LA DISGRAFIA Evaluacion Clinica Segun El Sistema Comprehensivo de Exner

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2
LA DISGRAFIA
EVALUACION CLINICA
SEGUN EL RORSCHACH S.C.
REVISADO
Adelfo H. Tapia Pavón
Abril 2009
3
ADELFO TAPIA PAVON
Madrid (España)
Reservados todos los derechos de edición, reproducción y adaptación para todos los
países
IMPRESO EN ESPAÑA
PRINTED IN SPAIN
ISBN: 84-404-6142-9
Depósito legal: M. 4531-1990
Iberica Grafic, S.A., Atienza, 1 y 3 - Fuenlabrada (Madrid)
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A María Isabel, Santiago y Alfonso
5
INTRODUCCION………………………………….…………………………………………….13
1. DISGRAFIA…………………………… …..………………………………..……15
1.1. ¿LA DISGRAFIA ES UN SINDROME DE LA DISLEXIA?.

1.1.1. Breve historia……………… ………………………….………….……...…………16
1.1.2. Definición de dislexia…………………………… ….……………………………….17
1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA..…………………….……………………..19
1.2.1. HIPOTESIS. La dislexia no incluye la disgrafía. Procedimiento. Muestra.

Resultados. Análisis de resultados………………………………………………..19
1.2.1.1. ¿Qué es la disgrafía?................ ……………………… ….....................23
1.2.1.2. Porcentaje de niños disgráficos……… ……………………….….……..25
1.2.1.3. Porcentaje según el sexo…………… ………………..……….…...27
1.2.1.4. Incidencia en el rendimiento escolar…………… …………….…27
1.2.1.5. Rendimiento de alumnos disgráficos………………………….…....27
1.2.1.6. Rendimiento escolar según el nivel de las aptitudes......................28
1.2.2. Conclusiones…………………………………………………….…………..……….29
2. CAUSAS DE LA DISGRAFIA……………………..…………………….…..…..…30
2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………………..………..……………….30

2.1.1. Estado de la Cuestión……………………………..…..……………………………30
2.1.2. Causas de la dislexia………………………………..….…………………..………31

2.1.2.1. Trastornos de personalidad………………………………………………….31
2.1.2.2. Factores genéticos y lesiones orgánicas…………………………………..31
2.1.2.3. Trastornos múltiples…………………………………………………………..32
2.1.3. Causas de la Disgrafía………………………………………………………………33

2.2. PRIMERA HIPOTESIS. Las causas de la disgrafía son muchas………..……..34
2.2.1. Procedimiento. Muestra. Grupos de Referencia….….….……………………….34

2.2.1.1. Inmadurez Visomotora……………………………………………………….35
2.2.1.2. Memoria Visual………………………………………………………………..36
2.2.1.3. Lateralidad……………………………………………………………………..36
2.2.1.4. Predominio Lateral……………………………………………………………37
2.2.1.5. Método de Enseñanza………………………………………………………..38
2.2.1.6. Esquema Corporal…………………………………………..…….………….38
2.2.1.7. Disfunción Cerebral…………………………………………….……………..40
2.2.1.8. Deficiencia Intelectual……………………………………….……..…………40
2.2.2. SEGUNDA HIPOTESIS. Las causas por sí solas tienen poca influencia…..…42
2.2.2.1. Alteraciones de Escritura (Al-E)… …………………………………..……..43

2.2.2.2. Razonamiento Temporal (RT)… ………………………………..………….44
2.2.2.3. Razonamiento Temporal (RT)…… ………………..……………………….44
6
2.2.2.4. Coordinación Viso-motriz (CV-M)………………….………………….……44
2.2.2.5. Izquierda Derecha (ID)……………………………….………………….…..44
2.2.2.6. Memoria Viso-Auditiva (MV-A) …………………………………..….……...44
2.2.2.7. Discriminación Lectora (DL)…………………………..…………….……….45
2.2.2.8. Atención Observación (AO)……………………………..……….………….45
2.2.2.9. Esquema Corporal (EC)………………………………………..……………45
2.2.3. Conclusiones……………………………………………….……..………….………46
3. PERSONALIDAD DE LOS NIÑOS DISGRAFICOS..……….....…..48
3.1. Aproximación a los conceptos…………………………………………….……….48

3.1.1. Definición de estructura……………………………………………………...…….49
3.1.2. Rrelación entre personalidad y persona……………………………………..…...49
3.1.3. Relación entre percepción y personalidad………………………..…….………..50
3.1.4. Relación entre la percepción y el Rorschach……………………………..…..….50
3.1.5. Relación entre proyección y personalidad…………………………...…….……..53
3.1.6. La proyección en el Rorschach…………………….………………..……….…….53
3.1.7. Valor del Rorschach………………………………..……..……………….………..53
4. AFECTIVIDAD……………………………………………………………………….56
4.1. ESTADO DE LA CUESTION……………………………………………………….56
4.1.1. Aproximación al concepto…………………………………………………………..56

4.1.1.1. El mundo de los impulsos……………………………………………………57
4.1.1.2. El mundo de las emociones………………………………………………….57
4.1.1.3. El mundo de los sentimientos……………………………………………….58
4.1.1.4. El mundo de los afectos…………………………………………….……..…60
4.1.1.5. Madurez afectiva………………………………………………….………..…61
4.1.1.6. Adecuación entre estímulo y respuesta…………………………………….62
4.1.1.7. Maduración de la personalidad…………………………………………...…62
4.1.1.8. Características de la madurez……………………………………………….64
4.1.1.9. Características del niño y del adulto………………………………..……....65
4.1.1.10. Grado del desarrollo emocional……………………………………………..66
4.1.2. La afectividad en el Rorschach…………………………………………………… 68

4.1.2.1. Relación de la afectividad controlada y las R. FC…………………………69
4.1.2.2. Relación entre la afectividad inestable y las R.CF……………………..…70
4.1.2.3. Relación entre la afectividad explosiva y las R. C Pura…………….…….71
4.1.2.4. Relación entre la modulación de los afectos y la proporción FC:CF+C. 72
4.1.2.5. Valores de la proporción FC:CF+C……………………………..……….….73
4.1.2.6. Extratensividad…………………………………………..……………....……74
4.1.2.7. Ambitendencia..……………………………………...…………………..……74
4.1.2.8. Rigidez y BPer. ……………………………………………….………………75
4.1.2.9. Relación entre la receptividad psicológ a los estím emocionales y Afr. .75
4.1.2.10. Negación de la realidad y CP. …………………………………….………..76
4.1.2.11. La actividad de análisis y síntesis y las R. Complejas……………………77
4.1.2.12. Ambivalencia de sentimientos y las R C-SH. …………………………..…78
4.1.2.13. Conflictos emocionales y las R. SH-SH…………………………………… 78
7
4.1.2.14. Constricción afectiva: SumC´:SumPondC. …………………………….….79
4.2. HIPOTESIS. ……………………………………………………………………….…79
4.2.1. Procedimiento. Muestra. Grupos de Referencia. Resultados. Analisis de

resultados………………………………………………………………………….…80
4.2.1.1. Los niños disgs de 7, 8, y 9 años conforman un grupo homog…..81
4.2.1.2. Los niños disgrs son diferentes de otros niños de su misma edad.82
4.2.1.3. No modulan sus afectos. ………………………………………………..…..82
4.2.1.4. Son extratensivos. ……………………………………………………………84
4.2.1.5. Son ambitendentes……………………………………………………………84
4.2.1.6. Son rígidos………………………………………………………….……….…85
4.2.1.7. No responden a la estimulación emocional………………………………..85
4.2.1.8. No reaccionan ante las emociones displacenteras…………….…………85
4.2.1.9. Reflejan pobreza psicológica……………………………………..…………85
4.2.1.10. Tienen sentimientos ambivalentes……………………………….…………86
4.2.1.11. Están afectados por afectos dolorosos o irritables………………………..86
5. TRASTORNOS AFECTIVOS………………………….……..…………………….87
5.1. ESTADO DE LA CUESTIÓN. ………………………………………………………87

5.1.1. Depresión. ……………………………………………………………………………87
5.1.2. La depresión en el S.C.…………………….....………………………….…………88
5.1.3. Conflictos.…………………………………………………….………………………90
5.1.4. Ansiedad – angustia…………………………………………………………………90
5.1.5. Sentimientos de abandono…………………………………………….……………91
5.1.6. La afectividad disfórica en el Rorschach. …………..…….………………………92
5.1.6.1. Relación entre las necesidades de contacto afectivo y la Textura………94
5.1.6.2. Relación entre la Constricción Afectiva y las R. de Color Acromático…..94
5.1.6.3. Relación entre la autoevaluación negativa y las R. V…………………….95
5.1.6.4. Relación entre los sentims de abandono y las R. de Somb Difuso……. 96
5.1.6.5. Relación entre el negativismo y las R. S ……………….………………….97
5.2. HIPOTESIS. …………………………………………………………………………97
5.2.1. ¿La perturbación afectiva es causante de la disgrafía?.

5.2.2. Procedimiento. Muestra. Grupos de Referencia. Resultados. Análisis de
resultados. ……………………………………………………….…………….……98
5.2.2.1. Los niños disgráficos constituyen un grupo homogéneo…………………99
5.2.2.2. Los niños disgráficos son diferentes de otros niños de su misma edad..99
5.2.2.3. Los niños disgráficos están deprimidos……………………..……………100
5.2.2.4. Los niños disgráficos neutralizan las necesidades de contacto
afectivo……………………………………………………………………....100
5.2.2.5. Inhiben la manifestación de sus emociones ………………………..……101
5.2.2.6. Están afectados por sentims de abandono provocadores de angustia.101
5.2.2.7. Están afectados por experiencias emocionales internas de tipo negativo
asociadas a autoexamen o introspección…………………..……………102
5.2.2.8. Son oposicionistas……………………………..……………………………102
5.2.2.9. Las perturbaciones son causa de la disgrafía……………………………102
5.2.3. Conclusiones………………..………………………………………………………103
8
6. AUTOESTIMA. …………………………………………………..…………………104
6.1. ESTADO DE LA CUESTION. ………………………………….…………………104
6.1.1. Aproximación al concepto. …………………….....………………………………104

6.1.1.1. Autovaloración……………………………………………….………………105
6.1.1.2. Factores que influyen en la autoestima………………...…………………105
6.1.1.3. Influencia de la edad. ……………………………………………………106
6.1.1.4. Influencia de los padres…………………………………………………106
6.1.1.5. Factores que influyen en la autoevaluación………………………………107
6.1.1.6. La autoestima en el Rorschach según Exner. ………………………..…108
6.1.1.7. Interés por los demás y Respuestas H Pura……………………..………110
6.2. HIPOTESIS. ……………………………………………..…………………………111
6.2.1. Procedimiento. Muestra. Grupos de referencia……………………….……….112

6.2.1.1. Los niños disgráficos de 7, 8 y 9 años se diferencian significat…..…..112
6.2.1.2. Se diferencian de los demás niños………………………………………..113
6.2.1.3. Su autoestima es baja. …………………………….………………………113
6.2.1.4. Sobreestiman su valía personal……………………………………………114
6.2.1.5. Se auto critican negativamente. …………………………..………………115
6.2.1.6. Se aíslan del contacto social……………………………………….………115
6.2.1.7. Están preocupados por su cuerpo………………………………………..115.
6.2.1.8. Son pesimistas………………………………………………………………116
6.2.1.9. Están preocupados por temas sexuales……………….…………………116
7. RELACIONES INTERPERSONALES……………………….………………..…117
7.1. Estado de la cuestion. …………………………………………….………………117

7.1.1. Ssignificado de CDI ………………………………………………..………………118
7.1.2. Significado de HVI.…………………………………………………………………118
7.1.3. Significado de a:p…………………………………………………………………. 118
7.1.4. Significado de Fd y T. ………………………………………..……………………119
7.1.5. Significado de los contenidos humanos. ……………………………..…………119
7.1.6. Significado de EBPer. …………………………………………………………….120
7.1.7. Significado de COP y AG …………………………………………………………120
7.1.8. Significado del índice de aislamiento……………………..……………………..121
7.2. HIPOTESIS. ………………………………………………………..………………122
7.2.1. Procedimiento.Muestra…………………………………………………….………122
7.2.1.1. Tienen las habilidades para desenvolverse socialmente………………122.
7.2.1.2. Están en estado de continua alerta. ………………………………………122
7.2.1.3. Son pasivos. …………………………………………………………………123
7.2.1.4. Son dependientes……………………………………………………………123
7.2.1.5. Son distantes afectivamente. ……………………………………………...123
7.2.1.6. Son autoritarios………………………………………………………………123
7.2.1.7. Son cooperativos.. ………………………………………………………….124
7.2.1.8. Se aíslan de sus compañeros……………………………………..………124
8. PROCESAMIENTO DE LA INFORMACION..…………………………………125
9
8.1. ESTADO DE LA CUESTION. …………………………………………………..125
8.1.1. Aproximación al Concepto. ………………………………………………….…...125

8.1.2. Variables que reflejan el Proceso de la Información……………………………125
8.1.2.1. Significado de Lambda……………………………………………………...126
8.1.2.2. Significado de F Pura……………………………………………………….127
8.1.2.3. Significado de OBS. ………………………………………………………..128
8.1.2.4. Significado de HVI. ………………………………………………………….129
8.1.2.5. Significado de Zf. ……………………………………………………………129
8.1.2.6. Significado de W:D:Dd ……………………………………………………..130
8.1.2.7. Interpretación de la Proporción W:M. …………………………………….135
8.1.2.8. Desarrollo Cognitivo…………………………………………………………136
8.1.2.9. Eficiencia organizativa (Zd). ……………………………………………….137
8.1.2.10. Significado de PSV. ………………………………………………………..138
8.2. HIPOTESIS………………………………………………………………………….139
8.2.1. Procedimiento. Muestra. Resultados. Análisis de Resultados………………..139

8.2.1.1. Están sometidos a presiones……………………………………………..140
8.2.1.2. Son obsesivos…………………………………………….………………….141
8.2.1.3. No hacen esfuerzo para organizar los datos………………..……………141
8.2.1.4. No tienen aspiraciones……………………………………………………...142
8.2.1.5. No están motivados………………………………………………………...143
8.2.2. Calidad y eficiencia del esfuerzo (DQ, Zd, PSV)………………..……………..143
8.2.2.1. El desarrollo cognitivo es primario…………………………………………143
8.2.2.2. El funcionamiento cognitivo es ineficaz………………………..………...144
8.2.2.3. Son rígidos……………………………………………………………………145
9. MEDIACION COGNITIVA ………………………………………………………..146
9.1. ESTADO DE LA CUESTION. …………………………………………………….146
9.1.1. Aproximación al Concepto. ……………………………………………….……...146

9.1.1.1. Definición de la percepción. ……………………………………………….146
9.1.1.2. Características de la percepción…………………………………………..147
9.1.1.3. Factores que influyen en la percepción…………………………………..148
9.1.1.4. Objeto de la percepción. …………………………………………………...148
9.1.1.5. Alteraciones de la percepción……………………………………………..149
9.1.2. La percepción en el Rorschach…………………………………………………..151

9.1.2.1. Significado de F Pura……………………………………………………….152
9.1.2.2. Significado de F%……………………………………………………………152
9.1.2.3. Exactitud perceptual…………………………………………………………153
9.1.2.4. Significado de P. ……………………………………………………………156
9.1.2.5. Significado de XA%, WDA%.………………………………………………157
9.1.2.6. Significados de X+%.……………………………………………………….158
9.1.2.7. Significado Xu%.…………………………………………………………….159
9.1.2.8. Significado de X-%…………………………………………………………..159
9.1.2.9. Significado de S-…………………………………………………………….159
9.1.2.10. Significado de COMFAB……………………………………………………160
10
9.2. HIPOTESIS. ………………………………………………………………………..160
9.2.1. Procedimiento. muestra. Grupos de Referencia. Resultados. Análisis de
Resultados………………………………………………………………………….160
9.2.1.1. Son significativamente diferentes de los demás…………………………161
9.2.1.2. Constituyen un grupo homogéneo…………………………………………162
9.2.1.3. Están excesivamente sometidos a las normas…………………………..163
9.2.1.4. Perciben las cosas como las perciben los demás……………………….164
9.2.1.5. O las perciben de un modo muy personal………………………………..164
9.2.1.6. O las distorsionan……………………………………………………………164
10. IDEACION……………………………………………………………..…………….165
10.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA………………...………………………….165
10.1.1. Aproximación al concepto………………………………………………………….165
10.1.2. La percepción y el pensamiento en el S.C……………..………………………..167
10.1.3. Variables que reflejan la Ideación. …………………….……………..………….168
10.1.3.1. Significado de M…………………………………………………………….169
10.1.3.2. Significado de la relación M>SumPondC…………………………………171
10.1.3.3. Significado de EBPer. ………………………………………………………172
10.1.3.4. Significado de FM……………………………………………………………172
10.1.3.5. Significado de m. ……………………………………………………………174
10.1.3.6. Significado de FM+m………………………………………………………..175
10.1.3.7. Significado de a:p..…………………………………………………………..176
10.1.3.8. Significado de Mp>Ma. ……………………………………………………..178
10.1.3.9. Interpretación de 2AB+Art+Ay. ……………………………………………179
10.1.3.10. Interpretación de MOR. …………………………………………………….179
10.1.3.11. Significado de los 6 Códigos Especiales Críticos y SumPond6……..…180
10.1.3.12. Significado de la Calidad formal y niveles de distorsión de las M……..181
10.2. HIPOTESIS. ………………………………………………………………………...182
10.2.1. Procedimiento. Muestra. Resultados. Análisis de Resultados..182
10.2.1.1. Tienen perturbado el pensamiento………………………………………...183
10.2.1.2. Primero actúan, luego piensan. …………………………………………...184
10.2.1.3. Son rígidos…………………………………………………………………...184
10.2.1.4. Experimentan malestar interno…………………………………………….184
10.2.1.5. Son pasivos. ………………………………………………………………...185
10.2.1.6. Son dogmáticos……………………………………………………………..185
10.2.1.7. Sustituyen la realidad por la fantasía……………………………………...185
10.2.1.8. Niegan los afectos disfóricos……………………………………………….185
PERFIL PSICOLÓGICO DE LOS DISGRÁFICOS……………………...……………186
11
11. CONTROL Y TOLERANCIA AL ESTRÉS…………………………………….187
11.1. ESTADO DE LA CUESTION……………………………………………………..187
11.1.1.Planteamiento del problema……………………………………………………187
11.1.2.Aproximación a los conceptos……………………….…………………………188
11.1.2.1. Definición de conflicto……………….………….………………………….188
11.1.2.2. Definición de estrés……………………………..………………………….189
11.1.2.3. Agentes provocadores……………………………………………………..189
11.1.2.4. Estrés psicológico…………………………………………………………..190
11.1.3.El Estrés en el S.C………………………………………………………………191
11.1.3.1. Control Adecuado………………………………………………………….192
11.1.3.2. Control Inadecuado…………………………………………………………192
11.1.3.3. EA. (Experiencia Accesible)……………………………………………….193
11.1.3.4. EB……………………………………………………………………………194
11.1.3.5. eb…………………………………………………………………………….194
11.1.3.6. FM. ………………………………………………………………………….194
11.1.3.7. FM+m:M. ………………………………………………………….………..195
11.1.3.8. FM+m:C´+V+T+Y. ……………………………………………….………..195
11.1.3.9. m…………………………………………………………………….……….196
11.1.3.10. Interpretación de la variable de Color Acromático……………………..199
11.1.3.11. Respuestas de Sombreado. ………………………………………………201
11.1.3.12. Variable de Textura. ……………………………………………………….202
11.1.3.13. Variable de Vista (V). ………………………………………………………203
11.1.3.14. Variable Y……………………………………………………………………203
11.1.3.15. es (Estimulación Sufrida). …………………………………………………205
11.1.3.16. Relación entre EA y es. ……………………………………………………205
11.1.3.17. Índice CDI>3. ……………………………………………………………….206
11.1.3.18. Estrés situacional. ………………………………………………………….206
11.2. HIPOTESIS…………………………………………………………………………206
11.2.1.Procedimiento…………………………………………………………………….207
11.2.1.1. Los niños disgráficos no se controlan…………………………………….207
11.2.1.2. Neutralizan sus necesidades básicas. Están tensos Constriñen las
manifestaciones emocionales. Se autocritican negativamente. Reflejan
sentimientos de abandono. Evitan las situaciones de cercanía emocional.
Reflejanan inhabilidad social………………..………………….…………210
11.2.1.3. Están estresados……………………………………………………………211
Perfil Psicológico de los niños disgráficos…………………….212
EVALUACIÓN DE UN CASO…………….…….…….………………..215
Estructura de la personalidad…………………………………….…………………….…….215
Evaluación de los Rasgos Afectivos……………………...…………….….……..………...222
Evaluación del Control y Tolerancia al Estrés………..………………....…….………….226
Evaluación del Estrés Situacional………………………………………….….......……….228
Evaluación de las Relaciones Interpersonales………………………….……………….233
Evaluación del Procesamiento de la Información……………………….……………....234
Evaluación de la Mediación Cognitiva…………………………….………...…………….236
Evaluación de la Ideación………………………………………………..…….…………….238
REFERENCIAS………………………………….……………………………….….…….…...240
12
INTRODUCCION
Iniciamos el presente Estudio indicando los comentarios que suelen
hacer los padres que tienen hijos con dificultades en la lecto-escritura.
"No sabemos lo que le sucede a nuestro hijo. Lo hemos criado sin
dificultades especiales. No ha tenido enfermedades infecto-contagiosas.
Era sociable, cariñoso, muy decidido, inquieto, muy nervioso, se
interesaba por las cosas, preguntaba mucho.
Ahora, tiene 8 años, está en tercero. En primero le costó mucho
aprender a leer y a escribir. Hoy lee, pero no se entera de lo que lee.
Escribe, pero no se entiende lo que escribe.
En el colegio -nos dice su profesora- se distrae mucho, no sigue el ritmo
de su clase, incordia constantemente.
Lo notamos listo, pero no nos explicamos sus dificultades. Cada día que
hace ejercicios comete los mismos errores. Trabaja con más lentitud.
Insistimos cada vez más y no logramos nada. Lo castigamos sin ver los
Dibujos Animados, no conseguimos nada. No sabemos lo que tenemos
que hacer.
El asunto se nos complica cada día más. Cada día lo notamos más
rebelde, menos obediente. El castigo le da igual. No pone ningún interés.
Las tareas se las toma a burla. Busca llamar la atención haciendo el
payaso. Cuando viene una visita se vuelve insoportable. Se enfada y
protesta por cualquier cosa. Cuando ve la TV se pone muy nervioso. En
la noche tiene pesadillas. Se nos está volviendo más testarudo, más
suspicaz, agresivo, irritable, inseguro, desatento, lento. Nos da la
impresión de ser pasota."
Estos razonamientos u otros parecidos formulados por los padres dan
margen para el planteamiento del problema:
¿La dislexia (dificultades en la lectura) y la disgrafía (dificultades en la
escritura) son lo mismo?
Si la disgrafía es un síndrome de la dislexia, la dislexia, como se
indicará, tiene muchos estudios.
Si la disgrafía no es lo mismo que la dislexia, entonces, ¿qué es?,
¿cuáles son sus causas?. ¿Cuál es la estructura de la personalidad
que la sustenta?
Esbozado y planteado el problema y delimitado el campo:
13
1. Se indica un resumen de lo que dicen los autores en relación con
el contenido del concepto dislexia. Luego se comprueba si la
dislexia incluye la disgrafía.
2. Si la disgrafía no es un síndrome de la dislexia, se intenta
determinar en qué consiste.
3. Luego se hace un estudio de las posibles causas.
4. Se evalúa la estructura de la personalidad de los niños
disgráficos mediante el Rorschach, desarrollando los temas
correspondientes al Proceso de la Información, Mediación
Cognitiva, Ideación, Autoestima, Modulación de los Afectos,
Relaciones Interpersonales, Control y Tolerancia al Estrés,
Estrés Situacional.
En cada tema se indica una aproximación al concepto y el significado
de cada una de las variables, según Rorschach, Klopfer, Beck, Rapaport,
Loosli Usteri, Bates Ames, Beismann, Bohn, Alcock, Exner. Se utilizan
los significados del “Sistema Comprehensivo”de Exner.
Se trabaja con un grupo de niños disgráficos a los cuáles se les aplica
las pruebas pertinentes.
Se elaboran los datos, se busca la media, la desviación típica, los
porcentajes que están fuera de una desviación típica por defecto o por
exceso, se comparan los datos con los datos de otros niños no
pacientes. Los resultados estan consignados en sendas tablas.
Se analizan los resultados y se indican las inferencias.
El Estudio finaliza con la evaluación de un caso
14
1. DISGRAFIA
1.1. LA DISLEXIA INCLUYE LA

DISGRAFIA.
Autores tales como Jordán (1978), Lobrot (1974), Quirós (1976),
Halgreen (Cit. por Jadoulle, 1966), señalan que la disgrafía está
englobada dentro del síndrome dislexia.
Jordán (1978, Pág. 12) la describe así: "Incapacidad de procesar los
síntomas del lenguaje". La clasifica en dislexia visual, auditiva y
disgrafía. La disgrafía es la "dificultad para producir una letra legible".
Quiróz (1976, Pág. 20) dice: “La dislexia se presenta, con mucha
frecuencia, acompañada por trastornos en el aprendizaje de la escritura,
por lo cuál, también éstos se suelen englobar dentro del síndrome".
Halgreen (Cit. por Jadoulle, 1966) estima que hay dislexia "específica"
cuando existen dificultades en la lectura y escritura y hay una
discordancia entre el nivel mental general y el nivel de ortografía y
lectura; cuando existe discordancia entre el progreso de la lectura y
escritura comparado con el progreso en otras ramas, cálculo, por
ejemplo; y cuando el nivel de lectura y escritura es inferior al nivel de
clase.
"La adquisición de la lectura y de la escritura -dice Lurcat (1979, Pág.

