura, cada persona escriba-
sotros mismos y que nos relatamos”
relate-narre su propia historia. Se
(Díaz Genis, 2004).
trata de re-configurar su propia ma-
nera de ser-en-el-mundo, aprender a Esto dice el educador brasile-
decir su palabra para ser-más. ño: “Tal vez sea ése el sentido más
exacto de la alfabetización: apren-
¿Y qué es lo que nos permite
der a escribir su vida, como autor
definirnos como latinoamericanos
y como testigo de su historia; bio-
a pesar de las múltiples diferencias
grafiarse, existenciarse, historizarse”
que existen entre nosotros, tanto en-
(Freire, 1970).
tre países como al interior de cada
país, en cada barrio, departamento, Y esto dice el antropólogo
zona o región? Precisamente, “lo francés: “La mediación narrativa su-
que nos permite decir que tenemos braya que una de las características

del conocimiento de uno mismo como latinoamericanos. Tal es la

consiste en ser una interpretación identidad narrativa de Ricoeur. Tal
de sí” (Ricoeur, 1999). Y ya antes es el sentido del proceso alfabetiza-
hemos citado las siguientes pala- dor de Freire.
bras: “Aunque es complicado ha-
Contamos y escribimos histo-
blar directamente de la historia de
rias no solo para pasar el tiempo.
una vida, podemos hablar de ella
Hay una necesidad, individual y
indirectamente gracias a la poética
colectiva en ello. Así, las culturas
del relato. La historia de la vida se
adquieren, crean y recrean su iden-
convierte, de ese modo, en una his-
tidad narrando historias y narrán-
toria contada”. Y “relatos literarios e
dose historias. El arte de narrar y
historias de vida, lejos de excluirse,
leer proporciona unidad a la vida e
se complementan, pese a, o gracias
identidad.
a, su contraste” (Ricoeur, 1996).
En otras palabras: nos compren-
Así pues, la lectura y la escritura
demos mejor, individual y colecti-
hacen adquirir una identidad hecha
vamente, a través de los textos que
y rehecha a través de los relatos.
leemos y escribimos, en los que nos
Pero –y es esta una modesta con-
descubrimos y reinventamos nuestro
tribución personal a la discusión
ser. Retomando a Díaz Genis y a
que acá se desarrolla– no solo de
Nicol, somos siendo.
los relatos leídos, sino también a
través de los propios, de los relatos 6.2. El otro: yo como tú. Identidad
que personalmente voy elaboran- plural, la alteridad
do, sean estos orales o escritos. Ricoeur (1996) es claro al
Cotidianamente construimos relatos plantear que en la noción de “vida
orales en las conversaciones con los buena” no hay una referencia di-
demás, y también construimos rela- recta a la ipseidad bajo la figura de
tos a través de pequeños poemas, la estima de sí. Es más, la signifi-
cuentos, redacciones, fragmentos cación de ciertas acciones estima-
mínimos en donde lo importante das como buenas, que repercuten
no es la puntuación y la ortografía favorablemente en el autor de esas
sino el contenido, por muy sencillo acciones, “sigue siendo abstracta
que sea el relato o por muy humilde mientras le falte la estructura dialó-
que sea el vocabulario y la persona gica introducida por la referencia al
misma que lo escribe. otro”. De igual manera, el modelo
Entonces, cómo yo me narro, dialógico de Freire busca que el
cómo me relato, cómo me nombro, sujeto dialogue con otro, se con-
cómo me construyo, cómo me de- cientice, reflexione y actúe, y que
signo a través de palabras; también, esa comunicación-concientización-
qué cuento de mí, que relatos no pensamiento-actuación lo lleve a
se quedan dentro de sí sino que se contribuir en la transformación de
dan a conocer: todo ello nos define, la realidad y en la humanización
primero como personas y, después, de todos.

En esa línea, leamos atentamen- se mueve, “sino también de una
te las siguientes palabras de Freire: mismidad que puede reconocerse

“Es en la práctica de experimentar en los otros, porque es también los
las diferencias donde nos descubri- otros, porque en definitiva acepta la
mos como yos y como tús. En rigor, pluralidad que somos” (Díaz Genis,
siempre es el otro, en cuanto tú, 2004).
el que me constituye como yo en
Lo anterior pasa además por
la medida en que yo, como tú de
desterrar de nuestros relatos —leí-
otro, lo constituyo como yo” (Frei-
dos y escritos, escuchados y conta-
re, 1994). Y Ricoeur: “No puedo
dos— la insustancial idea de que lo
estimarme a mí mismo sin estimar
diferente a nosotros es inferior. No
al otro como a mí mismo. ‘Como
podemos seguir negando alterida-
a mí mismo’ significa: tú también
des, pues convivimos diariamente
eres capaz de comenzar algo en el
con la diversidad. Para Freire, esa
mundo, de actuar por razones, de
tendencia que nos lleva a afirmar
jerarquizar tus preferencias, de esti-
que lo diferente de nosotros es infe-
mar los fines de tu acción y, de este
rior parte de la idea “de que nuestra
modo, estimarte a ti mismo como
forma de estar siendo no solo es
yo me estimo a mi mismo… De
buena sino que es mejor que la de
este modo se vuelven equivalentes
los otros, diferentes de nosotros.
la estima del otro como sí mismo y
Esto es la intolerancia. Es el gusto
la estima de sí mismo como otro…
irresistible de oponerse a las dife-
El otro es tanto el otro como el tú”
rencias” (Freire, 1994).
(Ricoeur, 1996).
El negro, el indígena, la mu-
No somos, pues, unicidad,
jer, el campesino, mi vecino, los
sino pluralidad. No soy un yo que
habitantes de determinada zona
se encierra en sí mismo (ensimis-
geográfica del país, los que habitan
mamiento), sino un yo abierto al
otras culturas, en fin, el Otro, tiene
otro, un tú que me constituye, un
derecho a ser mi contrario, tiene
tú al que debo estimar de la misma
derecho a pensar distinto, a sentir
manera en que me estimo a mí
diferente, a ser Otro. Y eso no lo
mismo. Comprender esto es tam-
convierte en mi enemigo ni en mi
bién comprender que igualmente
contrario. Tanto derecho tiene a
“somos una pluralidad de culturas,
disentir como yo de hacerlo cuando
etnias, modos de vida, discursos,
así lo estime conveniente.
sensibilidades. La colonización de
América, el etnocentrismo, racismo, Ahora bien, tampoco se trata
el poder de las culturas hegemóni- de abogar por un consenso ingenuo
cas, nos ha impedido la posibilidad en el que pretendamos estar todos
de legitimar múltiples relatos, modos y todas absolutamente de acuerdo
de vida, etc.” (…) La ipseidad sería para convivir “armoniosamente y en
no solo la alteridad de una vida que paz”. En esta línea me parecen muy

