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"
y”Rheta DeV'ries_
=Lua teºría de Piaget
y la educac10n
Traducció72:
¡han Zabáaar
Itziar Idiazabal
Volumen X H de la colección Aprendiz¿y'e.
Dír¡ígída por: Ame/ia Alvarez,
C¿.rar C011,
]e3u': Pá1acz'o:y
Pablo del Río.
Diseño grafico: Alberto Corazón.
I.S.B.N.z 84-7szz-612-4
Depósito legal: M. 5.283-1985
Gráficas Valencia, 8. 'A. Los Barrios, 1.
Pol. Ind. Cobo Calloja. Fueplabgada (Madrid)
[ ndice
8
th'scftrrollo intelectual, que insistir en el aprendizaje de
¿heterminados contenidos. Y este cambio parece haber re-
cibido el beneplácito del propio Piaget que visitó el centro
de preescolar donde han trabajado las autoras y lo elogió
en el prólogo a su libro de 1978 —Physical knowledge in
preschool education. lmplications of Piaget's theory— en
la que extienden y pormenorizan los principios que man-
tienen en las páginas de este pequeño volumen. Princi-
pios que. por cierto. no se han quedado como supuestos
inamovibles sino que, muy al contrario, se han ido per-
feccionando y matizando con el tiempo, como muestran
las autoras en el prólogo que han tenido la amabilidad de
realizar para esta reedición.
Sin embargo, aunque se ha dicho tantas veces, no
conviene olvidar que P_iaget no fue un pedagogo_y por lo
tanto las implicaciones educ_a_tímsde-su…teorianasólo no
está—" Cºnstruida—º» sinº qu€.¿;€att_i€teturtamalic…debate
en el que”se produzca una estrecha relación…£ntce. la pe-
dagogia y la psicología y entre los resultados de ambos
ti…nes. No es poco lo que se está reali-
zando en esta dirección, tanto en nuestro pais, donde tra-
bajan activamente varios grupos, como en el extranjero.
El libro de Kamii y De Vries es un buen ejemplo de estos
esfuerzos, aunque sus propuestas puedan ser discutibles,
porque han tratado de extraer de la teoría piagetiana-
—que es solo una teoria del desarrollo psicológico— princi-
pios válidos para el contexto escolar —donde el desarrollo
intelectual se produce en una situación social— que no
son demasiado generales y, por tanto, inútiles, sino que
llegan a concretarse en objetivos dehnidos e incluso en
actividades muy detalladas. pueden servir de guía al
profesor, como las que se exponen en el último capítulo y
constituyen su obra posterior de 1978, antes citada, que
esperamos ver pronto traducida al castellano.
Una crítica que la escuela recibe con frecuencia es
que, en el mejor de los casos, solo cumple la función de
transmitir conocimientos pero no de colaborar en la for-
mación de la personalidad y del comportamiento social
del niño. Pues esto es exactamente lo que no puede decir—
se de la posición de Kamii y De Vries porque en la elabo—
ración de los objetivos de su programa han prestado la
misma atención a los socio—afectivos como a los cogniti-
vos, lo que merece destacarse por varias razones. En pri-
mer lugar porque muestra como la teoria piagetiana no
es solo una teoria del desarrollo intelectual sino también
del desarrollo social y además porque permite recoger y
orientar la mayoria de las actividades sociales del niño de
preescolar, como el juego, la infracción de normas, etc. a
las que todavia no se encuentra muy adaptado debido al
egocentrismo propio de su edad. Por otro lado, cualquier
lector atento de esta obra podrá darse cuenta de'que al—
gunos de los objetivos cognitivos de la educación preesco-
lar, según Kamii y De Vries, como aque los niños propon—
gan ideas, problemas y preguntas interesantes» están in—
timamente' ligados y requieren de objetivos socio—
afectivos como que el niño ((sea independiente, curioso,
despierto, que use la iniciativa ante sus curiosidades, que
tenga confianza en su capacidad de descubrir las cosas
por si mismo y que exprese su opinión con convicción».
1' como bien saben los profesores de preescolar esta vi—*
sión integrada del desarrollo es algo totalmente necesario
para entender al niño pequeño en el que resulta todavia
muy artificial distinguir entre actividades intelectuales y
actividades sociales.
'
Mario Carretero
Profesor de Psicología Evolutiva
Universidad Autónoma de Madrid
I.
Las bases
del programa
A. Bases teóricas
16
luas. es blanco». Cuando preguntamos a Piaget si esta
blancura es una propiedad del objeto o una relación, res-
ponde inequívocamente que es una relación. El niño cap—
tn aprehende las cosa¿_ de la realidad poniéndolas en re-
lación con sus conocrmientos previos. De otro modo,
cada inlormación que él lee en la realidad sería un inci-
dente aislado, desconectado de todo el resto de sus cono-
cimientos anteriores.
Hay una tercera clase de conocimiento, que Piaget
no estudió en gran profundidad. H. Sinclair (comunica—
ción personal) lo llama <<conocimiento social» porque
viene de lo social y el niño lo obtiene sólo a través de las
personas (7).
Ejemplos del mismo serian: saber que uno no debe
de saltar sobre las mesas, que comemos la carne y verdu-
ra antes que el postre, que un vaso se llama <<vaso» y no
<<taza», que el 25 de diciembre es Navidad y que no hay
clases los sábados ni los domingos.
El conocimiento fisico y el social se parecen en que
ambos necesitan una información de origen externo al ni-
ño. El conocimiento lógico-matemático, sin embargo, se
estructura por un proceso interno.
Aunque podamos establecer esta triple distinción, es
muy importante darse cuenta de que todos los tipos de
conocimiento exigen necesariamente la actividad del
niño. Por lo tanto es la acción el rasgo común a los tres
tipos de conocimiento. El niño tiene que ser activo, pero
puede serlo de diversas formas.
La naturaleza del <<estímulo»
En la concepción empirista del conocimiento, los
objetos y los hechos se conciben como estímulos que lla-
man la atención del individuo desde fuera. La naturaleza
del estímulo se representa generalmente como E —> 0,
para indicar el efecto del estímulo en el organismo.
'
. Eljuego
Millar (1968) afirma:
<<N_ad1e, que yo sepa, ha
_
sugendo nunca
_
que los 51m-
ples animales célula, los protozoos, jueguen... No es smo
a partir de los artrópodos, ammales articulados cuyo es-
20
quelcto es exterior al cuerpo, cuando algunos observado—
rcs han podido hablar de “juego”» (pp. 61—62)…
El juego se puede definir ampliamente como el con-
junto de actividades en las que el organismo toma parte
sin otra razón que el placer de la actividad en si. En La
/i»rmacíón del símbolo. Piaget (1946) clasifica el juego en
tres tipos: juegos de ejercicio, juegos simbólicos y juegos
con reglas. El juego cumple una función biológica en el
sentido de que todos los órganos y capacidades tie—
nen necesidad de ser usados para que no se atrofien.
Por consiguiente, la capacidad de los animales supe-
riores para actuar por su propia iniciativa responde
a una necesidad biológica.
Para Piaget el juego es la construcción del conoci-
miento, al menos en los periodos sensorial-motriz y preo-
peracional. Las razones con las que argumenta esta afir-
mación son las siguientes: Por un lado, para el niño re—
cién nacido no hay objetos. Por otro, ningún objeto pue-
de existir para el niño hasta que él ha sido capaz de im-
poner la estructura de los objetos a la masa de sensacio-
nes amorfas. En El nacimiento de la Inteligencia (] 936)y
La construción de lo real en el niño (1937), Piaget descri-
be con detalle cómo los reflejos del niño recién nacido se
adaptan a los objetos exteriores y llegan a ser esquemas
sensorio-motores a través de los cuales el niño llega a re-
conocerlos objetos.
Téngase en cuenta que la construción del objeto no
es el resultado de ninguna enseñanza. Es el resultado de
la propia iniciativa del niño. Si el niño no actuase sobre
los objetos no habria objeto para el niño. Sino hubiera
objeto el tiempo y el espacio no se, podrían_estru_cturar, la
nocxon de causalidad nunca llegaria a ex1st1r y Ciertamen—
te no podría haber ninguna representación, lógica, fisica
o histórica. En resumen, si no hubiera acción voluntaria
no habría conocimiento por parte del niño.
Al actuar sobre los objetos, los niños estructuran gra-
dualmente su espacio y su tiempo. Piaget da el ejemplo
de una experiencia en la que él colocó un juguete atracti-
vo sobre un cojín, de tal manera que el niño pudiera al-
canzar el cojín pero no el_ju uete. (El juguete estaba del
lado del c0j1n opuesto al mño . Hasta—un c1erto estadio, al
niño no se le ocurre tirar de la almohada para coger el
objeto. Sin embargo, una vez que ha estructurado la rela—
ción espacial entre los dos objetos, el niño tira inmediata—
mente del cojin. Este es un ejemplo de lo que Piaget
quiere decir cuando habla de que el pensamiento y las
acciones no son actividades separadas.
Los niños descubren también la naturaleza fisica de
los objetos al actuar sobre ellos. Por ejemplo, si mete una
galleta en la boca y luego un sonajeró y todo lo que esté a
la vista, él descubre que ciertas cosas saben y son de un
cierto modo, pero que otras tienen diferente gusto y pro-
ducen sensaciones también diferentes. La base de las no-
ciones de gusto, tamaño, forma y textura pueden verse en
esta escena familiar.
Por el hecho de andar, el niño desarrolla considera-
blemente su estructuración del espacio y del tiempo.
Cuando está empezando a andar el niño Cae continua—
mente. Después de cada caída se hará más capaz de anti-
ciparse a una posible caída y de ajustar por consiguiente
sus acciones. La anticipación forma, asi, parte de la adap-
tación. El niño pronto será capaz no sólo de moverse so—
bre superficies lisas sino también sobre los muebles y en
las escaleras. Dentro de poco, podrá pensar en estas ac-
ciones sin tener que realizarlas de hecho. Dicho de otro
modo, el conocimiento se constituye progresivamente me-
©diante aciones adaptativas y facilita la adaptación del
niño a un medio externo que no cesa de ampliarse.
En resumen, el niño construye todo este conoci-
miento sin una sola lección de andar, de razonamiento
e5pacial o de conocimiento fisico. Los adultos especial-
mente los educadores, tienen tendencia a clasificar las ac-
tividades humanas en <<trabajo» y <<juego», como si las
dos se excluyeran mutuamente. Sabemos que algunos
juegos exigen un trabajo dificil, por ejemplo: esquiar, to—
car el piano y otros pasatiempos, y que ciertos trabajos
por los que nos pagan son muy agradables. La situación
ideal para aprender es aquella en que la actividad es tan
agradable que el que aprende la considera a la vez <<tra-
bajo» y <<juego».
Hay dos implicaciones pedagógicas a la teoría evolu—
cionista y biológica de Piaget. Primeramente, los niños
deberian ser incitados a utilizar su iniciativa e inteligen—
cia en la manipulación activa de su entorno poque es
sólo por el intercambio directo con la realidad como se
desarrolla la capacidad biológica que da lugar a la inteli-
gencia. La perspectiva epistemológica y evolucionista de
Piaget nos lleva a la conclusión de que los ejercicios
-
educativos aislados, destinados a_ fomentar las capaci-
dades sensoriales del niño (tal como el adiestramiento
en la discriminación perceptiva), no provocan gran-
des progresos en el desarrollo del conocimiento adap-
tativó y de la inteligencia.
22
la segunda implicación pedagógica que dedueimos
¡le la teoría evolucionista y biológica de Piaget es que el
¡riego espontáneo de los niños deberia ser el primer con-
texto en el que los educadores incitasen el uso de la inte-
Iigcncia y de la iniciativa. En el juego los niños sienten
una razón intrínseca para ejercitar su inteligencia y su
iniciativa. Cuando el aprendizaje no es intrínseca-
mente interesante para el niño, los educadores recu—
rren a menudo a artimañas para motivarlos. Creemos
que es profundamente erróneo el que los educadores
tengan que usar trucos para estimular a los niños de
preescolar a que aprendan.
El constructivismo de Piaget
El constructivismo no es independiente de los aspec-
tos epistemológicos y biológieos de la teoria de Piaget
discutida anteriormente. En efecto, el <<constructivismo»
se refiere al proceso por el cual un individuo desarrolla
su propia inteligencia y su conocimiento adaptativo. Nos
dedicaremos primero al estudio de lo qué se construye y
luego al cómo se construye. '
…
<<Inteligeneia» y <<conocimiento»
_ Lo i_ie se eonstru_ e
es la inteligencia y el conoci—
miento. embargo, 1aget qu1ere de01r algo diferente
de lo que nosotros entendemos por estas palabras. Real-
mente, é1_ usa_ los dos términos para referirse a la misma
cosa: La mtehgenc¡a adaptativa del md1v1duo o sus cono-
cimientos que le permiten adaptarse a una amplia serie
de srtuac¡ones. Estos conoc1m1entos son ((el conoc¡m1en-
to» en el sentido más amplio._ Es bastante diferente del
<<conoc¡m1ento» en el sentido limitado en el que general-
mente usam_os este término para referirnos a fragmentos
de mformacwn basada en hechos. Tomemos un ejemplo
para ilustrar la distinción que hace Furth (1969).
Si tratamos de enseñar a nuestros niños de preescolar
es
que Washington la capital de los Estados Unidos, lo
mas que consegumamos seria una repet1mon automatica.
Los niños no comprenderían la expresión porque ellos no
tienen el esquema general de conocimiento dentro del
cual es necesario insertar la frase para entenderla. Nece51-
tan un marco de referencia geográfica y política para en—
tender esta frase. Incluso los niños de cuatro años que vi-
ven en Washington no entendenan que ellos Viven al
mismo tiempo en una ciudad y en un pais.— Para ellos
<<capital» puede significar una persona, un edificio, una
fuente o simplemente nada. Se requiere pues la clasifica-
ción para entender lo que es <<Washington», <<capital» y
<<Estados Unidos». También tiene que entenderse la
relación que existe entre estas palabras. Además, en
la medida que conocemos la relación entre Londres e
Inglaterra y entre Francia… y París, tenemos una com—
prensión más clara de la frase <<Washington es la ca-
pital de los Estados Unidos».
Un alumno de 6.0 grado puede entender más o me—
nos que Washington es la capital de los E.E. U.U. Sin
embargo, seis años más tarde, con la lectura del periódi-
co, el estudio de la historia, las clases de educación cívica
y después de hacer un viaje de fin de curso a Washington,
el mismo niño podrá deducir muchos más significados de
la misma frase. Si se le pide que haga asociaciones libres
con la palabra <<Washington» podria decir: ((La Casa
Blanca», ((el Capitolio», <<el monumento conmemorativo
de Lincoln», <<una plaza de 10 millas por 10 millas», etc.
Si le pidiéramos a usted que hiciera asociaciones libres de
palabras, probablemente diría: << Reducción de impuestos»,
O.C.D., O.E. (“), <<asunto Watergate»... Se observa que
incluso en la asociación libre de palabras, poca gente di-
ría: <<El precio de los huevos en China» o <<Napoleón».
Estas asociaciones de palabras ilustran la teoría de Piaget:
© dado que el conocimiento está ¡organizado como un todo
.
-n.
24
|t.lt'it) desde su cuna a su casa entera, y luego al barrio, su
ciudad, su país y todo el espacio extraplanetario. Puede
también aprender a estructurar su tiempo desde el pre-
sente al infinito o a tiempos prehistóricos. Puede también
estructurar todos los objetos del universo dentro de siste—
mas de clasificación jerárquicos. Estos son ejemplos de
aprendizaje en el sentido amplio. Piaget reserva el térmi-
no <<aprendizaje»- para referirse al aprendizaje en sentido
más estricto y utiliza el término <<desarrollo» para referirse
al aprendizaje en sentido amplio.