85)- constituye la base de todos los aprendizajes escolares". Si esto es
así, cabe preguntarse, ¿existen en la actualidad niños con dificultades
en la adquisición de la lecto-escritura?. Si existen, eso es un problema,
porque no tienen la base para adquirir todos los aprendizajes escolares.
Los autores, a los niños que tienen dificultades en la lecto-escritura, los

denominan disléxicos. El término dislexia tiene muchos siglos de
existencia. Este hecho obliga a indicar lacónicamente los hitos
fundamentales de su historia.
15
1.1.1. Breve historia.
Las primeras evidencias de la dislexia, según Critchley (1976), son
difíciles de encontrar.
Johan Schmidt (1624-1690) fue el primer médico que descubrió con
claridad la pérdida de la capacidad para leer.
En la década de 1860-1870, Winslow, Falret, Peter hicieron
descripciones de la incapacidad para la lectura.
En 1877 Kussmaul fue el primero que aisló una pérdida afásica de la
capacidad para leer y propuso el término de "ceguera-verbal".
Bateman (1890) la describía como una forma de amnesia verbal en la
cuál el enfermo ha perdido el recuerdo del significado convencional de
los símbolos gráficos.
Posteriormente los estudios permitieron diferenciar dos tipos de grupos:
Los que retienen su capacidad de escribir y los que la pierden.
Morgan (1896) fue el primero que realizó el estudio de un .caso de
ceguera verbal. No encontró referencias para admitir la posibilidad de
que fuera congénita.
Entre 1896 Y 1902 prosiguieron los estudios.
Hinshelwood editó una monografía sobre ceguera mental y verbal
(Letras y palabras). A partir de este momento, aparecen trabajos en
Holanda, Buenos Aires, Alemania y Estados Unidos'.
Con una segunda monografía de Hinshelwood, en 1917, se cierra el
período de descripción e identificación sobreviene el período de análisis
y discusión.
La hipótesis de ceguera visual congénita comenzó a ser abandonada.
Apert y Fotz, (Cit. por Critchley, 1956) comprobaron un retraso evolutivo
más bien funcional que anatómico. Se trataría de un retraso en la
maduración.
Orton T. (1957) encontró que los zurdos y ambidextros tenían una
tendencia a invertir las letras al leer o escribir. Lo atribuyó a un defecto
de la función cerebral.
El estudio de la dislexia es enriquecido con las investigaciones de los
psicólogos.
Comenzaron a indagar sobre algo más complejo y amplio, sobre la
"inadecuación escolar".
El campo del contenido del concepto se amplía. De modo que resulta
16
difícil describir su contenido. Jadoulle (1966, Pág. 16), dice:
“En lo que respecta a la dislexia, lejos se está de que haya acuerdo entre
los investigadores acerca de la significación exacta del término y de los
límites precisos de la deficiencia que él abarca”. No obstante, es preciso
definir el concepto.
1.1.2. Definición de dislexia

La gran mayoría de los autores estima que es una dificultad.
Ombrenade (1937) opina que es una dificultad de integrar los
elementos simbólicos percibidos en la unidad de la palabra o de la frase,
sea cuál sea, por lo demás, el mecanismo de esta integración.
Halgreen (Cit. por Jadoulle, 1966) estima que hay dislexia "específica"
cuando existen dificultades en la lectura y escritura y hay una
discordancia entre el nivel mental general y el nivel de ortografía y
lectura; cuando existe discordancia entre el progreso de la lectura y
escritura comparado con el progreso en otras ramas, cálculo, por
ejemplo; y cuando el nivel de lectura y escritura es inferior al nivel de
clase.
Kocher (1970) llama dislexia a todas las dificultades del aprendizaje de
la lectura.
Según Lobrot (1974, Pág. 44) la dislexia es una "dificultad o
imposibilidad de realizar este aprendizaje que se cree puede y debe
realizar todo el mundo: el de leer y escribir".
Según lo indicado, la dislexia es una dificultad.
Pero, ¿cómo es esa dificultad?
Según Jadoulle (1966), disléxico es el niño que tiene dificultades
persistentes advertidas desde el comienzo y la tenaz deficiencia que las
provoca.
Según Debray, Melekian, Eursztejn (Cit. por Ajuriaguerra, 1977, Pág.
113) "la dislexia es una dificultad duradera en el aprendizaje de la
lectura y la adquisición de su automatismo en los niños normalmente
inteligentes, normalmente escolarizados y exentos de trastornos
sensoriales. Se estima su frecuencia entre un 5 y un 10% de los
escolares".
Borel (Cit. por Ajuriaguerra, 1977, Pág. 136) dice: La dislexia es "una
dificultad específica para identificar, comprender y reproducir los
símbolos escritos que tienen como consecuencia trastornar
profundamente el aprendizaje de la lectura y la ortografía".
17
Otros autores la definen como una afección, como una incapacidad:
Para Quirós (1976, Pág. 20) la dislexia es, "una afección caracterizada
fundamentalmente por dificultades de aprendizaje en la lectura que no
obedezcan a deficiencias demostrables fonoarticulatorias, sensoriales,
psíquicas o intelectuales en un niño con edad suficiente para adquirir
esta disciplina. La dislexia se presenta, con mucha frecuencia,
acompañada por trastornos en el aprendizaje de la escritura, por lo cuál,
también éstos se suelen englobar dentro del síndrome".
Eisemberg (Cit. por Oritchley, 1966) describe la dislexia "específica"
como una situación en la cuál un niño es incapaz de aprender a leer con
facilidad adecuada a pesar de poseer una inteligencia normal, sentidos
intactos, instrucción adecuada y motivación normal. Para Oritchley
(1966) esta descripción es la más completa.
Jordán (1978, Pág. 12) la describe así: "Incapacidad de procesar los
síntomas del lenguaje". La clasifica en dislexia visual, auditiva y disgrafía.
a. La visual es una "inhabilidad para interpretar con exactitud símbolos
expresos'.
b. La auditiva es una "inhabilidad para distinguir elementos aislados o
discontinuos del lenguaje oral".
c. La disgrafía es la "dificultad para producir una letra legible".
Finalmente, unos terceros la consideran como una perturbación.
Col in (1972) la describe como una perturbación electiva que afecta al
aprendizaje de la lengua escrita y que no puede imputarse a un retraso
en el desarrollo intelectual, ni a un problema grave de carácter, ni a una
anomalía sensorial o motriz.
Muchielli (1979, Pág. 91) la define así: "La dislexia es la manifestación de
una perturbación en relación entre el yo y el universo; perturbación que
ha invadido selectivamente los campos de la expresión y de la
comunicación. La relación del yo con su universo es ambigua e
inestable, por lo que obstruye el paso a la inteligencia analítica y, por
consiguiente, al simbolismo".
Estas definiciones permiten inferir que:
a. La dislexia es la dificultad específica y permanente, o la
incapacidad, o la perturbación que obstaculiza la adquisición de la
lecto-escritura.
b. La dislexia incluye la disgrafía.
18
1.2. PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA.
Indicado el contenido del concepto, es lógico plantearse la siguiente
hipótesis:
HIPOTESIS. La dislexia Incluye la disgrafía.
Si no la incluye,
¿Qué es la disgrafía?.
¿Es mayor en número de niños o él de niñas?
¿Incide más en los hijos únicos o en los de familia numerosa?
¿En los primeros o en los últimos?
¿Están menos capacitados que los otros niños?.
¿Cuánto influye en el rendimiento escolar?
1.2.1. Procedimiento. Muestra. Resultados.

Análisis de los resultados.
1.2.1.1. La dislexia no incluye la disgrafía.

Para comprobar si todos los niños disléxicos (lectura lenta, comprensión
lectora baja), son disgráficos (escritura incorrecta, tal como se indicará),
se toma un grupo de 356 alumnos de 2° de Primaria . Están incluidos los
repetidores.
Para salvaguardar la protección de datos, no se indica ni lugares, ni
procedencias, ni el número de alumnos de cada grupo, ni el número de
grupos paralelos. Solamente se indica el lugar al que pertenece: Madrid.
A todos se les hace leer los mismos párrafos y se les dictan las mismas
frases.
Para obtener datos sobre la comprensión lectora se les hace leer en
silencio y una sola vez el mismo párrafo y sobre lo leído se hacen 10
preguntas.
19
Se estima que la lectura es lenta si no llega a 50 palabras por minuto; y
que es rápida, si pasa de 99. Se estima que la comprensión lectora es
baja si no llega a 5.
Se los distribuye en 3 grupos: Disgráficos-disléxicos; disgráficos-no
disléxicos y disléxicos-no disgráficos. Se considera como disléxicos a los
niños que son lentos y no entienden lo que leen (<50 y <5). Se considera
como disgráficos a los niños que cometen errores en la escritura (dos o
más, como se explica en la definición de disgrafía). Luego se busca el
porcentaje relacionando las variables.
Los resultados están indicados en la siguiente tabla.
Tabla 1. Porcentaje de disgráficos-disléxicos, de disgráficos no
disléxicos y de disléxicos no disgráficos de un grupo de 356
alumnos de 2º de Primaria.
Variables N %
Disgráficos-disléxicos 91 25.5
Disgráficos no disléxicos 116 32.5
Disléxicos no disgráficos 149 41.5
Según los datos de la Tabla, el 25% lee y escribe "mal". Esto

significa que tan sólo en el 25% de los casos, la dislexia incluye la
disgrafía.
El 32% escribe "mal”, pero lee "bien". Significa que hay disgrafía,
pero no dislexia.
Y el 42% lee "mal", pero escribe "bien". Aquí hay dislexia, pero no
disgrafía.
Por lo tanto, no todo disléxico es disgráfico, ni todo disgráfico es
disléxico. Esto significa que la dislexia y la disgrafía en el 75% de
los casos, en las variables analizadas, son diferentes.
Bachmann (Cit. por Chritchler, 1966) comprobó que un niño
normal leía una palabra de muchas sílabas en 2-4 segundos
mientras que un niño disléxico, lo hacía en 39".
Ilustraciones
Para ilustrar lo analizado se presentan 4 ejercicios de alumnos de
2º de Primaria. El dictado, las lecturas y el test de Comprensión
20
Lectora han sido realizados por todos los alumnos.
Ilustración 1ª. Alumna no disgráfica, ni disléxica.
La ilustración 1ª pertenece a una niña que escribe y lee
correctamente, i., e., no incurre en omisiones, inversiones,
uniones, adiciones, separaciones y/o confusiones de sílabas o
letras; lee un promedio de 99 palabras por minuto (20 ejercicios,
uno cada día) y comprende lo que lee: 7/10.
Ilustración 2ª. Alumno disléxico no disgráfico.

La ilustración 2ª corresponde a un niño que escribe
correctamente, i.e., no incurre en 2 o más de los errores
anteriormente señalados; pero, lee lentamente (40 palabras por
minuto) y tiene una comprensión lectora baja (2.5).
21
Ilustración 3ª. Alumno disgráfico-disléxico.
La ilustración 3ª pertenece a un niño que no escribe
correctamente (confunde, invierte, añade, une, separa, omite
sílabas o letras), tiene una lectura lenta (28 palabras por minuto) y
tiene una comprensión lectora baja (0.5).
Ilustración 4ª. Alumna disgráfica no disléxica.

La ilustración 4ª corresponde a una niña que escribe
incorrectamente: une, omite, invierte y confunde sílabas o letras,
22
pero lee un promedio de 65 palabras por minuto y comprende lo
que lee (6.5/10).
Comprobado que la dislexia no incluye la disgrafía en el 75% de casos,

es lógico preguntarse qué es la disgrafía.
1.2.1.2. ¿Qué es la disgrafía?

Para lograr una definición empírica, se ha tomado un grupo de 408
niños de una población de 2102 de siete años (2º de Primaria)
entresacados de varios años de cursos académicos.
grupos paralelos. Solamente se indica el lugar al que pertenece: Madrid.
A todos se les ha hecho escribir un pequeño dictado que contiene frases
conformadas por palabras claves: por Ej., la alfalfa crece en el prado.
Los tigres no comen trigo. Los elefantes son animales salvajes. Las
plantas tienen flores y frutos.
En los dictados, se observan los errores cometidos. Se constata que
existen seis variables y que cada variable está conformada por uno o
más errores. Los errores en los cuáles incurren están distribuidos en
23
orden descendente, según el porcentaje encontrado. Las faltas de
ortografía no se tienen en cuenta.
Los resultados del dictado se indican en la siguiente tabla.
TABLA 2. Porcentaje de errores en la escritura de 408 niños de 7 años.
Variables % Nº de errores %
Confusiones de sílabas o letras 92 5 o + de 5 errores 23
Omisiones de sílabas o letras 90 4 errores 28
Inversiones de sílabas o letras 57 3 errores 36
Uniones de sílabas o letras 54 2 errores 13
Separaciones de sílabas o letras 41
Adiciones de sílabas o letras 28
Según los datos de la tabla, los errores encontrados son los siguientes:
1. Confusiones. El 92% confunde determinados fonemas, escribe grece
en lugar de crece, alpalpa en lugar de alfalfa.
2. Omisiones. El 90% omite uno o más fonemas, escribe tiges en lugar
de tigres, fores en lugar de flores, futos en lugar de frutos, la en lugar de
las.
3. Inversiones. El 57% invierte el lugar de determinados fonemas.
Escribe paltas en lugar de plantas, folres en lugar de flores, pardo en
lugar de prado, tirges en lugar de tigres, tirgo en lugar de trigo.
4. Uniones. El 54% une fonemas o sílabas que deben estar separadas.
Escribe enelpardo, en lugar de en el prado, lalpaplpa en lugar de la
alfalfa, sonanimales en lugar de son animales.
5. Separaciones. El 41% separa fonemas o sílabas que deben estar
juntas. Escribe el fantes, en lugar de elefantes.
6. Adiciones. El 28% añade letras o sílabas que no corresponden:
anilmales en lugar de animales.
En la disgrafía las confusiones y las omisiones de letras o sílabas
son los errores que tienen mayor porcentaje (90-92%); mientras
que las separaciones y adiciones, el más bajo (41%, 28%
respectivamente).
24
Estas dificultades se encuentran en alumnos que tienen aptitudes
mentales y sensoriales "normales"; que han recibido una escolarización
desde los cuatro años; que han tenido unos métodos, contenidos y
programaciones comunes; pero, estas dificultades no se encuentran
en sus compañeros de su misma edad.
Pues bien, a esos alumnos que confunden, omiten, invierten, unen,
separan, añaden letras o sílabas en la escritura, siendo normales en las
aptitudes mentales y sensoriales y estando debidamente escolarizados,
los llamamos disgráficos.
Por lo tanto, disgráficos son los niños debidamente escolarizados desde
los cuatro años, normalmente inteligentes según los resultados de los
tests, exentos de trastornos sensoriales, que escriben omitiendo,
confundiendo, invirtiendo, uniendo, separando fonemas o sílabas en dos
o más variables.
Definición de disgrafía.
Disgrafía es la omisión, confusión, inversión, separación, unión
incorrecta de fonemas o sílabas, cometidas por niños debidamente
escolarizados, normalmente inteligentes, exentos de trastornos
sensoriales.
Ajuriaguerra (1964) considera disgráficos a los niños que tienen más de
14 deficiencias. Hizo un estudio con una muestra de 55 niños normales y
55 disgráficos de 8 a 14 años. Los disgráficos presentaron 25
deficiencias. Siguiendo su criterio encontró en el grupo de disgráficos, un
82% de casos que tuvieron más de 14 deficiencias; mientras que en el
grupo de normales, encontró tan sólo un 18% de los casos.
Ajuriaguerra (1973) trabajó con dos poblaciones exactamente
comparables y aparejadas por edad y sexo. El primer grupo lo
conformaban 55 disgráficos (8-14 años) y el 2º, 55 normales.
La comparación puso de manifiesto:
En el primer grupo, una escritura “heteróclita". Produce una
impresión de irregularidad, de torpeza, desorden, dispersión,
desarmonía, y en el 2º, una escritura “normal".
Construyó 25 ítems de deficiencias disgráficas: conjunto sucio,
línea rota, línea fluctuante.
Consideró como disgráfico al niño que tenga más de 14 puntos.
Encontró que el 82% de los disgráficos tienen más de 14 puntos y
que los no disgráficos tienen el 18%.
25
1.2.1.3. Porcentaje de niños disgráficos.
Para conocer el porcentaje de niños disgráficos se tomó una población
de 1846 alumnos de 7años
Los resultados se exponen en la siguientes Tabla.
Tabla 3. Porcentaje de alumnos disgráficos de 7 años distribuidos
según el sexo al que pertenecen.
Variables N %
Población 1490
Disgráficos 356 23.9
Disgráficos: varones 215 60.3
Disgráficos: mujeres 141 39.7
Según los datos de la Tabla, si no se acepta que la disgrafía está

dentro del síndrome dislexia, el 24% de los casos es disgráfico.
"Durante muchos años -dice Jordán, (1978, pág. 9), los
educadores han sabido que millones de escolares no alcanzan el
nivel de rendimiento correspondiente al grado que cursan en el
campo de la lectura, la escritura y la gramática. Los porcentajes
fluctúan. En apariencia del 10 al 15 por ciento de la población en
edad escolar experimenta esta extraña inhabilidad en el manejo de
los signos, a pesar de su adecuada capacidad mental, su posición
económica acomodada y los esfuerzos educacionales
emprendidos en el aula".
Critchley (1976) da estos datos: En Estados Unidos Ravinovith y
sus colaboradores encontraron que alrededor del 10% de niños
americanos de un nivel medio de inteligencia leen mal y, que
resulta difícil corregirlos.
Chils, Silver y Hagin encontraron que del 5% al 25% son
disléxicos. Bender, del 5% al 15%.
Jadoulle (1966, pág. 17) dice: "Un 17% de los niños no han
aprendido a leer fácilmente en los límites de tiempo habituales".
Giordano (1973) estima que son disléxicos del 7 al 10%.
26
En Dinamarca se estima en un 10%. En Buenos Aires un 15%.
1.2.1.4. Porcentaje según el sexo.

Según los datos de la Tabla, el 60% corresponde a varones.
Ajuriaguerra (1973) indica que 56 (86%) de los 65 niños traídos a
la consulta son varones. El 57% de una muestra de 75 niños
detectados como disgráficos en las escuelas de París corresponde
a varones. Estos datos confirman que el porcentaje de varones es
mayor que él de mujeres.
1.2.1.5. ¿Incide más en los hijos únicos o en los de

familia numerosa?
Para comprobar si la disgrafía tiene mayor incidencia en los hijos únicos
o en el puesto que ocupan entre los hermanos se tomó un grupo de 178
casos. Los resultados se indican en la siguiente tabla.
Tabla 4. Porcentaje de 178 alumnos disgráficos distribuidos según
el nº de hermanos y según el puesto que ocupan entre ellos.
Variables % Variables %
4 o + de 4 hermanos 20.5 Puesto primero 21.7
2-3 74.3 Puesto intermedio 26.9
Uno 5.1 Ultimo 51.2
Según los datos de la Tabla, la incidencia es mínima en los hijos

únicos, escasa en los hijos de familias numerosas, pero acentuado
en los últimos y muy acentuada en las familias con dos o tres hijos.
La disgrafía no incide más, ni en los hijos únicos, ni en el puesto que
ocupan entre los hermanos.
1.2.1.6. Incidencia en el rendimiento escolar.