interesantes los planteamientos de

la francesa Chantal Mouffe (2003):
“La novedad de la política democrática no es la superación

de esta oposición nosotros/ellos –que es una imposibilidad–
sino la diferente forma en que ésta se plantea. La cuestión
crucial estriba en establecer esta discriminación entre el
nosotros y el ellos de un modo que sea compatible con la
democracia pluralista (…) Considerado desde el punto de
vista del ‘pluralismo agonístico’, el objetivo de la política
democrática es construir de tal forma el ‘ellos’ que deje
de ser percibido como un enemigo a destruir y se conciba
como un ‘adversario’, es decir, como alguien cuyas ideas
combatimos pero cuyo derecho a defender dichas ideas no
ponemos en duda”.
6.3. Intenciones éticas. Praxis Foucault, “cuerpos, sujetos, pero

también relatos y maneras de con-
Y sin embargo, siguiendo el or-
tarnos a nosotros mismos. Modos de
den de ideas que se traen desde el narrarnos predominantes y también
apartado anterior, ¿cómo hacer con ‘panópticos’ internalizados, que
la internalización que en nuestro están presentes a la hora de contes-
relato acerca de nosotros mismos tarnos no solo quiénes somos, sino
hemos hecho del colonizador, del también qué clase de ser humano
amo, del dueño, del capataz, del o idea de hombre-mujer realizamos
superior, de quien está por encima o llevamos a cabo” (Díaz Genis,
de los demás? ¿Cómo hacer para, 2004). ¿Es posible, pues, romper
desde las pequeñas cuotas de poder con ese ciclo?
que vamos alcanzando, no repetir Para Freire (1970), es posible,
patrones de conducta y romper con aunque se trate de un “parto dolo-
la “lógica” de que si fui víctima roso”. Desde su punto de vista, el
ahora puedo victimizar, si estuve esfuerzo debe concretarse desde un
sojuzgado por el opresor ahora pue- modelo dialógico liberador e insiste
do revertir el papel y mantener el en que los oprimidos —los negados,
sometimiento de los oprimidos? No los excluidos, los marginados— de-
podemos olvidar en este sentido el ben construir su liberación y a la
poder que “produce”, como decía vez descubrir que alojan al opresor:
“Casi siempre, en un primer momento de este descubri-

miento, los oprimidos, en vez de buscar la liberación (…)

tienden también a ser opresores o subopresores. La estruc-
tura de su pensamiento se encuentra condicionada por la

contradicción vivida en la situación concreta, existencial, en
que se formaron (…) Por esto, la liberación es un parto. Es
un parto doloroso. Nace de él un hombre nuevo, que solo
es viable en la superación de la contradicción opresores-
oprimidos que, en última instancia, es la liberación de to-
dos. La superación de la contradicción es el parto que trae
al mundo a un hombre que se libera —ni opresor ni opri-
mido—, que es el hombre nuevo (…) Esta liberación no se
puede dar, sin embargo, en términos meramente idealistas.
Se hace indispensable que los oprimidos, en su lucha por
la liberación, no conciban la realidad concreta de la opre-
sión como una especie de mundo cerrado (en el cual se
genera su miedo a la libertad) del cual no pueden salir, sino
como una situación que solo los limita y que ellos pueden
transformar. Es fundamental entonces que, al reconocer el
límite que la realidad opresora les impone, conviertan este
reconocimiento en el motor de su acción liberadora”.
Para Freire, pues, la pedagogía y la evaluación de los personajes