Piaget no está particularmente interesado en cómo
adquiere el niño el conocimiento específico, sino que le
interesa sobre todo el desarrollo del conocimiento en sen-
tido amplio. El niño entiende y aprende cosas nuevas a
través de este amplio esquema de conocimiento (su inte—
ligencia). <<Conocimiento» en el sentido amplio e <<inteli-
gencia», son, por consiguiente, exactamente la misma
cosa para Piaget.
Un medio para comprender lo que Piaget entiende
cuando dice que el conocimiento en el sentido amplio es
lo que hace posible al niño el entender la información es-
pecífica, es pensar en las divertidas preguntas que propo—
nen los niños de nivel preoperacional. Un ejemplo de
este estilo fue puesto por una amiga psicóloga cuyo niño
de cuatro años preguntó: <<¿Por qué es tan caliente el
sol?». Tratando de contestar a su hijo de forma que le en-
tendiera, la madre le dijo: <<Porque el sol es como una
gran bola de fuego». La inmediata pregunta del niño fue:
<<¿Quién la tiró allá arriba?». Otro psicólogo refirió que
su niña de cuatro años quería saber por qué su madre to-
maba un baño de sol. La madre dijo: <<Estoy absor—
biendo el calor y la luz del sol para ponerme more—
na». La siguiente pregunta de la niña fue: <<¿Será el
sol más pequeño mañana?».
El niño de nivel preoperatorio comete esta clase de
<<equivocaciones» porque el conocimiento es siempre un
todo organizado dentro del cual se asimila cada nueva
idea. Puesto que el conoci—miento se tiene que construir
desde dentro por asimilación al conocimiento anterior, el
niño tendrá que <<equivocarse» muchas veces (aunque de
hecho no se <<equivoque» desde el punto de vista de la ló—
gica del niño) antes de construir por fin los conocimien—
tos análogos a los de los adultos.
Veamos ahora cómo el individuo construye su cono-
cimiento y su inteligencia, según Piaget. Tendremos en
cuenta los cuatro factores que Piaget describió para expli—
car el desarrollo de la inteligencia, los dos tipos de abs—
tracción él concibió y los diferentes modos de estruc
qUe
turae1ónimplicados en el conomm1ento fi51c0, lógicc
matemático y soc1al-arb1trano.
28
quema clasificatorio de <<rojo» y de <<transparente». Para
hacerle saber que ha roto un vaso, el niño tiene que saber
que los pedazos rotos y el vaso original son la misma
cosa, y que la rotura tuvo lugar como resultado de su ac-
ción. Esta organización del conocimiento anterior y la
red de relaciones que el niño crea constantemente entre
los objetos, son su estructura lógico—matemática. Cada
hecho que el niño lee de la realidad es leído por asimila-
ción a su marco lógico-matemático.
El ejemplo anterior ilustra el hecho de que mientras
una estructura lógico-matemática es necesaria para una
abstraccción simple en todos los niveles del desarrollo,
para el niño de nivel preoperatorio la abstracción simple
es también necesaria para crear su estructura lógico—
matemática. Para crear conexiones entre un vaso rojo
concreto y todos los otros objetos que él ha conocido el
niño tiene que abstraer las propiedades fisicas de los ob—
jetos. Si no hubiera propiedades fisicas reconocibles el
niño no podría establecer conexiones de similitudes o di-
ferencias y, por lo tanto, no habría para él una estructura
lógico-matemática.
La naturaleza de la interdependencia del conoci-
miento fisico y lógico-matemático (y sus subyacentes
procesos de abstracción simple y reflexiva) se puede en-
tender mejor considerando otro aspecto del proceso
deldesarrollo constructivo: la gradual disociación de
las operaciones lógico-matemáticas del contenido de
pensamiento.
Según Piaget (Piaget y García, 1971), todas las accio-
nes tienen dos as ctos: un aspecto observable f51eo ma-
terial, en el que a atención del sujeto está orientada a la
especificidad del hecho, y un aspecto lógico-matemático,
en el que el sujeto está orientado hacia lo que es general
en la acción que produjo el hecho ('º).
Durante el período sensomotor, el interés del niño se
centra en los aspectos fisicos de su acción. El niño cons—
truye los objetos y aprende lo que les ocurre cuando él
los empuja, los tira y los deja caer.
Sin embargo, ninguna de estas acciones se limita ex-
clusivamente al aspecto fisico, ya que al reconocer los
mismos objetos, por ejemplo, el niño tiene que encajar el
objeto en el marco de su conocimiento general Como se
dijo anteriormente, no podria haber un conocimiento de
objetos si cada observación fuera un incidente aislado sin
relación a un conocimiento anterior.
Durante el período preoperatorio los aspectos físicos
y lógico-matemáticos de las acciones continúan siendo
relativamente indiferenciad05, dominando aún el aspecto
físico en el pensamiento del niño. Todo el pensa—
miento preoperatorio de este período puede,_en efec-
to, interpretarse en términos de primacía del aspecto
<<ñsieo-observable».
Por ejemplo, el niño entiende en términos.<<fisico—
observables» el trasvase de líquidos puesto que las accio-
nes sobre los objetos, el hecho de verter líquido'en otro
recipiente, se considera que también causan un cambio
en el objeto. El modificar la forma de una bola de arcilla
y el cambiar la disposición espacial de una colección,
son, asimismo, entendidos en términos <<fisico-
observables». Cuando los objetos cambian visiblemente
en función de una acción, se cree que también su canti—
dad cambia en función de esa acción.
Durante el período de operaciones concretas, el as—
pecto lógico-matemático se llega a disociar parcialmente
del aspecto fisico. El niño preoperácional trata de enten—
der los fenómenos y producir los efectos deseados esta—
_ bleciendo diversas relaciones, por eso estructura relacio-
nes generales o esquemas de acción. El resultado es una
estructura lógico-matemática que empieza a estar par-
cialmente disociada del contenido. Esta estructura apare-
ce primero con contenidos fáciles de estructurar; por
ejemplo, las cantidades discontinuas en la conservación
del número u otras cantidades visibles tales como las de
líquido o de plastilina. La conservación y la seriación del
peso son más dificiles. '
30
lil primero se construye al elaborar la estructura original-
mente creada por el niño. Así, cada estructura ulterior se
construye a partir de otras anteriores y las estructuras an-
teriores se llegan a integrar en las ulteriores. Así, por
ejemplo, se pueden reconocer <<dependencias funciona-
les» del nivel preoperatorio en las seriaciones de las ope-
raciones concretas. Se pueden asimismo reconocer las se—
riaciones en el sistema combinatorio de las operaciones
formales. Mientras que las estructuras lógico-matemá-
ticas se hacen más y más independientes del contenido a
medida que el niño crece, el conocimiento físico y social
permanecen siempre dependientes e inseparables del
marco lógico--matemático.
En contraste con el conocimiento lógico-matemá-
tico, en el que nada es arbitrario, y el conocimiento
físico que se caracteriza por la regularidad de la reacción
del objeto, el conocimiento social es arbitrario y está
basado en el común acuerdo o consensus social. Por
ejemplo, que las perlas se llamen <<canicas» o <<perlas»,
sólo se puede decidir por tal consensus. La relación entre
un objeto y su nombre es una relación completamente
arbitraria. El que Navidad sea el 14 o el 25 de diciembre
es, asimismo, una determinación arbitraria y cultural. La
verdad en el conocimiento social no se puede deducir ló-
gicamente o por experimentación con objetos. Puesto
que el conocimiento social sólo puede venir de la gente,
tiene que ser enseñado por otro mediante feeb-back ( I7).
El desarrollo moral
El constructivismo. de Piaget no está limitado al
campo intelectual, puede también verse en sus ideas
acerca del desarroilo moral del niño (Piaget, 1932). Al
contrario que el postulado empírico según el cual el desa-
rrollo moral es la <<intemalización» de los valores y reglas
sociales que son inicialmente externas al niño, Piaget
cree que el desarrollo moral es también un proceso de
construcción desde dentro. En efecto, él cree que las rela-
ciones de coacción (control externo) no promoverán un
desarrollo moral porque impiden el desarrollo de la auto-
nomía (control interno).
Las reglas externas llegan a ser las del niño (suyas
propias) sólo cuando él las adopta o las construye por
propia voluntad. Desafortunadamente la forma en
que la mayoria de los niños aprenden las reglas socia-
les morales es a traves de la obedrenma a los adultos
portadores de la autoridad.
¿Por qué decimos que la obediencia no favorece el
desarrollo del niño? Como ser biológico adaptable, el
niño normal generalmente reacciona a las presiones am-
bientales que inciden en él dejando que su conducta sea
gobernada por estas presiones. Su razón para comportar-
se puede entonces ser el deseo de recibir un elogio o el de
evitar un castigo. Por el contrario, cuando se le permite
regular su …propia conducta voluntariamente, sin presio-
nes coactivas, llega a compartir un juguete, a decir la ver—
dad, o a mantener las promesas, por ejemplo. por… razones
muy diferentes. Dice la verdad porque quiere obtener
unos beneficios (establecer una relación de confianza mutua]
que van más allá de los beneficios inmediatos (evitar el arstigc
por decir una mentira). Cuando el niño quiere sacrificar benefi-
cios inmediatos en provecho de una relación con el adulto 0
con otros niños, está construyendo su propia regla moral más
bien que <dntemalizando» simplemente una regla hecha de an-
temano por el adulto.
'
32
.| un deseo inmediato. Por ejemplo, si un niño se da
menta de que otro niño quiere el mismo juguete con el
que él está jugando, moralmente no coordina su propio
deseo con el del otro niño. En tal situación, cuando el
adulto insiste en que el niño comparta el juguete sólo ex-
perimenta esta petición en_ términos de una regla externa
nnpuesta por un adulto. Si el <<comparte» el juguete, solo
lo hace como acción exterior y visible. Psicológicamente,
el niño está renunciando a su juguete simplemente para
obedecer al adulto.
El compartir o prestar voluntariamente un juguete se
hace con una actitud muy diferente. El deseo del niño de
mantener una buena relación con otra persona anula su
deseo por retener el juguete.
El compartir en un sentido autónomo, o la autono-
mía en general, se desarrolla a través de relaciones de
cooperación no coactivas. En este tipo de relación, la
cooperación se basa en el respeto mutuo entre iguales. En
una relación jerárquica, por el contrario, <<000peración»
significa obediencia a una autoridad. La desigualdad es
una relación en la que la persona menos poderosa se rin-
de a los deseos de la más poderosa. Sólo una relación en
la que el poder adulto se reduce al minimo, da al niño la
posibilidad de un desarrollo de la autonomía. Piaget
(1932) habla de la importancia de las relaciones coopera—
tivas de la siguiente manera:
<<Para descubrirse & si mismo como un individuo
particular lo que se necesita es una continua compara-
ción, resultado de una oposición, de una discusión y de
un control mútuo. Sólo conociendo nuestra naturaleza
individual con sus limitaciones y con sus recursos nos ha—
cemos capaces de salir de nosotros mismos y colaborar
con otras naturalezas individuales. La conciencia de
uno mismo es, pues, a la vez un producto y una con-
dición de cooperación” (pp. 393-94). (Los números de
las páginas corresponden a la traducción inglesa.) La
autonomía es un poder que sólo se puede conquistar
desde dentro y que no se ejerce más que en el seno de
la cooperación (pág. 371).»
Las ideas arriba expresadas también se pueden en-
contrar en otros a5pectos de la teoría de Piaget. Hablando
del desarrollo cognoscitivo en general, Piaget dice que el
desarrollo se produce por la diferenciación y coordina-
ción de esquemas. Los individuos también deben de dife-
renciarse realmente de los demás. En la medida en que
un individuo puede escoger y decidir, tiene la posibilidad
de cooperar voluntariamente con otras personas y de
construir su propio sistema moral de convicciones. En la
medida en que no se le permite “escoger y decidir sólo
¿
34
……
. '.l.t situación es capaz de aceptar la exigencia más gusto-
'..tlncnlc que si le pedimos hacer cosas que no tienen nin-
sentido para él. Está claro que el adulto está usando
.|. su poder cuando insiste en que el niño tenga cuidado.
Sm embargo, está usando sólo una pequeña parte del po—
tit|que él podría ejercer. El niño en esta situación puede
4 u n_r,r¿.r el tocar los libros con cuidado porque la exigen-
cin parece razonable. Cuando un adulto debe de ejercer
su autoridad, puede hacerlo de tal manera que el niño
tenga la posibilidad de actuar voluntariamente,… de tal
modo que construya sus propias reglas morales.
Entre las sanciones por reciprocidad Piaget distingue
las 6 siguientes clases (que no son necesariamente ex-
cluyentes entre si). Piaget nos advierte que cualquiera de
ellas puede degenerar rápidamente en una sanción expia-
toria si el adulto tiene una actitud tendente al castigo. El
elemento importante es la actitud de cooperación entre el
adulto y el niño.
Notas
(1) Esta afirmación se aclarará cuandº tratemos el constructivismo de
Piaget.
(2) Esta afirmación re$ultará más clara después de que hayamos discu-
tido las ideas de Piaget sobre el constructivismo y la abstracción.
(3) La ºperatividad es el centro de la teºria de Piaget y se refiere al as-
pecto básicº de estructura de la inteligencia—. Las palabras que están más
cerca de <<operatividad» pueden ser <<comprensión», <<razonamiento» e
<<ideas». Si el lector entiende las palabras de esta página, por ejemplo, es
su operatividad lº que le permite entenderlas. Véase Furth (1969) para
una aclaración del concepto de <<operatividad».
(4) Dentro de la tradición empirista-mediacionista, se supone que el
pensamientº es la manipulación de símbolos y palabras. De ahi quela
enseñanza de símbºlos y palabras llegue a ser muy impºrtante dentrº de
esta tradición. En cambiº, y según la teoría de Piaget, sólo el pensa-
miento o la operatividad hace uso de símbºlºs y palabras. Un bajo nivel
de operatividad permite un bajo nivel de utilización de símbolos y pala-
bras y un alto nivel de ºperatividad hace pºsible un altº nivel de simbº—
los y palabras.
Dicho de otro mºdo, los símbolos y las palabras valen tanto como la in-
teligencia que hace uso de ellos. De ahi que la enseñanza se centre en el
desarrºllo de la operatividad más que en la enseñanza de símbolos y pa—
'
labras. Véase Furth (1969, pp. 68-130) para una clarificación de las di-
ferencias entre la teoría de Piaget y los puntos de vista de representación
de los empiristas. .
(5) Esta afirmación será desarrollada más tarde, en el capítulo <<Impli-
caciones pedagógicas» cuando tratemºs de la cuestión: contenido en
oposición a proceso.
38
("l Decimos <<en parte» porque para sacar conclusiones acerca de regu-
laridades percibidas o incluso para decidir qué acción será particular-
mente relevante sobre ciertos objetos, el niño necesita un marcº lógico
matemático. Esta afirmación se aclarará en lºs cincº párrafºs siguientes.
(') Nosotros preferimos llamar al conocimiento social en términos de
<<conocimiento social arbitrario», pues la gente a menudo confunde el
<<conocimiento social» con el desarrollº social, moral y afectivo o con la
socialización. El conocimientº sºcial arbitrario es simplemente una ela—
se de conocimiento, mientras que el desarrollº moral, social o socio-
al'ectivº y la socialización hacen referencia a un campo de cºnocimien-
tos, de conductas y de sentimientºs más amplio. El conocimientº social
arbitrariº está en intersección con el conocimiento sºcial en sentido am-
plio. Por ejemplº, el adquirir el conocimiento sºcial arbitrario de que
saltar sºbre las mesas no es una conducta aceptable forma parte de la
socialización. Los sentimientos del niño ante esta regla y la manera
como él la acata, pertenecen a lºs dominios del desarrollº socio-afectivo
y moral. Discutiremos más adelante en qué sentido el conocimiento sº—
cial es arbitrariº.