Para detectar la incidencia de la disgrafía en el rendimiento escolar se
tomó un grupo de 378 niños, registrados en 2º de Primaria.
Se buscó a los que terminaron 2º de Secundaria. Fueron 88 alumnos.
Luego se buscó a los que tuvieron evaluación positiva en junio en todas
27
las asignaturas. Fueron 23. Este dato traducido a porcentaje significa
que el 26% ha obtenido una evaluación positiva y el 74% ha fracasado
escolarmente.
1.2.1.7. Rendimiento escolar según el nivel de las

aptitudes.
Para detectar si la incidencia afecta también a los niveles altos
de las aptitudes se tomó un grupo de 42 niños disgráficos.
Se utilizó 5 niveles.
Se registraron las evaluaciones negativas. Se calculó el
porcentaje.
Los resultados se indican en la siguiente tabla.
Tabla 8. Porcentaje del promedio de los niveles de 6 aptitudes y
de las evaluaciones negativas de 42 alumnos disgráficos.
Nivel % Aptitudes % Ev. negativa

Alto O O
M. alto 35 12
Medio 37 14
M. bajo 25 19
Bajo 02 02
Según los datos de la Tabla, un 72% de los casos está

comprendido entre el término medio alto y el término medio. Si se
admite que de buenas aptitudes se puede esperar buenos
rendimientos, entonces, el 72% no debe suspender. Pero, la
realidad es otra. Ha suspendido un 26%. En este 26% figuran 5
alumnos con término medio alto. Estos alumnos tienen un
rendimiento escolar insatisfactorio e insuficiente. Han fracasado
escolarmente.
Un 25% de los casos tiene un término medio bajo. De estos
alumnos, sólo un 3% aprobó en junio.
El 19% ha hecho lo que ha podido, su rendimiento escolar, aunque
insuficiente, puede ser satisfactorio.
28
1.2.2. Conclusiones.
A la luz de los resultados analizados se puede inferir las siguientes
conclusiones:
1ª. El 75% de los niños disgráficos son·disléxicos y el 42% de los
disléxicos son disgráficos. No todos los disgráficos son disléxicos, ni todos los
disléxicos son disgráficos
2ª. Las dificultades de mayor incidencia en la escritura corresponden a
confusiones y/u omisiones de letras o sílabas (90%).
3ª. En nuestro medio ambiente, hay un 24% de casos de disgrafía.
4ª. Los varones superan a las mujeres en un 23 %.
5ª. La incidencia de la disgrafía en los hijos únicos es mínima (5%) y en
los hijos últimos, un término medio (51%).
6ª. La disgrafía incide negativamente en el rendimiento escolar en el
74% de los casos.
7ª. El rendimiento escolar de los alumnos disgráficos cuyas aptitudes
están comprendidas entre el término medio alto y el término medio, es
insatisfactorio e insuficiente en el 26% de los casos.
29
2. CAUSAS DE LA
DISGRAFIA.

PROBLEMA.
2.1.1. Estado de la Cuestión

Como la disgrafía está considerada como un síndrome de la dislexia, los
estudios realizados están relacionados con la dislexia. Esto hace más
difícil la determinación de los factores causantes de la disgrafía y, con
mayor razón, si ni siquiera existe acuerdo para determinar aquellos que
se refieren a la dislexia.
En efecto: Jadoulle (1966, pág. 16), dice: "En lo que respecta a la

dislexia, lejos se está de que haya acuerdo entre los investigadores
acerca de la significación exacta del término y de los límites precisos de
la deficiencia que él abarca".
Lo confirma Launay, (Cit. por Ajuriaguerra, 1977). Reconoce que no hay

acuerdo entre los autores en cuanto al origen; pero, sí hay acuerdo al
estudiar un caso concreto.
Fernández Baroja (1974, pág. 63) lo complica más al afirmar que: "En
realidad, no se ha podido todavía determinar si se trata verdaderamente
de causas o de alteraciones concomitantes, que serían síntomas del
síndrome dislexia, y dependientes de una causa común más general".
Y para finalizar nos sirven las palabras de Ajuriaguerra (1977, pág. 191):
"En resumen se puede decir que estamos actualmente en un impase: la
noción de la dislexia se disuelve en una multiplicidad de síntomas, de
mecanismos psicológicos, de origenes etiológicos de enfoques
reeducativos, en los que el análisis científico no reconoce ya realidad
objetiva analizable".
30
Como se puede observar con los que han dicho estos autores es difícil
determinar las causas de la dislexia. No obstante es preciso
rememorarlas esquemáticamente.
2.1.2. Causas de la dislexia
2.1.2.1. Trastornos de personalidad
Para Lobrot (1974) la dislexia es el resultado de un trastorno de la

personalidad, trastorno específico provocado por causas culturales y no
por causas fisiológicas.
Debray, Melekian y Bursztejn (Cit. por Ajuriaguerra, 1977), la

investigación no ha revelado claramente un carácter constitucional y
familiar de la inaptitud disléxica. Por eso, los trastornos de conducta y el
desorden afectivo, en la mayoría de los casos, son actitudes
reaccionales, son una consecuencia y no una causa.
2.1.2.2. Factores genéticos y lesiones orgánicas
Roudinesco y Trelat (1950) defienden un tipo específico constitucional de

dislexia, basado en factores genéticos.
En igual forma lo hace Chritley (1966), indica que se trata de una

afección orgánica de tipo constitucional y hereditario. Por lo tanto, ni el
aprendizaje, ni los factores afectivos juegan ningun papel.
Vernón (1957) estima que en ciertos casos existe una disposición

congénita que produce incapacidad para leer, defectos de dicción, falta
de coordinación motora, zurdería o ambidextrismo.
Konler (Cit. por Ajuriaguerra, 1973) opina que las deficiencias en la

escritura provienen de una lesión orgánica del cerebro, de la herencia.
Las perturbaciones en las primeras relaciones objetales de que son
traducción los trastornos en la alimentación, pueden encontrar su
prolongación en el rechazo del aprendizaje de la lectura. Hallgreen
(1950) encontró que el 88 % de 276 casos tenían problemas de lectura
los miembros de la familia.
Toro (1980, pág. 29) dice: "Excluyendo ciertas alteraciones orgánicas

graves en las que incluimos el retraso mental y las anomalías
sensoriales, todos los retrasos en el lenguaje escrito infantil se deben a
determinadas características de las situaciones de los aprendizajes", y a
31
conductas necesariamente perturbadoras.
2.1.2.3. Trastornos múltiples
Chassagny (Cit. por Ajuriaguerra, 1977) considera que la disortografía y

la dislexia son factores reveladores de múltiples trastornos.
Así lo señala Bush (1981), cuando reconoce que el niño con trastarnos
en el aprendizaje es deficiente en una o varias.áreas, tales como:
recepción auditiva, recepción visual, asociación auditiva, asociación
visual, expresión verbal, expresión manual, memoria auditiva de
secuencias, actividades percepto-motoras, cierre gramatical, memoria
visual de secuencias.
Sigue en la misma dirección Quirós (1976, pág. 81), dice: "Las causas
que provocan estos síntomas en la lectura y escritura son múltiples y
variadas". Considera que no es posible explicar los diferentes errores
teniendo en cuenta un sólo factor, desorientación espacial, por ejemplo,
probablemente varias de estas causas actúan simultáneamente.
En igual forma, Fernández Baroja (1974) estima que la dislexia podría

ser la manifestación de una serie de trastornos: Mala lateralización,
alteraciones de la psicomotricidad, conocimiento deficiente del esquema
corporal, desorientación espacio-temporal, trastornos de la percepción e
inadaptación.
Según Muchielli (1974, pág. 61): "La dislexia es uno de los defectos
inevitables de cierto estado de la relación yo-universo. Sea como
consecuencia de una mala lateralización, de una zurdera contrariada, de
una afectividad perturbada o de una insuficiente estructuración espacio-
temporal, el universo del futuro disléxico como su yo, es amfiblógico e
inseguro" .
Según Jiménez (1979) las alteraciones del esquema corporal, la mala

lateralidad, la alteración de la figura fondo, dificultan el aprendizaje de la
lecto-escritura.
Los doctores Giordano (1973) indican 3 tipos de causas:

1. Causas predisponentes de orden neurológico, de origen lingüístico, de
orden congénito y de orden psicógeno.
2. Causas coadyuvantes, bilingüísmo.
3. Causas determinantes, el aprendizaje de la escritura y de la lectura.
Según Jadoulle (1966) para un buen aprendizaje de la lectura son
esenciales dos condiciones:
32
1. La inteligencia del niño y el medio ambiente familiar.
2. Los factores que influyen son el esquema corporal, la
estructuración temporal y espacial, la función simbólica, la
intuición espacial, y el lenguaje.
Según Downing (1974) para poder leer es necesaria la madurez y la
madurez depende de 4 factores:
1. Fisiológicos: Madurez neurológica, predominio cerebral,
lateralidad, percepción, visión, audición y habla.
2. Ambientales: Socioeconómicos y culturales.
3. Emocionales y de personalidad.
4. Intelectuales.
Kocher (1970) estima que los factores sensoriales, orientación espacial,
orientación temporal, organización espacio-temporal, motricidad,
lateralidad, son los determinantes que originan las deficiencias en la
lectura.
Según Borel-Maisnny (Cit. por Ajuriaguerra, 1977) la lectura depende de

la percepción visual y de la percepción auditiva.
Ajuriaguerra (1977, pág. 180) dice: "Si consideramos que de un 5 a un

10% de los niños son disléxicos en distinto grado... el nº de alternativas
es muy limitado: - o el cerebro está mal hecho; - o los métodos de
enseñanza no son adecuados; - o nuestras exigencias son exageradas,
sobre todo a nivel de ortografía".
Como se ha podido observar, si no hay unanimidad en la determinación

de las posibles causas de la dislexia, con mayor razón hay poca
literatura relacionada con las causas de la disgráfia.
2.1.3. Causas de la Disgrafía

En opinión de Auzias (1978) el desorden de la escritura corresponde a
una organización particular que depende de los trastornos del
comportamiento
Para Ajuriaguerra, (1973, pág. 272). "Un niño es disgráfico cuando la

calidad de su escritura es deficiente, no habiendo ningún déficit
neurológico o intelectual que explique esa deficiencia" Las condiciones
ligadas a la escritura son 4:
1ª. Desarrollo de la motricidad.
2ª. Desarrollo mental, en su aspecto global y en sus aspectos
específicos.
3ª. Desarrollo del lenguaje.
33
4ª. Desarrollo socio-afectivo.
En opinión de Auzias (1978) el desorden de la escritura corresponde a
una organización particular que depende:
a. De los desórdenes de la organización motriz.
b. De los desórdenes de la organización del gesto y de la organización
del espacio.
c. De los desórdenes somato-espaciales.
d. De los problemas de la expresión gráfica del lenguaje.
e. De los trastornos del comportamiento y de los problemas particulares
planteados por determinados desórdenes de la escritura: amago de
calambre, dificultades ligadas a la zurdería.
Cahn (Cit. por Ajuriaguerra, 1977) señala que la patología de la lengua
escrita sería más comprensible mediante la contribución del enfoque
psicoanalítico en su triple dimensión, tópica y económica.
Como resumen de todo lo dicho, se presentan los datos de Torres de

Bea (Cit. por Toro, 1980):
El 42% de los Autores revisados, defienden la lesión cerebral o el
trastorno funcional cerebral, como causa.
El 27%, la alteración hereditaria y genética.
El 8%, los trastornos de lateralización, que en última instancia también es
una característica orgánica.
El 23% sería para las otras causas.
Despues de haber recorrido el panorama es lógico preguntarse:¿a qué
se debe que niños debidamente escolarizados, inteligentes,
sensorialmente normales, lean y escriban mal?.
¿Cuáles son las causas?. ¿Es una?. ¿Son muchas?. ¿Cómo

influyen?
2.2. HIPOTESIS.
1ª. No es una. Las causas de la disgrafía son muchas: Inmadurez
visomotora, bajacapacidad de memoria visual, lateralidad indefinida,
predominio lateral mixto, deficiencias en el esquema corporal, disfunción
cerebral.
2ª. Las causas por sí solas tienen poca influencia.
34
2.2.1. Primera Hipótesis. Las causas son
muchas.
Procedimiento. Muestra. Grupos de Referencia.
Resultados. Análisis de resultados.
Para comprobar si las posibles causas de la disgrafía son muchas o una,
se aplicaron los tests que a continuación se indican:
WISC (adaptación de TEA), Test Guestáltico Visomotor para Niños,
Lateralidad, el test ABC, el Test de la Figura Humana, El test de Dibujo
de la Familia.
El procedimiento, la muestra, los resultados y el análisis de los
resultados se especifican en cada una de las causas
2.2.1.1. Inmadurez Visomotora
Para detectar la inmadurez visomotora se tomó un grupo de 241 casos

de disgrafía: 135 de 7 años y 106 de 8 años. No están incluidos los
repetidores. Se aplicó el test pertinente. Los resultados se indican en la
Tabla 1.
Tabla 1. Distribución de las deficiencias de la visomotricidad de 135
disgráficos de 7 años y de 106 de 8 años.
Variables 7 años 8 años 7+8años

fr % fr % fr %
Distorsión 78 58 47 44 125 52
Integración 62 46 31 31 93 38
Rotación 69 51 24 22 93 38
Desproporción 23 17 29 25 52 21
Mutación 15 11 15 14 30 12
Perseveración 13 9 27 25 40 16
Inm. Visomot. 81 60 66 62 147 61
Según los datos de la Tabla, la inmadurez visomotora afecta al 61% de

los casos. El 28 % presenta un retraso de medio año; el 22 %, de un año
y el 11 % más de un año. Ahora bien, si en el 39% de los casos no hay
inmadurez visomotora y, sin embargo, hay disgrafía, entonces la
inmadurez visomotora no es el único determinante de la disgrafía.
35
Entre las deficiencias visomotoras, la distorsión, desintegración y
rotación son las que más inciden. La incidencia es mayor,
cuantitativamente, en 7 años. En 8 años es mayor la perseveración.
2.2.1.2. Memoria Visual
Para detectar la memoria visual se tomaron 164 disgráficos de 7 años, y

de 103 no disgráficos que cursan 2º de Primaria. No están incluidos los
repetidores. Los resultados se indican en la siguiente tabla.
Tabla 2. Porcentaje de los niveles de memoria visual de 164 disgráficos y

de 103 no disgráficos.
Disgráficos No disgráficos
Variables Nivel Pc. fr % fr %
Memoria Visual Bajo 1-39 41 25 10 9.7

Medio 40-60 56 34 30 29
Alto 61-99 67 41 63 61
Los datos de la Tabla demuestran que un 25% de disgráficos tiene baja

la capacidad de memoria visual. En el grupo de los no disgráficos, el
10% tiene una baja capacidad de memoria visual. Pues bien, si el 75 %,
con una buena capacidad, es disgráfico y el 10 %, con una baja
capacidad, no lo es, entonces la baja capacidad de memoria visual no es
el único determinante de la disgrafía.
El 22 % recuerda 10 figuras o más; el 19%: 9; el 34%: 7-8; el11 %: 6; y el

14%: 5 o menos de 5.
Quirós (1976) examinó 293 niños. Les aplicó el test ABC. Encontró que
el 26% de los casos recordaba 4 figuras; eI 29%, 5; eI 25%, 6 y el 19%,7.
2.2.1.3. Lateralidad
Para detectar lateralidad se tomaron 164 disgráficos de 7 años que

cursan 2º de Primaria (no están incluidos los repetidores) y 103 no
disgráficos. Los resultados están indicados en la siguiente tabla.
36
Tabla 3. Porcentaje de los niveles de lateralidad de 164 disgráficos y de
103 no disgráficos.
Disgráficos No disgráficos
Variables Nivel Pc. fr % fr %
Lateralidad Bajo 1-39 33 20 26 25
Medio 40-60 49 29.8 25 24
Alto 61-99 82 50 52 50.5
Según los datos de la Tabla, si tan sólo el 20% (nivel bajo) tiene
dificultades en la lateralidad y si el 80% no las tiene, y, sin embargo, se
trata de niños disgráficos, y el grupo de los no disgráficos tiene
dificultades en la lateralidad, pero no tienen 2 o más errores disgráficos,
esto significa que la prueba no discrimina y por lo tanto, la lateralidad no
es la única causa de la disgrafía. Se dan casos sin dificultades en
lateralidad que son disgráficos y casos con dificultades en lateralidad que
no son disgráficos.
Entre disgráficos y no disgráficos no se aprecian diferencias cuantitativas

en los tres niveles propuestos.
Lo que dice Fernández (1974, pág. 107): "La desorientación espacial-

temporal, unida a una problemática en la lateralidad, constituyen el
núcleo básico de la dislexia”, no parece realizarse en relación con la
disgrafía
2.2.1.4. Predominio Lateral
Para detectar el predominio lateral se tomó un grupo de 241 casos de

disgrafía: 135 de 7 años y 106 de 8 años. No están incluidos los
repetidores.
Los resultados se indican en la Tabla 4.
37
Tabla 4. Distribución del predominio lateral de 135 disgráficos de 7 años
y de 106 de 8 años.
Variables 7 años 8 años 7+8años
Predominio fr % fr % fr %
L. mixto 112 83 95 89 241 86
Los resultados de la Tabla señalan que el 86 % tiene un predominio

lateral mixto, i.e., predominio de la mano derecha con el ojo, oído o pie,
izquierdos o viceversa. Conviene anotar que la prueba se deja fuera un
14% de los casos. No obstante, comparados con los encontrados por
Orton (Cit. por Critchley, 1976), 70% de 102 casos, Harris (1957), 40%,
referidos a la dislexia, sirven como ilustración. Fernández (1974, pág. 73)
comenta: "Según nuestra casuística, la mayor incidencia de los casos se
da en los niños que no han tenido un predominio lateral definido".
Si un 14 % del Estudio, un 30 % de Orton y un 60 % de Harris tienen un

predominio lateral dominante y, sin embargo, tienen dificultades en la
lecto escritura, el predominio lateral mixto no es el único determinante, ni
de la dislexia, ni de la disgrafía.
2.2.1.5. Método de Enseñanza.
El método de enseñanza no es el único determinante de la disgrafía. Fue

adecuado para 1134 alumnos y no para 356. Los 1490 tuvieron la misma
escolaridad, preescolar incluido, realizaron en las aulas las mismas
actividades, efectuaron los mismos ejercicios, recibieron las mismas
indicaciones. Esto puede significar que los disgráficos traen al Colegio
unos factores vulnerables y que el método empleado en la enseñanza de
la lectoescritura los potencia negativamente.
2.2.1.6. Esquema Corporal
Para detectar la omisión de elementos de los dibujos de la figura
38
humana, se utilizó 78 disgráficos y 85 no disgráficos de 7 años. Los
resultados se indican en la siguiente tabla.
Tabla 5. Distribución de la omisión de elementos en los dibujos de

la Figura Humana de 78 disgráficos y de 85 no disgráficos de 7
años.
Dis No Dis Dis No Dis

Variables fr % fr % Variables fr % fr %
Cabeza 0 0 0 0 Brazos 5 6 0 0
Ojos 15 19 3 3 Pies 22 28 13 15
Nariz 29 37 8 9 Brazs2 dim 3 4 3 3
Boca 13 17 2 2 Piers 2 dim 5 6 3 3
Cuerpo 3 4 0 0 Manos 33 42 5 5
Piernas 0 0 0 0 Cabello 13 17 3 3
Los datos de la Tabla 5 indican que la incidencia es mayor en los

disgráficos que en los no disgráficos. Se destaca la omisión de las
manos, nariz y de los pies 42 %, 37%, 28 %, respectivamente.
Según Koppitz (1976) en varones de 7 años son esperados 9 de los 30

elementos de la figura humana: Cabeza, ojos, nariz, boca, cuerpo,
piernas, brazos, pies y 2 dimensiones en los brazos; y 11, en las niñas.
Además de los anteriores, 2 dimensiones en las piernas y cabellos.
El porcentaje encontrado por Koppitz en sus muestras concuerda con el

porcentaje del Estudio en los no disgráficos. En Koppitz, varones y niñas
van separados. En el estudio, juntos. Se constata cierta diferencia en los
dos últimos elementos (13,21 puntos, respectivamente) en favor de los
casos del Estudio.
Aunque la omisión de las manos no es un elemento esperado en la

muestra de Koppitz, la omisión de ellas en los disgráficos es notoria
(42%).
39
2.2.1.7. Disfunción Cerebral
En 3 cursos consecutivos encontramos 5 casos de disfunción cerebral

entre 85 disgráficos. Esto manifiesta que no es el único determinante,
pero incide en todos los casos.
2.2.1.8. Deficiencia Intelectual.
Para comprobar si los niños disgráficos tienen menos desarrolladas las

aptitudes mentales se tomó un grupo de 159 casos de niños de 8 años.
Se les aplicó pruebas de Razonamaiento Abstracto, Comprensión
Verbal, Fluidez Verbal, Cálculo, Memoria y Atención. Se establecieron
dos niveles: El uno superior y el otro inferior al percentil 50. El grupo de
control lo conformaron 570 compañeros de grupo. Los resultados se
indican en la siguiente tabla.
Tabla 6. Porcentaje de 6 aptitudes mentales de 159 alumnos

disgráficos y de 570 no disgráficos compañeros suyos.
Variables Niveles RA CV FV C M At
DisgráfIcos Inf. al Pc 50 34 41 41 52 37 43
No Disgráficos Inf. al Pc 50 30 19 20 24 20 20
La diferencia entre los porcentajes de razonamiento abstracto es mínima.

Esto significa que entre los dos grupos no hay una diferencia
significativa. Disgráficos y no disgráficos son muy similares.
Sin embargo, no sucede lo mismo para las restantes. Entre sus

porcentajes y los porcentajes de sus compañeros hay más de 20 puntos
de diferencia. Las diferencias son significativas al 0.01.
A los 159 casos, cuando llegaron a 14 años se les aplicó pruebas de

Inteligencia General, de RA, de CV, de FV, de C. de Razonamiento
espacial. Se tomó como punto de referencia la Media Nacional y la
Media de cada uno de los grupos.
40
Los resultados se encuentran en la siguiente tabla
Tabla 7. Promedio de 6 aptitudes mentales de 42 alumnos que

fueron disgráficos y de 378 no disgráficos, compañeros suyos.
Variables IG RA CV FV C S X
Nacional 15.2 14.2 9.1 64.1 23,9 9.5 22.7
No disgráficos 15,1 15,4 10.5 72,2 23.3 9.2 24.3
Disgráficos 14.3 14.9 10.3 68.5 21.8 9.8 23.3
La diferencia entre los promedios de los disgráficos y los promedios de

los no disgráficos, compañeros suyos, no es estadísticamente
significativa. Por lo tanto, los niños disgráficos tienen aptitudes similares
a los niños no disgráficos.
Se toma un grupo de 27 niños disgráficos a los cuáles se les aplica el

WISC. Los resultados se encuentran en la siguiente tabla.
TABLA 8. Distribución de los niveles de CI de 27 niños disgráficos
Variables CI>110 90-110 CI<90

N % N % N %
CV 14 44 13 48 2 7
CM 2 7 22 82 3 11
CI 9 33 15 56 3 11
Según estos datos, solamente un 11% de disgráficos tiene baja la

capacidad intelectual. El 56% se encuentra al rededor de la media. Y el
33% tiene alta. Estos porcentajes están dentro de lo esperado. Sin
embargo, los del nivel alto tienen menos éxito en CM que en CV (CV>
CM en 37 puntos).
Estos datos y los encontrados por Jadoulle (1966) que se refieren a la

dislexia, son semejantes. Jadoulle, en una muestra aproximadamente
de 1600 casos, encontró un CI inferior a 90 en el 11% de los casos; entre
90-110, en el 63%; y superior a 110, en el 26%.
41
2.2.2. 2ª Hipótesis. Las causas por sí solas
tienen poca influencia
Para completar el estudio y comprobar qué causas influyen más en la
disgrafía, se toma una batería, el ADL/MAE de García Nieto, N. y Yuste,
C. (1985) que mide las alteraciones del lenguaje y la madurez para el
aprendizaje escolar.
El ADL/MAE está conformado por 10 subpruebas:
Razonamiento Temporal (RT). Discriminación Lectora (DL).