del oprimido debe ser elabora- mismos. La idea de unidad narrativa
da con el oprimido y no para el de una vida nos garantiza así que
oprimido. Sitúa la construcción el sujeto de la ética no es otro que
del conocimiento al interior de la aquel a quien el relato asigna una
“praxis”. Por tanto, como la relación identidad narrativa”.
con el Otro no es solamente teórica, Ricoeur coloca así la narración
sino también práctico-transformado- como eje entre la teoría de la ac-
ra, tenemos como resultado el que ción y la teoría moral, en donde la
no solo se transforman las opiniones primacía la tiene la intencionalidad
de los sujetos respecto del Otro, ética: la intencionalidad de la vida
sino que también ese Otro cambia. buena con y para otro en institucio-
En esa línea, Ricoeur (1996) de- nes justas, y solo en el recorrido de
nomina al último grado de la praxis los tres componentes de esa inten-
“la unidad narrativa de una vida”, cionalidad —vida buena, con y para
término en el que no se subraya otro, en instituciones justas— la
tanto “la función de reunión, ejer- estima de sí adquiere pleno sentido.
cida por el relato en la cima de la La relación entre los plantea-
escala de la praxis, como la unión mientos de ambos autores entu-
que el relato realiza entre las esti- siasma. La cita de Freire que sigue
maciones aplicadas a las acciones a continuación (1970) termina por

apuntalar, me parece, este aspecto: una apropiación de los significados

“La existencia, en tanto humana, vinculados al héroe ficticio de una
no puede ser muda, silenciosa, ni acción asimismo ficticia. En esa
tampoco nutrirse de falsas palabras, apropiación o refiguración, “el sí
sino de palabras verdaderas con las mismo no se conoce de un modo
cuales los hombres transforman el inmediato, sino indirectamente,
mundo (…) Precisamente por esto, mediante el rodeo de toda clase de
nadie puede decir la palabra verda- signos culturales, que nos llevan a
dera solo (…) Decir la palabra, re- defender que la acción se encuen-
ferida al mundo que se ha de trans- tra simbólicamente mediatizada. La
formar, implica un encuentro de los mediación narrativa subraya, de ese
hombres para esta transformación”. modo, que una de las características
del conocimiento de uno mismo
6.4. Asumir mis discordancias. El
consiste en ser una interpretación
inédito viable
de sí (…) Por otro lado, la recep-
Recordemos que la consecu- ción del relato que lleva a cabo
ción de la concientización y libe- el lector da lugar, precisamente, a
ración querida por Freire para por toda una variedad de modalidades
romper con las situaciones límite de identificación” (Ricoeur, 1999).
(barreras u obstáculos que es preci-
Intentaré hacer un paralelismo
so vencer) mediante los actos límite
conceptual de ambas posturas.
(esfuerzos que buscan superar lo
Imaginemos una persona cuya vida
otorgado, en lugar de una acepta-
transcurre “en concordancia”, en
ción dócil y pasiva) para alcanzar,
aparente normalidad hasta que, de
así, el inédito viable (la utopía que
pronto, le sucede algo que rom-
vendrá, que se sabe que existe y
pe la “linealidad” de su accionar
que se consigue sólo a través de la
cotidiano. Se trata de una “discor-
praxis liberadora que pasa por la
dancia” en su vida, una irrupción
acción dialógica).
que viene a quebrar o romper su
También recordemos que para rutina de vida. Con el tiempo, esa
Ricoeur en el relato aparecen con- “discordancia” crece, se sale de sus
cordancias (orden en la disposición manos y se vuelve un obstáculo,
y distribución de hechos) y también una barrera, una “situación límite” a
discordancias (cambios en aspectos la que debe encarar y superar para
de la vida del personaje), lo que da que su vida sea “buena”, digna. La
paso a la configuración (la composi- situación que vivirá una vez supere
ción que media entre concordancia ese escollo apenas y puede imagi-
y discordancia) y a la peripecia (po- narla, aún es inédita, pero considera
sibilidad de un acontecimiento de viable su logro, se “identifica” con
haber sido otro o de no haber sido). la escena que imagina y espera
A partir de acá, el sujeto real –el su consecución. Así, lleva a cabo
lector, en este caso– lleva a cabo diversas acciones límites que, cier-

tamente, le permiten romper con édito viable, pero ya lo visualiza, e
esa situación límite, con lo que su intentará superar todos los obstácu-
vida vuelve a la “normalidad”, sin- los posibles para escribir su palabra
tiéndose “en concordancia” consigo y transformarse por dentro.
misma. Sin embargo, dos semanas
Definitivamente, qué importan-
después, aparece de nueva una
cia tiene la alfabetización en la vida
situación “discordante”, y vuelve a
de las personas. No se trata solo de
empezar el ciclo.
aprender a leer y escribir. Más bien,
Apliquemos eso a la vida de la conseguir contar la propia historia.
persona que lee. Su identidad narra- Sin la menor duda posible, todos
tiva se ve fortalecida al leer relatos y todas tenemos algo que narrar.
en los que, al igual que sucede en ¿Qué relatos leo que se acercan a
su cotidianidad, aparecen puntos de mí?, ¿con qué relatos del país o de
quiebre que requieren de un acción la región me estoy identificando
del personaje. ¿Qué hará ahora? ahora? Además, ¿qué relatos estoy
¿Cómo solventará ese giro inespe- escribiendo que proyectan mi ser
rado en su vida? ¿De qué manera y con los que me identifico?, ¿qué
sus decisiones afectarán la trama relatos se están escribiendo ahora
de la historia y la vida de otros acerca del país o de la región, que
personajes? ¿Qué consecuencias a la larga contribuirán a configurar
se derivarán? Todas son preguntas nuestra identidad latinoamericana?
que la persona que lee se hace tam-
En todo caso, narrar la propia
bién cuando en su vida aparecen
historia es clave. Es fundamental.
situaciones límite que requieren
No hay más espacio para el silencio
ser superadas. De esta manera,
y la autocensura. De nuevo: todos
entonces, se identifica plenamente
tenemos algo que decir.
con el relato y su identidad se va
construyendo, “configurando”. 6.5. Una joven mujer, una historia
de vida
Apliquémoslo ahora a la vida
de la persona que escribe. Se siente Cristina Orellana es una joven
dichosa de poder decir su propia de 23 años, originaria de Guarjila,
palabra. No importa que no sea un Chalatenango, al norte de la capi-
cuento, mucho menos una nove- tal, San Salvador, en El Salvador.
la, sino apenas dos o tres párrafos Estudia cuarto año de la carrera de
en los que relata cómo se siente, Comunicación Social en la Univer-
qué le está afectando, cómo va sidad Centroamericana José Simeón
haciendo para superar problemas y Cañas (UCA) gracias a una beca
salir adelante, quiénes la colman de que consiguió en su comunidad y
afecto y la animan a salir adelante. que gestionó el sacerdote jesuita
Relata su historia de vida y de esa Jon de Cortina, quien dedicó la ma-
manera construye y descubre su yor parte de su vida a las personas
identidad. El texto es todavía un in- de esa zona del país que tuvieron

