Nuestra concepción de la didáctica

Françoise Raffin
Françoise Raffin es responsable del equipo de didáctica de la filosofía del INRP (Instituto Nacional de investigación pedagógica),
Francia. Publicado en: "Diotime L' AGORA" nº 8, Montpellier, diciembre de 2000. Traducción de Mauricio Langón. Fragmento
del artículo seleccionado para el curso de Introducción a la Didáctica de la Filosofía IPA 2015.

(…) Este trabajo, lo subrayo de entrada, es un modesto trabajo de profesores sobre su

trabajo de profesores, sobre sus prácticas de enseñanza y las dificultades que
encuentran, y no pueden no encontrar, ya que, aunque algunas pueden ser consideradas
como contingentes, otras tienen que ver con la naturaleza misma de la enseñanza de la
filosofía.

No es nuestra intención construir una ciencia, una didáctica general aplicable a todo tipo
de enseñanza y válida en abstracto. También tenemos conciencia que el trabajo que
hacemos es solidario con una concepción y una institución de la enseñanza de la
filosofía.

 Una concepción de la enseñanza de la filosofía

¿Cuál es esta concepción y qué consecuencias se derivan necesariamente de ella para

una didáctica de la filosofía, siendo que ésta está por esencia ligada a la disciplina ya
que reflexiona sobre su constitución así como sobre los obstáculos ligados a su
aprendizaje?
(…) Partiremos de una primera observación que caracteriza la enseñanza francesa de la
filosofía en terminal1 tal como está definida en los textos oficiales y tal como la mayoría
de los profesores tratan de practicarla. El proceder problemático aparece como el
centro unificador de la enseñanza de la filosofía en terminal.

La actividad de problematización confiere en efecto su unidad al curso de filosofía de

terminal. Es una exigencia y una búsqueda que se afirma y se prosigue por detrás de la
variedad, la diversidad de lo que se hace en una clase con alumnos: curso o lección,
explicación de textos, estudio sostenido de una obra, ejercicios filosóficos, disertación;
ésta no está concebida como un ejercicio retórico, sino como problematización de una
pregunta y búsqueda de una respuesta argumentada, fundamentada.

Constituir en problema las preguntas que la experiencia propone o impone a cada uno,
captar su sentido, su alcance, soportar la tensión, esforzarse por resolverlas, es una
exigencia radical que está en el corazón de una enseñanza que no solamente trata sobre
filosofía sino que busca ser de naturaleza filosófica.
Sin duda la filosofía no tiene el monopolio de la problematización, trazo distintivo del
trabajo de todo pensamiento verdadero. Pero en filosofía, y particularmente en la
enseñanza de la filosofía en terminal, esa actividad de problematización es esencial en la

1
"Terminal" es el último año del Bachillerato francés, equivalente a nuestro actual 3º de Bachillerato Diversificado (antes 6º de
Secundaria, antes 2º de Preparatorios), o sea el último año de Educación Secundaria. En Francia, es el único año de educación media
en que hay filosofía, con una carga horaria que oscila entre 2 y 8 horas (de sesenta minutos) semanales, según la orientación. (Nota
del traductor).
1
medida en que esa enseñanza no es una enseñanza de historia de la filosofía, ni de
historia de las ideas en tanto tal.

Evidentemente esto no quiere decir que se echa a esos saberes, sino que se los convoca
en función de los problemas y las preguntas planteados.
Se podría mostrar ese rol fundamental del proceder problemático refiriéndose al sentido
de un programa de nociones,2 al modo de recurrir a los textos filosóficos, a la prueba de
la disertación y a los ejercicios que la preparan.

Para no hablar más que del programa de nociones, hay que recordar que la elección de
un programa de nociones compromete todo el resto. Este programa no es un programa
temático, ni un programa prescriptivo que determinaría objetos o contenidos definidos.
Una noción es neutra, no está sujeta a una doctrina particular, sino en relación con los
diferentes campos de la experiencia humana. Puramente designativa, la noción que no
prejuzga ninguna concepción filosófica, conduce necesariamente a una elaboración
filosófica. Así, un programa de nociones no enuncia encabezados de capítulos, sino una
sucesión de enunciados vacíos. Corresponde al profesor no sólo organizarlos, sino
darles sustancia en un curso que no es reducible a una exposición de conocimientos,
sino que presenta, en un proceder singular, el análisis de nociones en su dimensión
problemática.

 El profesor es el autor de su curso

Esto nos conduce a una segunda observación: este lugar central de la actividad de
problematización explica que cada curso es, por ello, una puesta en obra singular.
Un curso de filosofía no es un "topos" prefabricado preexistente a su propia realización.
Es por eso que el manual es poco usado, salvo como muleta en caso de indigencia. Un
curso tiene siempre algo de acontecimiento, y una misma preparación de curso puede
dar lugar a puestas en obra muy diferentes, según los niveles y las clases. Se trata de
inventar las mediaciones necesarias, de operar las elecciones de referencias y de
ejemplos que parecen pertinentes a la cuestión, de poner en obra, es decir, en
movimiento, conceptos y distinciones conceptuales, que no son filosóficos sino en el
movimiento de pensamiento que los produce. Sin duda, no se trata, para el profesor de
filosofía, de crear conceptos, de crear una filosofía, sino de recrearlos, de volver
presente un pensamiento que ahora tiene eficiencia para nuestro pensamiento. Como
dice André Pessel, es hacer presente a Spinoza en la clase. Ambición difícil, sin duda,
pero sin esta recreación, sin esta puesta en movimiento, los conceptos de la tradición y
de la modernidad filosófica no son más que piedras tiradas por ahí, o fósiles
atestiguando solamente pensamientos muertos, desaparecidos.
Es en este sentido que se dice a menudo que el profesor es el autor de su propio curso.