Percepción de Formas (PF). Atención Observación (AO).
Rapidez Manual (RM). Izquierda-Derecha (ID).
Alteraciones de Escritura(Al-E). Memoria Viso-Auditiva (MV-A).
Coordin. Viso-Motora (CV-M). Esquema Corporal (EC).
El objetivo del test es detectar niños “problema”. De hecho, los Autores

comprueban que los alumnos con resultados bajos en las pruebas, no
llegan al suficiente.
La Batería es aplicada a 50 niños de los llamados disgráficos que

cometen errores de escritura en dos o más variables y a 60 no
disgráficos de siete años (2º de Primaria).
Para salvar la protección de datos, no se indica ni lugares, ni

procedencias, ni el número de alumnos de cada grupo. Solamente se
indica el lugar al que pertenecen: Madrid.
Corregidas las pruebas se busca el número de niños con déficit en cada

una de las subpruebas.
El déficit viene dado por la media menos una DT de las puntuaciones

directas para aquellas que siguen la distribución de la “curva normal” y
del Pc.<30 para las otras (PF, Al-E, DL). Se calcula el porcentaje de las
variables deficitarias.
Mediante el Método de las Proporciones de Dos Poblaciones (Peña

1992) se hacen los cálculos para conocer, si entre los dos grupos, las
diferencias son estadísticamente significativas (p). Los resultados están
indicados en la siguiente tabla.
42
Tabla 9. Porcentaje y p de 50 niños disgráficos y de 60 no disgráficos
D* ND D ND
Variables. % % p VAR. % % p
Al-E 96 5 9.52 MV-A 34 30 0.44

RT 58 26 3.40 PF 62 48 1.46
RM 2 1 0.43 DL 42 20 2.50
CV-M 22 3 3.09 AO 34 13 2.62
ID 16 5 1.91 EC 18 3 2.63
*D=disgráficos; ND=no disgráficos
A la luz de los resultados, se constata que la diferencia entre los

porcentajes de las variables, excepto para la primera que es la que
discrimina, no es tan alta. Esto hace pensar que una variable por sí sola
no constituye una causa que origine la disgrafía. Esto sugiere que las
causas, tal como lo indican los autores en la dislexia, son también
múltiples y variadas para la disgrafía.
En efecto, Al-E, RT, CV-M, AO, EC presentan diferencias significativas al

0.01; y DL, muy cercana, al 0.01. Estas variables, tomadas en conjunto,
pueden explicar, en parte, el origen de la disgrafía; separadas, su
atribución puede ser cierta o falsa, según los casos.
RM, ID, MV-A, PF no presentan diferencias significativas. Afectan a los

dos grupos.
2.2.2.1. Alteraciones de Escritura (Al-E).

Esta prueba se espera que discrimine al 100 por 100 a los disgráficos de
los no disgráficos y que marque una diferencia significativa entre los dos
grupos. La expectativa se confirma. Selecciona al 96%. Discrimina a los
disgráficos de los no disgráficos. Los grupos resultan heterogéneos. La
diferencia es significativa al 0.01.
2.2.2.2. Razonamiento Temporal (RT).

Pretende detectar “la capacidad del niño de ordenar según un antes y un
después de una acción”, es decir, el sentido de orden temporal. Entre los
dos resultados hay 32 puntos de diferencia. La diferencia es significativa
al 0.01. El déficit afecta al 58% de los niños disgráficos, y al 26% de los
no disgráficos. Esto significa que la prueba, por sí sola, incluye falsos
positivos. Sus autores la consideran como una prueba de razonamiento
43
puesto que correlaciona “bastante alto” con las pruebas de aptitudes
generales.
2.2.2.3. Rapidez Manual (RM).

Es una prueba independiente de la aptitud intelectual. Mide la rapidez de
reacción ante un estímulo.
Los resultados dicen que los niños disgráficos y lo no disgráficos tienen

reacciones similares. No hay una diferencia significativa. El déficit es
similar en los dos grupos. Esta prueba no discrimina. Por lo tanto, queda
excluida como causante de la disgrafía.
2.2.2.4. Coordinación Viso-motriz (CV-M).

Mide la rapidez en la coordinación de la vista con una actividad manual.
En el entorno, al niño disgráfico se lo considera como dubitativo, lento.

Los resultados de la prueba avalan el presupuesto. Hay una diferencia
de 19 puntos. Es significativa al 0.01. Afecta al 22% de los casos y,
aunque incluye un 3% de no disgráficos, puede ser considerada como
causante de la disgrafía. Concuerda con lo indicado por Ajuriaguerra
(1964).
2.2.2.5. Izquierda Derecha (ID).

Sirve para comprobar el correcto reconocimiento de las posiciones de
derecha izquierda en objetos o personas. En general, los niños que
tienen lateralidad mixta, suelen tener dificultades para reconocer su
mano derecha, su mano izquierda. Los resultados estadísticamente no
confirman este presupuesto. La diferencia no es significativa, aunque le
falte matemáticamente muy poco (0.05). Afecta al 16% de los
disgráficos, y al 5% de los no disgráficos.
2.2.2.6. Memoria Viso-Auditiva (MV-A).

Es una prueba básicamente perceptiva visual. La diferencia del
porcentaje entre niños disgráficos y no disgráficos es de cuatro puntos,
no es estadísticamente significativa. El déficit es similar en los dos
grupos. No discrimina. No se la puede considerar como causa de la
disgrafía.
44
La prueba de Percepción de Formas, PF, es una prueba perceptiva. La
diferencia de los porcentajes es de 14 puntos. No es estadísticamente
significativa. Sin embargo, cabe anotar que la deficiencia afecta a los dos
grupos, al 60% de los disgráficos y al 48% de los no disgráficos. Esto
sugiere que existe en los grupos una tendencia a la distorsión.
2.2.2.7. Discriminación Lectora (DL).

“Trata de comprobar si el sujeto es capaz de diferenciar e identificar
visualmente una determinada estructura silábica y no significativa,
englobada en otra estructura superior (palabra) y significativa” Los
resultados demuestran que la diferencia es significativa al 0.05, muy
cercana al 0.01. El déficit afecta al 42% de los niños disgráficos y al 20%
de los no disgráficos. Esta prueba, por sí sola no puede ser considerada
como causa, incluye falsos positivos.
2.2.2.8. Atención Observación (AO).

Mide “la capacidad de observación de la realidad para detectar los
detalles esenciales o importantes de los objetos”. El entorno estima que
los disgráficos son desatentos, poco capaces de corregir los errores en
los que incurren. Los resultados avalan el presupuesto. Hay 22 puntos
de diferencia entre los respectivos porcentajes. La diferencia es
significativa al 0.01. La baja capacidad de observación afecta al 34% de
los niños disgráficos y al 13% de los no disgráficos. Esta prueba, por sí
sola no puede ser considerada como causa, incluye falsos positivos.
2.2.2.9. Esquema Corporal (EC).

Mide “la capacidad de integración y el reconocimiento de posiciones
incorrectas”. Los niños disgráficos tienen dificultades de reconocimiento
de posiciones incorrectas. En la práctica, se puede constatar que los
disgráficos no perciben los errores de escritura en los que incurren. No
reconocen la posición incorrecta de una letra (escriben pardo y leen
prado). Entre los dos grupos hay 15 puntos de diferencia. La diferencia
es significativa al 0.01. Sin embargo, el déficit tan sólo afecta al 18% de
los niños disgráficos y al 3% de los no disgráficos. Puede considerársela
como causante de la disgrafía.
Ilustraciones
Concluimos este estudio con la ilustración de dos casos: el 1º
45
corresponde a un niño y el 2º a una niña, los dos tienen 7 años y cursan
2º de Primaria.
En los diferentes ejercicios del primero, se constata que tiene dificultades

en lateralidad (Pc. 23), en la memoria visual (Pc. 23), en la
visomotricidad (un año de retraso), omisiones de los elementos de la
figura humana (2dim brazos, nariz, cabellos), predominio lateral mixto
(derecho de mano y ojo, izquierdo de pie y oído), no tiene disfuncion
cerebral.
Pues bien, este alumno no omite, ni une, ni separa, ni invierte, ni

confunde letras o sílabas o palabras; lee 70 palabras por minuto, no
sigue con el dedo, ni repite las sílabas, efectúa los signos de puntuación
y comprende lo que lee. Esto significa que las causas mencionadas no
han incidido negativamente en la lecto-escritura.
En los ejercicios del 2° caso, se constata que tien e memoria visual,

lateralidad, visomotricidad, "normales", predominio lateral mixto (derecho
de mano y ojo, izquierdo de pie y oído), no tiene omisiones en el dibujo
de la figura humana, ni disfunción cerebral.
Pues bien, esta niña une (enel), invierte (pardo por prado), separa y
confunde (al faca por alfalfa), omite (elefates) confunde (tic res por
tigres); lee 49 palabras por minuto, sigue con el dedo, se inclina
demasiado sobre el papel, no hace los signos de puntuación, repite las
sílabas y no comprende lo que lee. Esto significa que las posibles
causas, anteriormente mencionados, excepto el predominio lateral mixto,
no inciden positivamente.
2.2.3. Concluciones
A la luz del análisis de los datos encontrados en el grupo elegido se
pueden inferir las siguientes conclusiones:
l. Las causas de la disgrafía son muchas. La disfunción cerebral, el

predominio lateral mixto y la inmadurez visomotora son las que más
46
inciden, 100%, 83%, 60,5%, respectivamente.
2. La inmadurez visomotora, la inmadurez del esquema corporal, la

memoria visual deficiente, el método de enseñanza, inciden
negativamente en unos casos; no, en otros.
3. El déficit de razonamiento temporal (RT), coordinación visomotora

(CV-M), esquema corporal (EC), atención observación (AO), y
discriminación lectora (DL), en conjunto, puede explicar el por qué
de la disgrafía; mientras que la deficiencia en lateralidad (ID), en
memoria visoauditiva (MV-A), en rapidez manual (RM), y en la
percepción de formas (PF), afecta en forma similar a niños
disgráficos y a niños no disgráficos.
47
3. PERSONALIDAD DE
LOS DISGRAFICOS.
3.1. APROXIMACION A LOS

CONCEPTOS.
Tal como quedó indicado, autores como Lobrot (1974, estima que la
dislexia es un trastorno específico de la personalidad, provocado por
causas culturales y no por causas fisiológicas.
Muchielli (1974) indica que es uno de los defectos inevitables de cierto
estado de la relación yo-universo.
Auzias (1978), que es una organización particular que depende de los
trastornos del comportamiento
Otros como, como Debray, Melekian y Bursztejn (Cit. por Ajuriaguerra,
1977), estiman que los trastornos de conducta y el desorden afectivo, en
la mayoría de los casos, son actitudes reaccionales, son una
consecuencia y no una causa.
Estas afirmaciones tan diferentes invitan a estudiar la estructura de
personalidad en la que se sustenta la disgrafía
Para conocer en qué estructura de personalidad se sustenta la disgrafía
es menester indicar, por lo menos lacónicamente:
1. El contenido del concepto.
2. La diferencia entre personalidad y persona.
3. La relación entre percepción y personalidad.
4. La relación entre la percepción y el Rorschach.
5. La relación entre proyección y personalidad.
6. La relación entre la proyección y el Rorschach.
7. Y el valor del instrumento con el cuál se hace el estudio de la
personalidad.
48
3.1.1. Definición de estructura.
Se entiende por estructura, ni más ni menos, como lo entienden los
físicos (mutatis mutandis), es decir, como algo integrado por elementos y
fuerzas tendientes a mantener precisamente la estructura y a efectuar la
función en relación con otras entidades. Est es lo que sucede en la
personalidad. La personalidad tiene sus propios y únicos elementos y
fuerzas psíquicas que la mantienen y funciona de acuerdo con sus
características peculiares.
Los aspectos estructurales de la personalidad son tendencias
determinantes que entre una excitación de estímulos adecuados originan
actos de ajuste y actos expresivos, mediante los cuáles la personalidad
se vuelve observable. Los actos de ajuste son únicos en el tiempo,
espacio y cualidad.
El ajuste no es una mera adaptación reactiva (animales y plantas) sino
humana (encierra una gran medida de conducta espontánea y creativa
respecto del ambiente. Exige dominio y no sólo adaptación pasiva.
Cuando el ajuste es inadecuado se produce la inadaptación. Estos
conceptos serán explicados posteriormente.
3.1.2. Relación entre personalidad y persona.

El concepto personalidad es difícil de definir con exactitud. Ha constituido
y constituye en la actualidad un problema. Se problematiza más aún
cuando se pretende relacionarlo con el contenido del concepto persona.
Los dos conceptos tienen un historial de siglos. Como el objetivo de
nuestro trabajo no es la solución de estos problemas, nos abstenemos
de señalar definiciones y nos contentamos simplemente con indicar un
matiz diferencial entre los dos conceptos.
La persona es la entidad total, el ser humano actualizado, el fundamento
de la personalidad.
*La personalidad, en cambio, connota aspectos estructurales. A ella
pertenecen el carácter, temperamento, afectos, impulsos, inteligencia,
las huellas de la cultura y de la sociedad, las perturbaciones y actos
fallidos.
La persona es algo cuasi absoluto que permanece. Constituye una
unidad específica de funcionamiento que se autoregula, no es
exclusivamente mental, ni neural; es la reunión de las dos actividades.
La capacidad para relacionar e interpretar estímulos por un lado y para
controlar y fijar las respuestas por otro, constituye una medida de la
integridad y unidad como sistema de funcionamiento.
49
La personalidad se hace, es algo "in fieri", en trance de hacerse y en
riesgo de frustrarse. Es algo dinámico. Está en constante cambio y
desarrollo. Se desarrolla según la clase particular de influencias
fisiológicas, psicológicas y físico-socio-culturales. Entre todos estos
aspectos se da una interrelación intrapsíquica, es decir, interrelación
entre impulsos, hábitos, afectividad, ideas, valores, actitudes específicas
y generales entre sí y la totalidad con el medio ambiente tanto
"conductual" como geográfico circundante.
3.1.3. Relación entre percepción y personalidad.

Este acápite y el siguiente tienen su razón de ser por cuánto el
Rorschach es un test de percepción y de proyección tal cuál se explicará
en su momento.
Brummer y Goldman (Abt. 1967) demostraron que la percepción
depende:
a. De un grupo de factores funcionales o de personalidad, sobre
todo de las necesidades y de los mecanismos aprendidos que
controlan estas necesidades (incluso mecanismo de defensa).
b. Depende de las valoraciones, actitudes, opiniones, ideas sobre
la realidad.
c. Depende del estado de ánimo y de la familiaridad con los
estímulos.
Demostraron, además, que los factores subjetivos predominan sobre
los factores externos, sobre todo cuando el campo de los estímulos se
presenta vago y ambiguo.
Por lo tanto, cuanto mayor es la necesidad de un objeto socialmente
valorado, más marcada será la actuación de los determinantes de la
conducta. Algunos determinantes, como ciertos estados emocionales o
ciertas motivaciones, pueden provocar una distorsión perceptiva y, a
veces, estos mecanismos de distorsión operan inconscientemente.
Esta demostración permite inferir que la persona percibe,
soluciona y elabora sus producciones verbales según sea su
personalidad.
3.1.4. Relación entre la percepción y el

Rorschach
El Roschach es un test perceptivo proyectivo.
50
Klopfer (1966, Pág. 22) dice: "La relación existente entre percepción y
personalidad es un supuesto básico subyacente a la técnica del
Rorschach. El modo como un individuo organiza o "estructura" las
manchas de tinta al formar sus percepciones refleja aspectos
fundamentales de su funcionamiento psicológico ... Sus percepciones
son seleccionadas y organizadas en función de sus necesidades
"proyectadas", experiencias y patrones habituales de respuesta como
también por las cualidades físicas de las manchas en sí. "
Bohm (1968, Pág. 405 afirma: “El test de Rorschach se basa,
evidentemente, en la hipótesis fundamental de que entre lo percibido y la
personalidad debe existir un isomorfismo".
Tranque García (1942, Pág. 63) se expresa así: "Frente al cosmos
abreviado del test, repite en parte, cada sujeto, de manera esquemática
y abreviada, el trabajo de extraer de un caos sensaciones
indiferenciadas, de percepciones tumultuosas, un mundo estructural,
diferenciado y personal: su mundo".
Estos criterios parece que son lo suficientemente claros y demostrativos.
Rapaport (1959) señala el “modus operandi”
En el proceso de percepción y selección está presente el "examen de la
realidad", es decir, la persona trata de adecuar sus producciones a los
estímulos de las manchas teniendo una actitud crítica de control.
Según Rapaport (1959) si las aptitudes perceptuales organizadoras y la
actitud crítica son débiles, será incapaz de pasar mucho más allá de la
vaga impresión total de la mancha. Sus respuestas serán vagas, pobres
y hasta arbitrarias, tales como mapas o radiografías o áreas diminutas o
periféricas.
Si la organización perceptual es arbitraria, las áreas elegidas para las
respuestas se desviarán de las articulaciones obvias de las manchas y/o
dará como respuestas un contenido incongruente con el área escogida.
Si los procesos asociativos son pobres, el sujeto no dispondrá de una
mayor provisión de ideas para nutrir sus respuestas y éstas, o bien
faltarán o serán de contenido vago, o en caso de ser específicas, se
reducirán a las llamadas respuestas populares.
Una efectiva actitud crítica de control, o sea una adecuación entre la
realidad I.e. manchas de tinta y los "engramas preexistentes", no permite
que las respuestas arbitrarias o absurdas se hagan conscientes o que
sean verbalizadas en caso de haber alcanzado la conciencia.
Una actitud hipercrítica hace poner en duda o simplemente negar las
respuestas más evidentes.
Una actitud hipercrítica, aptitudes perceptuales organizadoras débiles y/o
51
material asociativo escaso, conducen al fracaso inevitable del probando.
3.1.5. Relación entre proyección y personalidad

El término proyección fue empleado por primera vez, en sentido
psicológico, en 1895 por Freud. Freud (1967), tratando de explicar el
caso de una enferma paranoica, describe el mecanismo utilizado como
un desplazamiento. Todas las veces en las que se produce una
transformación interior se la puede atribuir, ya a una causa interna, ya a
una causa externa. Si algo impide elegir lo interior se opta por lo exterior,
I.e., se desecha una idea que el yo no tolera y a la que es preciso
expulsar. De este modo, el concepto de proyección en la paranoica, se
presenta como un mal uso de un mecanismo psicológico corriente, I.e.
normal.
El mismo Freud posteriormente cataloga a la proyección como un
síntoma de la paranoia. La proyección consiste en la represión de una
percepción interna y en lugar de ella, el contenido, tras de recibir una
cierta transformación, llega a la conciencia en forma de percepción
procedente del exterior.
En este proceso se advierten tres operaciones:
1. Represión de un sentimiento: amor.
2. Conversión en lo contrario: odio.
3. Atribución del odio al objeto que despertó el amor.
Se trata de una proyección patológica. Hay un fin defensivo, un
rechazo, una oposición entre el mundo interior y el exterior.
Freud habló también de la proyección normal. La describió como un
"mecanismo primitivo" mediante el cuál se proyecta, hacia afuera las
percepciones interiores, incluidas las sensoriales. Las sensaciones
desempeñan un papel capital en la representación del mundo exterior. El
término "primitivo" parece ser sinónimo de fundamental, no
evolucionado.
El primero que dio el nombre de proyectivas a las pruebas de las
manchas de tinta de Rorschach y al T.A.T. fue Frank en 1939.
Según Frank el mundo privado de la persona se revela en todo lo que
ejecuta y a lo largo de toda su vida sean cuáles fuesen las circunstancias
y los estímulos.
A partir de este momento la proyección es entendida de diversas
maneras.
Para Murray (1953) la proyección es un hecho bastante evidente. Toda
52
persona proyecta casi inmediatamente sus experiencias, sus propias
peculiaridades o preocupaciones en el objeto evocador es.
Rapaport (1959) indica que la estructura psicológica se hace palpable
en las acciones, reacciones, elecciones, producciones, creaciones, etc.
Robert (1967) entiende por proyección un mecanismo por el cuál la
persona percibe como si estuvieran en el mundo exterior, en los otros,
estados afectivos que le son propios.
Boech (Bohm, 1968) no parece coincidir. Señala que la proyección es un
intento de adaptación en un estado de elevada presión hacia ella
(tensión de la necesidad) y disminuida .capacidad de alcanzarla.
3.1.6. La proyección en el Rorschach

Rey (1962) afirma que el test proyectivo es un revelador privilegiado
de una actividad constante y normal. En nuestras acciones ante las
cosas todo es proyección.
Anzieu (1962, Pág. 2) dice: "El método proyectivo consiste en
presentar al sujeto un material que esté lo menos estructurado posible
pidiéndole que lo organice a su manera, lo cual no puede hacer sin
proyectar sobre él, la estructura de su propia personalidad".
En el Rorschach la proyección se encuentra en las respuestas de
movimiento, en las respuestas de calidad formal negativa, en las
respuestas que corresponden a algunos Códigos Especiales.
De estas descripciones se deduce que la proyección consiste en permitir
la exteriorización de las estructuras psíquicas y en revelar el dinamismo
de la persona.
3.1.7. Valor del Rorschach

Se elige el Rorschach por las siguientes razones:
1ª. El Rorschach es un test perceptivo proyectivo que “desidentificando”

la “consigna” y activando recursos y deficiencias suscita respuestas de
un objeto,o de objetos independientes o interrelacionados parecidos a
las manchas de tinta.
2ª. El sujeto, frente a las manchas de tinta, estímulo amorfo, y frente a

una instrucción totalmente posibilista (qué podría ser esto), al no tener
que decir la realidad, sino una posibilidad, se encuentra con un sin fin de
respuestas que tiene que seleccionarlas, una a una, para verbalizarlas.
53
3ª. En esa situación tan inédita y tan especial se encuentra solo, sin un
punto de referencia, es decir, ignora si sus respuestas serán positivas o
negativas, acertadas o erróneas, no sabe cuántas respuestas debe dar,
intuye que el psicólogo sacará algo de ellas, pero desconoce lo que será.
Ante este cúmulo de incógnitas mueve todos sus recursos (cognitivos,
emocionales, asociativos, conflictivos, relacionales, cristalizados todos
en sus experiencias) para ejecutar la tarea: dar o no dar una respuesta.
4ª. Frente a dicha situación y en tales circunstancias, al desconocer la

interpretación que el psicólogo dará a sus respuestas, los efectos de la
“deseabilidad social” (tendencia a mejorarse o a empeorarse para no
perder las ganancias adquiridas) quedan neutralizados, o, por lo menos,
disminuidos. Esto quiere decir que las respuestas, así obtenidas, no
están directa y voluntariamente influenciadas por la “deseabilidad social”.
Las opiniones de los autores acerca del valor y de la fiabilidad del test
son opuestas. En efecto: Fernández Rocío (1981, pág. 39) dice: "En
líneas generales tenemos que concluir diciendo que las técnicas
proyectivas hasta el momento no han probado las características
necesarias para ser consideradas como instrumentos científicos. Esto no
quiere decir que en el futuro -y a través de un replanteamiento general
sobre ellos- no puedan conseguir resultados que los avalen".
Vernon (1933) encontró fiabilidades relativamente bajas en todas las
variables del Rorschach, excepto R.
Ante estas opiniones se indica lo siguiente: El Rorschach tiene muchos
estudios que avalan los resultados.
En efecto: Benjamin y Ebaugh (1938), Hertz y Rubenstein (1939),
KrugIíÍan (1942), Brosin y Frornm (1940), Frost (1948), Levine, Grassi y
Gerson (1943),; Rabin y Sanderson (1947), Williams (1947), Ruesch y
Finesinger (1941),-Siegel (1948), Wallen (1948), Wishner (1948), Sarbin
(1939), Young y Higginbotham (1942), Brussel, Grassi y Melnieker
(1942), Hitch (1943) demostraron la validez del test. Las exigencias de
espacio impiden indicar los resultados de estos estudios.
Hertz (1941), Ford (1946). Thornton y Guilford (1936), Orange (1953),
Holzberg (1960-1977), Kelley (1942), Kerr (1936), Kelley, Margulies y
Barrera (1941), Holzberg y Wesler, Exner (1978-1981) demostraron la
fiabilidad del test. Las exigencias de espacio impiden señalar los
resultados de estos estudios.
Se concluye con la opinión de Anderson y Anderson (1978, Pág. 184):
"Tanto el enfoque molar, como el molecular y el experimental, han
contribuido a que el test de Rorschach se fuese transformando
54
paulatinamente en un método de análisis de la personalidad bien
fundamentado científica y experimentalmente”.
La opinión de Anderson y Anderson está avalada por Exner (1974, pág.
11): "Es uno de los mejores métodos de que disponemos para obtener
una descripción útil de la personalidad individual". Su afirmación está
avalada por los datos acumulados de más de 100 estudios completos,
(1981).
Se eligió el Sistema Comprensivo de Exner (1974) porque incluye partes
considerables de Beck y de Klopfer, elementos de Herzt, Piotrowski y
Rapaport-Shafer y, no en forma arbitraria, sino intentando incluir lo mejor
de cada uno de los sistemas y se quedó con las variables que
empíricamente cumplían las exigencias de fiabilidad y validez.
55
4. AFECTIVIDAD.
4.1. ESTADO DE LA CUESTION.