(3) Estas afirmaciones son ciertas en tanto en cuanto se refieren a la
acción del organismo sobre el objeto y a la rracción» del objeto sobre el
organismo. Sin embargo, es posible interpretar esta dºble flecha desde el
punto de vista de lo que hace el organismo en relación al objeto. En
esta interpretación, podemºs decir que la Hecha que vahacia el estimu-
lo representa la acomodación del esquema al objetº y la Hecha que va
hacia el organismo representa la asimilación del objetº en el esquema.
(9) Volveremos en breve a otras implicaciºnes de la distinción empiris-
ta-piagetiana cuando discutamos el constructivismo de Piaget. Vamºs a
pasar a mirar otro aspecto de la teoria de Piaget: su perspectiva biºlógica.
('º) Todas las referencias a la publicaciºnes de Piaget están fechadas
se (tu su primera aparición en francés.
(' ) 0.C.D.: Office ºf Child Development.
O.E.: Office of Educatiºn.
('2) Este punto se aclarará más adelante.
('3) Las experiencias con objetos en sentido lógico-matemáticº serán
ex¡plicadas más adelante cuando se hable de la <<abstracción reflexiva».
(1 ) La abstracción simple es también conºcida cºmo abstracción em-
pírica porque lo que se abstrac es ºbservable.
(15) El actuar sobre los ºbjetos incluye también el mirarlos.
(16) Cuando Piaget hace referencia a acciones, de este mºdo se refiere
tanto a las acciones fisicas comº a las men—tales. De hecho, Piaget no
marca una linea de demarcación entre las dºs.
(“) Hay una fuerte tendencia en la educación preescolar a pensar que
la lógica es algo socialmente adquiridº. Es decir, se cree que las reglas
de la lógica se aprenden cºmo las reglas sociales. Una forma de entender
la diferenc1a entre los dºs tipºs de reglas es notar que la suma 6 + 2 es la
misma en todas las culturas, y que hay más canicas que canicas marro-
nes en tºdas las culturas (en una prueba de inclusión de clase). La razón
por la que cada cultura crea independientemente su lógica y matemáti-
ca, aunque todas las culturas terminan por crear la misma cosa, es que
no hay nada arbitrario en el conocimiento lógico-matemático. Por otro
lado, el conºcimiento social es en su mayor parte arbitrario y, de ahí, que sea
diferente de una cultura a otra. Las reglas sociales, pues, tienen que aprenderse
de la gente. Las reglas lógicas no se aprenden de la gente.
(…) Piaget no limita el significadº de cooperación a la conducta exter-
na. Todos sa_bgm_o_s_,quepodemos_actuar en cooperación sin sentirnos
coºperad_ore_s_, _y__hernosdicho más arriba que un niño puede actuar coo-
'péfífívamcnt9_p.or Ob€£l¡9f!9iaf C&ado…hab.la.dº <<coopcracióu», Piaget …
se__'refiere'a la coºóeracrón voluntaria que surge at— una necesidad inter-
na y de un deseo dícºoperar.
'
-.J
('9) <<Descentración» aquí quiere decir: ver las cosas desde el punto de
vista de.o.tras personas y coordinar el punto de vista propio cºn el
de los demás.
(ºº) Las sanciones pueden ser pºsitivas (premiºs) 0 negativas (castigºs).
(º') Pedimºs disculpas por utilizarla palabra <<Kits» ya que no es utili—
zada en, Europa. En E.E.U.U. hay firmas comerciales que venden lotes
conteniendo diferentes ºbjetos que se presentan cºmo útiles para
la enseñanza de la <<reflexión», de las <<ciencias», de la <<aritméti—
ca>.> del <<Ienguaje», etc..
II.
Implicaciºnes
pedagógicas
43
ciºnar dando al niño la oportunidad de ofrecer una repa—
ración diciendº: <<¿Qué es lo que tienes que hacer aho-
ra?». La mayºría de lºs niños, en tales casºs, desaprue-
ban su propia conducta y de este mºdo se imponen su
propia sanción. Es segurº que algunºs niñºs nº se preo—
cupan en absoluto al derramar pintura o rºmper un obje-
to. Algunos inclusº saben evitar la censura diciendº:
<<Fue un accidente». En estas situaciones, no podemos
depender del niño como tal para sancionar el acto, perº
el adulto, no obstante, hace bien al preguntarse a si mis-
mo si la sanción adulta es realmente necesaria. Cuando
ya los niñºs saben que su cºnducta se desaprueba y que
el adulto se está conteniendo de dar sanciones públicas,
ellos se consuelan pºr haberse evitadº una reprimenda.
La sensibilidad hacia los sentimientºs de un niñº condu-
ce a la larga a una mejºr relación niñº-adulto, y es esta
relación la que determina que el niño quiera o no regular
su cºnducta sºbre la base de la reciprºcidad. Si no hay
rn deseº de mantener una mutua relación satisfactºria,
¿[ únicº recurso útil es la cºacción.
A pesar de tºdºs lºs esfuerzos por evitar las sanciº-
nes, hay veces en las que el adulto se enfrenta a situacio—
nes de cºnflictº con los niños donde necesita hacer uso
de su pºder. Cuandº la sanción parezca absºlutamente
inevitable, el profesºr puede todavía ejercer su poder de
forma minima evitandº sanciºnes expiatorias y usando
sanciones de reciprºcidad (descritas más arriba). De cual-
quier forma, hay veces en las que las sanciºnes expiatº-
rias sºn inevitables, por ejemplo, cuando el niño cruza
una calle de mucho tráficº tras un.. balón. Cuando en es—
tos casos tengamos que castigar a los ninos con san01ones
expiatorias, es impºrtante darse cuenta de que el castigo
nº es lº que fºmenta el desarrºllo de la autonºmía.
Aun cuando se utilicen castigºs de reciprºcidad es
impºrtante para el profesºr reducir al mínimo la cºac-
ción, dando lugar aque el niñº pueda hacer usº de la
elecCión. Volvamºs al ejemplo del niño que trastºma la
clase. Para darle una ºpción al niño, el profesºr puede
decir: ((Ahora estás molestandº a tºdo el mundo. Ten-
dras que decrdrrte por hacer algo tranquilo. ¿Que cosa te
gustaría hacer que no haga ruidº?». Si el niño nº sugiere
nada, el prºfesor puede darle una solución: <<Puedes () es-
tar aquí sin mºlestarnos o ir a descansar un rato al rincón
de lºs libros hasta que seas capaz de estar tranquilo». El
niñº tiene entºnces un margen de libertad dentrº del
cual puede hacer una elección autónoma. Aun cuando
escºja el ir al rincón de los librºs, el profesor puede de-
¡arlc decidir cuando esté listo para volver al grupo.
De cualquier manera y antes de intervenir, el profe—
sur debe, por supuestº, tratar de entender por qué el niño
se comporta de forma poco aceptable. Depende de las ra-
zones que haya tras la conducta del niñº, el profesºr pue-
de ºfrecer al niñº una elección diferente. Pºr ejemplo, si
el niño está inquietº porque necesita desahºgarse de ten-
siones surgidas pºr presiones y ansiedades en casa, la
elección que se le puede ofrecer puede ser un gran ba-
lón para golpear en lugar de un descanso en el rincón.
El profesºr a veces puede nº dar más elección que en-
º
trar ser llevado, en el caso de que el niño se ponga a
volver del juegº en la calle. Esta puede no parecer
una elección, pero todavía da lugar a que el niño ac-
túe voluntariamente.
La prueba está en que un niño que rehusa en ab-
soluto el entrar, a veces cambia de idea y decide en-
trar por si mismo.
En la discusión anterior centrada en los cºnflictos y
en las sanciones negativas hemos abordadº el prºblema
de la autonºmía, refiriéndºnºs a cómº cambiar compor-
tamientºs que cºnsideramºs indeseables. Aunque las
sanciºnes positivas pueden ser más deseables que las ne-
gativas, es impºrtante notar que las sanciºnes pºsitivas
pueden también prºlongar la heterºnomia e impedir el
desarrºllo de la autonomía. Tradiciºnalmente, las escue-
las han premiado ampliamente la obediencia, la educa-
ción, lºs deberes limpiºs, la <<buena respuesta» presenta—
da cºn buenas maneras, y la <<buena» ºpinión que no se
contradice con la del prºfesor. Las sensaciºnes positivas
pueden de esta forma crear conformistas tan pºco autó-
nomºs cºmo el niño que depende de los adultºs para
controlar sus impulsºs. Suponemºs que la utilización de
sanciºnes positivas en fuertes dºsis y durante largºs pe-
riºdos cºnduce a un cºnformismo ciego, a la alienación.
Suponemos además, yendo más lejºs, que la rebelión que
a menudº vemºs en la adºlescencia puede, en parte, ser
un intento tard10 de afirmar su autºnomia.
Por cºnsiguiente, cuandº en una clase de preescºlar
utilicemºs sancrones pºsrt1vas, debemos preguntamºs a
nosºtros mismºs lo que éstas Significan para el niño, a la
larga. Por ejemplo, a veces e_lºgi_amºs a los niños por sus
pinturas. Este elºgiº parece justificado cuando el nino es
inseguro y apenas trata de prºducir nada. Si bien esta cla-
se de estímulºs parecen necesariºs y deseables a veces,
para ayudar a que lºs niños tengan cºnfianza en si mis-
mos, debemºs tener cuidado en no enseñar a lºs niños a
Que hagan las cºsas por las recºmpensas externas. En vez
de usar una sanción positiva haciendo un juicio de valor
(cºmº por ejemplo: <<Tu dibujo es bonitº»), los adultºs
deberían interesarse sinceramente pºr lo que el niño ha
hecho: (<<¿Cómo hiciste este matiz verde?» ((¿Qué parte
pintaste primerº?»'<<¿Qué has decididº añadir ahºra?»).
En resumen, quisiéramºs destacar que no es pºsible
bºsquejar una clara línea de demarcación entre recºm-
pensas extrínsecas e intrínsecas, ni definir a un niño di-
ciendo que en un mºmento dadº persigue únicamente un
elogio intrínsecº o únicamente unº extrínseco. Pºr el
mismo motivº, nº siempre es posible decir que un niño,
en un mºmento dado, está actuando completamente
º
coaccionado de fºrma completamente libre. Sin embar—
go, es importante para el prºfesor recordar la meta de la
autonomía y tratar de trabajar cºnstantemente en esa di-
rección. Reduciendº su poder y dandº su ºpinión cºmº
una de las muchas ºpiniones pºsibles, y estimulando al
niñº a escºger y decidir por si mismº, el profesor da al
niño la pºsibilidad de crear su propio esquema de con—
vicciones morales. Este es un largo procesº que lleva mui
chos añºs y que deberia de empezar en los añºs de prees-
cºlar en vez de más tarde, cuandº se supone que el niñº
((es Capaz» y <<está sulleientemente madurº» para tºmar
sus prºpias decisiºnes.
46
mundº fisicº y social, y juzgar todo a través de una asi—
milación egºcéntrica a si mismo» (pág. 256).
(<A este respecto, la cºoperación entre los mismos
niñºs tiene tanta importancia comº la acción del adulto.
Desde el puntº de vista intelectual, es tal cooperación la
que resulta más apta para favorecer el intercambio efecti-
vo del pensamiento y de la discusión, es decir, todas las
formas de conducta capaces de desarrºllar la actitud críti-
ca, la objetividad y la reflexión rázºnádºra» (pág. 263).
En tantº en cuanto los niños intercambien opiniºnes
persºnales sºbre las cosas que les interesan, se desarrºlla-
rá su lógica y su habilidad para cooperar. Cuando están
solºs, lºs niños no necesitan acºmodarse a ºtrºs y
pueden simplemente seguir sus caprichºs y permane-
cer centrados en las acciºnes particulares que ellos
quieren llevar a cabo. ,
Cuandº están con otrºs, por el cºntrario, tieneñuna
necesidad de comunicación y un mºtivº para tratar de
decir lo que van a hacer o quieren que otros hagan (anti—
cipación). Hay también un mºtivº para cºmunicar inteli-
giblemente lº que han expenmen_tado (recapitulación).
Las relaciones ente iguales juegan un papel impor—
tante en la teºría de Piaget pºrque los iguales facilitan el
desarrºllo mediante formas inaccesibles a lºs adultos. Las
relaciones niño——adulto nunca pueden ser relaciones entre
iguales, pºr muchº que podamos intentarlo. Sin embar-
gº, las relaciones entre ellos mismºs sºn realmente entre
iguales ([). Las ºbligaciºnes sociales que lºs niños experi-
mentan frente a otrºs niños sºn, por consiguiente, de una
naturaleza menos cºercitiva, mas vºluntaria. Cón ºtros
niñºs el niño tiene la oportunidad de desarrºllar la cºo—
peración autónoma experimentandº las consecuencias de
la cºoperación y de la nº-coºperación. Tanto el éxito
como el fracaso tienen un significadomás cºnstructivº
cuando ocurren entre iguales.
Deberíamºs hacer hincapié en las situaciºnes en las
que lºs niños discuten o se enfrentan en una diversidad
de deseos, ya que sºn de gran provechº para ayudarles a
vencer su egºcentrismo, tanto intelectual comº socro—
afectivo. En tales situaciones, los niñºs están afectiva—
mente implicadºs y estº les empuja a buscar soluciones“
para sus divergencias, y el profesºr puede Utilizar esta ra-
zón sºcial para ayudar al niño a cºordinar puntºs de vis-
ta ºpuestºs. Tales prºblemas sºn importantes ocasiºnes
de aprendizaje, porque puede decirse que el desarrºllº
mºral e intelectual es un prºceso de cºordinación progre—
srva de puntos de Vista diferentes. Cuando un niño está
en conflictº con ºtrº, el intentº del profesor debería ser
el facilitar un intercambio de puntos de vista de tal fºrma
que lºs niños puedan llegar a una resolución del cºnflicto
por si mismos. El separarlos es generalmente una fºrrna
pºbre de intervenir, pues al ser separados los niños el
problema se <<res_uelve» de mºmento, perº las partes in-
volucradas no pueden aprender nada sobre la regulación
interpersºnal. El predicar virtudes, tales cºmo <<Debemos
de compartir entre todºs», tampoco es educativo, pues es
la impºsición de una regla ya hecha desde fuera. El saber
hacer ciertas observaciones como <<¿Quién lo tuvo prime-
ro?» y <<¿Qué crees que debemºs hacer?», cuando los ni-
ñºs estángºlpeándose uno al otro, es realmente un arte.
A veces, ayuda el recapitular la sucesiónde aconteci-
mientos y asi el niño ve lo que le indujo al cºnflictº y
pregunta <<¿Cóino decidiremºs lo que vamos a hacer?».
El profesor deberia en ese momento limitarse consciente-
mente, intentando que lºs niños se calmen, se descentren
y encuentren una solución por sus prºpiºs medios.
48
2) Estimular y aceptar las respuestas <<erróneas» del
niño.
3) Descubrir lº que el niño está pensando y ense-
ñar de acuerdº a las tres clases de cºnocimiento.
4) Enseñar tanto lºs contenidºs como lºs procesos.
49
dadº que el cºnocimiento lógico-matemático se enserio
también pºr medio del <<feed-back» sºcial. Es cierto que
uno puede enseñar directamente a los niños a mejorar sus
resultadºs ante las pruebas lógicas de Piaget. Sin embar-
gº, tal enseñanza prºmueve una cºnfºrrnidad sºcial más
que una abstracción reflexiva. El aprendizaje del conoci—
miento lógicº—matemáticº "a través del feed-back sºcial
da por resultadº, normalmente, colocar a modº de <<peta-
cho» las respuestas correctas sobre la auténtica forma de
pensar del niño. Y todavía más importante, un niño que
aprende así a dar la buena respuesta es posible que llegue
a dudar de su propia capacidad para descubrir las cºsas.