que huir durante la guerra hacia existen al menos seis factores que se

Honduras, debido a las masacres correlacionan positivamente con el
perpetradas por el ejército nacional. rendimiento académico de los beca-
rios de la UCA, a saber: los hábitos
Al igual que otros jóvenes de
de estudio, el capital cultural, el
su edad que se hallan becados en
apoyo y la influencia de la familia,
la universidad, Cristina estudió
la resiliencia y los factores particu-
su educación preuniversitaria en
lares de protección y de riesgo, la
un instituto público (los cuales en
autoestima y el nivel de adaptación
general imparten una educación
al ámbito urbano y al ambiente uni-
de menor calidad que la de los
versitario. Quiero retomar en este
colegios privados), vive solo con su
parte del trabajo el cuarto de esos
mamá (su padre murió durante el
factores porque, me parece, guarda
conflicto armado) y luce como una
relación con el apartado anterior y
persona que no es de la capital (len-
con la temática que acá se aborda.
guaje, vestuario, gestos, ademanes).
Sin embargo, hay algo que la dife- ¿A qué se le llama resiliencia?
rencia de la mayoría: su promedio A la capacidad del ser humano para
general de 9.03 y, hasta la fecha, hacerle frente a las adversidades e
no ha dejado ninguna asignatura, incertidumbres de la vida, superar-
todas las ha aprobado en primera las y ser transformado positivamente
matrícula. A varios otros becarios por ellas. En español y en francés,
–y, claro, también a quienes no lo el término de resiliencia se emplea
son– les ha costado mucho más en metalúrgica e ingeniería civil
el proceso: algunos abandonan para describir la capacidad de algu-
de plano el intento después de un nos materiales de recobrar su forma
primer año académico colmado de original después de ser sometidos
frustraciones; otros obtienen bajos a una presión deformadora. De
resultados en los dos primeros años, allí, el término es retomado por las
pero luego se estabilizan y, no sin ciencias sociales para caracterizar
ciertas dificultades, empiezan a a aquellas personas que, a pesar de
salir adelante; y otros más se tardan nacer y vivir en condiciones de alto
entre 8 y 9 años para finalizar una riesgo, se desarrollan psicológica-
carrera cuya duración es de 5 años. mente sanos y socialmente exitosos.
¿Por qué a Cristina le ha ido ¿Qué es lo que hace resilientes
distinto?, ¿en qué radica la diferen- a las personas? Sin duda existen
cia? Contestar esa interrogante fue factores internos: la autoestima, el
la intención de mi trabajo de pos- optimismo, la fe, la confianza en sí
grado de una maestría en Educación mismo, la responsabilidad, la capa-
que cursé de manera semipresen- cidad de elegir. Pero también exis-
cial. Como es dable suponer, una ten dos aspectos complementarios:
pregunta así carece de una única los factores de riesgo y los factores
respuesta sencilla. Mi tesis es que de protección.

Los factores de riesgo son problemas, autoestima elevada,
aquellas características, hechos o creatividad, sentido del humor,