Este niño -comentan sus padres- tiene 8 años, está en 3° de Primaria.
Nos parece listo, pero en el colegio va muy retrasado. Su profesora nos
dice que lee y escribe mal, cosa que ya la sabemos, que se distrae
mucho, que no hace nada, no hace sus tareas, no tiene interés, no
soporta que le corrijan, en la clase comienza a incordiar.
En casa, le hacemos leer y escribir, pero notamos que cada vez lo .hace
peor; cuando le exigimos, remolonea hasta enfadamos; le castigamos. El
se enfada mucho, explota y ya no podemos hacer nada, tenemos que
dejarlo por imposible. Tenemos que estar sobre él todos los días.
Termina fastidiado y cansado, lo vemos más infantil, juega con niños
más pequeños, sus amigos están en cursos inferiores. Cuando juega se
enfada inmediatamente, se enzarza con alguno, sus compañeros le
hacen el vacío. Esto nos tiene intranquilos, nos tiene preocupados. No
sabemos cómo tratarle. Hemos ensayado de todo, sin ningún resultado.
Constatamos que estamos fracasando. ¿Qué hacemos? ¿Cómo le
tratamos? ¿Por qué no responde?. ¿Ve Ud. el problema?
A este niño la lectura y la escritura le suscitan sentimientos, emociones,
afectos de displacer, i., e., le originan una afectividad de displacer. Ante
la exigencia, evita los estímulos emocionales provocativos y ante el
castigo pierde el control emocional, "explota".
4.1.1. Aproximación al concepto

El contenido de la afectividad, como el contenido de los impulsos,
emociones, sentimientos y afectos tiene dimensiones imprecisas.
Por experiencia sabemos lo qué es la afectividad, lo que las emociones,
los sentimientos, los impulsos producen en nosotros, pero cuando
pretendemos definirlos surgen las dificultades.
Bleuler, (cit. por Rorschach, 1964, pág. 93) piensa que el contenido del
concepto afectividad comprende "los afectos, las emociones, los
sentimientos de placer y displacer” Aceptamos esta opinión. Por lo tanto,
las manifestaciones de la afectividad estarán representadas por
56
reacciones impulsivas, emocionales, sentimientos, afectos.
4.1.1.1. El mundo de los impulsos.

Dice Rorschach (1954, pág. 96): "Compréndase aquí; bajo el término de
impulsos, las repentinas descargas afectivas que, de acuerdo con la
correlación general entre la afectividad y la motividad, son acompañadas
por abruptas y simultáneas descargas motrices. Los impulsos
constituyen el grado máximo de la inestabilidad emocional".
El contenido de este concepto se ve perfectamente plasmado en la
conducta del infante. Un impulso se convierte de inmediato en acción;
impulso y acción son casi simultáneos. El infante es incapaz de esperar.
Si algo desea tiene que obtenerlo inmediatamente. Lo hace acuciado por
la urgencia de su deseo. No evalúa el grado de importancia o de peligro.
Cuando actúa totalmente o no actúa. Tiende a repetir una y otra vez la
actividad realizada, es reiterativa. El ego infantil, comenta Allport (1973)
no es maduro, ni está organizado.
Al contenido del concepto impulso, señalado por Rorschach, Jarspers
(1970, pág. 144) citando a Thiele, añade una matización: el impulso,
puede ser descrito "como una tendencia de descarga originariamente
sin objetivo y sin dirección de un desasosiego y de una tensión
torturantes”. Esta descripción puede ser observada en ciertos adultos
"inmaduros". Un esquizofrénico, por Ej., salta, golpea, corre sin ningún
control. Su actividad es típicamente impulsiva. ·"Las descargas" no son
contenidas, ni contenibles, ni controlables. Se mueve sin objetivo, es
decir, sin sentido.
4.1.1.2. El mundo de las emociones.

El contenido de este concepto despierta mucho interés. Dumbar
encontró 4.717 publicaciones referidas a la emoción desde 1910 hasta
1953. Esto significa que cada autor describe el suyo.
Ante la abundancia de tanta literatura, se indica una descripción basada
en López Ibor (1963). La emoción es un estado afectivo que se
representa con cierta agudeza, producido casi siempre por un estímulo
sensorial y acompañado de un correlato fisiológico manifiesto y evidente.
Los datos de la observación manifiestan que una persona frente a un
estímulo cualquiera reacciona, “responde”. En la reacción se pueden
observar:1º, el modo y 2º, el grado de la intensidad de la
responsividad.
1º. El modo de reacción depende de la estructura emocional de la
persona, de cómo es considerado el estímulo.
57
La responsividad es muy compleja. Puede manifestarse entre estas dos
formas polarizadas: Una, pasiva y otra, activa. Lo matizamos con un
ejemplo. Una persona ante un grave disgusto:
a. O permanece inmóvil de cuerpo, de mirada, abatida, inerte, respira
lentamente.
b. O se agita físicamente, da grito jadea, tiene los puños crispados, llora.
c. O permanece tranquila y serena.
Este "modo" de reaccionar está condicionado por el modo de ser de la
persona y por el modo de considerar el estímulo.
El estímulo puede ser considerado como agradable o desagradable,
fácil o difícil de realizar.
2º. La intensidad de reacción también puede ser polarizada en muy alta
y violenta o en lo contrario.
Cuando es violenta, adopta la forma de crisis, dura poco tiempo,
entonces tenemos la llamada "emoción-choque" y, en caso contrario,
tenemos, eI 'sentimiento'.
En la emoción-choque se pueden observar manifestaciones fisiológicas
y psíquicas. La persona se siente perturbada; siente alteraciones más o
menos profundas, agudas, súbitas y pasajeras del ritmo circulatorio;
siente latir eI corazón; enrojece o palidece; le sudan las manos y tiembla;
y cuando la perturbación es muy violenta, afecta, inclusive, al sistema
digestivo. Estos efectos son extremos.
En general, los efectos de la emoción pueden originar dos tipos de
comportamiento: hacen que la persona se vuelva crédula,
sugestionable, la aproximan al comportamiento infantil, o permiten
detectar lo conveniente o peligroso, con tiempo y distancia.
Puede estimular o paralizar la actividad mental. En uno u otro caso,
(excitación o depresión) dicha actividad nunca es idéntica a la normal por
cuanto produce una disminución del control voluntario y, por lo tanto, un
aumento de la impulsividad.
4.1.1.3. El mundo de los sentimientos.

El contenido de este concepto es amplio y, por lo tanto, impreciso. Ya lo
dijo Jaspers (1970, pág. 134): "Mientras existe una claridad bastante
general respecto a lo que es una sensación, una percepción, una
representación, una idea, quizás también respecto a lo que es un
movimiento instintivo o un acto de voluntad. Con respecto a la palabra y
al concepto de sentimiento impera la voluntad, la falta de claridad ya
sobre el sentido de la palabra en los casos especiales. Ordinariamente
58
se llama sentimiento a todo lo psíquico que no se puede poner en el
mismo plano con los fenómenos de la conciencia del objeto, ni con los
movimientos instintivos y los actos de la voluntad.
La imprecisión se manifiesta en las diversas descripciones de los
autores.
Son cualidades, para Kruger, Lipps. Son estados del yo, para Scheler,
López Ibor, Lersch. Son tendencias, disposiciones de la personalidad,
para Claparede.
Sin embargo, en general, la imprecisión no origina una confusión con
las sensaciones, impulsos o emociones.
Diferencias.
En efecto, los sentimientos se diferencian de las sensaciones en que la
sensación encierra en sí una nota de objetividad, es decir, da una visión
del mundo externo y la persona puede percibirlo en estado "neutro"; en
cambio, el sentimiento encierra en sí mismo una nota de subjetividad, de
intimidad, es decir, la persona percibe "su mundo" interior y lo integra en
su estado.
Los sentimientos se diferencian de los impulsos en que el impulso es
más indiferenciado y va hacia aquello que lo alimenta, por Ej., el impulso
sexual, en general, se dirige a todas las personas del sexo opuesto. En
cambio, el sentimiento es algo más delimitado y puede alimentarse a sí
mismo. (El amor platónico). Sin embargo, sentimiento e impulso son algo
"duradero" y el sentimiento depende, como condición necesaria, del
impulso.
Los sentimientos se diferencian de las emociones en razón de la
intensidad y del tiempo. Los sentimientos son estados de ánimo que se
proyectan sobre el medio ambiente, son estados del yo que manifiestan
cómo se encuentra una persona en relación consigo misma; mientras
que las emociones son modalidades de sentirse afectado por el medio
ambiente en un momento determinado.
Clasificación.
Las manifestaciones de la persona son innumerables. Innumerables son,
por lo tanto, las clasificaciones de las manifestaciones. Se indica la de
Scheler.
Scheler (cit. por López Ibor, 1963) clasifica los sentimientos en: a)
sensoriales, b) vitales, c) anímico s y d) espirituales.
a. Los sentimientos sensoriales son los que se encuentran más
próximos a la corporalidad. Tienen una significación teleológica.
Sirven al instinto de conservación. Obedecen en general, a
procesos locales, Vgr. El dolor.
59
b. Los sentimientos vitales indican cómo esta la totalidad del ser.
Están íntimamente relacionados con los sentimientos sensoriales,
Vgr., tristeza, miedo, angustia.
c. Los sentimientos anímicos son una modalidad del yo. El yo, en
ellos toma activamente una actitud, Vgr. "yo me encolerizo". Son
reacciones a los estímulos externos. Se ligan al sentido de lo
percibido (significado) y no a la percepción misma.
d. Los sentimientos espirituales o de la personalidad son los que se
funden con la persona. No son modos de estar, son modos-de-ser.
Los estados del yo, es decir, el estado habitual de ánimo de una
persona no suele manifestarse con variaciones acusadas. Cuando así no
sucede, es decir, cuando hay alteraciones, se manifiestan entre dos
polos opuestos: en un extremo: angustia, tristeza, tedio, inhibición; en el
otro: alegría, éxtasis, entusiasmo, exaltación.
Los estados del yo pueden ser modificados por la persona. Eso
significa que "sintoniza" con el medio ambiente, que es capaz de ser
influenciada y de reaccionar, pero también de "irradiar" a los demás. Al
ser influenciada y al irradiar, puede manifestarse entre dos extremos: por
un lado, rigidez, bloqueo o congelación de la afectividad; y por otro,
labilidad afectiva.
La rigidez o bloqueo están caracterizados por la incapacidad de
modificar el estado de ánimo que está fijado en alguna de sus
modalidades, a pesar de la intensidad de los estímulos.
La labilidad afectiva está caracterizada por las típicas variaciones del
estado de ánimo, bruscas e inmotivadas, de gran intensidad y breve
duración. La persona llora y ríe sin transición de una a otra acción. La
manifestación del estado de ánimo es aparatosa.
4.1.1.4. El mundo de los afectos.

El contenido del concepto afectos tiene algo del contenido de las
emociones y del contenido de los sentimientos, según se desprende de
las descripciones hechas por Jaspers (1970), López Ibor (1963),
Rapaport (1959).
Jaspers considera a los afectos como sucesos del sentimiento, un
fenómeno complejo de gran intensidad y con manifestaciones
concomitantes y consecutivas, dentro de las cuáles se puede considerar
a las emociones.
Según López Ibor, en la práctica, los afectos suelen confundirse con las
emociones, por cuanto tienen en común el ser estados reactivos,
producidos desde fuera; sin embargo, en el afecto se enfatiza la
60
impresión que el mundo exterior produce, en cambio, que en la emoción
se enfatiza el correlato vegetativo que la acompaña.
Rapaport llama afecto no sólo a la rabia infantil, a la cólera del adulto
acompañado de movimientos expresivos, sino también a los
sentimientos subjetivos de adultos bien controlados que muestran
ligera o ninguna experiencia afectiva y también a la ira de los
compulsivos supercontrolados que sólo saben que podrían o deberían
estar enojados.
De todo lo anterior, se infiere que los afectos y las emociones son
estados reactivos, producidos por estímulos externos. En el afecto, sin
embargo, se enfatiza la impresión que produce el estímulo del medio
ambiente; mientras que en la emoción, las alteraciones fisiológicas que
la acompañan.
Los afectos pueden ser sentimientos cuando tienen una larga duración y
falta la conciencia de la causa que los producen.
Los impulsos, las emociones, sentimientos y afectos influyen en el modo
de ser y de actuar de la persona.
La interacción con los demás es fuente de reacciones afectivas que
pueden ser adecuadas si son moduladas, o inadecuadas si son
desproporcionadas, constreñidas, evitadas, o descontroladas. La
persona tiene que saber apreciar y expresar sus afectos, debe tratar de
comprenderlos sin minimizar, ni exagerar su importancia.
4.1.1.5. Madurez afectiva

El término madurez, en un sentido amplio, significa una evolución hacia
la plenitud que implica transformaciones y un progreso en relación con lo
que antes existía. Matizamos este concepto contrastándolo con el
concepto de inmadurez.
El concepto inmadurez indica la persistencia en el estado adulto de
reacciones propias de la infancia, sea por un simple retraso debido a
ciertas circunstancias de la vida, sea por el hecho de la fijación y
regresión en estadios arcaicos del desarrollo como consecuencia de
sucesos traumatizantes.
La inmadurez psíquica implica inadaptación, es decir, un fracaso en las
reacciones ante los estímulos del medio ambiente.
Según De Moragas (1972, pág. 76): "El mundo es un constante
productor de estímulos; el hombre es un constante productor de
reacciones. Cuando la reacción es adecuada al estímulo, cuando hay un
equilibrio entre el estímulo y la respuesta, la vida del ser es una vida
adaptada. Cuando el tipo de reacción no corresponde a la índole del
61
estímulo, cuando la reacción es insuficiente o desmedida, comienza la
inadaptación".
Pierre Male (1966) concuerda con este criterio. La inadaptación implica
también un nivel elevado de aspiración, es decir, por encima de las
posibilidades.
Según Lersch (1968, pág. 7) la adaptación es un proceso mediante el
cuál "todo organismo para llegar al autodesarrollo y conservar la vida
necesita de las condiciones de su peri mundo, éstas no suponen empero
un sistema rígido e invariable; antes al contrario, el organismo es capaz,
dentro de determinados límites, de adaptarse mediante la
autorregulación a nuevas condiciones ambientales, inhabituales hasta un
momento dado".
4.1.1.6. Adecuación entre estímulo y respuesta.

El ajuste está modificado constantemente por cambios internos y
externos.
En este proceso intervienen la acomodación y la asimilación.
La acomodación es la adaptación del individuo al medio ambiente. El
adulto manda, el niño obedece.
La·asimilación es la adaptación del medio ambiente al individuo. El
individuo es un superhombre, dominador, conquistador.
El animal se adapta mediante el instinto y la actividad se cristaliza en
hábitos; el hombre se adapta mediante el instinto y la razón y su
actividad se cristaliza en hábitos y metas por conseguir, trascendentales,
unas, no trascendentales, otras.
El hombre por el instinto se aproxima al animal, pero por la razón se
aleja de él, pues es capaz, para adaptarse, de renunciar, esperar,
demorar, solucionar inteligentemente los problemas, lo cuál le permite
rejuvenecerse continuamente. Por Ej., ante una invasión de insectos, el
instinto responde con movimientos reflejos; la razón, con dosis de
insecticidas.
Según estas afirmaciones, el ser viviente se ajusta a su medio ambiente.
4.1.1.7. Maduración de la personalidad

Siguiendo el criterio de los autores, en particular él de Allport (1965),
parece que la personalidad madura: a, desarrollándose; b,
diferenciándose y c, integrándose.
a. Desarrollo
62
"Toda personalidad -dice Allport (1965, Pág. 118)- se desarrolla en forma
continua desde el estadio de la infancia hasta la muerte y durante todo
este lapso, aunque cambia, “persiste". Según este autor dos cosas
resultan claras: el cambio y lo que persiste.
Se entiende por crecimiento un conjunto de procesos que conducen
hacia la autorealización definitiva, i.e., hacia la plenitud.
En el conjunto de procesos se da una interacción de factores
endógenos (íntrapersonales): impulsos, sentimientos, motivaciones,
valores y de factores exógenos (interpersonales): roces emocionales
con la realidad exterior.
Cuando las circunstancias son propicias, es decir, cuando hay
armonía y cooperación entre los diversos factores, el desarrollo es
óptimo y se traduce en un comportamiento adecuado, adaptado.
Cuando las circunstancias son negativas el crecimiento se estaciona, no
progresa, regresa y se traduce en un comportamiento inadecuado,
rígido, tenso, ansioso inadaptado.
En el crecimiento, conviene enfatizar más lo fisiológico. Cuando existe
cualquier tipo de lesión, sobre todo cerebral, repercute indiscutiblemente
en el desarrollo de la estructura de la personalidad total.
Las lesiones del sistema nervioso dan lugar a un deterioro de la
personalidad que impide un adecuado conocimiento del mundo exterior.
La enfermedad somática no produce una desintegración del psiquismo,
sino una reacción o conmoción, frente a la cuál el sujeto se siente
afectado por un ataque a los fundamentos biológicos de la personalidad.
La regresión se caracteriza por el retroceso o el regreso a niveles más
tempranos; se caracteriza por la renuncia a la madurez ya alcanzada.
(Enuresis). Parece que es producida, por experiencias muy duras,
cuando la persona ha sido fuertemente contrariada. Los experimentos
realizados por Garret (1958) en animales y niños confirman estas
afirmaciones.
b. Diferenciación
Se ha señalado en el apartado anterior que la persona progresa
psíquicamente de un estado menos desarrollado hacia un estado
positivamente más evolucionado. Pues bien, la diferenciación es el
aspecto del crecimiento significativo del desarrollo de la personalidad.
El crecimiento significativo tiene unas metas: la "actuación propia", es
decir una plena diferenciación y un mezclarse armonioso de todos los
aspectos.
La indiferenciación está representada en el recién nacido, viene al
mundo en un estado de indiferenciación.
63
En el afecto, casi todas sus actividades van acompañadas de
movimientos auxiliares sin sentido ("sinquinesias"). La actividad es
global. Tiene poca capacidad para la respuesta graduada y para la
demora. Pero esta estructura va transformándose con el paso del
tiempo. Los movimientos van siendo cada vez más adaptativos y
precisos. Va surgiendo la inhibición.
La inhibición tiene un papel transformador. Destruye el comportamiento
infantil reduciendo la expresión emocional generalizada y violenta hasta
el punto de que en la persona adulta no queden sino manifestaciones de
lo socialmente admitido, un leve gesto, por ejemplo.
A veces la inhibición es rígida y entonces vuelve a la persona incapaz de
hacer, sentir o pensar ciertas cosas y su función consistiría en sustraer a
la persona de la angustia que le producirá si pretendiese hacerlas,
sentirlas o pensarlas.
c. Integración.
La integración, dice Allport (1965, pág. 157) "significa formación de
todos más amplios y de mayor contenido a partir de unidades separadas
de comportamiento". Esto significa que de lo múltiple emerge lo uno.
Así se opera dentro del individuo una "unificación" y se manifiesta por
una ausencia de conflictos. En caso contrario, se origina una
desintegración y se manifiesta por una regresión o una disociación. En
estos casos es difícil la adaptación.
Según Allport (1965, pág. 160): "El proceso de la disociación ocurre
cuando algún sistema dotado de coherencia no consigue integrarse con
el resto de la vida personal y se convierte entonces en un "complejo"
independiente, en una organización a prueba de toda exigencia lógica
que resiste la influencia curativa del sentido común y también otras
experiencias que podrían neutralizarlo" .
Según las opiniones mencionadas parece que una persona desarrollada
armónicamente, diferenciada y "unificada" no debe presentar signos
manifiestos de inadaptación, en otras palabras, se presupone sana
psíquicamente o sea adaptada y adaptable.
4.1.1.8. Características de la madurez