Por ejemplº, cuando el niño de cuatro años nos dice
que hay más bolitas marrones que bolitas está expresan-
do su propia cºnvicción. Para el niño que cºmpara seis
bolitas marrones con dos blancas, hay, por supuestº, más
bºlitas marrºnes que blancas. Si el adultº impºne su au;—
toridad para corregir la relación lógica que el niño por sí
mismº _ha Creadº, éste puede acabar pºr a render que
seis bolitas marrºnes no sºn mas que dos b ancas. Si .el
nº se ha cºnstruidº la estructura. que le permita compa—
rar una clase con sus subclases, nº puede entender la co-
rrección y puede desconcertarse. También puede perder
confianza en su capacidad de descubrir las cºsas por si
mismº. Es rarº el niñº que a lºs cuatrº añºs tenga un
egº suficientemente fuerte comº para resistirse a la auto-
ridad del adultº.
_ Una base sólida para el desarrollo final de las opera—
crones formales no se puede crear a traves de tal confºr—
midad social. El conocimientológicº-matemáticº se
debe de construir por la abstracción reflexiva y pºr la
equilibración.
Una de las fºrmas clásicas mediante las que lºs edu-
cadºres tratan de enseñar el cºnocimiento lógicº-—
matemáticº es a través de la enseñanza de fórmulas. En—
señar palabras que designen relaciones (cºmo (<más—
menºs», <<entre», <<suave-ásperº») parece que hace creer
a los educadºres que _están dando a los niñºs lºs instru-
mentºs .que necesitan" para un pensamiento abstractº.
Esta preºcupación pºr el lenguaje tiene su ºrigen en el
positivismo lógico, una rama de la tradición empirista,
que cree que la inteligencia lógica y abstracta depende
del uso cºrrectº de la lengua.
Los cincuenta años largºs de inVestigación de Piaget
muestran que el pensamientº lógico no depende del len-
guaje, sinº, más bien, de <<logiquizar» (º) la realidad mis—
ma que depende de la abstracción reflexiva. Los niñºs
llegan a la inclusión de clases, por ejemplo, porque llegan
a ser capaces de logiquizar la realidad, y nº porque domi-
nen las palabras. De hecho, la cuestión de inclusión de
clases nº se pregunta siquiera a los niñºs que no entien-
den el significado de las palabras <<bºlitas», <<bolitas ma-
rrones» y <<bolitas blancas». A veces, preguntamºs de qué
están hechas las bolitas marrones y blancas y los niños en
etapa preºperacional no tienen dificultad en decirnos que
sºn de madera.
Cuando percibimºs la realidad (en este caso las bºli—
tas) la percibimºs porque la asimilamos dentro de un
marco lógico-matemático. Por cºnsiguiente, la informa-
ción sensorial sobre <<bolitas marrones» y <<bºlitas» nº
puede ser superiºr a nuestro marco lógico-matemáticº.
Los niñºs en etapa preºperacional no tienen prºblema
en percibir las <<bºlitas marrºnes» y las <<bolitas», y no
tienen ningún problema en entender las palabras utiliza-
das. Su prºblema se sitúa, pues, a nivel de su marco lógi-
co-matemático, que sólo se puede construir por abstrac—
ción reflexiva.
Cuandº para el trabajo de Piaget entrevistamºs a
cientºs de niñºs en edades entre 4 y 16 años, llegamºs a
convencernºs de que los problemas cºgnoscitivºs de los
niñºs no se deben al lenguaje. De hecho, a menudo nos
choca la profusión de palabras innecesarias que los niñºs
mayºres utilizan, mostrando una espesa capa de <<bamiz
escolar» que aprisiºna sus mentes a mºdº de camisa de
fuerza. Cuando tratamos de ayudarles a estructurar la
realidad en un prºblema de fisica, por ejemplº, a menu—
do nºtamos que su mayºr interés reside en damºs pala-
bras y más palabras.
No tenemºs nada en contra del desarrollº del len-
.guaje. De hecho, estamºs completamente a favºr de este
desarrollo. Loque decimºs es que cuandº enseñamºs pa-
labras a lºs niños tenemºs que damºs cuenta de que tºdo
lo que hacemºs es enseñar palabras. Debemºs tener cui-
dado en nº enseñar palabras de fºrma que paralicen el
pensamiento. Las palabras contribuyen al desarrºllo cog-
nºscitivo perº no en la forma exagerada que el positivis-
mo lógico nos quiera hacer creer. Comº Furth (1966)
apuntó en su investigación sºbre niños sºrdºs, el lenguaje
no es necesario ni siquiera para el desarrollo de las ope-
raciºnes concretas.
Teniendo en cuenta la impºrtancia de la abstracción
reflexiva para construir conexiones, pasemos ahora a la
vieja cuestión: ¿hay que enseñar contenidºs o procesºs?
4) Enseñar tanto contenidos como procesos
El constructivismo de Piaget derrama una nueva luz
sºbre la vieja cuestión de contenido y proceso. En los úl—
timºs años se ha puesto de mºda decir que el procesº es
más impºrtante que el cºntenido. De hecho, algunos pla-
nes como el Biber, Shapirº y Wickens (1971, pág. 25)
analizan el campº del aprendizaje en términos de purº
prºceso, como <<identidad de objetºs y personas», <<clasi-
ficación y diferenciación», <<contar según diferentes crite-
rios» y <<ºrientación en el espacio y en el tiempº» (º).
Una de nosotras (Kamii, 1971, 1972 a, 1972 b, 1973 a,
1973 b; Kamii and Derman, 1970) en otro tiempo, tam-
bién conceptualizó lºs fines de la educación preescolar
piagetiana centrándose en los procesºs tales como la ola—
sificación y la seriación.
Este excesivo énfasis en los prºcesos o <<destrezas
cºgnoscitivas» refleja pºstuladºs empirista y/o mecani-
cistas que conciben la inteligencia cºmo una máquina
que trata la infºrmación. La aplicación educaciºnal de
semejante eoneepcron es como tratar de anadir mas en-
granajes a la máquina y hacer ajustes mecánicºs. Otra
antolºgía es la que cºncibe la educación como la perfec-
ción de un prºgrama de ordenador que puede tratar una
infinidad de datos. Una de nuestras primeras equivºca-
ciones empiristas fue presumir que, una vez que el niño
tenía una cierta estructura lógico-matemática todo lo que
tenia que hacer después era aplicar esta máquina lógico—
matemat1ca a tºdas las clases de objetos. Sm embargo,
ahora recºnocemºs que el mero hechº de pensar en lºs
objetos supºne la estructura. La estructura nº existe fuera
del contenidº. El apasionante artículº de Duckworth
(1972), titulado ((La capacidad de tener ideas maravillº-
sas» muestra claramente la importancia del contenidº,
pero no en el sentido tradicional de llenar la cabeza del
niñº con pequeñas informaciones. Duckworth dice:
<<Creo que la inteligencia no se desarrºlla sin conte-
nidºs. El hacer nuevas conexiones exige en principio te-
ner un ciertº conocimiento de algº para ser capaz de
pensar en hacer otras cºsas, de preguntar cºsas nuevas
que exigen cºnexiºnes mucho más complejas para com-
prender el todo. Cuantas más ideas tenga una persona a
su disposición, más ideas nuevas se le ocurren y más pue—
de coordinar para todavía crear esquemas más cºmplejºs.
- Piaget ha cºnsiderado que algunas personas pueden al—
canzar un nivel de ºperaciones formales en algún área es-
pecífica que se conºzca bien (pºr ejemplº automecanis—
mºs) sin llegar al nivel formal en otras áreas. Estº encaja
perfectamente en lº que estoy tratandº de decir. En un
área que se cºnºce bien, se puede pensar en muchas posi-
bilidades y el trabajarlas requiere a menudº exigencias de
naturaleza formal.» (pág. 231).
En otras palabras, la primera consideración de
acuerdº cºn Duckworth es encºntrar contenidºs que in-
teresen y apasionen a los niños. Cuanto más inmersºs se
encuentren, tantº más nuevas cºnexiones harán y su es-
tructura lógicº-matemátiea se desarrºllará necesariamen-
te. El arte de enseñar empieza, pues por la manera de
propºrcionar una situación y unºs materiales que sugie-
ran ideas motivantes a los niños.
Piaget (Piaget y García, 1971) recientemente decía lº
mismo. Insertamºs algunos extractºs:
((El niñº puede estar interesado en seriar por seriar y
en clasificar por clasificar, etc. Sin embargo, en general
las operaciones se ejercitan más cuandº se le presen-
º
tan acºntecimientºs fenómenos que tiene que expli-
car u ºbjetivºs que tiene que alcanzar pºr sucesiºnes
causales» (pág. 26).
<<El funcionamiento de la inteligencia (operaciº-
nes)... está más estimulado y desarrollado cuando lºs prº-
blemas presentados por la realidad son más variadºs y
más interesantes» (pág. 29).
<<La estructura es de hechº una forma, y como tal
está creada or la actividad del sujetº para estructurar un
contenidº adº (pág. 30)…»
De esta fºrma Piaget insiste en la importancia del
contexto en el que las ºperaciones lógico-matemáticas se
desarrollan.
El análisis anterior muestra la importancia del uso
de ºbjetos reales en la clase. El decir que es esencial para
lºs niños el manipular objetºs reales es casi la afirmación
más trivial que se puede hacer en educación
, preescºlar.
Sin embargo, no de01mos esto pºr la ti ica razón empr-
|
Notas
(I ) Esta igualdad se refiere al hecho de que todos los niños son niños
en relación a los adultos. Ningún niño, incluso aquel que tenga mucha
influencia, puede colocarse en la situación de poder de un adulto.
(2) <<Logiquizacíón» es una palabra que Piaget inventó para referirse a
la transformación de la realidad por el niño en variables lógicas. Otros
ejemplos en los que usa este término:
<<Está en función de sus propiedades dinámicas» el que el peso pueda lo-
giquizarse sólo tardíamente (Piaget y García, 1971, pág. 118). <<La logi-
quización tardía (del volumen) parece que está relacionada... con consi-
derae'iones que van más allá del dominio de las operaciones concretas»
(Piaget y García, 1971, pág. 13).
(3) Nos apresuramos a decir que, en la práctica, el intento <<Bank
Street» también parece ser rico en contenidos.
(4) Por otro lado, un niño de cinco años es ya bastante capaz de enten—
der las representaciones simples (tales como la representación del cami-
no [trayecto] de una canica por medio de flechas), después de haber ob—
servado la realidad fisica Por desgracia, esta capacidad no se utiliza mu-
c5ho en la educación preescolar.
(5) La palabra española que se aproxima más a <<Child-development»
es quizás <<Parvulario» en el sentido que le da a lo largo del párrafo.
lll.
Los objetivos
del programa
60
dad del niño y la puesta a prueba de sus propias ideas,
sólo se puede desarrollar en una dirección: hacia una
mayor coherencia, una mayor riqueza y una mayor pre-
cisión. El conocimiento específico, entonces, se puede
aprender de tal forma que se asimila dentro de la estruc-
tura del conocimiento general, enriqueciéndolo asi, y no
a guisa de parches provisionales.
Con respecto al desarrollo moral, el proceso de desa-
rrollo es igualmente decisivo. De la misma manera
que evitamos el aprendizaje memoristico, pues se 01-
vida fácilmente, evitamos también el estimular el tipo
de moralidad que tienda sólo a ganarse la aprobación
de los adultos.
No sólo importa la conducta moral externa del niño,
sino su juicio moral interno. Todo el mundo sabe que los
individuos a menudo obedecemos a un código moral
aceptado socialmente por razones externas, tales como el
miedo al castigo o la pérdida de estima. Piaget (1932) ha
mostrado que los niños pequeños son <<buenos» general-
mente porque tienen miedo al castigo. En una etapa mas
avanzada, normalmente los niños crean su propio siste-
ma de valores morales basado en su pr0p1a nece51dad de
relaciones recíprocas de confianza con los demás (º).
Este proceso es una verdadera construcción desde el
interior, y no una mera interiorización desde el exterior;
por repetición, hábito 0 premio y castigo. El constructi-i;
vismo de Piaget demuestra por qué hay tanta diferencia
entre la ciega conformidad a las virtudes definidas cultu-'
ralmente y el actuar en función de un sistema de morali- :-
dad construido personalmente. Si queremos que los ninos '
1. Objetivos socio-qfectivos
Dentro del contexto de los objetivos a largo plazo.
concebimos los siguientes fines a corto plazo para la edu-
cación infantil. El desarrollo socio-afectivo se considera
el más importante por tres razones (º).
Primeramente, el desarrollo de la autonomía (tanto
intelectual como socio—afectiva) requiere un contexto de.
relaciones adulto-niño caracterizadas por el respeto mu-
tuo, el afecto y la confianza. La primera responsabilidad
del educador, pues, debe de ser la de desarrollar una rela-
ción afectuosa y de igualdad con el niño y respetar su au—
tonomía dejándose ejercer su voluntad en lo posible.
La segunda razón por la que situamos en primer tér—
mino los objetivos socio—-emocionales es que para el desa-
rrollo es necesario un cierto equilibrio emocional. Si un
niño .es ansioso e inseguro o está afectivamente trastor—
nado por cualquier razón, su desarrollo general en todos
los campos se verá entorpecido en la medida que estas
preocupaciones canalicen sus energías. Por ejemplo, si
un niño está deprimido porque ninguno de la clase le
quiere, el educador deberá centrar su atención en el pro-
blema socio-afectivo de este niño (5).
Una tercera razón por la que recalcamos los objeti-
vos socio-afectivos es que el aprendizaje depende, en
gran parte, de la motivación. Si la motivación es fuerte,
los niños (y también los adultos) se esfuerzan a gusto por
vencer las dificultades. Por esta razón, las necesidades e
intereses intrínsecos del niño tienen prioridad sobre cual-
quier otra razón para que el niño se empeñe en una acti—
vidad. Nuestros objetivos socio—afectivos para el niño son
específicamente los siguientes:
a) Que se sienta seguro eri—sus relaciones con los
adultos y que vaya haciéndose cada vez más
adulto.
b) Que respete los sentimientos y derechos de los
demás y que comience a coordinar diferentes
puntos de vista (descentración y cooperación).
0) Que sea independiente, curioso, despierto, que
use la iniciativa ante sus curiosidades, que tenga
en su capacidad de descubrir las cosas por si mis-
mo, y que exprese su opinión con convicción.
Aquellós a los que les guste la estrategia de <<psicolo-
gía industrial» se reirán de la lista anterior por considerar
que es demasiado vaga y romántica. Por otro lado, los
que prefieren la estrategia del <<saco de virtudes», posible-
'
64
tal y como lo hemos expuesto más arriba, ya que la he-
mos extraído de una teoria y de una investigación. Así,
pues, estos objetivos se mantienen por un razonamiento
que va más allá del carácter arbitrario de las virtudes, ba—
sado en valores personales (6).
La principal diferencia entre nuestros objetivos y ob-
jetivos similares de otros programas es que cuando el
profesor comprende la red teórica sobre la que descansa
cada objetivo en interdependencia con los demás, las ra-
zones para definir un objetivo adquieren una cóherencia
explícita basada en los resultados de la investigación.
Para examinar cada uno de los objetivos arriba men-
cionados en relación a la teoría de Piaget el lector puede
quizá releer la parte teórica de este capítulo, especial-
mente los tres principios de enseñanza en el campo so-
cio-afectivo que se trató en <<Implicaciones Pedagógicas».