Esta fórmula, muy repetida, puede terminar por parecer una fórmula mágica, por no
decir una lengua de madera. Ella sufre, como todo dicho reafirmado a menudo, los
peligros de la lexicalización. Pero a veces hay que reactivar las metáforas muertas y,
aquí, repensar este pensamiento. Si se trata de plantear la identidad del curso y de una

2
El programa francés es por "nociones"; es decir, consiste en una serie de nociones (tales como: verdad, ciencia, experiencia,
cultura, libertad, justicia, Dios, arte, historia, ética...) entre las cuales el profesor debe elegir un número determinado, según la carga
horaria, para desarrollar durante el curso. El profesor tiene amplia libertad para organizar el orden y relación entre la nociones, la
metodología de trabajo, los autores a considerar, los materiales a utilizar, etc. (Nota del traductor)
2
obra, de decir que el profesor de filosofía es un autor en el mismo sentido que Hegel o
Descartes, y que el curso del año es lo mismo que la Crítica de la razón pura o la
Fenomenología del Espíritu, hay en eso, evidentemente, límites: algunos cursos son
obras (Aristóteles, Hegel) pero no todos, o no la mayoría. No habría en eso más que
desvergüenza, presunción.

Pero ya es más interesante cuando esta afirmación es hecha por las instituciones, por las
Instrucciones oficiales, cuando es el Inspector, y no el profesor, quien lo dice. Entonces,
esto supone que se recusa la idea de una posible normalización exterior del
pensamiento, normalización que mata todo pensamiento. Esto supone que se reconozca
y que se respete, el trabajo de alguno que sin duda obra según un método (modus
logicus) pero que tiene también una manera, un estilo, opciones y una cultura propios.
En la medida en que el profesor construye su curso, efectúa un verdadero trabajo de
elaboración de una problemática y de articulación de conceptos que son plenamente
suyos. Es él, por cierto, quien trabaja para pensar algo; y no se piensa más que en
primera persona. Se sabe cuán malo se es cuando uno es llevado a exponer el
pensamiento de otro en el cual uno no entra, cuando uno no está enteramente en lo que
dice: los alumnos no se equivocan nunca en eso, y nosotros tampoco.

 Especificidad de la didáctica de la filosofía

De estas dos primeras observaciones deriva necesariamente una tercera sobre la

especificidad didáctica de la filosofía. Yo trabajo en el en el departamento de didáctica
de las disciplinas (INRP), que conduce investigaciones precisas y puntuales en los
diferentes campos disciplinarios. La didáctica de la filosofía, como las otras didácticas,
tiene una singularidad propia ya que es, como toda didáctica, por esencia ligada a la
disciplina, puesto que ella reflexiona sobre su constitución así como sobre las
dificultades y obstáculos que encuentra su aprendizaje. Sin embargo, entendámonos
bien: afirmar la especificidad de una didáctica de la filosofía no es pretender como un
encierro en un particularismo, o peor, un corporativismo. Reconocer la especificidad de
la didáctica de la filosofía no excluye un trabajo en común ni miradas cruzadas. Por
ejemplo, el Departamento de didácticas de las disciplinas trabaja actualmente en el
marco de un proyecto sobre Argumentación y verdad, que es un proyecto
pluridisciplinario. Lo que significa que las disciplinas no están disueltas sino que
continúan estructurando el trabajo. Esto significa también que ellas no trabajan cada una
en una burbuja, sino que hay un espacio común de intercambio y de discusión. Es en
este marco que he participado recientemente en una sesión de trabajo en común a partir
de una exposición de un didáctico de las matemáticas sobre Argumentación y
demostración muy esclarecedor para la filosofía. La didáctica de las ciencias está más
avanzada, y es humano bizquear hacia lo más elaborado y tentar constituirlo en modelo.
Pero es difícil exportar conceptos aislándolos de la teoría con la cual hacen sistema y
exportarlos sin precaución fuera de su campo de validez.

Hay que reconocer que lo que es propio para la ciencia es a menudo impropio para la
filosofía. Un concepto filosófico no es un concepto científico; un problema filosófico no
es de la misma naturaleza que un problema científico; el rigor filosófico, que es trabajo
de la ambigüedad y no exclusión de la ambigüedad, no es el rigor científico. Una
filosofía es más una figura de la problematización que una doctrina. Ella no es, en su
esencia, un saber positivo, un "saber sabio", que uno podría buscar transponer en saber
3
escolar. A diferencia de las didácticas de las ciencias que se proponen aislar elementos
fundamentales de los saberes a fin de integrarlos en un nuevo orden de exposición, la
didáctica de la filosofía no puede proceder a tal operación, aislando por ejemplo, las
nociones fundamentales de un autor, sus distinciones conceptuales mayores. En efecto
éstas no son ni puntos de partida ni puntos de llegada, sino formulaciones que exigen,
para ser comprendidas, ser refluidificadas por la captación personal del camino de
pensamiento que las lleva y les confiere un sentido. Es por eso que se puede decir que
una didáctica de la filosofía es ella misma filosófica en que el estudio de una filosofía y
el estudio de las condiciones de la enseñanza de la filosofía, suponen siempre una
reflexión sobre el sentido de la actividad filosófica misma. Y nuestros trabajos de
investigación nos han mostrado que el obstáculo mayor a la enseñanza filosófica no es
del orden del contenido; la cuestión no es saber por qué caminos hacer posible su
apropiación. El obstáculo está más bien en una relación ausente o ignorada entre del
estudiante con su propio pensamiento. Esa es una dificultad mayor de la enseñanza de la
filosofía y una tarea para la didáctica de la filosofía.