El abanico de las características del concepto madurez es amplio y
variado.
Para indicar las características de la madurez, se estima que es
menester distinguir entre la madurez ideal y la real.
La ideal sería una meta por conseguir; y la real de cada persona, la que
le corresponde de acuerdo con la edad cronológica.
64
Se indican las características señaladas por Maslow, por referirse a
personas autorealizadas, las de Allport, por ser el autor más cognotado
en este tema y las de Erickson, por representar una línea psicoanalítica.
Maslow (1973) señala algunas características que han alcanzado ciertos
hombres autorealizados que los distinguen del término medio de la
gente.
Son las siguientes: percepción superior de la realidad; mayor aceptación
de uno mismo, de los demás y de la naturaleza; mayor espontaneidad;
mayor capacidad de enfoque de los problemas; mayor independencia y
deseo de intimidad; mayor autonomía y resistencia a la indoctrinación;
mayor frescura de apreciación y riqueza de reacción emocional; mayor
frecuencia de experiencias superiores; mayor identificación con la
especie humana; mayor creatividad; cambio (los clínicos dirían
mejoramiento) en las relaciones interpersonales, en la escala propia de
valores; estructura caracterológica más democrática.
Allport (1965) indica que la personalidad madura tiene las siguientes
características:
Amplia extensión del concepto de sí misma; capacidad de establecer
relaciones emocionales con otras personas, en la esfera íntima y en la
esfera no íntima; seguridad emocional fundamental y aceptación de sí
misma; percepción, pensamiento y actuación con penetración y de
acuerdo con la realidad exterior; capacidad de verse objetivamente a sí
misma (introvisión), de conocerse a sí misma; sentido del humor y
convivencia mediante una filosofía unificadora de la vida.
Erickson (1973), dentro de la línea de investigación psicoanalítica señala
una lista de atributos que deben ser conseguidos normalmente en cada
etapa de la vida:
Lactante: sentido básico de la confianza.
Primera infancia: sentido de autonomía. Edad de juego: sentido de
iniciativa. Edad escolar: aplicación y capacidad.
Adolescencia: identidad personal. Juventud: intimidad.
Edad adulta: generatividad. Edad madura: integridad y aceptación.
Dada la importancia del tema vale la pena indicar lo que caracteriza al
niño y lo que caracteriza al adulto.
4.1.1.9. Características del niño y del adulto

Según Watson (1965), Monedero (1976), Gemelli (1952), Wallon (1965),
Gessel (1967), las características serían las siguientes:
65
Niño. Una de las características de la estructura infantil de la
personalidad es el egocentrismo, es decir, una incapacidad de ponerse
en lugar de otra persona y mirar el aspecto que desde allí tienen los
acontecimientos y las cosas. Relaciona casi todo con su yo que lo
considera como centro del mundo. Es normal. Resulta, tanto de la falta
de discriminación entre el yo y el medio ambiente, como del énfasis en el
proceso de asimilación, lo cuál no le permite establecer relaciones y
comparaciones porque se relaciona con muy pocas personas y cosas.
Adulto. En cambio, el adulto goza de una específica autonomía frente a
sí mismo y frente a los demás, a quienes tiene en cuenta y con quienes
colabora. Está dirigido hacia afuera, es decir, hacia fines socializados y
culturalmente compatibles. Tiene conciencia de sus posibilidades y
limitaciones. Planea el futuro con inteligencia y perspicacia. Tiene una
variedad de intereses: sociales, afectivos, políticos, religiosos, teóricos,
estéticos.
El niño es realista (objetivo) pero su realismo, no es el realismo del
adulto. Considera como vivos y conscientes a un gran número de seres:
"La luna nos mira y nos sigue". Da órdenes a las cosas y si no le
obedecen se enoja. Atribuye a los objetos oficios y papeles que tienen
que desempeñar y define las cosas por su utilidad. No analiza. Capta
conjuntos.
El adulto examina el mundo interior (autoconocimiento, comprensión de
sí mismo) en comparación con el mundo de la realidad. Analiza, I.e.,
reflexiona, Capta el todo (el todo difiere del conjunto en que éste es algo
amorfo y aquél algo organizado. Analiza los acontecimientos y con
mayor independencia de los propios deseos, sentimientos y
pensamientos, basándose en un firme sentido de la realidad y
liberándose de las fijaciones y fantasías infantiles.
El niño racionaliza, es decir, adecua la concepción de la realidad a sus
impulsos y deseos.
El adulto razona, es decir, adecua sus impulsos y creencias al mundo
de la realidad. El razonamiento descubre las razones reales de los actos;
la racionalización encuentra buenas razones para justificarlos.
4.1.1.10. Grado del desarrollo emocional

Se indica ahora el grado de desarrollo emocional y el grado de madurez
del niño. Como lo estiman Watson, Gessell, Monedero, Bühler, Wallon,
Gemelli, el grado está caracterizado por etapas y frases claves.
El el recién nacido, según Watson (1965), tiene 3 emociones
fundamentales: miedo, cólera, amor.
66
El niño, según Gessell (1967), en la segunda infancia (3-7 años) se
manifiesta: tímido, obstinado, sumiso, negativista, con afán de dominio,
de propiedad, con necesidad de protección y afecto.
a
El niño en la 3 infancia (7-12 años) se manifiesta más consciente, más
absorto, menos obediente, activo, interesado por las relaciones con los
demás, libre de tensiones, independiente y directo, inquisidor; tiene una
actitud de "no me importa", de autocrítica; busca y pone a prueba su yo
haciéndolo entrar en conflicto con el yo de los demás.
La efectividad adulta está caracterizada por una determinada libertad,
por una posibilidad de crear nuevos lazos y una apertura hacia el
porvenir. El hombre afectivamente maduro goza en sus contactos de una
comodidad y de una seguridad que faltan precisamente en el inmaduro.
La madurez afectiva va marcada por un desarrollo gradual de la
independencia emocional de los padres y de los que, en alguna
manera, los representan hasta alcanzar el desarrollo pleno de la
autoconfianza. Este desarrollo implica liberalización de los sentimientos
de inferioridad que resultan de la comparación del propio yo con el yo de
los demás.
El hombre afectivamente maduro es autónomo, pero inserto en su
historia y en su contorno social. Es sexualizado, pero sin "reprimir" su
instinto, ni dejarse dominar por él, no es "reprimido" porque la "represión"
niega una salida consciente y abierta a los deseos incómodos o no
socializados y parece ser causa y efecto de conflictos. Es adaptado y
adaptable, capaz de hacer variaciones y cambios, pero sin ansiedad e
inseguridad. Lo dicho presupone acomodación y asimilación. En la
acomodación el individuo se adapta al medio ambiente. En la asimilación
el medio ambiente se adapta al individuo. El resultado de estos procesos
complementarios es el ajuste, es decir, esa capacidad potencial de
adaptación.
El hombre afectivamente maduro actúa conscientemente i.e., decide y
organiza la decisión. Su decisión y ejecución son motivadas. En la
motivación están implicados todos los aspectos de la personalidad como
realidad interior ya sean positivas (deseos, conocimientos), ya sean
negativos (miedos, aversiones) o como lazos emocionales con el medio
ambiente.
El hombre emocionalmente maduro es adecuadamente controlado. No
permite que un impulso se convierta inmediatamente en acto. Lo pone
bajo la dirección de la razón y de la voluntad. A veces, lo ejecuta en
contra de las "resistencias”.
El control adecuado, equilibrado: no es rígido, constrictivo, excesivo. Un
control excesivo y cuánto más excesivo hace que los afectos sean más
pobres (pobreza afectiva) en intensidad, variabilidad y modulación.
67
No es débil. Un control débil y cuánto más débil (labilidad emocional)
hace que sea menor la variabilidad y modulación y mayor la intensidad
de estallidos afectivos masivos. La labilidad emocional está
caracterizada por la variación caprichosa del sentimiento vital. Se
exterioriza mediante una manera particular comúnmente llamada "genio
lunático". El genio lunático es indulgente y tolerante con sus cambios de
humor. No está regulado por criterios de objetividad. No tiene conciencia
de la responsabilidad. No se siente obligado a ser imparcial. En la
"buena luna" se muestra favorable a su ambiente, es generoso,
generosidad caprichosa, hasta puede perdonar los agravios.
La inaceptación del yo se fundamenta en la insuficiencia de las
experiencias de la vida, de la capacidad representativa y del poder de
juicio frente a los valores objetivos. Es un fenómeno subjetivo producido
por la relación entre la aspiración y el éxito.
4.1.2. La afectividad en el Rorschach.

Desde Rorschach hasta Exner hay unanimidad en los autores al afirmar
que entre el color cromático y la afectividad hay una relación.
Serebrinsky (1948, Pág. 85) dice: "Sobre la significación de estas
respuestas existe unanimidad entre todos los autores, bien que
expresen sus ideas en términos algo diferentes".
Rorschach (1964, Pág.94) dice: "Siempre hemos sabido que existen
íntimas relaciones entre los colores y la afectividad. De una persona de
ánimo sombrío, se dice que "lo ve todo negro", mientras que la de humor
alegre "lo ve todo de color rosa". En otro lugar, (Pág. 92): "La
significación sintomática de las respuestas de color permite determinar la
afectividad".
Bohm (1977, Pág. 72) dice: "En las respuestas de color (todas las
categorías) puede leerse la afectividad del Pr.”.
Para Beck (1968) la importancia de las respuestas de color está en la
parte de la personalidad que allí se refleja, a saber, los sentimientos del
individuo dirigidos hacia el mundo exterior. Es evidente que la relación
entre el color y la afectividad no es un descubrimiento de Rorschach.
Hay pruebas de que ello era conocido en las primeras etapas de la
civilización. Las respuestas de color se relacionan con la sensibilidad
del individuo a los hechos y a las cosas que le afectan vivamente, en
general, a las gentes normales de un mismo grupo cultural.
Según Klopfer (1966, Pág. 148) "las clasificaciones del color vinculan, en
general, con la extensión y naturaleza de la responsividad del individuo
a los estímulos provenientes del ambiente. Por lo general, se presupone
68
que estos estímulos se encuentren en el área de las relaciones
interpersonales y que, por tanto, las respuestas de color han de ser
interpretadas para señalar cómo reacciona el individuo al impacto
emocional de las relaciones con otras personas".
Para Loosli Usteri (1965, Pág. 148): "Una de las inestimables cualidades
del material del test de Rorschach es la de provocar reacciones
afectivas auténticas, en lugar de, como lo hacen los cuestionarios,
limitarse a pedir la opinión del sujeto sobre su propia afectividad, opinión
que forzosamente a de ser subjetiva". La reacción afectiva depende del
carácter del estímulo. Si tiene partes distinguibles, provocará sobre todo
sentimientos aislados; mientras que si tiene partes que poseen
características comunes, provocará una reacción afectiva difusa.
Exner (1978, Pág. 77) dice: "Las respuestas de color en el Rorschach
pueden ser demoradas y organizadas, como en el caso de las
respuestas FC, o pueden tener una implicación más abiertamente
emocional, como en el caso de las respuestas CF, C, Cn.
4.1.2.1. Relación de la afectividad controlada y las

respuestas FC
Rorschach (1964, Pág. 188) dice: "Las respuestas de FC representan la
capacidad de relación y adaptación afectiva propiamente dichas, una
especie de sintonía entre la adaptación afectiva y la intelectual. En
términos generales, caracterizan al individuo sano, bien adaptado y
capaz de nuevas adaptaciones".
Lo indicado por Rorschach es asumido por los autores:
Bohm (1977, Pág. 72) dice: "las FFb+ son expresión de aquel
sentimiento que toma en consideración el objeto y simultáneamente
permanece bajo un cierto control de la razón; se obtienen así dos valores
sintomáticos; por un lado se aprecia el contacto afectivo, la capacidad
de relación, la ligazón al objeto, la adaptación del sentimiento a la
situación y a los intereses del objeto; por otro, el control de la
inteligencia, que contiene el sentimiento dentro de los límites moderados,
el freno en el sentido de autodominio".
Para Beck (1968) las FC representan una fase en el desarrollo del
individuo; denotan que los sentimientos de la persona están a tono con
los sentimientos de los demás; indican comprensión, adaptación, i.e.,
están en consonancia emocional con el mundo; indican simpatía, sentir
el aspecto emotivo de las personas o cosas, sentir que el punto de
relación son los demás.
Rapaport (1959, Pág.217) dice: "FC representa la armonía de los
69
afectos y la atención a la realidad, entrañando cierta aptitud para un
apropiado despliegue afectivo, para establecer relaciones
interpersonales firmes y genuinas y vínculos afectivos, para adaptarse,
para empatizar con las implicaciones afectivas de las situaciones
cotidianas".
Según Klopfer (1966, Pág. 148): "las FC indican responsividad
controlada, pero dispuesta al impacto emocional. Esta responsividad
controlada implica que una persona es capaz de reaccionar de modo
apropiado a las exigencias emocionales de la situación, que puede
llevarse con los otros. Se ha mostrado que FC es un modo de los signos
más confiables de una buena adaptación.
Para Ames (1972, Pág. 99): "Las interpretaciones FC se evalúan como
un índice de la afectividad de adaptación, o por lo menos, de deseo de
adaptación afectiva".
Endara (1976, Pág. 134) dice: "FC es un índice de la disposición
afectiva biológicamente necesaria, es decir, expresión de la capacidad
para el acercamiento afectivo hacia el ambiente. Capacidad de contacto,
de adaptación, de voluntad de adaptación".
Según Loosli Usteri (1965) cuanto más viva es la reacción al color, más
fuerte y poderosa es la afectividad del sujeto; cuanto más fuerte sea el
factor formal en las interpretaciones, más controlada y mejor adaptadas
serán las reacciones afectivas.
Para Portuondo (1976, Pág. 140) "las FC indican el buen contacto
afectivo, la adaptación del sentimiento a la situación y también el control
afectivo o cierto autodominio. Resultan un fuerte índice de la normalidad
mental".
Exner (1978, Pág. 143) dice: "La FC refleja la descarga afectiva, que
está más controlada y/o dirigida por elementos cognitivos que las
respuestas CF o C".
4.1.2.2. Relación entre la afectividad inestable y las

respuestas CF
Rorschach (1964, Pág. 38) dice: "Las respuestas CF han demostrado ser
índices de la inestabilidad afectiva, la irritabilidad, la sensibilidad y
también la sugestionabilidad".."Las CF corresponden a una afectividad
que ya no es adaptable, por más que con frecuencia persista un
poderoso afán de adaptación". Los autores asumen la interpretación de
Rorschach.
Beck (1968) indica que las CF son características de la actividad menos
impulsiva que C, pero aún altamente explosiva de la irritabilidad, de la
70
sugestionabilidad; son señales de una integración inadecuada;
responden más a lo instintivo que a lo racional; sin embargo, suponen
conciencia del mundo y una actuación en relación con los demás;
reflejan un índice de madurez en el proceso del desarrollo en relación
con la fase infantil. El individuo busca y da afecto, pero con cierto
egoísmo.
Según Bohm (1977, Pág. 98) las respuestas CF son "la medida de la
afectividad lábil que pretende, pero no logra, establecer una relación
duradera con el objeto". En otro lugar (Pág. 253), dice: "Son un indicador
de la sugestibilidad". Hablando de la afectividad lábil comenta
(Pág.,252): "es sometida a inquietas fluctuaciones que sin mesura y sin
una detenida consideración de la situación, se precipita hacia su fin y
cada día reacciona de un modo diferente"
En opinión de Rapaport (1965, Pág. 218) "CF denota una impulsividad
no excesivamente inapropiada; una reactividad afectiva poderosa, allí
dónde las consideraciones lógico-racionales tienden a perder eficacia;
una escasa tolerancia dilatoria en la satisfacción de los impulsos y, en
consecuencia, tendencias narcisistas".
Klopfer (1966, Pág. 149) dice: "Las CF representan una actividad poco
controlada a los estímulos sociales, pero sin embargo, apropiada y
genuina. El estímulo influye a tal punto sobre el individuo que éste se
vuelve impulsivo".
Loosli Usteri, Beizmann, Bell, Salas, Endara, Alkock, Tranque García,
Portuondo, concuerdan con las opiniones indicadas, aunque las
expresen con matizaciones distintas.
Exner (1978, Pág. 77) dice: "Las respuestas en que domina el color
manifiestan un descuido o relajación excesivos de control cognitivo, en
que la actividad mental del sujeto está invadida y, al menos
temporalmente, controlada por la emoción".
4.1.2.3. Relación entre la afectividad explosiva y las

respuestas de C Pura
Rorschach (l954, Pág.38) dice: "Cuanto más numerosas sean las C,
tanto mayor será la tendencia a los actos impulsivos”. (Pág., 95), dice:
“Las respuestas C indican la impulsividad, en la que ya no existe la
tendencia a la adaptación”. (Pág. 96): “Los impulsos constituyen el grado
máximo de la inestabilidad emocional". Los autores concuerdan con lo
expresado por Rorschach.
Según Beck (1968) las C corresponden a una emoción no controlada, es
un modo de responder infantil, normal en los niños; en el adulto indicaría
71
descontrol de los impulsos, accesos de rabia, escisión entre inteligencia
y afecto.
Para Bohm (1977, Pág. 253) las C puras son "expresión de la afectividad
impulsiva, cuya finalidad única es la descarga de los afectos y que ya
no pretende la ligazón y adaptación afectivas al ambiente. El probando
debe crear el ambiente por sí mismo".
En opinión de Rapaport (l959, Pág. 218) las C puras revelan "falta de
control de los afectos; un pensar patológicamente autista; la posibilidad
de violentos estallidos no controlados por consideraciones realistas; y,
en ciertas circunstancias, hasta impropiedad de los afectos, allí dónde
éstos vienen y se van sin referencia a la situación inmediata de la
realidad".
Según Klopfer (1966) reflejan la afectividad explosiva no controlada y
las Cn, intentos sin éxito de manipular una situación emocional con
medios mágicos más que realistas.
Exner constata la presencia de C pura en los grupos de pacientes y en
niños de 5 y 6 años y, en una frecuencia elevada, en los de 8 a 10 años
y dice: (1994, Pág.437), "significa un fallo en la modulación de un
impulso, puede indicar labilidad, entendiendo por ello que la persona es
incapaz de atemperar cognitivamente la descarga a causa de la gran
intensidad de la experiencia afectiva, pero puede ser también señal de
que el sujeto ha tomado la decisión de dejar libre el impulso, en lugar de
tomarse el trabajo de modularlo. En cualquier caso, la respuesta C Pura
se corresponde con conductas emocionales básicamente carentes de
control"
4.1.2.4. Relación entre la modulación de los afectos y

la proporción FC:CF+C.
Rorschach (1964, Pág. 95) dice: "Al ir en aumento el número de las CF y
las C - particularmente si sobrepasan la cantidad FC- quizá pueda
conservarse una fuerte tendencia a la empatía. Sin embargo, las cargas
afectivas inadaptadas superan a tal punto a las adaptables, que aún
estando dominados por el deseo de adaptarse y de alcanzar una relación
empática con el prójimo, los individuos de esta especie, exigen que éste
se les adapte a su vez y los comprendan. No son capaces de simpatizar
comprensivamente con el prójimo sino que son exigentes, egoístas,
egocéntricos".
Lo que dice Rorschach en relación con la proporción indicada es
aceptado por los autores.
Para Klopfer (1966, Pág. 152) "cuando FC es mayor que CF+C, pero
72
estas últimas clasificaciones están representadas por algunas
respuestas, el individuo es capaz de ejercer control sobre sus impulsos
y emociones. Tal persona, ordinariamente, es capaz de responder con
sentimientos y acciones apropiadas y genuinas a su ambiente social. Si
CF+C se hallan ausentes o casi ausentes, el control es excesivo y las
respuestas socializadas (representadas por FC) tienden a ser
superficiales".
Según Bohm (1977, Pág. 254) "si predominan las FFb sobre las (FbF +
Fb) o sea, el tipo de color desviado a la izquierda, la afectividad se halla
estabilizada y equilibrada... en el tipo desviado a la derecha, la
afectividad es inadaptada, lábil e impulsiva".
Loosli Usteri (1965, Pág. 76) dice: "Se estima que un sujeto alcanza su
madurez afectiva cuando da más FC que entre CF+C reunidas
(FC>CF+C)".
En opinión de Beizmann (1968, Pág., 201) "es normal que en un niño...
las reacciones cromoestésicas difieran de las del adulto y se expresen
en el Rorschach por una insuficiencia marcada de FC en favor de un
número relativamente más elevado de CF y sobre todo de C puros (se
caracterizan por la fórmula FC<CF+C)".
Los autores concuerdan en señalar que la relación FC:CF+C refleja el
grado de modulación de las descargas y de los intercambios
emocionales deliberadamente iniciados o cesados. En una iniciación
deliberada, no significa necesariamente que los sujetos controlen la
intensidad hasta el final. La modulación de los adultos y la de los niños
es diferente. El valor interpretativo depende de la cantidad de las
variables.
Exner (1978. Pág. 78) dice: "Cuando la frecuencia de respuestas CF, C o
Cn se aproxima o es mayor que la frecuencia de respuestas FC, es
grande la posibilidad de que surjan comportamientos lábiles. Por el
contrario, cuando el protocolo está marcado por la ausencia de
respuestas CF o C ha de plantearse seguramente la cuestión de un
control excesivo".
4.1.2.5. Valores de la proporción FC:CF+C.

Se indican solamente los señalados por Exner relacionados con los
niños de esas edades. Son los siguientes
FC>CF+C como 2:1. Representa una hipermadurez. Corresponde a
niños que casi siempre modulan sus descargas emocionales. No es lo
esperado. En niños es inusitado.
CF+C>FC como 2:1 es lo esperdo. Representaría a niños que se
73
esfuerzan por modular, pero que tienen fallos frecuentes y graves. Los
fallos se detectan examinando en dónde aparecen y de qué variables
están acompañadas.
(CF+C)>FC en 3 o más veces y C Pura>0, sugiere descontrol en las
descargas emocionales o en los intercambios. Si la variable C' es alta
sugiere miedo a expresar las emociones. Así tenemos descontrol y
constricción igual a conflicto.
4.1.2.6. Extratensividad
El Extratensivo, según Rorschach (1964) tiene una inteligencia
estereotipada, una afectividad más lábil, un ambiente más extenso,
relaciones interpersonales más superficiales. Los autores asumen las
aseveraciones de Rorschach.
Para Rapaport (1951) el extratensivo se caracteriza por la presencia de

intensos impulsos y afectos, por una adaptación básicamente pobre,
sobre todo cuando M está ausente.
Serebrinsky (1948) indica que se orienta hacia la acción. El interés

principal radica en lo concreto, lo material, lo inmediato.
Klopfer (1966) opina que tiende a ser estimulado desde fuera, puede ser
una persona bien adaptada, capaz de responder a los estímulos
externos en función: a), de la expresión emocional manifiesta, o b), de la
intensidad del sentimiento, o c), de un sometimiento pasivo a las
exigencias externas.
Exner (1994) sugiere que los extratensivos mezclan, durante sus

actividades, los sentimientos con el pensamiento para solucionar sus
problemas; sus actividades son imprecisas, poco lógicas, están
marcadas por la ambigüedad; les gusta la actividad de ensayo y error y
toleran mejor sus errores; son más lábiles en las descargas
emocionales; utilizan las relaciones interpersonales como fuentes de
obtención de gratificación; cometen más errores, pero consiguen más
aciertos que los introvertidos.
4.1.2.7. Ambitendencia.
Exner, además del Introversivo y del anterior, propone el Ambitendente.
74
El ambitendente no tiene una forma definida de manejar los datos de la
realidad, es vacilante, gasta mucha energía, es incoherente, tiene una
conducta imprevisible. Unas veces procesa afecto, otras utiliza la
ideación. Comete más errores y consigue menos aciertos.
M=0 y SumC=0 sugiere que la persona está paralizada en lo emocional

y en lo ideacional, está coartada. En lo afectivo, restringe al máximo el
intercambio emocional y en lo ideacional, restringe al máximo la
reflexión. La parálisis constituye un esfuerzo defensivo para protegerse
de los estímulos externos perturbadores. La parálisis puede estar
presente al mismo tiempo que la impulsividad. La persona, al no tener
los recursos para organizarse, sobrevive y, ante presiones agobiantes,
es posible que se desorganice.
4.1.2.8. Rigidez y BPer.