situaciones propias del niño/a o tolerancia a las frustraciones, en-
adolescente que aumentan la po- tre otras), elementos psicológicos
sibilidad de daño biológico, psico- y familiares (presencia de apoyo
lógico o social. Deben verse como incondicional de por al menos una
resultado de la estrecha interacción persona emocionalmente estable,
individuo-ambiente. Como nadie es creencias religiosas que promuevan
un receptor pasivo de los diferentes la unidad familiar y la búsqueda de
estímulos, se trata de modular o significados en los tiempos difíciles)
ajustar constantemente la incidencia y aspectos sociales.
que cada estímulo puede llegar a
Como puede notarse, los fac-
tener en nuestra conducta. ¿De qué
tores de protección y de riesgo se
manera se hace ese ajuste? Se com-
relacionan con la resiliencia, sobre
binan componentes genéticos, psi-
todo en dos sentidos: a) la resi-
cológicos, sociales y situacionales,
liencia puede ser fomentada: tanto
más el carácter específico de cada
los factores temperamentales (que
persona. Es decir que los factores
vienen con el nacimiento, pero
de riesgo tendrán una dinámica
pueden ser moldeados) como los
propia, única, en cada ser humano,
ambientales pueden ser promovidos
y su influencia dependerá de cómo
y modificados; cualquier persona
se articulan en el interior de cada
puede promover la resiliencia en
persona los componentes referidos
otra al brindar afecto, confianza
con anterioridad.
básica e independencia; b) la resi-
Los factores de protección son liencia es una capacidad universal:
aquellas características, hechos o si- toda persona posee el potencial de
tuaciones propias del niño/a o ado- desarrollar y mostrar su resiliencia.
lescente que elevan su capacidad Todo ser humano cuenta con cier-
para hacer frente a la adversidad o tos recursos que lo pueden ayudar a
disminuyen la posibilidad de daño sobrellevar la adversidad.
biológico, psicológico o social. Se
consideran como “un algo” que Así, se les llama personas re-
opera para mitigar los efectos del silientes o con personalidad resis-
riesgo, y como fuerzas internas y tente a quienes tienen la capacidad
externas que contribuyen a que de utilizar aquellos factores de
la persona resista o aminore los protección para sobreponerse a la
efectos del riesgo. Al igual que los dificultad y crecer y desarrollarse
anteriores, los factores de protec- adecuadamente, pese a los pronós-
ción involucran también variables ticos desfavorables.
genéticas, disposiciones personales ¿Ha influido el grado de resi-
(sentido de autonomía, habilidades liencia de Cristina en su satisfacto-
comunicativas y de resolución de rio rendimiento académico? Como

dije, es este uno de los factores oportunidad de ser su profesor),

positivamente asociado al hecho. Comunicación Aplicada, Semiótica
Y creo que en el caso de esta estu- de la Cultura, entre otras.
diante, la correlación es más clara
El segundo ciclo académico
por lo siguiente:
de 2008, Cristina cursó conmigo
1. Encontró en Jon de Cortina una materia más: Periodismo y
a alguien más que al sacerdote Narración. El objetivo de la asig-
confesor: al amigo y a quien vino a natura es apreciar cómo ciertos
reemplazar la figura del padre. textos periodísticos echan mano de
2. La mamá de Cristina ha sido y la técnica descriptiva y la técnica
es un apoyo fundamental en su vida. narrativa para comunicar mejor lo
Ella le ha inculcado, con su ejemplo que desean expresar. Lo anterior se
personal, el compromiso por salir lleva a cabo de dos maneras: por
adelante. Compromiso que Cristina un lado, lectura y análisis de abun-
ve reflejado tanto en ella como en dantes textos periodísticos (crónicas,
cada miembro de su comunidad de reportajes, entrevistas de perfil) en
Guarjila que tuvo que huir de donde los que se aprecia la incorporación
vivían, para luego salir adelante en de esas técnicas y, por otra parte,
condiciones de extrema pobreza en elaboración de textos (periodísticos
la frontera con Honduras y después pero también personales) en que
regresar a repoblar la zona y recons- los y las estudiantes apliquen esos
truir su vida e historia, colectiva y de conocimientos a través de la incor-
cada persona. poración de elementos descriptivos
y narrativos.
3. Finalmente, el elemento que
considero de mayor peso: Cristina Cristina entregó como tarea una
se acostumbró desde pequeña a crónica acerca de cómo Guarjila
relatar su vida, a contar su historia recibió la noticia del accidente del
al hacer propias las palabras para padre Jon, cómo se organizaron en
transformar el mundo, su mundo. la comunidad para orar por su salud
A los 12 años, formó parte de una y, finalmente, la profunda tristeza
radioemisora de la comunidad. Fue y desolación que sintieron cada
conductora de un programa infantil una de las personas al saber que
que sirvió, entre otros, a estrechar Jon había fallecido y que no podría
los lazos de amistad con Jon de acompañarlas más.
Cortina. Luego, optó por Comunica- Hace un par de días les en-
ción Social y por requisitos propios vió un correo electrónico a sus
de esa carrera universitaria empe- amistades en el que les adjunta su
zó a escribir relatos de su historia crónica. Gracias a que incorporó
personal como parte de las tareas mi dirección entre sus destinatarios,
de asignaturas del tipo Redacción puedo compartir acá el texto de ese
I, Redacción II (en ambas tuve la correo.

¡Hola amigos y amigas!
Me había perdido por unos días, pero todavía estoy viva. Sigo,
como siempre, echándole muchas ganas a mis estudios en la
universidad. Este es mi cuarto año de Comunicación Social y
estoy por finalizarlo. Durante los próximos días tengo parciales
finales. Un poco cansado, pero interesante todo lo que tengo
que hacer. Ya veré cómo salgo con todo.
Hoy quiero compartir con ustedes una crónica que escribí
hace poco en una materia que se llama Periodismo y Narra-
ción. Esa materia es lo mejor que puede existir, no se imaginan
cuánto la disfrutamos y aprendemos cada día. Y más cuando
nos encanta ese mundo, en donde podemos jugar con las
letras y convertirlas en nuestras mejores aliadas para poder ex-
presar lo que se siente, se piensa y se observa. Es muy bonita
la materia y la manera de aprender.
Bueno, aquí se las envío. Es una crónica que escribí para el
Padre Jon cuando la gente de Guarjila y yo me enteré que
tuvo el derrame cerebral en Guatemala y la noticia cuando él
murió. Es un poco triste, pero cada letra, cada línea que escribí
lo hice pensando en él. Esas páginas están llenas de muchos
sentimientos encontrados, lágrimas y dolor, pero asimismo
están repletas de todo el amor y el cariño que le tenemos.
Fue difícil para mí escribir sobre este tema, pero acá la tienen.
Freire de nuevo: “Existir, huma- reflexiva y a la vez crítica acerca