Puesto que los conceptos de <<actividad» y <<curiosi-
dad» son particularmente propensos a diferentes inter-
pretaciones, quizá sea útil hacer constar que lo que noso-
tros queremos decir es totalmente opuesto a una concep-
ción empirista como la de Engelmann, a pesar de que
Engelmann está de acuerdo en que los niños deberian ser
curiosos y activos. La diferencia en nuestras interpreta—
ciones apareció cuando observamos a niños enseñados
por Engelmann. Un niño que nosotros habíamos creído
que era activo estaba considerado como <<apático» por
Engelmann. Por otro lado, los niños que nosotros consi-
deramos como <<conforrmstas», Engelmann los consrdera-
ba activos (Kamii & Derman, 1971). Lo que Engelmann
entendía por <<curiosidad» se refería al interés del niño
por lo que el profesor sentia curiosidad. Tal curio$idad,
definida a priori por el educador, no es lo que nosotros
entendemos en el tercer objetivo.
La falta de confianza puede suponer un serio obs-
táculo para el desarrollo. Hemos observado en las prue-
bas piagetianas, así como en la clase, que los niños que se
desaniman fácilmente o que están llenos de miedo no se
esfuerzan …lo más mínimo cuando se enfrentan a cual-
quier dificultád. _ _ ,
Otros niños se divierten y se rien de cosas que llega-
rían a traumatizar a otros niños. En una prueba piagetia—
na de aprendizaje de lenguaje, Montangero (1971 , comu-
nicación personal) observó que los niños decididos que
cometen mayores errores son los que aprenden más rápi-
damente. Descubrió que los niños que no tratan de decir
una misma cosa de manera diferente no cometen errores
y por eso no construyen una nueva estructura sintáctica.
Los quelo intentan cometen toda clase de errores.
pero siguen intentándolo y acaban por aprender antes.
Asi, pues, nuestra conclusión es que deberíamos estimu—
lar y ayudar a pensar a los niños, aun cuando sus ideas
sean <<falsas».
Objetivos socio—afectivos 5
Objetivos cognoscitivas
Notas
(') La importancia de la seriación estriba no en ordenar los bastones,
sino en la cuantificación y comprensión de la realidad. Para encontrar
un factor causal, por ejemplo, seriamos en su sistema combinatorio. Te-
nemos el ejemplo de un péndulo sobre el que se nos pregunta si, entre
otras cosas, la longitud de la cuerda es un factor causal en la velocidad
de la oscilación. En el primer intento por responder a esta pregunta, pri-
mero ponemos la cuerda muy corta (por ejemplo, 10 cm.), y vemos a
qué velocidad oscila el péndulo. Luego ponemos la cuerda larga (por
ejemplo a 50 cm.) y comparamos las dos velocidades. Llegando a la
conclusión, con sólo dos observaciones, de que la longitud de la cuerda
es un factor causal, interpolamos entre las dos longitudes y entre las'dos
velocidades. También extrapolamos más allá de los dos extremos que
observamos. Cuando interpolamos y extrapolamos y deducimos que
cuanto más larga es la cuerda más despacio oscila el péndulo, estamos
utilizando un esquema de seriación.
La significación de la seriación no está, pues, en orden-ar los objetos, que
son observables, sino en la coordinación mental de las relaciones, que
no se pueden observar.
(2) No queremos decir que esta construcción por los niños pequeños
complete su desarrollo moral. De hecho Kohlberg (1964) ha ampliado
el trabajo de Piaget y ha creado seis etapas de desarrollo moral, cuyo úl-
timo grado no es alcanzado por todos los adultos.
(3) Deberíamos notar, además, que eljuicio moral no asegura una con-
ducta moral. Todo el mundo actúa a veces a un nivel inferior al de sus
convicciones morales.
(4) Es importante que el profesor sea consciente de esta prioridad, por-
que al tomar decisiones sobre la marcha día a día tiene que saber qué
objetivo puede abandonar en un momento dado en favor de otro más
amplio.
(5) Hay que hacer notar que, aunque el problema sea principalmente
socio--afectivo, la solución no será sólo socio—afectiva. El niño debe de
movilizar su inteligencia para cambiar la situación objetiva y subjetiva.
(6) Creemos, sin embargo, que los objetivos pedagógicos nunca pueden
escapar por completo a la problemática de los valores e ideologías.
IV.
Selección del
contenido
La vida diaria
En sus trabajos Piaget evitó el contenido aprendido
en la escuela. Sus descubrimientos de diferencias claras
en el desarrollo del conocimiento del niño sobre cosas
que nunca aprendió por la enseñanza directa, demues-
70
tran que el niño aprende y se desarrolla simplemente vi-
viendo. Hay innumerables situaciones en la vida diaria
que estimulan a los niños a aprender y desarrollarse. He
aquí unos cuantos ejemplos.
Un niño a la hora de comer prueba cosas que tienen
consistencia, forma y otras reacciones diferentes y así de—
sarrolla su conocimiento fisico y lógico-mtemático.
Cuenta los objetos cuando pone cierta cantidad de cosas
sobre su plato. Cuando da golpes con el vaso de leche o
derrama leche, su razonamiento espacial y de cuantifica-
ción se desarrollan. Cuando está poniendo la mesa,
aprende los nombres y relaciones en el espacio. Aprende
a hacer corresponder sus brazos izquierdo y derecho con
las mangas izquierda y derecha de su abrigo. El hecho de
secar sus manoplas húmedas favorece al conocimiento fi-
sico. Al tratar de coger una llave colgada de la pared y
fuera de su alcance, el niño compara alturas y pone en
relación los objetos mientras piensa en subirse a una silla
y golpear la llave con un palo para que se caiga. El lavar-
se las manos sin mojarse las mangas, saber lo que hay que
hacer cuando el zumo se derrama, jugar con las sombras,
ir hasta casa sin perderse, discutir con otro niño para sa-
ber de quién es un juguete, coger un aviso por teléfono,
descubrir y examinar un insecto, jugar en la bañera, ob—
servar un divertido sombrero y saber cómo escabullirse
sin ser atrapado, son unas cuantas de las interminables
actividades en las que el niño utiliza su inteligencia en la
vida diaria.
Una de las proezas más impresionantes del aprendi-
zaje en la vida diaria es el desarrollo del lenguaje. Cuando
lo€niiios vaii ala escuela por'primer_a vez conocen todos
los elementos básicos del lenguaje sin haber tenido una
previa instrucción formal. Aprender a hablar ocurre de
una forma tan natural como aprender a andar,—-_sies que
existeuna atmósfera adecuada de estimulación y una ma-
dureibiológica '
72
CUADRO 1
Análisis del programa de<<Child-development» de
acuerdo a un esquema piagetiano
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Actividades
del programa
aChild-development»
Juego de construcción X X X
Pintura .............. X )(
Otras actividades
Artísticas ......... X X X
Juego simbólico ...... X X X .X X
Escuchar cuentos ..... X X X
Criar animales y
cultivar plantas ..... X X X X
Cantar y tocar instru-
mentos musícales. .. X X )(
Expresión corporal X X
Cocina .............. X X X
Juegos de arena y agua X
Juegos al aire libre... . X X
Juegos de mesa .......
(puzzles, etc.)
vado a considerar muchas actividades intrínsecamente
interesantes para los niños pequeños. Los juegos de cons-
trucciones. pintura y otras actividades artísticas. los jue—
gos simbólicos. cultivar plantas y criar animales. cantar.
tocar instrumentos musicales. la expresión corporal.
la cocina, juegos de arena y agua, cuentos y puzzles,
forman parte de estas actividades. Puesto que la teoría
de Piaget también da importancia al juego de los ni-
ños, nosotros integramos el programa <<Child-
d'eve10pment» y lo elaboramos.
El cuadro | es un análisis de las actividades del pro—'
grama <<Child—dcve10pment» desde el punto de vista de la
teoria de Piaget. Vamos a ver primero, brevemente, los
aspectos cognoscitivos de la teoria de Piaget enumerados
arriba horizontalmente. (Puesto que generalmente esta-
mos de acuerdo con el programa <<Child—development»
en lo que se refiere a los aspectos socio-afectivos, noso-
tros los hemos omitido de este cuadro). Hemos tratado ya
la distinción básica entre el conocimiento lógico-
matemático. conocimiento fisico y conocimiento social.
Sin embargo, no están de más algunos apuntes adiciona—
les respecto al conocimiento lógico-matemático y espa-
cio-temporal y la representación.
Cuando hablamos de clasificación. seriación y nú-
mero en relación a los niños en un nivel preoperacional.
sólo. podemos referimos a los procesos que nos lleven a
los conceptos de clasificación, seriación y número. (2) Por
consiguiente, cuando decimos <<clasificación» nos referi-
mos al proceso por el cual se hacen notar las similitudes
¡' cli/¿ºrencías 1.3'(' aerupon cosas que son similares. Por
ejemplo. cuando el niño se da cuenta de que las construc-
ciones son más estables cuando están hechas con bloques
anchos que con pequeños. puede sistemáticamente bus-
car bloques anchos cuando está construyendo. Cuando
decimos <<seriación» nos referimos al proceso por el cual
se comparan _v se coordinan las diferencias. Por ejemplo,
el niño podría buscar un bloque que fuera lo suficiente-
mente grande como para cubrir un cierto espacio, y ha-
biendo encontrado uno que es demasiado largo y otro
que es demasiado corto él puede buscar uno de tama-
ño intermedio. Cuando decimos <<número» nos referi—
mos al proceso de establecimiento de equivalenczas.
Por ejemplo. en un juego simbólico, el niño puede de-
cidir tener el número exacto de sillas para todas las
muñecas y para él mismo.
El conocimiento espacio-temporal es similar al fisico
en algunos aspectos y al lógico-matemático en otros. El
74“
espacio y el tiempo se parecen al conocimiento fisico en
que todos ellos existen en la realidad. Por ejemplo, el
niño que ve tres perlas, ABC, las ve ahí mismo, en el es-
pacio y en el tiempo. Por otro lado, si metemos las perlas
en un limpiapipas, las escondemos dentro de un tubo y.
después damos al tubo,un giro de 180“, el razonamiento
Que implica el anticipar que el orden de las perlas ha
cambiado a CBA requiere la creación-de unas relacio—
nes espaciales exactamente iguales a las del conoci-
miento lógico-matemático. El orden ABC se puede
construir únicamente por abstracción reflexiva y el
orden CBA puede anticiparse sólo por deducción a
partir de esta construcción.
La representación contiene tres tipos de significantes
que Piaget distingue así: el indicio, el símbolo y el_signo.
El indicio o bien forma parte del objeto o se refiere cau-
salmente a él. Por ejemplo, el sonido que oímos de un
avión y la señal que el avión deja tras si son indicio de un
avión. Cuando oímos el sonido, sabemos que hay un
avión aunque no"podámos verlo.
Contrariamente a los indicios, los símbolos y signos
no forman parte del objeto, sino que existen indepen-
dientemente deél. La diferencia entre símbolos y signos
es que losº.pfimeros se parecen a los objetos pero los sig-
nos no. Vamos a pasar a ver algunos ejemplos de símbo-
los descritos por Piaget.
!) Simular
a) Imitación (el uso del cuerpo para representar un
objeto, por ejemplo, mover los brazos hacia arri-
ba y hacia abajo como las alas de un avión (3)).
b) Utilizar un objeto para representar otro objeto
(por ejemplo, colocar dos lápices en forma de
cruz y llamarle <<avión»).
_2-) Dibujos —v modelos (un dibujo de un avión o un avión
,
de juguete).
Los signos, tales como las palabras, no se parecen en
nada a los objetos. La palabra <<avión», por ejemplo, no
se parece a un avión. El código Morse, los signos de tráfi— =
co y los signos matemáticos son otros ejemplos de signos.
A efectos de enseñanza, es impórtante darse cuenta
de que noson los indicios, los simbolos 0 los signos en si
los que representan un objeto. La representación consiste
en dar un significado a los índices, símbolos y signos. Así ,
pues, la enseñanza de la representación no consiste en
presentar una larga lista para aprende'rla, sino más bien
75
se centra en el desarrollo de la capacidad de representar
el conocimiento ya construido a nivel prácticº.
En relación con lo que precede, volvemos ahoraa
analizar cada una de las actividades del prºgrama
<<Child-development» según el cuadro 1. Las X del cua—
drº indican los aspectos del conocimiento que resultan
predominantemente favorecidºs pºr cada actividad. A1-
gunas actividades tenían más de una X. En realidad,
puesto que todos lºs aspectos del conocimiento están
presentes simultáneamente en todas las actividades, hu—
biéramos podido poner una X en casi todas las casillas
del cuadro. Sin embargo, creemos que es útil para el pro—
fesor conocer los aspectos predominantes del conoci-
miento estimulado pºr cada actividad. En el campº lógi—
co-matemático no hemos puesto ninguna—X, porque el
marcº lógico-matemáticº está siempe presente en todas
las actividades.
Lºs juegos de cºnstrucción, fundamentalmente, fa-
varecen el conocimiento fisicº. Por ejemplo, el niñº trata
de equilibrar una torre alta para que no se caiga. Los jue-
gos de construcción favorecen también la estructura-
ción del espacio Cuando el niño trata de construir las
paredes y los tejados. Cuando construye un hospital,
un garaje o una carretera, el niño representa su cºno-
cimiento simbólicamente.
La pintura favorece el conocimiento fisico pues el
niño mezcla pinturas, las deja gotear, las extiende sºbre
el papel y espera a que se sequen. Cuando pinta por pri-
mera vez, la actividad favorece más aún el conocimiento
fisico, puesto que el niño está interesado antes que nada
por el resultado del uso del pincel y de la pintura. Más
tarde, cuando estas acciones no ofrecen más misterio y su
conocimiento fisicº está dominado, es la representación
lo que más le fascina.
Hay otras actividades que favorecen también el co—
nocimiento fisico. El niño experimenta diferentes reac-
ciones a partir de objetos diferentes cuando utiliza cola,
tizas, rotuladores, papeles de seda, trºzos de pizarra
plastilina u hojas de aluminio El razonamiento espacial
se ve favºrecido cuandº el niño se sorprende ante lo que
ºcurre cuandº, por ejemplo, trata de pegar un dibujº re-
cortado poniendo la cola en la parte que quiere enseñar.
La pasta para modelar es un buen material para estimu-
lar la representación, asi cºmo el conºcimiento fisico.
En el juego simbólicº, los niños sºn los símbolos y
también los creadores de los símbolos. Ellos simbolizan
sus ideas de <<m_amá»,<<papá» y <<osito», al mismo tiempo
76
que se utilizan a si mismos como símbolos. Expresan
simbólicamente gran parte de un conocimiento sºcial y
cualquier otro aspectº del conocimiento. Los cuentos asi-
mismo implican todos los aspectos del conocimiento.
Tanto el juego simbólico como los cuentºs son particu-
larmente buenºs para favºrecer la representaCión por
medio del lenguaje teniendo en cuenta el orden tempºral.
Las plantas y animales son mucho más cºmplicadºs
que la fisica que Piaget tiene en la mente cuando habla
del conocimiento fisico. En un sentido amplio,,sin em—
bargo, gran parte de la información biológica viene de la
construcción del conocimiento de lºs ºbjetºs que hay en
la realidad y se puede cºnsiderar como una parte del co-
nocimiento fisicº.
Tocar instrumentºs musicales implica un conoci-
miento fisicº. Tantº cantar como-'tocar instrumentos mu-
sicales, implica la comparación de tºnos, de duración, de
intensidades y melodías y estimula el encadenamiento de
secuencias tempºrales. Cantar es evidentemente bueno
. para desarrºllar el lenguaje.