Un EBPer positivo refleja rigidez. La rigidez resta eficacia en el proceso
de la adaptación.
4.1.2.9. Relación entre la receptividad psicológica a

los estímulos emocionales y Afr.
La responsividad emocional esta reflejada por Afr.
Las respuestas dadas en las láminas cromáticas están relacionadas con
la Proporción Afectiva. Esta variable es posterior a Rorschach. La
propuso Klopfer.
Klopfer (1972, Pág. 191) dice: "el porcentaje de las respuestas de las
últimas láminas VIII, IX y X parece indicar una responsividad a los
estímulos exteriores menos sometida al control consciente del sujeto que
el empleo de los elementos del movimiento". En términos generales los
autores asumen este criterio.
Según Alcock (1965, Pág. 99): "Las repuestas a las últimas láminas
habitualmente constituyen del 30 al 40 por ciento del total. Menos de un
30 por ciento refuerza la proporción del lado del movimiento, o sea, la
tendencia llamada introversiva. Un porcentaje mayor de 40 aumenta las
anotaciones extratensivas".
Beizmann (1968, Pág. 234) dice: "La baja productividad en las tres
últimas láminas coloreadas, en el caso en que las respuestas fueran
inferiores al tercio de las respuestas totales del protocolo, hace presumir
75
en el sujeto, además de la existencia de un choque al color, dificultades
de adaptación afectiva en sus relaciones con el mundo exterior".
Según Beck (l968), informa acerca de la sensibilidad del sujeto frente al
estimulo doloroso. Los valores medios que oscilan entre 40-60 indican
facilidad para provocar experiencias agradables. Sobre 60, relajación
afectiva. Inferior a 40, inhibición de la afectividad.
Exner (1978. Pág. 149) dice: "Evidentemente, cualquier combinación de
un exceso de control o de su falta, más una responsividad elevada o
deficiente, puede generar un desajuste potencial, y toda descripción de
la personalidad o planificación de tratamiento que se haga a partir de los
datos del Rorschach deberían centrarse en ambos caracteres como
entidades separadas pero psicológicamente relacionadas".
En otro lugar, (Pág. 197), dice: "El estilo u operación que representa la
Proporción Afectiva parece implicar receptividad psicológica a estímulos
emocionales. Refleja tendencia o expectativa para procesar estos
estímulos en operaciones cognitivas, y el procesamiento en si mismo se
convierte en una forma de respuesta, que parece servir de estímulo a
otras respuestas".
Afr>0.80 refleja atracción por la estimulación emocional.
Afr<0.50, poco interés por procesar estímulos emocionales.
Afr<0.40, una tendencia a rehuir la estimulación emocional, la

incomodidad ante las emociones, retraimiento social, aislamiento. En
estos casos, conviene revisar las variables relacionadas con estas
tendencias (T=0, Aislamiento, FD). Una combinación de
hiperresponsividad con descontrol emocional aumenta las
posibilidades de descontrol. Una combinación de baja responsividad con
híper control añade significación al híper control o lo neutraliza.
Depende de las variables que aparezcan.
Afr no se relaciona directamente con el control afectivo. Cualquier

combinación de híper control o descontrol con una hiperresponsividad o
evitación refleja problemas en la afectividad, crea conflictividad
emocional
4.1.2.10. Negación de la realidad y CP.

Esta variable es de Piotrowski. CP refleja simpleza emocional.
Corresponde a sujetos que tratan de encubrir sentimientos de
76
indefensión mediante la introducción de una emoción eufórica, pero
irreal.
CP>0 corresponde a sujetos que niegan la presencia de las emociones

irritantes o displacenteras y las sustituyen por una falsa emoción positiva
o por la atribución irreal de un valor positivo a las situaciones. Es un
proceso maniaco o histeroide que distorsiona la realidad para evitar
enfrentarse con lo desagradable. Es una estrategia de negación de la
realidad.
4.1.2.11. La actividad de análisis y síntesis y las

R.Complejas
La interpretación debe basarse tanto en la cantidad como en el
contenido. Las respuestas de determinantes múltiples representan una
actividad considerable de análisis y de síntesis de los elementos del
estímulo. Es lo opuesto a lo que sucede en F pura. El número esperado
oscila entre cuatro y siete, depende del EB. Los introversivos dan menos
que los extratensivos y ambitendentes (ambiguales). Los niños y los
pacientes dan una por lo menos.
Complejs.<4. Reflejan pobreza o constricción psicológica, baja
sensibilidad hacia el mundo personal y hacia el entorno, limitación
intelectual. El proceso cognitivo es menos complejo de lo se espera.
Las Complejs>7. Si hay recursos disponibles abundantes, es positivo;

si los recursos disponibles son limitados o existen problemas de control
o modulación, es negativo. El funcionamiento complejo puede favorecer
las situaciones de desorganización, máxime, si aparecen más de dos
variables.
En las Respuestas Complejas, cuando está involucrado el afecto, no hay

un criterio fijo, son innumerables las combinaciones. El análisis de los
componentes proporcionará la información correspondiente. Si en estas
respuestas se encuentra una m o una Y significa que en ellas está
involucrado el afecto y el estrés situacional puede incrementar el
funcionamiento psicológico.
Las Respuestas Complejas en las cuáles hay movimiento y FD se
77
relacionan con operaciones ideacionales que generan emociones. Un
alto porcentaje (90%) se relaciona con vivencias afectivas (color
cromático, acromático y sombreado).
4.1.2.12. Ambivalencia de sentimientos y las R. C-SH.

Son más frecuentes, un 36% entre los no pacientes; un 20% para niños y
adolescentes y un 55% para depresivos.
En Beck representan placer y dolor, simultáneamente.
En Exner (1994) reflejan sentimientos positivos y negativos hacia una

misma situación, una experiencia emocional confusa, una mezcla de
afectos, una ambivalencia. La ambivalencia provoca confusión por
cuanto el sujeto experimenta sentimientos de placer y de dolor frente a
un mismo estímulo emocional y, en consecuencia, afecta a las relaciones
interpersonales. Su presencia constituye un indicio de conflicto
emocional. Suele ser situacional si hay Y; crónico, si no hay Y.
4.1.2.13. Conflictos emocionales y las R. SH-SH.

Las Compjs SH-SH son muy infrecuentes, aparecen en depresivos (9%)
y en drogadictos (12%). La presencia de una variable indica afectos
dolorosos e irritables; la de dos o más, en la misma repuesta, representa
un número mayor de vivencias que producen un impacto perturbador en
casi todas las funciones afectivas y ejercen una influencia negativa en el
pensamiento.
El análisis de los Contenidos informará sobre sus orígenes. Si hay una

Y, el problema es situacional. Las experiencias son reactivas a una
situación externa estresante. En caso contrario, si hay T,V,C’, es crónico
y las consecuencias son más graves. La modificación es más difícil. En
cualquiera de los casos, reflejan la existencia de conflictos emocionales
que incrementan el sufrimiento experimentado. El que sea crónico o
situacional no modifica lo fundamental, pero tiene relación con el
pronóstico y la planificación de la terapia.
78
4.1.2.14. Constricción afectiva: SumC´:SumPondC.
La relación indica el grado de constricción afectiva con el procesamiento
de emociones deliberadas. El lado izquierdo debe ser inferior al derecho;
en caso contrario, la persona internaliza demasiado las descargas
emocionales que deberían ser externalizadas, lo cuál aumenta la tensión
y favorece la somatización.
4.2. HIPOTESIS.
Constatada la imprtancia del tema, definido y delimitado el campo,
indicada la validez del Rorschach y el significado de cada una de las
variables, es interesante comprobar cómo modulan sus afectos los niños
disgráficos. En consecuencia, se formulan las siguientes hipótesis:
1. Las manifestaciones afectivas de los niños disgráficos de 7, 8 y

9 años no son significativamente diferentes.
2. La afectividad de los niños disgráficos es diferente de la de otros
niños de su misma edad.
3. No modulan sus afectos
4. Son extratensivos.
5. Son ambitendentes.
6. Son rígidos.
7. Evitan la estimulación emocional.
8. Niegan las emociones displacenteras.
9. Reflejan pobreza psicológica.
10. Tienen sentimientos ambivalentes.
11. Están afectados por afectos dolorosos o irritables.
12. Constriñen las manifestaciones afectivas.
79
4.2.1. Procedimiento. Muestra. Grupos de
Referencia. Resultados. Análisis de
Resultados
Para detectar la afectividad de los niños disgráficos se eligieron 121
entre 356 casos. Se tomó un grupo de 53 casos de 7 años, de 34 de 8
años y 34 de 9. Cursan 2º, 3º, y 4º de Primaria.
grupos paralelos. Solamente se indica el lugar al que pertenecen:
Madrid.
A los 121 niños disgráficos se les aplicó el Rorschach. Se codificaron los
protocolos, se confeccionaron los Sumarios Estructurales, se trabaja con
las variables de cada una de las de la Agrupación, se indican las
valoraciones interpretativas dadas por los sistematizadores, se utiliza el
"Sistema Comprensivo" de Exner (1995), se buscan los porcentajes, se
comparan y analizan las variables (los resultados se indican en sendas
tablas), y, por fin, se deducen las conclusiones pertinentes
Para establecer comparaciones se tomaron, como grupos de referencia,

los niños no pacientes de 7, 8 y 9 años de Exner (1981), de Bates Ames
(1972), de Beizmann (1968) y de Looslí Ustri (1965).
El número de casos, en los autores, oscila mucho. Alcock (1965) emplea
33; Rapaport (1959), entre 25-32; Beizmann (1968):40; Bates Ames
(1972): 50; Exner (1981), entre 105 y 150.
Para comprobar si las manifestaciones de la afectividad de los niños
disgráficos es diferente de la de otros niños de su misma edad, se toma
como base las variables: FC, CF+C, S, Afr.
Todos los resultados están indicados en sendas tablas.
80
Tabla 1. Media y DT de FC, CF + C y Afr de niños disgráficos de 7, 8
y 9 años.
7 años 8 años 9 años
Variables M DT M DT M DT
FC 0.5 0.7 0.7 1.4 0.9 0.9
CF 1.5 1.8 1.35 2.1 2 1.9
C 0,58 0.9 0.59 0.84 0.73 0.67
CF+C 2.1 1.7 1.9 2 2.7 2.1
Afr 0.48 0.18 0.53 0.24 0.50. 0.22
Los promedios de FC, CF, C y de Afr, comparados con los promedios de

los niños de Exner de su misma edad, son muy bajos. Los promedios de
FC son superiores a 1.80, en igual forma los de CF, son superiores a 2.7.
Los disgráficos dan más respuestas de C Pura que los niños de Exner.
Eso sugiere que las diferencias serán estadísticamente significativas. Da
la impresión de que se trata de niños retraídos.
4.2.1.1. Los niños disgráficos de 7, 8, y 9 años

conforman un grupo homogéneo
Para comprobarlo se utilizan los procedimientos consabidos y se realizan
los mismos cálculos. Los resultados se indican en la siguiente tabla.
Tabla 2. z de la media de FC, CF+C, S y Afr de niños disgráficos
de 7, 8 y 9 años.
Variables Z de 7-8 años Z de 8-9 años Z de 7-9 años

FC 0,90 0,80 2,00
CF+C 1,26 0,21 0,83
Afr 1,15 0,59 0,40
Como se puede constatar no hay diferencias significativas en todas las

variables estudiadas, menos para FC de 7-9 años que son diferentes
significativamente al 0.05. Por lo tanto, son grupos homogéneos
81
4.2.1.2. Los niños disgráficos son diferentes de
otros niños de su misma edad.
Para comprobar la hipótesis, se comparan las medias de los niños
disgráficos con los promedios de los niños de su misma edad de
Exner. Los resultados están indicados en la siguiente tabla.
Tabla 3. z de la media de FC, CF+C y Afr de niños disgráficos de
7, 8 y 9 años y de niños no pacientes de Exner de la misma edad.
Variables Z de 7 años Z de 8 años Z de 9 años

FC 5.58 3.12 3.51
CF+C 1.69 4.58 1.02
Afr 11.79 7.37 9.84
Las diferencias son estadísticamente significativas para FC y para Afr al
0.01; en igual forma, para FC+C de 8 años. Esto significa que los niños
disgráficos son significativamente diferentes de los niños de su misma
edad de Exner en las variables señaladas y son semejantes en las
restantes.
La media de FC de 8 años es 0.7. Es igual a la media de los niños
no pacientes de 6 años. Se aproxima a la de los niños que tienen
problemas de conducta (0.6). Algo similar sucede con los niños de 7
y 9 años.
CF+C tiene una menor oscilación. En Exner (1985) va desde 1.93
en 5 años, 2.1 en 16, hasta 2.17 en adultos. Algo similar ocurre en
Bates Ames y en Beizmann. La media de 7 (2.4) y la media de 9 (2)
Del examen de estos datos se infiere que los niños disgráficos de 7,
8 Y 9 años están menos desarrollados, son más infantiles que otros
niños de su misma edad y son similares a los niños con problemas
de conducta.
4.2.1.3. No modulan sus afectos.

Las Variables del SC que reflejan la afectividad son las siguientes:
FC:CF+C, Extratensividad, EBPer, Afr, CP, composición y cualidad de
RCompjs, Compjs Color-SH, Compjs SH, SumaC´:SumPondC.
Se realizan los cálculos correspondientes.
Los resultados están indicados en sendas tablas.
82
Tabla 4. Porcentaje de las variables que reflejan la modulación de la
afectividad.
Variables % Variables % Variables %

FC=0 70 CF=0 24 C=0 63
FC=1 22 CF=1 25 C=1 22
FC>1 7 CF=2 24 C>1 14
CF>2 27
Tabla 5. Porcentaje de la proporción FC:CF+C

FC>0CF+C 04 C=1 22 Afr<0.40 29
CF+C=FC 7 C>1 14 Afr<0.50 49
<4CF+C>FC 51 CP>0 2 SumC`>SmPdC 11
>3CF+C:0FC 21 Extratensivad 10 R.Comp C-SH 10
0CF+C:0FC 16 EBPer Pstivo 8 R.Comp<5 73
Tabla 6. Variables que reflejan la afectividad

Extratensivos 20 Afr<0.50 58 CompjsC-SH 10
EBPer Positivo 16 Afr<0.40 29 CompjsSH-SH 0
Ambitendentes 71 CP>0 2 SumPC´>SmPC 11
Afr>0.80 6 Compjs<4 68
Según los resultados de la tabla 5, ninguno de los niños disgráficos tiene

FC>CF+C como 2:1. Es lo esperado. A partir de los 10 años se espera
que la dirección de la relación vaya cambiando hasta devenir en lo
esperado en adultos. Sin embargo, un 4% refleja un hipercontrol
emocional (FC>0 y CF+C=0). Es un resultado inusitado.
83
El 7% expresa espontáneamente sus afectos, pero, se esfuerza por
modularlos (CF+C=FC)
El 51% se esfuerza por modular sus afectos, pero, tiene fallos frecuentes
y graves (<4CF+C>FC).
El 21% es impulsivo en los intercambios o en las descargas
emocionales; no modula la expresión de sus emociones. A mayor
diferencia de puntos, mayor descontrol, mayor intensidad y falta de
modulación en las descargas afectivas y en los intercambios. Están más
prontos a manifestar comportamientos impulsados por acciones
más primitivas que no son del todo accesibles, están manejados
por situaciones conflictivas internas y externas (CF+C)>0FC en 3 o
más veces y C>0). Un 11% de estos niños tiene C'>2. Eso significa que
intentan neutralizar la labilidad, mediante el bloqueo o la constricción.
El 16% de los casos no refleja ninguna afectividad (0CF+C:0FC.
Este dato llama poderosamente la atención. ¿Significa que no
tienen afectividad y por eso no la manifiestan?, o que está tan
atrofiada que que no reaccionan ante la estimulación. Parece más
creíble lo segundo. Que FC sea igual a cero es explicable, pero que
CF+C lo sea, no es lo esperado.
4.2.1.4. Son extratensivos.

El 20% de los niños disgráficos es extratensivo. Según Exner (1994)
estos niños mezclan, durante sus actividades, los sentimientos con el
pensamiento para solucionar sus problemas; sus actividades son
imprecisas, poco lógicas, están marcadas por la ambigüedad; les gusta
la actividad de ensayo y error y toleran mejor sus errores; son más
lábiles en las descargas emocionales; utilizan las relaciones
interpersonales como fuentes de obtención de gratificación; cometen
más errores, pero consiguen más aciertos que los introvertidos.
4.2.1.5. Son ambitendentes.

El 71% es ambitendente. Según Exner, el ambitendente no tiene una
forma definida de manejar los datos de la realidad, es vacilante, gasta
mucha energía, es incoherente, tiene una conducta imprevisible. Unas
veces procesa afecto, otras utiliza la ideación. Comete más errores y
consigue menos aciertos.
El 11% está coartado, está paralizada en lo emocional y en lo ideacional
(M=0 y SumC=0). En lo afectivo, restringe al máximo el intercambio
emocional y en lo ideacional, restringe al máximo la reflexión. Se
esfuerza para protegerse de los estímulos externos perturbadores. Al no
84
tener los recursos para organizarse, sobrevive y, ante presiones
agobiantes, es posible que se desorganice.
4.2.1.6. Son rígidos.

El EBPer es positivo en el 16% de los casos. Son niños que reflejan
rigidez. La rigidez les resta eficacia en el proceso de la adaptación.
4.2.1.7. No responden a la estimulación emocional.

El 6% de los niños disgráficos es atraído por la estimulación emocional,
son hiperresponsivos (Afr>0.80). En el 2% de estos hiperresponsivos con
problemas de control emocional aumenta las posibilidades de descontrol,
crea conflictividad emocional.
El 58% demuestra poco interés por procesar estímulos emocionales
(Afr<0.50) y el 29% manifiesta una tendencia a rehuir la estimulación
emocional, una incomodidad ante las emociones, retraimiento social,
aislamiento (Afr<0.40).
Estos niños evitan la estimulación emocional, intentan no ser
provocados afectivamente, tienden a retraerse de los estímulos
afectivos, tienen la sensación de que si se ven implicados van a
tener sentimientos dolorosos. Sus experiencias emocionales les
han traído complicaciones, hasta tal punto que rehúyen las
situaciones emotivas.
En ningún caso se presenta una combinación de baja responsividad con
híper control.
4.2.1.8. No reaccionan ante las emociones

displacenteras.
El 2% tiene CP>0. Según Exner, niegan la presencia de las emociones
irritantes o displacenteras y las sustituyen por una falsa emoción positiva
o por la atribución irreal de un valor positivo a las situaciones. Es un
proceso maniaco o histeroide que distorsiona la realidad para evitar
enfrentarse con lo desagradable. Es una estrategia de negación de la
realidad.
4.2.1.9. Reflejan pobreza psicológica.

El 68% tiene Complejs.<4. Estos niños reflejan no una limitación
intelectual sino una constricción psicológica, baja sensibilidad hacia el
85
mundo personal y hacia el entorno. Su proceso cognitivo es menos
complejo de lo esperado.
4.2.1.10. Tienen sentimientos ambivalentes.

El 10% tiene C-SH. Según Exner (1994), reflejan sentimientos positivos y
negativos hacia una misma situación, una experiencia emocional
confusa, una mezcla de afectos, una ambivalencia que provoca
confusión por cuanto experimentan sentimientos de placer y de dolor
frente a un mismo estímulo emocional y, en consecuencia, están
afectadas las relaciones interpersonales.
4.2.1.11. Están afectados por afectos dolorosos o

irritables.
Ninguno de los casos tiene SH-SH. Las Compjs SH-SH son muy
infrecuentes, aparecen en depresivos (9%) y en drogadictos (12%). No
existe la presencia afectos dolorosos e irritables; ni las vivencias que
producen un impacto perturbador en casi todas las funciones afectivas y
ejercen una influencia negativa en el pensamiento.
4.2.1.12. Constriñen las manifestaciones afectivas.

El 11% tiene SumC`>SumpondC. Estos niños internalizan demasiado las
descargas emocionales que deberían ser externalizadas, esto aumenta
la tensión y favorece la somatización
86
5. TRASTORNOS
AFECTIVOS.