namente, es pronunciar el mundo, del derecho a la comunicación y
es transformarlo. El mundo pronun- a la identidad narrativa que como
ciado, a su vez, retorna problema- personas tenemos. Según se lee en
tizado a los sujetos pronunciantes, la introducción del libro Ya no es
exigiendo de ellos un nuevo pro- posible el silencio, la fórmula de
nunciamiento. Los hombres no la comunicación ciudadana es: +
se hacen en el silencio sino en la ciudadanía + narración + activismo.
palabra, en el trabajo, en la acción, Así, entre otros aspectos, se
en la reflexión. Mas si decir palabra plantea que como ciudadanos y
verdadera, que es trabajo, que es ciudadanas tenemos derecho a
praxis, es transformar el mundo, demandar expresión, pues tenemos
decirla no es privilegio de algunos necesidad de hacer visibles nuestros
hombres (Freire, 1970). relatos. Además, “demanda de iden-
6.6. Ciudadanía y narración tidad: necesidad de encontrar un lu-
gar narrativo, estético y político para
Finalmente, de todo esto tam- lo que uno es y lo que produce y lo
bién puede resultar una lectura que imagina. Responder a estas de-

mandas debería de ser la condición la comunicación nos haga sonreír,

de toda comunicación ciudadana pero con inteligencia, pues se ge-
para así ‘comprender’ expresiva- nera identificación cultural desde lo
mente a las nuevas subjetividades, irónico, lo sarcástico, la irreverencia”
las nuevas sensibilidades, las viejas (Centro de Competencia de Comuni-
oralidades, las otras identidades… cación para América Latina, 2007).
y así vincular al ciudadano en una
También se coincide acá con
acción más política y menos indivi-
que no es necesario que la persona
dualista (…) Todos somos hijos de la
escriba una novela, cuento, poema
comunicación, luego sabemos narrar
u otra forma muy elaborada de
y queremos producir comunicación”
narración, porque “el fragmento es
(Centro de Competencia de Comuni-
el modo de narrar porque así es la
cación para América Latina, 2007).
vida, llena de diversidad temporal,
Se trata de practicar el activis- flujo de momentos aburridos con
mo comunicativo a través de nuevas experiencias sublimes, intentos de
vivencias de comunicación que con- sentido con ganancias afectivas”.
duzcan a que la gente produzca sus
Se trata de contar esos sonidos,
propios mensajes como estrategia
esos detalles, esas marcas cotidianas
de resistencia o resiliencia estética,
del relato que constituyen nuestros
comunicativa y política.
territorios y culturas para generar
En plena consonancia con nues- identificación y profundidad al re-
tros dos autores estudiados, el texto lato. Debemos buscar las formas
plantea que los medios ciudadanos estéticas, narrativas, temporales y de
deben comprometerse a contar ritmo que vienen inscritas en cada
historias que generen identificación. región, en cada nación indígena,
¿Cómo?: “Contar a la gente y sus en cada propuesta femenina, en
vidas, convertirlas en personajes, cada identidad afro, en cada nueva
intentar que cada ciudadano sea un sexualidad. Esas estéticas y éticas y
productor de mensajes, un rostro políticas y narraciones todavía no
posible, una historia viable. El tono han encontrado la forma mediática.
del humor es necesario para que La posibilidad es la comunicación.
7. Palabras finales. A manera de conclusión
“P
ensando en la relación de intimidad entre pen-
sar, leer y escribir, y en la necesidad que tene-
mos de vivir intensamente esa relación, yo suge-
riría a quien pretenda experimentarla rigurosamente que se
entregue a la tarea de escribir algo por lo menos tres veces
por semana. Una nota sobre una lectura, un comentario so-
bre algún suceso del cual tomó conocimiento por la prensa,

por la televisión, no importa. Una carta para un destinatario
inexistente” (Freire, Cartas a quien pretende enseñar).
La identidad concebida como lectividad. Responder a la pregunta

lo mismo (ídem) se sustituye por ¿quién? es narrar la historia de una
una identidad concebida como sí- vida.
mismo (ipse). Esta última identidad
Como bien afirma el maestro
es conforme a la estructura tempo-
Jesús Martín Babero, comunicador
ral dinámica que surge de la com-
posición propia del relato. Por eso, colombiano: “La relación entre
el sujeto de la acción aparece como expresividad y reconocimiento de
el lector y el escritor de su propia la identidad se hace precisamente
vida. El agente actúa en el mundo visible en la polisemia castellana
y en el seno de un contexto dado, del verbo contar cuando nos referi-
pero al mismo tiempo, el sentido mos a los derechos de las culturas,
de su acción sólo le es accesible a tanto de las minorías como de los
través de la lectura de su historia. pueblos, pues para que la plurali-
Es posible ver aquí el aspecto cir- dad de las culturas del mundo sea
cular de esta comprensión: en el políticamente tenida en cuenta,
mismo acto que me comprendo a es indispensable que la diversidad
mí mismo a través de la narración, de identidades pueda ser contada,
me construyo. De ese modo, la me- narrada. La relación de la narración
diación narrativa permite, a su vez, con la identidad es constitutiva:
que sea posible rescribir a lo largo no hay identidad cultural que no
de la vida diferentes tramas de mi sea contada. Ahí apunta la nueva
existencia. comprensión de la identidad como
una construcción que se relata. Y
Nos construimos sobre narra-
lo hace en cada uno de los idiomas
ciones, somos a partir de los relatos.
y al mismo tiempo en el lenguaje
Ello es lo que asegura nuestra iden-
multimedial en el que hoy se juega
tidad a lo largo de lo cambiante de
el movimiento de las traducciones,
nuestras vidas. La comprensión de
de lo oral a lo escrito, a lo audio-
nosotros, de nuestros pueblos, de la
visual, a lo informático” (Martín
gente está así mediatizada por los
Barbero, 2001).
textos en los que nos relatamos. En
ello se descubre lo plural, lo dife- En julio de 1992, Paulo Freire
rente, lo otro que nos conforma. De visitó El Salvador. Hacía 6 meses
esta manera, la identidad narrativa se habían firmado los Acuerdos de
nos abre un mundo que nos posibi- Paz que lograron finalizar con doce
lita comprendernos a nosotros mis- años de guerra civil. Docentes de
mos en nuestra pluralidad, lo que le la Universidad de El Salvador (UES)
hace un elemento muy importante —en donde le otorgaron el docto-
para la construcción de nuestra co- rado honoris causa— y campesinos