Las actividades de expresión corporal requieren un
razonamiento espacial, pºr ejemplo cuando el niño imita
una postura. Cuando el niñº tiene que pensar cómo des-
plazarse hacia una pared de una forma determinada (por
ejemplo saltando) y volver de ºtra (pºr ejemplo saltando
sólo sobre un pie) tiene que coordinar similitudes (mo—
verse en línea recta) con diferencias (acciones diferentes).
La ex resión_cºrpºral también favorece la representación
cuan o el nino pretende ser un arbol, un caballo, una
nube o una linterna.
Cocinar implica también el conºcimiento físico, la
cuantificación y el orden temporal. Los juegos de arena y
de agua, asimismo, implican un conocimientº fisico y la
cuantificación cuandº el niño llena y vuelve a llenar
varios recipientes, cuandº moja o tamiza la arena, y
cuando vacía el cubo de agua. Los juegos de arena sir-
ven también para la representación de montañas, ríos,
castillos y pasteles.
A lºs juegos de exterior se les cºnsidera normalmen-
te_ desde el punto de vista del desarrollº motor global del
niño. Pero además son un buen mediº para desarrollar el
razonamiento espacial y el cºnºcimiento fisico. Deslizar-
se por un tobogán, colgarse de una cuerda y jugar so-
bre un columpio son ejemplos evidentes. Conducir un
carro, montar en bicicleta y dar patadas a un balón
implican también un razonamientº espacial y un co-
nocimiento físico.
77
Lºs puzzles son probablemente lºs juegºs de mesa
más pºpulares. Requieren mucho análisis y razonamien-
to espacial.
Todas las actividades descritas anteriormente han
pasado una prueba: llamar la atención de los intereses in-
trínsecos de los niños. La mayoría de ellas han superado
también otra prueba: que el niño siempre tiene la posibi-
lidad de prºgresar y desarrºllarse. La capacidad de un
niño de 4 años para realizar juegos de construcción,
pintura, juegos.simbólicos, expresión corporal y re-
solver puzzles, se puede desarrollar considerablerncn-
te durante un año. La teoría Piaget nos ayuda a enten-
der que estas actividades no sólo favorecen las aptitu-
des para construir con bloques, pintar, etc., sino que
son vehículºs a través de los cuales el niño desarrolla
su marco cognoscitivo de base.
inspirado en Piaget
Aunque nuestrº prºgrama tiene mucho del progra-
ma <<Child-development» nosºtrºs nº lo-introducimos
sin más pºniéndole una etiqueta <<Piaget» encima. Detrás
del parecido en cuanto a actividades y materiales, están
las diferencias teóricas que comportan a menudo pedagº-
gías diferentes y diferentes experiencias para el niño. Las
características del prºgrama <<Child—development» que
contrastan con las de nuestrº programa, se pueden resu-
mir en los tres puntºs siguientes:
1) El prºgrama <<Child-development» está basado,
en su mayoría, en postulados empiristas sºbre la
forma en que aprende el niño. _
2) Los métodos del programa <<Child-develop—
ment» son, en gran parte, intuitivos…
3) El prºgrama <<Child-development» no refleja
una apreciación adecuada de la naturaleza de la
inteligencia preºperativa.
Cºn respecto al primer puntº, Read (1971) refleja
una concepción empirista cuando dice:
((El sujetº de esta edad, cuando aprende, todavía
tºma y retiene impresiones senso-motoras, ue sºn
las que forman parte del aprendizaje» (pág. 18 )... <<la_
inteligencia debe recibir estímulos para poder desa-
rrollarse» (pp. 189-90).
((El niño comprende el mundo que le rodea a través
78
de su sentidos, la vista, el oído, el tacto, el gusto y el olfa—
to, así como a través de su sentido quinestético. Cuantas
más impresiones sensºriales reciba, más material tiene el
niño para cºnstruir lºs conceptos de la realidad. El niño
mejora sus instrumentos para cºmprender el mundo a
medida que mejora sus instrumentºs para comprender la
agudeza de sus percepciones sensoriales» (pág. 197).
Según estas concepciones empiristas el conocimiento
llega desde el exteriºr del individuo a través de los senti-
dºs. La intrºducción teórica de este texto sobre el empi-
rismo, racionalismº y relativismo de Piaget, así cºmo so-
bre su constructivismo, estaba destinada, en parte, a ex-
plicar las diferencias entre el prºgrama <<Child-
development» y el nuestrº.
No creemos que—el niño aprende <<recibiendo y alma-
cenando impresiones sensomotrices» o <<recibiendº» pa—
sivamente estímulºs. En lugar de multiplicar la recep-
ción de impresiones sensoriales o de mejorar la agudeza
de su percepción sensorial (la agudeza del niño), nºsotros
creemos que el principio pedagógico más impºrtante es
el de estimular al niñº a que <mtilice su iniciativa para
actuar sobre los objetos» y a que los conozca en un senti-
do fisico y lógicº-matemáticº. Dichº de otra forma, cree-
mos que hay que estimular las acciºnes mentales que
conllevan la abstracción simple y la reflexiva. La infor-
mación sensºrial sólo es importante dentrº del contexto
de estos tipos de abstracción.
Partiendo del pºstulado de que el conocimiento llega
a través de los sentidos, el programa <<Child—deve—
lopment» se aproxima al programa de disciplinas tradi-
cionales (tales como las habilidades motoras, el len—
guaje y la literatura, las matemáticas, la fisica y la biolo—
gia, los estudios sociales, la música, la danza y el arte).
Dichº de ºtro mºdo, el programa <<Child-development»
está conceptualizado en términos de disciplinas específi-
cas sin que haya una teoría explícita que relaciºnen estas
disciplinas con el desarrollo de la inteligencia. Es por
esto que si preguntamºs a un prºfesor del métºdo
<<Child-development», por ejemplo, de qué manera el
_iuego simbólicº (o dramatización) cºntribuye al desarro—
llo de la inteligencia, nunca ºbtendremos una respuesta
satisfactoria.
'
79
del profesºr está bien desarrºllada. Sin embargo, ya que
el prºgrama <<Child-development» no se deriva de una
teoría coherente, los profesºres dotados de intuiciones di-
versas enseñan a veces de formas diferentes. Pºr ejemplo,
recientemente examinamos un cºnocido prºgrama de
formación de profesorado <<Child—development» para ver
si nuestro prºgrama era parecidº. Pasamos tres mañanas
en la clase de un profesor excepcional en quien no habia-
mos visto casi ningún motivo de crítica. Sin embargo nos
chocó el ver un tipo de enseñanza cºmpletamente dife-
rente en una cinta vide0500pio que se distribuyó amplia-
mente comº modelo de enseñanza. En esta cinta, el ense—
ñante interrumpia por completo el juego de construcción
de un niño para hacerle cantidad de preguntas sobre la
forma en que había colocadº el signo <<abierto» sºbre la
puerta de la gasolinera. La profesora sumergía literal-
mente al niñº en tal cantidad de preguntas que hacía que
éste se quedase inactivo, con la mirada fija…y las manos
cruzadas. Cuando nos hemos informado acerca de estos
diferentes estilos de enseñanza, hemos encontrado que se
consideraban aceptables lºs dºs y que simplemente refle-
jaban diferentes personalidades. Hemos, pues, llegado a
la conclusión de que lo que falta al programa <<Child-
development» es un análisis teórico que evite tales con-
tradicciones. La ausencia de un análisis teórico lleva al
profesor del prºgrama <<Child-development» a menudo a
tomar decisiones de acuerdo con lo que él percibe como
justo. Cuandº se le dice que explique sus decisiones, no
puede dar una razón que cºrresponda al rigºr teórico de
un profesor del métºdº Distar (4). , _,
El hecho de cºnocer la distinción entre el conoci-
miento fisico, lógico-matemático y social, así como la re-
lación entre la operatividad y la representación, ayu-
darían al educador del programa <<Child—development» a
tomar y defender posiciones basadas en una teoría
explícita.
Nuestro tercer punto a propósito de las diferencias
con el prºgrama <<Child-development» es que 'éste no re-
fleja una apreciación adecuada de la naturaleza de la in-
teligencia preºperatºria. Uno de los aspectºs más singu-
lares de la teºría de Piaget es el descubrimientº de la in-
teligencia preoperatºria. Es cierto que el_ educador del
prºgrama (Child-develºpment» cºnoce intuitivamente
mucho de lo que pasa por la cabeza,del niño, pero no
sospecha que la lógica del niño pueda ser tan diferente a
la de los adultos. Así, pues, el enseñante a menudo entra
en interacción con el niño completamente por encima de
80
él o desde su propio punto de vista. Taylor (1969) nos
cuenta la siguiente anécdota:
<<Una profesºra de preescºlar había prºgramado el
día en torno al tema del tiempo. Quería que lºs niñºs se
familiarizasen con el concepto de lluvia. Preparó todo y
después colocó a los niños a su alrededºr. Puso una ca—
zuela con agua encima de una placa caliente y esperó a
que hirviera. Luegº cºgió una taza de cristal resistente al
calor y pusº dentrº un poco de hielo; luegº la mantuvo
un rato encima del vapor que salía de la cazuela. La hu—
medad empezó a acumularse en la parte de fuera de la
taza y prºnto empezarºn a caer gotas de agua.
La profesora explicó a los niños el principio de la
lluvia. Los niñºs permanecierºn sentadºs y atentºs hasta
el final de la demºstración y luegº, sin preguntar nada, se
fuerºn a jugar. Se suponía que el experimentº habia sidº
un éxitº. A la mañana siguiente, cuando una madre traía
a su hijo a la escuela dijº: <<¿Le interesaría saber los co-
mentarios de Mala Ree sºbre el experimento que usted
hizo ayer?». Desde luego que la profesora quería oír lº
que la madre iba a contarle. La madre continuó: <<Mala
Ree refirió: Mamá, no es Diºs quien hace llover; he
aprendidº en la escuela cómo hacerlo». Sin esta vital in-
formación, la profesora habría supuesto que los niños ha-
bian adquirido del experimento unºs conceptºs correc-
tos. Fue necesario que la profesora cogiese a éste y a ºtros
niñºs y les aclarase las ideas» (pp. 76-77).
La teoria de Piaget nos lleva a reaccionar ante un he-
cho cºmo el mencionado anteriormente y a decir, antes
que nada, que entender el ºrigen de la lluvia va por com-
pleto más allá de la capacidad de un niño de cuatro años.
Sin embargo, esta actividad figura en muchos prºgramas
de <<Child-development». En segundo lugar, se nos ha di-
che que esta profesºra ha tenido que volver sobre el tema
con los niños y ayudarles a <<aclarar sus ideas». No está
claro lo que la prºfesºra consideró por <<aclarar ideas»,
pero si que está claro que el niño estaba en un mundo y
la prºfesºra en otrº, sin tener ni idea de lo que es la inte-
ligencia preoperatoria.
Figura 4
2) Juegos de grupo
Los juegºs de grupo no se incluyen en las actividades
pedagógicas del prºgrama aChild-development». Cuando
se incluyen en un programa se les considera importan-
tes sólo porque desarrollan fisicamente, divierten o
consumen energías.
Sin embargº, en el estudio que hizº Piaget (1932) sº-
bre la evolución del desarrollo a través de los juegºs de
canicas, así como nuestro propio estudio (Devries, 1970),
sugieren que los juegos en equipo se pueden utilizar para
promover un desarrºllo cognºscitivo, social y moral. Los
juegos son especialmente apropiados para prºmover el
desarrollo de la cºoperación, pues los niños están moti-
vadºs, por lo divertido del juego, a cºoperar voluntaria-
mente (de una forma autónoma) con los demás practi-
cando reglas. Los juegos requieren mucha descentrali-
zación y cºordinación interindividual y motiva a los
niños a usar su inteligencia para averiguar cómo se
juega correctamente. Hemos clasificado estos juegos
de la siguiente forma y hemos señalado algunas de sus
ventajas cognoscitivas.
a) Juegos no competitivos
a. ]) Simple imitación
(por ejemplo aSalir ala caza del osº», en que los ni-
ños imitan al que va por delante y representan ideas
como acorrer», asaltar», anadar», etc.)
a.2) Los ritos
(por ejemplo, alo que dice la madre, hacen los hijºs»,
juego en el que lºs niños repiten cºn todo detalle los
gestºs realizados pºr el jefe de juego).
b) Juegos competitivos
b. 1) Hacer carreras
En una simple carrera los niños aprenden las nocio-
nes de atomar la salida al mismº tiempº» y allegar a
la meta primerº, segundº y tercerº». Así pues, hay
muchas cosas que comparar en este juegº. Las carre-
ras se pueden combinar con actividades de conoci—
miento fisico. Pºr ejemplo. si los niños tienen que
cºrrer mientras sºstienen una pelota de tenis sobre
una cuchara. tienen que darse cuenta hasta qué pun-
to tienen que ir más despacio para que la pelota nº
se caiga. El jugar siguiendo un ritmo y cuandº para
la música conseguir sentarse en una silla de las que
están colºcadas para el juego, es una forma de hacer
carreras. Los niñºs aprenden los conceptos numéri—
cºs y además buscan maneras de conseguir una silla.
b.ó) La imitación
Cuando el apara» (º) intenta cºger a lºs demás -niños ha-
ciéndoles cºmeter un error, el juego aPedro ha dicho» no
es sólo un juegº de imitación simple, sino que se convier-
te en un juego que requiere ser amás astuto que». (En
este juego. el niñº que sigue una orden como por ejemplo
aiLevántatel». si tal ºrden no va precedida por aPedrº ha
dichº» está eliminado).
3) Pruebas piagetianas
Una vez de estar convencidº del valor de la teºría de
Piaget el recién iniciadº cree, casi invariablemente, que
las pruebas piagetianas sirven para promover el desarrº-
llo intelectual. Sin embargo, y como ya quedó claro en el
apartado de los objetivos, tales aplicaciones pedagógicas
de la obra de Piaget son erróneas.
Aunque generalmente resulta inadecuadº enseñar
las pruebas piagetianas (su utilización nunca debería ºcu-
par gran parte de un programa), nosotros no las elimi-
namos del todo. Ciertamente, las pruebas son útiles
para fines de diagnóstico. Además, algunas de las
pruebas parecen útiles para favorecer ciertos procesos
de razonamiento.
Veamºs ahora dos ejemplos de pruebas, o de prue-
bas mºdificadas, que recomendaríamos usar con los ni-
º
ñºs, bien individualmente en pequeñºs grupos. Prime-
ro las describimºs y luego discutiremºs los criteriºs que
hemos seguido para decidir qué pruebas son las que con-
srderamos apropiadas para ser utilizadas en clase.
87
equivocada simplemente empujando. Esta estruc-
turación del espacio, es evidentemente, una base
importante para el posterior aprendizaje de la
lectura y escritura.
90
N olas
Organización del
cºntenido
En general, de la teºría de Piaget hemºs sacado la
conclusión de que es inútil tratar de organizar específica-
mente el cºntenido para los niñºs. Tºdo lº que digamºs
o enseñemºs a lºs niños es asimiladº de manera muy di-
ferente a nuestras nociones de adulto. Afortunadamente,
los niños pequeños organizan las cosas por sí mismos
porque constantemente tratan de dar un sentidº a su
mundo. Si se les incita a ser curiosos y-vivaces nºs harán
tal cantidad de preguntas a lo largº del día que llegare—
mºs a cansamos. Estas preguntas saldrán de ellos y for-
marán parte de su forma de pensar. La información espe-
cífica que les demºs en esºs momentos tiene una signifi-
cación muy diferente dela que les podríamos imponer
pºr nuestra iniciativa de adulto. ,,
El aprendizaje es ecifico consiste, en su mayºría, en
fragmentºs superficiaiies que son comparativamente fáci-
les de enseñar. Lºs nombres de los colores, de las formas,
de los tamañºs, términos cºmo aencamina» y adebajo»,
aspave» y aáspero», el alfabeto y cºntar, son los típicos
ejemplos de aprendizajes específicos. No estamos en con-
tra de ellºs excepto que, si la preocupación de la persona
que hace el programa se limita a tales fragmentos especí-
ficos, el _resultado es una lista bien organizada de aburri-
das trrvralrdades. Nuestra energra' estara mejor aprove—
chada si tratamos de estimular a los niñºs para que sean
curiosºs y vivos. El atener ideas maravillºsas» (Duck-
worth, 1972) debería ser la preocúpación central de nues-
trº prºgrama. El conºcimiento específicº siempre se pue-
92
de incluir dentro del contexto de las ideas maravilloras.
pero ninguna lista de cºntenido organizado ayudará a ha—
cer conexiones entre las ideas y a construir un sistema de
ideas coherente e interesante.