y campesinas que lucharon durante el nombre de uno de los jesuitas

años con armas en las manos y que asesinados por la Fuerza Armada
habían aprendido a leer y a escribir durante la ofensiva guerrillera de
las palabras lo invitaron para mos- noviembre de 1989. Las personas
trarle lo que habían hecho y lo que de esta comunidad, al igual que
estaban haciendo. Cristina Orellana y su madre en el
norte de Chalatenango, tuvieron
A las reflexiones que se suscita-
que refugiarse varios años en Hon-
ron en él a partir de esta visita, Frei-
duras huyendo de las matanzas de
re le dedica las últimas 6 páginas
mujeres, niños y hombres que hacía
de su Pedagogía de la esperanza.
el ejército nacional.
Entre otras palabras, el educador
brasileño señala: “Una vez más la Allí, en Segundo Montes, relata
Pedagogía del oprimido estuvo en Freire (1993), “presenciamos una
el centro del debate, con sus tesis sesión de un Círculo de Cultura en
fundamentales más actuales y más que los militantes armados se alfa-
vivas que en los años setenta. Ella, betizaban, aprendían a leer palabras
y no solamente los trabajos de alfa- haciendo la relectura del mundo. El
betización para adultos realizados aprendizaje de la escritura y de la
en los campamentos guerrilleros. lectura de la palabra, que hacían en
Tal vez diría mejor que la Pedago- la comprensión del discurso, emer-
gía del oprimido estuvo presente gía o formaba parte de un proceso
como arma fundamental de la alfa- mayor y más significativo: el de
betización realizada como lectura asumir su ciudadanía, el de tomar
del mundo y como lectura de la la historia en las manos. Es esto
palabra, como lectura del contexto lo que siempre he defendido y es
y lectura del texto, como práctica por esto por lo que siempre me he
y teoría en una unidad dialéctica” batido por una alfabetización que
(Freire, 1993). conociendo la naturaleza social de
la adquisición del lenguaje jamás
Asimismo, cuenta Freire que
la separe del proceso político de la
durante su estancia en El Salvador
lucha por la ciudadanía”.
visitó diferentes regiones del país
y que estuvo “en una linda área Al leer esas palabras de Freire,
abierta en el monte, una especie de es inevitable preguntarse qué pasó
escenario donde los guerrilleros se con aquellos ideales por los que se
reunían y se reúnen para discutir, luchó y murió tanta gente y dónde
para soñar, para evaluarse y para quedó esa asunción de ciudadanía
divertirse (…) Desde la cima de y ese tomar la historia en las manos.
una elevación veíamos todo un Y sin embargo, con suma claridad,
mundo por construir de un modo de inmediato me viene a la mente
diferente”. La zona en cuestión una frase, que no intenta responder
queda en el departamento de Mo- ninguna de esas preguntas, sino
razán y se llama Segundo Montes, simplemente expresar: todavía es

posible, pero hay mucho por ha- las idas y venidas del proceso que
cer. Una tarea concreta que está dependen de muchos factores para
en mis manos llevar a cabo, y que solidificarse, nada de eso ha dis-
terminará por constituirse en un minuido, en Nita5 y en mí mismo,
punto de partida, es la de animar y la esperanza con que llegamos a
motivar a mis estudiantes a escribir El Salvador, con que vivimos en
su propia historia de vida a través El Salvador y con que dejamos El
de múltiples relatos y desde múlti- Salvador. La misma esperanza con
ples lenguajes: escrito, radiofónico, la que termino esta Pedagogía de la
audiovisual, haciendo uso también esperanza”.
de las nuevas tecnologías. Creo en
La identidad latinoamericana es
la fuerza del poder de la palabra.
un proceso en construcción. Somos
Así concluye Freire sus reflexio- siendo. No podemos quedarnos con
nes de su visita a este país: “Las los brazos cruzados.
más duras dificultades del pueblo,
REFERENCIAS - Freire, P. (1996). Cartas a Cris-

tina. Reflexiones sobre mi vida
- Centro de Competencia en Co-
y mi trabajo. Siglo Veintiuno
municación para América Lati-
Editores: Argentina.
na (2007). Ya no es posible el
silencio. Friedrich Ebert Stiftung: - Martín Barbero, J. (2001), en
Colombia. Vasallo de López, María Im-
macolata y Fuentes Navaro,
- Díaz Genis, A. (2004). La cons-
Raúl. Comunicación: campo y
trucción de la identidad en
objetivo de estudio. Guadalaja-
América Latina. Editorial Nor-
ra: Iteso.
dan: Uruguay.
- Mouffe, C. (2003). La paradoja
- Freire, P. (1970). Pedagogía del
democrática. Editorial Gedisa S.
oprimido. Siglo Veintiuno Edito-
A., primera edición. Barcelona:
res: Argentina.
España.
- Freire, P. (1993). Pedagogía de
- Ricoeur, P. (1996) Sí mismo
la esperanza. Siglo Veintiuno
como otro. Siglo Veintiuno Edi-
Editores: Argentina.
tores: España.
- Freire, P. (1994). Cartas a quien
- Ricoeur, P. (1999) Historia y
pretende enseñar. Siglo Veintiu-
narratividad. Ediciones Paidós
no Editores: Argentina.
Ibérica: España.

NOTAS

la negación del hombre. Es el cierre
1
de la conciencia, mientras que la con-
Según el Diccionario de la Real
ciencia es apertura” (Óp. cit., p. 13).
Academia Española (DRAE, 2007),
3
“poyo de fábrica o armazón de Ciertamente no pretendo compren-
madera que sirve para poner los cán- der a cabalidad el pensamiento tan
taros”. Un cántaro, según el mismo complejo y sugerente de este autor
diccionario, es “una vasija grande, francés, a quien apenas he empezado
de barro o metal, angosta de boca, a leer. Profundizar en sus plantea-
ancha por la barriga y estrecha por mientos –y en todo lo que tenga que
el pie y por lo común con una o dos ver con Gadamer y la hermenéutica–
asas”. Sirve para colocar o transpor- es una tarea pendiente.
tar agua. 4
Se refiere al Cogito de Descartes y al
2
De allí que Freire afirme, tajante: “El anti-Cogito de Nietzsche.
monólogo, en cuanto aislamiento, es 5
Se refiere a su segunda esposa.

Freire y Ricoeur y La Identidad Narrativa

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Freire y Ricoeur y La Identidad Narrativa

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Revista Realidad 123, 2010

Paulo Freire, Paul Ricoeur y la identidad

Paulo Freire, Paul Ricoeur y la identidad narrativa 117

“La identidad es una construcción que se relata, pero que

118 Paulo Freire, Paul Ricoeur y la identidad narrativa

Revista Realidad 123, 2010

Paulo Freire, Paul Ricoeur y la identidad narrativa 119

elementos básicos, propician la del mundo humano, la apertura de

120 Paulo Freire, Paul Ricoeur y la identidad narrativa

Revista Realidad 123, 2010

Paulo Freire, Paul Ricoeur y la identidad narrativa 121

gica. Era el debate, la conversación sí, de las palabras entre ellas en la

“Que el programa de dichos cursos, siempre de acuerdo con la realidad

122 Paulo Freire, Paul Ricoeur y la identidad narrativa

Revista Realidad 123, 2010

3. Hacia un modelo educativo comunicacional dialógico

Paulo Freire, Paul Ricoeur y la identidad narrativa 123

ción, so pena de que se transformen se articula a partir de acciones so-

4. Relato e identidad, historia y narratividad: Ricoeur

124 Paulo Freire, Paul Ricoeur y la identidad narrativa

Revista Realidad 123, 2010

Paulo Freire, Paul Ricoeur y la identidad narrativa 125

ción III: el problema de la identidad figura de paso. Otra cosa sucede

126 Paulo Freire, Paul Ricoeur y la identidad narrativa

Revista Realidad 123, 2010

5. Concordancia, discordancia y peripecia en Ricoeur;

Paulo Freire, Paul Ricoeur y la identidad narrativa 127

Se trata de una serie de aconteci- venido a alterar la “quietud” del

128 Paulo Freire, Paul Ricoeur y la identidad narrativa

Revista Realidad 123, 2010

Paulo Freire, Paul Ricoeur y la identidad narrativa 129

liberadora que pasa por la acción viable ya no es él mismo, sino su

“Una de las tareas, a través del análisis político serio y

En ese orden de ideas, Ricoeur, mismo como otro (denominado

130 Paulo Freire, Paul Ricoeur y la identidad narrativa

Revista Realidad 123, 2010

6. ¿Qué resulta de todo esto? Identidad

“En uno de los primeros momentos de nuestra lucha tuvimos

Paulo Freire, Paul Ricoeur y la identidad narrativa 131

lo que ayer fue un latifundio en un gran centro de cultura”.

El ejercicio de lectura que he algo en común, a pesar de las dife-

132 Paulo Freire, Paul Ricoeur y la identidad narrativa

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Paulo Freire, Paul Ricoeur y la identidad narrativa 133

te las siguientes palabras de Freire: mismidad que puede reconocerse

134 Paulo Freire, Paul Ricoeur y la identidad narrativa

Revista Realidad 123, 2010

“La novedad de la política democrática no es la superación

6.3. Intenciones éticas. Praxis Foucault, “cuerpos, sujetos, pero

“Casi siempre, en un primer momento de este descubri-

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tura de su pensamiento se encuentra condicionada por la

Para Freire, pues, la pedagogía y la evaluación de los personajes

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