Dichº de otra manera, la teoría de Piaget nos permi-
te hacer una distinción teórica entre dos diferentes for-
mas de aprender la misma cosa. Tomemºs como ejemplo
el aprendizaje de los nombres de lºs cºlores. Un niño,
para pintar, puede pedir con mucho entusiasmº la.pintu-
ra azul y la amarilla. Las palabras aazul» y aamari_llo» no
tienen el mismº sentidº emºciºnal y cognºscitivoen este
contexto que en una lección de preguntas y respuestas
llevada por el profesor. Pºr consiguiente, el niño no
aprende cºn la misma prºfundidad en las dos situaciones.
De la misma manera, el profesºr puede enseñar pa-
labras como alargo-corto», apesado-ligerº» a un grupo
pequeñº de niños sentadºs a su alrededor y con ºbjetos a
su alcance. Estos ejercicios tienden a centrarse sºlamente
en la discriminación y a dar la palabra descriptiva correc-
ta. Creemºs que estas mismas palabras se pueden enseñar
de forma más efectiva, por ejemplo con una goma elásti-
ca de la que lºs niños cuelgan diferentes objetos y tratan
de encontrar algo lo suficientemente pesado como
para que la goma toque el suelo o se rompa. Desde el
puntº de vista del desarrollo a largo plazo, lºs niños
que constantemente hacen uso de su iniciativa para
buscar cosas maravillosas que hacer aprenden más en
profundidad y crean mejores y nuevas ideas que aque-
llos que se sientan en un grupo frente al profesor y es—
peran a quese les haga una pregunta.
VI.
Modos de -
realización
A. Un día típico
En muchºs sentidos, un día típico de nuestro progra-
ma no difiere de un día típicº en cualquier buen parvula-
rio aChild-development». Los niñºs pasan la mayºr par-
te de su tiempo entregadºs a actividades que es'cogen li-
bremente de entre una amplia gama de pºsibilidades..
Pintan, cocinan, construyen con bloques y ºtrºs materia-
les, juegan con arena y agua, ven libros de dibujos, se dis-
traen cºn juegos simbólicos, escuchan cuentos, hacen
puzzles y utilizan otrºs juegºs de mesa, corren, saltan,
trepan. imitan el sonidº de los camiones mientras los
arrastran. tienen la hºra de recreo, cultivan plantas y
crían animales, y quizás van al 200 o salen a pasear por
el campo para recoger diferentes clases de hojas. Sin em-
bargo, la teoría de Piaget nos hace ver la necesidad de
modificar ,el programa aChild-development» en el por
qué y el cómo enseñar, cºmo se explicó en la_actividad de
hacer chocºlate. Nosotrºs queremºs hacer hmcapre tam-
bién en las actividades de conºcimiento fisicº y en los
juegos de grupo, que nº son típicos de un prºgrama
aChild-development».
El horario diario puede¡o no tener una rutina. _Al u—
nos profesores se srenten mas a gusto con un horario no
o
en el que en grupºs grandes pequeñºs los niños ºigan
cuentos, canten, hagan juegºs de manos y discutan sºbre
actividades que se puedan realizar o completar. Otros
prefieren un uso del tiempo más flexible, en el que la
OA
hora del cuento y de la discusión surja espontáneamente
y de forma más irregular. A algunºs prºfesºres les gusta
que la hora de tºmar la merienda, la leche y el tiempo
para lavarse sea común. Otrºs prefieren una mesa con la
merienda disponible, para cuando el niño quiera y una
º
limpieza más informal una limpieza individual cuando
hayan terminado las actividades.
Estos detalles se fijan en cierto modo de acuerdº cºn
las necesidades impuestas por el centrº, lºs padres, los
profesores y los mismos niños. Sin embargo, es importan-
te no tomar estas decisiones basándose simplemente en la
cºstumbre y el gustº o la convivencia persºnal. El factor
determinante debería de ser nuestro objetivo educativo.
Si tomamºs como ejemplo la hºra de tomar la leche, a
las 10, tenemºs que preguntamos a nºsotros mismos
cómo queremºs utilizar el rato del almuerzº de cara a
nuestrºs objetivos. ¿La hora del almuerzo es simplemente
aprovechada para beber y alimentarse o debería de em-
plearse también para discutir de cosas y reunir a los ni-
ños alrededor de algo que a tºdos ellos les gusta hacer
(comer)? ¿Cuáles sºn las ventajas y desventajas de almºr-
zar en grupº? ¿Qué aprenderían los niños si no tuvieran
que interrumpir su juego para tºmarse la leche? Nuestra
preferencia personal se inclina por tomar la leche en gru—
po, pues creemºs que ofrece un cºntexto natural para la
socialización, la planificación. la preparación y la revi-
sión.de las actividades de la mañana. El argumento de
que el almuerzo se interfiere con el juego espontáneo nos
parece pobre comparado con las inigualables ventajas de
almorzar en grupo. Sin embargo, en un programa en
el que la hora de comer ofrece las mismas ventajas
que la hora del almuerzo en grupo, no hay tal necesi-
dad de almorzar en grupo. De todas fºrmas, puesto
que un programa piagetiano no es un amétodo» se
puede opinar de diferente forma re$pecto a cuál es la
mejor prºgramación diaria.
Lo mismo que otros buenºs profesores aChild-
development», lºs profesºres piagetianos se ocupan cons-
cientemente durante todo el día de preparar el ambiente,
de pºner a dispºsición de los niñºs gran variedad de ma—
feriales de facilitarles su actividades, de responder a sus
necesidades afectivas, de favorecer el que los niños se re—
lacionen entre si, de ayudarles a resolver sus problemas y
de crear ocasiones que favorezcan el desarrollo mºtor.
Al principio de cursº, un dia típico debería de in-
cluir una actividad de conocimiento fisico y al menos un
juego de grupo, prºpuestºs por el prºfesor (').
Ya que estas actividades no se dan en lºs prºgramas
<<Child-deve10pment», presentamºs a contruuacron un
ejemplo de cada.
…
- Varias cajas de cartón de tamaño medio.
El principal objetivo era dejar a los niños utilizar los
rºdillºs cºmo medio de transpºrte, construyendo un ca-
mión y transportando las planchas o cajas por mediº de
esos rºdillos (ver figura 5). La profesora pensó que esta
actividad valdría para que los niños desarrollasen su co-
nocrmrentº físrco (experimentandº las propiedades y mo-
vimientos de los objetºs). su conocimiento lógico-
matematrco (cºmparando diferenc1as, srmrlrtudes, nume-
ros, poniendo lºs objetos en relación unºs cºn otrºs) y el
conºcimientº espacio-temporal (interesándose pºr la di-
rección-y la velocidad y tratando de colocar los rºdillºs
para conseguir una larga pista llaná).
Figura 5
Illlllll
íh
Figura 6
José se limitó a permanecer sobre un rºdillo, luego
sºbre dos y trató de balancearse, como Si tratara de rodar
hacra adelante y hacra atrás sm caer. Luego cºgió un blº-
que y lo_ cºlocó primeramente paralelo al rodillo, lue o
perpendicular a dos, poniéndºse cada vez encrma el
blºque para ver cºmº funcionaba su invento. A veces se
caía al suelo, se reía y gritaba y luego llamaba a Bárbara
para que viese una nueva y espectacular forma de caer.
Sarah estuvo ordenando y volviendo a ordenar los
rodillos en el suelo; primero hizº un cuadrado, luego una
aH», luego pusº cuatrº rodillos encima de otros cuatro y
después colºcó una plancha sobre esta fantasiosa cons-
trucción. Después de un rato, colocó los rºdillos sºbre
una estantería y gritó: <<¿Quién quiere cºmprar bombo-
nes en una tienda?»
La profesora se_acercó a Mark _(que estaba saltando
en sus abotes»), y, sm decrr nada, hizº una alfombra ro-
dante cºn una dºcena de rodillos, colocó una plancha so-
bre ellos y empezó a empujar la plancha, muy fuerte,
imitando el ruidº de un motor. Mark se dio cuenta de lo
que la prºfesora había cºmenzadº a hacer y empezó a
imitarle haciendo una alfombra rodante para su bote.
Cuandº sus rºdillºs ya estaban ºrdenadºs puso la caja
sobre ellos y llamó a Brian para que le empujara.
Casi tºdº el mundo empezó a hacer un camión para
tirar de él. La prºfesora se diº cuenta de que los más
avanzados de los de 4 años seleccionaban los-rodillos
del mismo diámetro. Los menos avanzados colocaban
rodillos de todas las medidas, como si lo importante
fuera cubrir simplemente el espacio que había bajo la
plancha (figura 7).
__…—
Figura 7
t)8
tro programa da una importancia esencial a estos juegos
por lo que significan de desarrollo Social, cooperación y
superación del egocentrismo. Algunos profesores prefie-
ren fijar una hora del día para los juegos. Otros prefieren
proponer un juego cuando consideran que los niños
tienen ganas. A menudo, un juego comienza cuando
algún niño lo propone. Creemos que nunca se deberia
forzar a un niño a participar si él no lo quiere; es ne-
cesario que los niños puedan entrar o salir del juego
sin ser forzados a participar si no quieren. Veamos
por ejemplo el juego del escondite.
100
r
aquella en la que el niño se siente independiente.
utiliza su propia iniciativa en perseguir sus intereses.
dice exactamente lo que piensa, hace preguntas, ex-
perimenta y propone ideas.
_7) Proveer material. sugerir actividades y evaluar lo que
ocurre en la mente del niño momento a momento
Cuando el profesor pone un material a disposición
del niño, le estimula a que haga con él todo lo que
pueda y observa lo que hace (dándose cuenta de los
esquemas que aplica a los objetos). Cuando los niños
han agotado sus propias ideas, se sugiere una activi-
dad que forme parte del juego de una forma natural.
En general, el profesor escoge ideas y sugerencias de
los niños en lugar de imponer sus propios y preme-
ditados fines (propone ideas más bien que imponer-
las). La evaluación es un proceso constante. Obser-
vando lo que el niño hace o dice, el profesor que co-
noce bien al niño y la teoría de Piaget puede percibir
mejor lo que el niño está pensando y por tanto pue-
de decidir mejor qué hacer a continuación.
104
cencia (antes de ser padres) es quizás la edad en que la
educación de los padres puede ser más efectiva. Ya que el
adolescente no está cargado con la responsabilidad de
atender a las necesidades del niño para su supervivencia,
puede considerar las posibilidades de prácticas educativas
sin la presión de las preocupaciones prácticas que a me—
nudo canalizan las energías de los jóvenes padres. Es
cierto que el adolescente puede no tener una motivación
inicial para pensar en serio cómo educará a sus propios
hijos en un futuro. Sin embargo, está preocupado, de for-
ma vital, por cómo le han educado sus padres. Puesto
que el adolescente está todavía, normalmente, bajo el do-
minio del adulto de una u otra forma, la autonomía es
una preocupación esencial para él y puede fácilmente en-
tender los efectos de la coacción.
El trabajo de Piaget ha demostrado que el desarrollo
cognoscitivo del adolescente le permite considerar el
mundo de ((lo posible» por el hecho mismo de imaginar
un mundo socio-politico nuevo. Es esta capacidad de ele-
varse por encima de la realidad presente la que a menudo
se expresa en el idealismo adolescente. Puesto que mu-
chos adolescentes se interesan por cuestiones de mora-
lidad o de la naturaleza humana y de hecho son capa—
ces de concebirlas en nuevas circunstancias, la adoles-
cencia parece ser un buen momento para educar a los
futuros padres (5).
ios
nuestros métodos de formación están basados en la idea
piagetiana de que los profesores también deben de
construir su propio estilo de enseñanza y sus propios
métodos. La autonomía es importante a todos los nive-
les del desarrollo.
El desarrollo de un profesor piagetiano requiere una
considerable inversión de tiempo y de energía para ayu-
darle a reflexionar sobre sus problemas y dudas. Podemos
resaltar tales cosas como criterios para unas buenas acti-
vidades y principios de enseñanza, pero un profesor tiene
que experimentar sus ideas, pensar en las reacciones de
los niños, cometer y reconocer equivocaciones y poco a
poco modificar sus sistemas de evaluar y de enseñar a
los niños. Hacemos hincapié en el hecho de que la li-
bertad para cometer equivocaciones debe de ser reco-
nocida por todos los implicados. También los adultos
construyen su conocimiento haciendo las cosas mal
en muchas ocasiones.
Normalmente, hemos empezado la formación de los
profesores con una semana de conferencias referentes a
las implicaciones pedagógicas de la teoría de Piaget, con
una serie de diapositivas y discusiones sobre las líneas ge-
nerales del programa. Recomendamos que los profesores
que empiezan con este cursillo de formación hagan pasar
las pruebas de Piaget para convencerse del valor de estos
descubrimientos y para que empiecen a adquirir práctica
en cómo hacer preguntas en función de lo que el niño
dice de un momento a otro. A menudo, hacemos estas
demostraciones con niños. La formación continúa enton-
ces en el contexto de la enseñanza en clase. Planificamos
con los profesores que act1vrdades tendran lugar durante
una semana y cómo deberian llevarse a cabo 0 realizarse.
En un momento dado, se graba una actividad cualquiera
y se estudia y discute con el profesor. Esta discusión se
centra en si la actividad era apropiada para aquel grupo
concreto de niños, en lo que significan las reacciones de
los niños y en cómo el profesor intervino en relación a la
conducta del niño, momento a momento. Las discusiones
con los profesores sobre sus propias actividades son fun-
damentales para su formación, porque el profesor puede
intervenir como observador y decidir por si mismo cómo
se podia haber llevado a cabo una actividad de forma
más completa.
Además de las sesiones individuales con los profeso—
res, creemos que son importantes los encuentros semana-
les con grupos enteros de profesores. Tales reuniones dan
oportunidad no sólo para hacer una planificación gene-
109
ral, sino también para discutir los problemas y éxitos ob-
tenidos en clase. Es importante que los profesores inter-
cambien sus propias experiencias. Así como hay cosas
que los niños aprenden mejor a través de sus compañeros
que a través del profesor, éstos a su vez aprenden más
con otros compañeros que con un teórico. Los profesores
tienen intereses, problemas y perspectivas que son dife-
rentes de los de los teóricos 0 de los formadores de ense-
ñantes. Si un profesor dice a los otros: <<He intentado con
Ay con B y parece que el B va mejor», estas palabras tie-
nen el impacto que nadie más puede crear en el grupo.
Después de oir estas observaciones, los profesores tienen
ganas de intentar tanto con A como con B y de compro—
bar si obtienen los mismos resultados. Es importante que
los profesores intercambien ideas entre ellos porque los
formadores no pueden estar presentes todo el tiempo y
los profesores pueden colaborar entre ellos a resolver los
problemas que surjan. De hecho, las discusiones que tie-
nen los diferentes profesores respecto a sus incertidum-
bres, problemas, satisfacciones, y comprensión de casos
concretos, reflejan un auténtico deseo, por parte de cada
profesor, de llevar a cabo un programa piagetiano de ma-
nera propia (' ').
E. Sistema de transmisión
Nos resulta difícil discutir un ((sistema de transmi-
Sión» cuyo objetivo sería llevar a cabo nuestro programa,
pues no es algo ue pueda <<transmitirse» en el sentido
normal de la pala ra. La teoria de/ Piaget no es un (<pro-
grama» especifico que se puede dar a los profesores como
se da un libro de recetas. Sólo podemos dar unos princi-
pios generales y unos cuantos ejemplos de actmdades.
Es imposible <<transmitir» nuestro programa por tres
y cómo sé"?%€r%?
razones. En ri e u ar _ Les ecificar lo ue se enseña
elige“ '3gseºf'gweíñºlfaºdó” e*—1a=eensiaeí
rá€f'o”ñ”deéfáñ número de factores por parte del profesor.
Puesto que el fin de nuestro prógrama es promover—telde-
saff“ólló socio-afectivo y cognoscitivo del*nifi_o, su puesta
a*pu_nto“constituyenñ'arfe que "requiere un“ equilibrio en—
?
“0
En segundo lugar, el contenido especifico de nuestro
programa está muy influenciado por las ideas e intereses
de los niños. Aunque el profesor planifique de antemano
ciertas actividades, debe de estar siempre preparado para
cambiar sus planes y seguir los intereses de los niños. Lo
que un profesor decide enseñar y cómo se decide a inter-
venir en una actividad, están determinados, en gran par-
te, por cómo reaccionan los niños ante una situación que
el profesor organiza o prepara. Cada grupo de niños ten-
drá diferentes ideas e intereses y por consiguiente la pres-
cripción es imposible. Cada profesor debe crear “y modifi-
car su programa constantemente.
En tercer lugar, no podemos <<transmitir» nuestro
programa porque cada profesor debe definir su propio
proceso de desarrollo y no podemos predecir cómo se ex—
presa este proceso en el programa. Algunos profesores
captan la teoria desde la primera semana de orientación y
son excelentes y sensibles profesores desde un principio.
Algunos no se hacen con teoria hasta después de pasadas
unas semanas, pero son muy buenos en clase desde el
principio. Algunos son buenos en áreas muy concretas
(como el juego simbólico o ritmo). Otros empiezan muy
bien, tanto en la teoría como en la práctica, pero llegan a
un límite en donde encuentran dificultades a la hora— de
descentrarse y de entrar en el mundo interior del niño.
Finalmente, como ya hemos dicho anteriormente, algu-
nos profesores intentan todo lo que les sugerimos, pero su
personalidad¡y _creencias les hace imposible llevar sus
ideas a la practica. Cada profesor tiene, pues, un con—'
junto diferente de necesidades de aprendizaje y no se
puede definir un curso destinado a <<entregar» un pro-
fesor piagetiano.
Aunque no podemos <<transmitir» un programa pia-
getiano en la forma que los programas normalmente se
transmiten, hay unas condiciones necesarias para su
puesta en práctica. Hemos ya mencionado la importancia
de comenzar con un buen profesor <<Child-development»
ya formado que quiere continuar su formación con los
métodos piagetianos y la importancia del proceso conti-
nuo de esta formación en el contexto de la clase. Vamos
a apuntar una última condición. la realización de este
programa requiere una ayuda por parte _de _la administra-
Ción. Por ejemplo, debe de haber posrb1hdad de hacer
consultas individuales con los profesores y reuniones por
grupos. Debe de haber, pues, fondos Suficientes para una
formación regular y para una consulta con especialistas
en ritmica, música, etc.
111
Notas
(') Más adelante, durante el curso, después de que los niños han tenido
muchas experiencias de estas actividades, se reduce la necesidad de que
el profesor inicie la actividad. Los mismos niños empezarán ajugar y a
menudo querrán jugar de nuevo con materiales ya utilizados anterio—
mente en actividades de conocimiento fisico. Hasta que los niños ad-
quieran este tipo de iniciativa, los profesores organizan su jornada con
antelación, de forma que uno de ellos se pueda dedicar por completo a
la actividad planeada mientras que el otro circule más libremente entre
los niños que se dedican a otras actividades.
(3) Después de esta experiencia inicial con los rodillos, este material
formó parte del equipamiento de la clase y los niños lo utilizaban es-
pontáneamente y una y otra vez, inventando juegos diferentes.
(3) Esta prueba, lo mismo que otras, se puede encontrar en Kamii,
197 l.
(4) Creemos que es quizá pretencioso hablar de ala educación de los
padres», porque no podemos presuponer que los valores de los educado-
res y los antecedentes culturales sean superiores a los de los padres, o
que los profesores conozcan más del niño que sus propios padres. Sin
embargo, nos tomamos la libertad de decir <<la educación de los padres»
porque creemos que el entender la importancia de la autonomía es una,
cuestión que está dentro del dominio de la educación. Creemos también
que, aparte de la autonomía, hay más cosas que incluyen la educación
del niño. Nos limitamos a ella (autonomia) porque es esencial en la teo-
ria de Piaget y porque la educación de los niños en un sentido amplio va
más allá del contexto de este trabajo
(5) La experimentación en las escuelas secundarias, conjugada con un
trabajo práctico en los jardines de infancia (por ejemplo, Erickson,
1966), parece ser muy prometedora.
El estudio longitudinal de lo que ocurre cuando estos adolescentes lle-
gan a padres parece una tarea que vale la pena acometer.
(6 ) Desde el primer día, los profesores <<Child-development» que están
interesados por la teoría reaccionan ante lasideas de Piaget con fasci—
nación y entusiasmo. En general. cuanto mas experimentados estén y
mejor formados, más aprecian las ideas de Piaget. Educadoresque han
tenido una experiencia de 30 años de clase, dicen: <<Ahora entiendo por
qué he estado haciendo todas las cósas que he estado haciendo. Veo que
podria haber hecho algunas cosas de otra forma si hubiera conocido la
teoria de Piaget». La teoria les da nuevos instrumentos con los que ob-
servar a los niños y les permite ver las cosas que siempre estuvieron ahi
pero que nunca percibieron de'una forma explícita. La teoria, pues,
hace que los educadores maduren profesionalmente.
(7) Este término no es muy afortunado pues sugiere, o parece que quie-
re decir, que el que forma hace alguna cosa al—…formado. Los animales
pueden estar formados de esta manera, por refuerzo, pero los seres hu-
manos se desarrollan por si mismo, más que ser <<formados».
(º) No queremos decir que todos aquellos que no escogieron esta acti—
vidad no aprendieran nuestros métodos. Algunos lo hicieron o incre-
su
mentaron su deseo por aprender, a pesar de inicial falta de elección
(º) <<Duck»:pato; <<goose»: ganso.Este juego (Tiemersma, 1952,
pág. 56) se juega así: Un jugador corre alrededor del circulo formado
por los demás jugadores golpeando a cada uno en la cabeza y diciendo:
<<Duck, duck, duck...». Cuando llama a alguien <<Goose», corre todo lo
que puede al tiempo que el <<Goose» se levanta rápidamente de su sitio
112
y le persigue alrededor del circulo. Si el jugador llega al sitio vacante sin
ser tocado (alcanzado), se sienta y el <<Goose» hace lo que hacía el juga-
dor al principio (empieza a dar vueltas por el circulo de jugadores).
('º) Por ejemplo, puede preguntar casualmente a los niños: <<¿Ha gol—
peado John a todos los niños en la cabeza?» y estimula a que los
<<ducks» que falló el compañero, se quejen.
(' |) Hasta ahora, la formación de profesorado, a la que nos hemos de-
dicado intensamente, ha estado limitada en relación a nuestro propio
trabajo de investigación. Así, pues, el hecho de que tanto profesores
como formadores experimenten, cometan equivocaciones y no tengan
resueltas todas las incógnitas, ha contribuido a mantener una actitud de
apertura y una común búsqueda de nuevos métodos de enseñanza. Sin
embargo, no hay razón para que tal actitud no se establezca en ningún
otro grupo de profesores que intenten llevar a cabo un programa piage—
tiano. En realidad, la flexibilidad, un intento de experimentar y una ac-
titud abierta hacia posibles cambios en los sistemas de enseñanza, son
las características de nuestros mejores y más experimentados profesores.
VII.
Investigación
y evaluación
A. Evaluación final
El programa descrito anteriormente, todavía no ha
sido evaluado por las dos razones siguientes: primera, el
programa está todavía en vias de desarrollo y una evalua—
ción ahora sería prematuro. Como ya hemos dicho ha-
blando de los objetivos, ha llevado muchos años el con-
ceptualizar los fines satifactoriamente con respecto a las
implicaciones pedagógicas de la teoría. No había razón,
de hecho, para hacer una evaluación antes de que hubie-
ra un conjunto de objetivos establecido que hiciera posi-
ble medir el éxito del programa. En la medida en que los
objetivos iban cambiando, también el programa se modi-
ficaba. Una evaluación nos resulta apropiada sólo cuan-
do el programa está ya bien definido.
El segundo obstáculo para hacer una evaluación fi—
nal es más complicado, pues requiere de un periodo su-
ficientemente largo de instrucción para evaluar los efectos
de una enseñanza piagetiana. Esto se puede entender me-
jor contrastando el planteamiento piagetiano y el plan-
teamiento empirista ante la evaluación. Los empiristas
suponen que el individuo adquiere la información y la
habilidad desde fuera, en gran partea través de una expe-
riencia sensorial y por una transmisión social, y creen in—
cluso que los métodos de enseñanza pueden desarrollarse
hacrendo que esta transm1516n sea más eficrente. Para
evaluar esta efic1encra, los empiristas construyen los
114
instrumentos para examinar el número de respuestas
concretas que un niño puede dar, suponiendo que
cuanto mayor sea el número más ha aprendido. Los
tests psicométricos de inteligencia y de rendimiento
reflejan esta afirmación.
El constructivismo de Piaget, por el contrario, supo-
ne que las operaciones concretas y formales se cons-
truyen durante el período preoperatorio, a partir de mu-
chas ideas <<erróneas». En una optica piagetiana, lo que
importa no es el número de respuestas acertadas que el
niño haya aprendido en el pasado, sino en qué medida
las construcciones anteriores (aunque fueran <<erróneas»)
capacitan al niño para construir los conocimientos futu-
ros, cuando tenga 10, 15 y más años.
Este concepto de respuestas <<erróneas» es también
pertinente a la utilización de las pruebas piagetianas en
la evaluación final. Nuestro fin no es acelerar el paso de
un estadio a otro. Nos damos cuenta de que los niños que
adquieren las operaciones formales, a menudo han alcan-
zado las Operaciones concretas a una edad anterior que
aquéllos que nunca llegan a las operaciones formales. Sin
embargo, estos niños no es que lleguen a las operaCiones
formales porque alcanzaron las operaciones concretas a
una edad más temprana. Por ejemplo, incluso si vemos
que niños que siguieron nuestro programa adquirieron la
inclusión de clases antes que otros niños, este descubri—
miento no implicaría que nuestro niños vayan a llegar
necesariamente a las operaciones formales, o que vayan a
ser adultos inventivos, críticos, pudiendo <<distinguir enf
tre lo que se puede probar y lo que no». En respuesta a la
frecuente pregunta <<amencana» acerca de la posible acer
leración del paso de un grado a otro, Piaget nos dice
que los niños a los que se les da tiempo para construir
su propio conocimiento, ganan tiempo a la larga, pues
su conocimiento es la base permanente y sólida para
un aprendizaje posterior.
La evaluación final de los efectos de nuestro prograf
ma a largo plazo, no es posible en tanto que los niños
tengan que ir a escuelas tradicionales y represivas desde
los seis hasta los quince años (o más).
La mayoria de las escuelas elementales y secundarias
existentes hoy en día, hacen hincapié en la obediencia, el
conformismo, el verbalismo y la memorización, y esto eS
totalmente 0puesto a lo que nosotros pretendemos. Por
esto, no nos hacemos ilusiones sobre los logros de lo que
la educación preescolar pueda, ella sola, llevar a cabo.
La evaluación final a corto plazo es válida si se tiene
en cuenta las salvedades anteriormente citadas. Es total-
mente posible que un estudio longitudinal de doce años
sobre la educación piagetiana pueda probar que la reso—
lución más precoz de las pruebas piagetianas, asi como el
logro de las caracteristicas definidas en los 5 objetivos a
corto plazo señalados anteriormente, pronostiquen unos
resultados tales como: una temprana construcción de las
operaciones formales y el grado más alto de desarrollo
moral, de inventiva, una ((capacidad para distinguir entre
lo que se puede demostrar y lo que no», en resumen, <<el
completo desarrollo de la personalidad».
Asi pues, la resolución más precoz de las pruebas
piagetianas, así como cualquier otra forma de evaluar a
corto plazo, pueden ser significativas sólo cuando se si-
túan dentro de un contexto de investigación longitudinal.
La reciente oleada de <<educaeión abierta» (<<open educa-
tion») asi como las ideas presentadas por Furth (1970) y
Schwebel y Raph (1973), son signos esperanzadores de
que algún día será posible esta investigación longitudinal.
B. Evaluación continua
Aunque no hayamos lhecho ninguna evaluación fi-
nal, hemos llevado cuidadosamente una— evaluación con-
tinua. Hemos desarrollado el programa un equipo de teó-
ricos y de enseñantes. Este trabajo en equipo ha sido
esencial, pues los teóricos corren el peligro de no tomar
en cuenta la perspectiva práctica y la comprensión del
enseñante en una clase, mientras/ que los profesores co-
rren el peligro de carecer de la teoría necesaria para con-
ceptualizar las prácticas en clase. Por consiguiente, en
principio, hemos desarrollado actividades, las hemos
analizado en la clase y a continuación las hemos modifi-
cado en función de nuestras observaciones. Las discusio-
nes entre enseñantes así como entre enseñantes y teóri-
cos, han hecho posible esta evaluación continua.
Esperamos continuar trabajando en este sentido du-
'
l16
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118
Addendae de las autoras a esta edición en
castellano
Exito
Autonomía . escolar
120
Los objetivos más específicos (en vez de <<a corto plazo»)
que ahora propongo, son los siguientes:
Notas
(') J. Piaget, Oil va l'éducation? Paris: Denoél, 1972 (versión
original en francés de 1948. Hay traducción castellana en Edit.
Teide, Barcelona, 1974.
(º) J.W. McKinnon y J.W. Renner, Are colleges concemed with inte—
llectual development? American Journal o_/Physics, 39 (1971) 1047-52.
(3) M. Schwebel, Formal operations in first-year college stu-
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(") C. Kamii y R. DeVrics, Physical Knowledge in Preschool
Education. Englewood Cliffs, N.J.: Prentice—Hall, 1978.'
¡24
entender cómo están pensando en el presente.
Ocho años más tarde, me parece preferible tratar la
significación educativa de los estadios de Piaget en rela-
ción con su importancia y sus limitaciones. Sin embargo,
nuestra posición en 1973 representa en ese momento un
cambio radical en los trabajos sobre educación preescolar
influenciados por la teoría de Piaget. Es decir, estábamos
desplazando el énfasis en los aspectos estructurales de la
teoría piagetiana a los funcionales: de los estadios al
constructivismo. En un periodo de investigación intensi-
va en las clases, los estadios perdieron importancia a me-
dida que desarrollábamos instrumentos prácticos me-
diante los que los profesores podían favorecer un proceso
constructivo. Aunque podia parecer que abandonamos
los estadios estructurales con este énfasis en el constructi—
vismo, de hecho estábamos claramente interesados en los
aspectos estructurales de la experiencia infantil.
[26
los objetos y la conducta ante las personas, señalando que
la adaptación del niño al mundo de los objetos es signifi—
cativamente diferente de su adaptación al mundo de las
personas (º).
Retorno al estructuralismo