Los niños disgráficos, por su situación y condición, atraviesan momentos
difíciles, reconocidos por todo género humano. Innumerables son los
autores que señalan la depresión, los conflictos, las perturbaciones y
los cambios que se producen.
Cuando los tutores perciben que ciertos niños se manifiestan tristes,
decaídos, desanimados, pesimistas, derrotados, retraídos, desvalidos,
aislados y constatan que rinden muy por debajo de sus posibilidades y
suspenden las evaluaciones,¿es que están deprimidos?.
Esta pregunta sugiere que se indique, aunque sólo sea someramente, en
qué consiste la depresión.
Cuando los tutotores se perciben que ciertos alumnos tienen miedo a
equivocarse y se resisten a repetir el ejercicio que no les sale bien, y
constatan que se ponen muy nerviosos, tensos, angustiados, que
quieren hacer el ejercicio para no sentirse inferiores y que no quieren
porque ya saben que les sale mal, ¿es que se encuentran en una
situación conflictiva?, ¿y frente a ella reaccionan con angustia o con
ansiedad?.
Esta pregunta sugiere que se indique, aunque sólo sea someramente, en
qué consiste el conflicto y la ansiedad.
5.1.1. Depresión
La depresión clínica tiene múltiples síntomas que hacen pensar en
diversos tipos y subtipos: cognitivos, fisiológicos, bioquímicos. La
bibliografía de la depresión es abundante. Muchas son las teorías:
conductuales, unas; dinámicas, otras, y, según dice Santacreu (en Fdez.
Ballesteros, 1986, Pág. 440): "No tenemos una definición clara del
término". Siguiendo este criterio, no se señala ninguna.
87
Los autores ofrecen diversas listas de síntomas. Leviit y Dubin (1975, cit.
por Fdez. Ballesteros) presentan una lista de 54 síntomas procedentes
de 16 escalas de depresión.
En cuanto a las causas, los autores no están de acuerdo.
En opinión de Beck (1960), los depresivos se han creado unos
esquemas cognitivos originados por experiencias negativas, que al
ponerse en funcionamiento marcan todas sus cogniciones. El sujeto se
ve a sí mismo, al entorno y al futuro de forma negativa y sus
pensamientos son ilógicos, irracionales y negativos.
Según Kanfer (1970), las conductas de los depresivos son diferentes:
en la fase de la autoobservación prestan más atención a los sucesos
negativos; en la fase de autoevaluación, se infravaloran; y en la fase del
auto- refuerzo, se auto-administran pocos refuerzos y muchos castigos.
Seligman (1975) es más concreto. Las causas consisten en un déficit
motivacional, en un déficit cognitivo, en un déficit emocional.
Para Ferster (Cit. por Fdez. Ballesteros, 1986) las causas serían: mala
interpretación de las habilidades, demora de los refuerzos, cambios
inesperados en el medio.
Según Lewinsohn (1991) la conducta depresiva se explica por la "baja
tasa de refuerzo positivo contingente con la respuesta".
En general, la persona satisface sus "deseos" o necesidades; pero no
siempre sucede así por cualquier circunstancia. Por lo tanto, la
insatisfacción se vuelve inevitable. La insatisfacción parece que aumenta
la tensión interna y a veces es acompañada por cierta ansiedad sin que
la persona pueda "digerirla".
Entonces aflora un comportamiento de resistencia o de ataque vivido
afectivamente y unido a una serie de estados emocionales. Surge la
afectividad sin objeto y la agresividad manifiesta. Cuando la agresividad
se acrecienta y se vuelve hostil y destructiva, la persona es considerada
como peligrosa e incontrolada, como inadaptada. El crecimiento ha
evolucionado regresivamente.
5.1.2. La depresión en los Cuestionarios.

Muchos son los cuestionarios existentes que evalúan la depresión de los
adultos: Cuestionario de Beck (1961), Versión Española de Vásquez, C.
Cuestionario de Hamilton (1965). Cuestionario de Zung (1965), Versión
Española de Conde, V. El MMPI de Hathaway (1943), Adaptación
Española de TEA. Cuestionario de Lubin (1965), Versión Española de
Avila, A.
88
Para niños y adolescentes, TEA presenta el CDS de Lang (1978). El
Cuestionario contiene elementos que evalúan los sentimientos de
tristeza, autoconcepto negativo, disminución de la productividad mental
y de los impulsos, problemas psicosomáticos, preocupaciones,
problemas de agresión.
5.1.3. La depresión en el S.C.

Ante el panorama anteriormente indicado, Wiener (Cit. por Exner, 1994,
pág. 302), habla de la ambigüedad, inconsistencia y excesivas
generalizaciones en las que incurren las actuales acepciones del
término. Dice: "el término depresión es utilizado indiscriminadamente
como una etiqueta para un estado, un rasgo de carácter, un signo, un
síndrome, una enfermedad, como una definición categorial y, junto a
todo ello, como un concepto explicativo".
En las investigaciones, Wiener toma tres tipos de sujetos que suelen ser
diagnosticados como depresivos o sufrir un trastorno afectivo:
El 1º corresponde a los que están emocionalmente alterados.
El 2º, a los que se muestran cognitivamente pesimistas, aletargados y
derrotados.
Y el 3º, a los que se sienten inermes y desvalidos, incapaces para
afrontar la complejidad de los problemas.
Los resultados revelan que los datos del primer grupo y los del segundo
se solapan, razón por la cuál fueron unificados, y que los
correspondientes al tercer grupo no discriminan, razón por la cuál, fueron
empleados para elaborar el Índice de Inhabilidad Social, CDI.
El Sistema Comprehensivo de Rorschach, después de varios estudios,
presenta el Índice de Depresión (DEPI), constituido por 14 variables
codificadas en siete indicadores. El Índice es positivo cuando contiene
cinco o más indicadores. Si es menor de cuatro carece de significación
estadística y si es de seis o de siete es más concluyente. La depresión
presenta tres rasgos primarios que la caracterizan:
En el Sistema Comprehensivo de Exner (1994), el Índice de Depresión
para niños, está representado por 7 elementos con 15 variables. El
Índice Incluye:
Rasgos afectivos: CompljCol-SH, V, S, Afr, SumC', Suma
Sombreados>FM+m.
Cognitivos: FD, MOR, Índice de Egocentrismo, Índice de
Intelectualización, Respuestas Complejas;
89
Relaciones Interpersonales: COP, Índice de Aislamiento.
5.1.4. Conflictos
En algunos casos los impulsos que originan los deseos son antagónicos
entre sí, es decir, unos siguen una dirección y otros, precisamente la
opuesta. Se ha producido un conflicto. Cuando esto sucede, se suele
traducir en un comportamiento "ambivalente", en otras palabras, en una
lucha interior. Esta lucha representa un despilfarro de energía. Cuando
se incrementa hasta llegar a constituir una forma estable de
perturbación, origina las llamadas Psiconeurosis. La armonía del
crecimiento queda bloqueada.
5.1.5. Ansiedad - Angustia

En general, el crecimiento se realiza en forma armoniosa, tranquila,
aunque sea relativamente. Sin embargo, no siempre sucede así.
Factores negativos provocan ansiedad, angustia, manifestaciones
distintas que proceden fundamentalmente de una misma cosa: un miedo
sin objeto concreto. No se trata de un miedo que surge de la amenaza
de un peligro real que puede ser definido, sino de algo vago o
indeterminado, considerado como peligro amenazador. Algunas
personas, frente a esa peligrosidad, reaccionan con angustia o con
ansiedad.
La ansiedad y la angustia son dos conceptos que parecen tener un
denominador común: miedo a un peligro indeterminado. No obstante, la
ansiedad y la angustia son diferentes.
Según López Ibor (1963), la ansiedad se traduce como movilidad. La
persona se mueve con cierto desorden, reacciona con sobresaltos,
registra síntomas de falta de aire, sensaciones de ahogo.
La angustia suele manifestarse como sobrecogimiento, sensaciones de
opresión en la garganta, en el epigastrio, en el corazón o en la región
precordial. La persona se reclina sobre el pecho y permanece así hasta
que se pase la crisis.
Vallejo Nájera (1964) tiene la misma opinión. Estima que la angustia y la
ansiedad son diferentes. La angustia es como el sustracto de todas las
neurosis y psicopatías. En la angustia dominan los sentimientos
corporales; en la ansiedad se percibe con más intensidad lo psíquico; no
obstante, las dos tienen un elemento común, el temor de algo indefinido.
Poveda (1981) estima que la ansiedad aparece en las relaciones de la
persona con lo que ella considera sus límites. Se presenta como una
90
emoción, como un estado. Puede estar ligada a la situación estímulo, a
la suscitación, o puede ser algo característico de la personalidad del
individuo que acompaña y caracteriza a su existencia.
Freud (1967) presenta a la ansiedad como un estado de tensión.
Cuando la tensión no puede ser eficazmente manejada, reduce a la
persona a un estado de desamparo infantil. Clasifica a la ansiedad en
real, neurótica y moral.
Exner (1981, pág. 100) dice: "La ansiedad inhibe o fragmenta las
operaciones de concentración que se requieren para la reflexión".
La ansiedad o angustia son signos de inadaptación general. El
crecimiento, dadas estas circunstancias, no puede ser balanceado.
5.1.6. Sentimientos de abandono.

El sentimiento de abandono, según Porot (Cit. por Ríos Gonzáles, 1978);
consiste en la ausencia, relajación o rotura de un ligamen afectivo de
apoyo que lleva consigo, en la mayor parte de los casos, el olvido de las
obligaciones morales o materiales que llevaba unidas.
Si la madre envía mensajes a través del mundo táctil, i.e., reacciones
negativas, tales como irritabilidad, pena, llanto, el niño contesta con
rechazo; si el niño no recibe la sensación de ser aceptado como
persona, como objeto de placer y orgullo para su madre, reacciona con
rechazo; si la comunicación es brusca, irregular, desigual, aparecen
reacciones de angustia, ansiedad, miedo y agresividad.
En tempranas edades se pueden dar semicarencias. Estas determinan
comportamientos alterados. Aparecen entre otras variables, rasgos de
pasividad, escasa iniciativa, uniformidad estereotipada y dependencia del
observador, psicomotricidad retrasada.
La información recibida del padre es asumida como modelo de
identificación primaria, de masculinidad (para el varón), de seguridad. La
carencia de tiempo, intimidad e intensidad en la comunicación provocará
una tendencia a buscar otros modelos de identificación. El padre vincula
al hijo con el medio ambiente.
El sentimiento de abandono en la escuela puede estar provocado por la
necesidad de apoyos afectivos, de aprobación por el éxito, de valoración
por el esfuerzo, de necesidad, de seguridad y autoestima. El retraso
escolar es una contestación, un rechazo, una protesta de tipo afectivo en
las relaciones interfamiliares que las viven como un abandono.
En el medio ambiente familiar, la comunicación es la base del
intercambio afectivo. Existen familias que "crean" individuos necesitados
91
de apoyo. Falla el sistema de comunicación afectiva. La información
tiene una intencionalidad muy amplia, va desde los gestos hasta las
palabras. El vacío puede desencadenar conflictos. El control es
necesario. El establecer límites, el señalar prohibiciones, según Rof.
Carballo (1972) hace que el hombre se haga hombre, i.e., se estructure
en forma más rica, más compleja y así construya su personalidad.
Spitz (1972) constata que lo complejo del contenido da margen para
hablar de síndrome de abandono o carencia afectiva. La fijación precoz
de un comportamiento reactivo desencadena dependencias exageradas,
agresividad latente, repliegue sobre sí mismo. Estas variables las
comprobó en la situación "Hospitalismo"
Según Udier (1947) el sentimiento de abandono se caracteriza por
infantilismo, avidez infantil, inseguridad, acritud y actitud reivindicativa.
Para Guex (1950), en general, los efectos del sentimiento de abandono
son angustia, agresividad y falta de autovaloración.
Vallejo Nájera (1964) distingue entre afecto fundamental, estado
habitual y estado momentáneo del ánimo. Recurriendo a la clasificación
de los estados de ánimo sitúa en un polo la tristeza, la angustia, el tedio,
la inhibición (melancolía) y en el otro, la alegría, el éxtasis, el
entusiasmo, la exaltación (euforia). El estado de desconcierto, indecisión,
asombro (perplejidad). Los extremos de la posibilidad de variar estos
estados de ánimo son la rigidez, el bloqueo, la congelación o la labilidad
afectiva.
5.1.7. La afectividad disfórica en el Rorschach

Según los autores, existe una relación entre las respuestas de
sombreado y la afectividad disfórica,
La opinión de Serebrinsky (1948, pág. 90) puede servir de punto de
partida: "Todos los autores están acordes en que las respuestas grises
revelan estados disfóricos, angustiosos. Cuánto menos ligado se halle el
gris a la forma, mayor libertad tiene la angustia. Su control parece
vinculado a las formas bien vistas”
Rorschach (1964) atribuyó a las respuestas de claroscuro el valor
sintomático de una adaptación afectiva angustiosa-prudente-reprimida y
de una tendencia a la disposición fundamental depresiva del ánimo.
Según Rapaport (1959) las interpretaciones del claroscuro emergen de
un estado anergético (sin energía, ausencia de actividad) del cansancio
psicológico; expresan un estado de ánimo central casi siempre de tipo
disfórico (ansiedad, irritabilidad, tristeza, pesimismo, sentimientos
depresivos). El apoyo en el sombreado se convierte en síntoma de
92
ansiedad principalmente por las dificultades de articulación con la
consiguiente vaguedad que ello implica.
Klopfer (1966, pág. 146), dice: "Las clasificaciones de sombreado
indican, en general, el modo como el individuo maneja su necesidad de
afecto, de pertenecer a algo o a alguien y de obtener contactos
satisfactorios. Todas las personas tienen estas necesidades
elementales".
Las respuestas de sombreado difuso son signos de angustia
provenientes de frustraciones afectivas. Traducen excitaciones interiores
ya en forma de ansiedad, ya en forma de tendencias introspectivas a las
que recurre la persona para disipar la ansiedad.
Las respuestas k, kF y Fk representan un esfuerzo ineficaz para
intelectualizar la ansiedad proveniente de la frustración de las
necesidades afectivas,
La interpretación sombreado-pasividad tiene menos estudios, pero los
resultados son más consistentes.
Prefiere interpretar las respuestas sombreado difuso como indicativas de
una forma de indefensión psicológica y/o inhibición que, pueden ir
acompañadas de ansiedad. Sugieren parálisis o resignación ante la
tensión, experiencias emocionales penosas.
Estas respuestas aparecen con las frecuencias medias más altas en
pacientes externos, en internos depresivos, en niños adolescentes
retraídos.
Según Loosli Usteri (1965) la reacción afectiva depende del carácter del
estímulo. Si tiene partes distinguibles, provocará sobre todo sentimientos
aislados, mientras que si tiene partes que tienen características
comunes, provocará una reacción afectiva difusa.
Cada respuesta de sombreado difuso o de claroscuro, dice Exner (1978,
pág. 129) "representa una forma de experiencia emocional para el
sujeto y cada una de estas experiencias, tiene un efecto irritante, y es
esta irritación la que crea un estímulo o un efecto de aviso. Este efecto
se puede manifestar como tensión, ansiedad, aprehensión o algún otro
tipo de incomodidad internamente experimentada".
Bohm (1958, Pág. 109), comentando a Binder, dice: "Las
interpretaciones de sombras significan en cada caso un dominio del
intelecto, pero además una capacidad de adaptación afectiva específica
y finamente matizada, próxima a la capacidad de adaptación afectiva
general de las FFb .Las interpretaciones del claroscuro son, por el
contrario, expresión del estado de ánimo central casi siempre de tipo
disfórico".
93
Christoffel, señala Bohm (1958), demostró que las respuestas de
claroscuro son especialmente típicas en los estados de angustia.
5.1.7.1. Relación entre las necesidades de contacto

afectivo y la Textura
Según Klopfer (1966), Beck (1967) las respuestas de textura se
relacionan con la conciencia que tiene el sujeto con respecto a sus
necesidades de afecto y de dependencia; con la sensibilidad o los
matices del mundo subjetivo; con la preocupación por la cantidad de
afecto y atención que espere recibir.
La Fc representa la conciencia y la aceptación de las necesidades
afectivas propias y de las necesidades afectivas de los demás. Son
experimentadas en función del deseo de aprobación y correspondencia
de los demás. La ausencia de Fc constituye un signo de desajuste. Las
cF y c indican la necesidad de unión, de dependencia excesiva de los
otros, la necesidad de contacto físico. Fc debe superar a cF+c, si no es
así, constituye un índice de inmadurez.
Según Exner (1978, pág. 130) una respuesta de textura "indica el
impacto emocional de la necesidad de contacto afectivo, más que la
necesidad en sí misma. La ausencia de T puede implicar que el sujeto ha
abandonado la experiencia de necesidad natural".
La T representa la historia del desarrollo afectivo. El tacto es estímulo
del recién nacido. La proximidad es un canal de comunicación. Hay una
gran relación entre el tacto y el afecto que no desaparece.
Un aumento de T significa que el sujeto experimenta una gran irritación
debido a las necesidades no gratificadas de afiliación emocional; el
sujeto experimenta soledad.
La ausencia de T refleja la extinción del contacto táctil, una ruptura o
que no funciona bien, razón por la cuál no se dan las manifestaciones de
las necesidades de proximidad. Esto en los niños es falso. El niño
necesita estar en situación de proximidad afectiva, pero las situaciones
penosas hacen que no se esfuerce.
La respuesta TF se relaciona con una incapacidad del sujeto para
gratificar su fuerte necesidad de afecto.
5.1.7.2. Relación entre la Constricción Afectiva y las

R. de Color Acromático.
Las respuestas acromáticas, según Klopfer (1966), Rapaport (1959), Bell
94
(1964) representan una reacción rica y variada a toda clase de
estímulos o una responsividad amortiguada y vacilante a los estímulos
externos; constituyen un freno a la actividad interna originando cautela y
reserva frente a nuevas situaciones, revelan un elemento frío y rígido de
la personalidad. Pueden revelar también impresionabilidad artística, si se
hallan en un protocolo con muchas respuestas cromáticas; en caso
contrario, manifiestan tendencias depresivas y, en el fondo, ansiedad.
Según Loosli (1978) las respuestas clob indican que el sujeto se
abandona sin resistencia a la impresión desagradable del carácter negro
de las manchas, incapaz de movilizar las fuerzas de defensa se rinde en
forma pasiva.
Para Bates Ames (1972) indican una necesidad de hacer algo
activamente para relajar una ansiedad perturbadora. En las respuestas
clob el núcleo de la personalidad del sujeto es sacudido, se abandona a
sí mismo sin resistencia a los estados de ánimo disfóricos intensos.
Según Portuondo (1976) las respuestas acromáticas indican siempre
cierta cautela afectiva, ánimo deprimido.
Para Rapaport (1965) las respuestas acromáticas son provocadas por un
cierto freno puesto a la afectividad intensa.
Exner (1978, Pág. 134) dice: "Se ha demostrado que el determinante C'
se relaciona con la constricción emocional. Es como un morderse la
lengua psicológico en dónde la emoción queda detenida más que
exteriorizada y, en consecuencia, genera irritación ... La emoción se
libera, pero no se manifiesta directamente al mundo externo"
5.1.7.3. Relación entre la autoevaluación negativa y

las R. V.
Klopfer (1966), Beck (1965) indican que las respuestas de vista
representan un esfuerzo por comprender y tolerar la ansiedad;
representan sentimientos de autoevaluación negativa; sentimientos de
inferioridad, de inadecuación, de vanidad interior, de pequeñez, de
distanciamiento del mundo interior; pero se vinculan todavía a una buena
adaptación. Más de 3FK es un signo de introspección autoconsciente.
Según Exner, (1978, pág. 132), las respuestas V se dan con una
frecuencia muy baja, parecen caracterizar un "fenómeno situacional",
representan "una experiencia emocional de tipo interno y negativo
asociada a autoexamen o introspección"... La baja frecuencia de la
respuesta V en todos los grupos, excepto en los que tienen tratamiento,
indican que la presencia de una sola respuesta V debe ser motivo de una
cuidadosa evaluación. Las respuestas V poseen un elemento afectivo
95
asociado que puede crear, y a menudo sucede, una distorsión de lo que
se ve".
5.1.7.4. Relación entre los sentimientos de abandono

y las R. de Sombreado Difuso.
Binder (Cit. por Loosli Usteri, (l965, Pág. 93) fue el primero en utilizar el
sombreado difuso como respuesta. Distinguió las que son dadas con
gusto y les atribuyó “el valor diagnóstico de afectividad finamente
matizada, dispuesta en todo momento para adaptarse a los demás” y las
que denotan cierta ansiedad.
Según Klopfer (1966, Pág. 148), las respuestas de sombreado difuso "se
relacionan con la angustia creada por la frustración de necesidades
afectivas, frustración contra la cuál el individuo no ha dirigido defensas
adecuadas". Las respuestas de la utilización amortiguada del sombreado
"parecen indicar la existencia de angustia respeto a las necesidades
afectivas que el individuo intenta ocultar por medio de la
intelectualización".
Rapaport (1965 Pág.222) coincide con Beck y Klopfer. Las repuestas al
claroscuro (Ch) son "un índice de ansiedad y que con su mayor
intensidad aumenta el número de Ch. Un gran número de ChF
especialmente de Ch denota una ansiedad total y paralizante".
Para Beck (1967), las respuestas de sombreado difuso indican ausencia
de actividad, retirada dolorosa dentro de la pasividad emocional.
Exner (1978, Pág. 87), opina que las respuestas de sombreado difuso
reflejan "una forma de indefensión psicológica y/o inhibición que
pueden ir acompañadas de ansiedad. Estas respuestas de sombreado
difuso sugieren parálisis o resignación ante la tensión y son, como otras
respuestas a las características grises y negras de las manchas,
experiencias emocionales penosas".
Según Exner (1994), los datos que relacionan el sombreado y la
ansiedad son obviamente equívocos y en el mejor de los casos permiten
interpretar las respuestas Y como representando, algunas veces, ciertos
tipos de ansiedad, pero sin que se los pueda considerar
sistemáticamente como indicador indirecto de ansiedad.
Y es la variable más inestable. Se espera una. Representa reacciones a
situaciones externas, sentimientos de indefensión, de desvalimiento. La
persona está afectivamente paralizada; durante un tiempo, su capacidad
de respuesta está bloqueada. Si m representa la estimulación ideacional
que genera tensión y malestar, Y representa su equivalente en lo
afectivo y genera un intenso malestar emocional.
96
5.1.7.5. Relación entre el negativismo y las R. S.
Para Rorschach (1961, Pág. 45) las respuestas S "traducen siempre
cierta tendencia oposicionista”. Los autores están de acuerdo con esta
interpretación.
Para Klopfer (1966, Pág.144) la S "se relaciona con una tendencia
oposicionista en la esfera intelectual, relacionándose el grado de
negativismo o terquedad al modo como es usado".
Según Rapaport (l976, Pág. 207) la S "revela un inclinación a invertir el
sentido o significación de las situaciones en la vida cotidiana; dicho en
otras palabras, expresa negativismo, testarudez, hesitación o hasta
suspicacia".
En opinión de Ames (1972, Pág. 81) las respuestas S "ordinariamente
se aceptan como indicaciones de tendencias de oposición aunque esto
nunca se ha podido comprobar adecuadamente por los hallazgos
clínicos".
Para Rausch Traubenberg (1977 Pág. 50) "la valoración del aspecto
positivo de Dbl no nos hace olvidar que se trata de oposición a la
consigna y a la fuerza sugestiva del estímulo".
Para Loosli Usteri (1965, Pág. 49) Si las S "se combinan con el tipo de
resonancia íntima extratensivo, indican oposición hacia afuera, hacia el
mundo exterior; se manifiesta como negativismo… Combinadas con el
tipo de resonancia ambigual, la tendencia oposicionista se dirige contra
la vida consciente del sujeto y tendremos entonces escepticismo,
duda...Combinadas con el tipo de resonancia íntima introversivo, la
oposición parece dirigirse hacia el fondo de la personalidad del propio
sujeto; tendremos entonces constante desconfianza".
Bohm (1977, Pág. 65) dice: "son sencillamente una expresión de la
agresividad".
Exner (1978, Pág. 30) dice que las respuestas S pueden ser
interpretadas "como indicativas de alguna forma de negativismo o
rasgos oposicionistas, lo cual puede considerarse saludable o útil
dependiendo de la frecuencia de S y de otras características del
protocolo".
5.2. HIPOTESIS.
Expuestos los significados de las variables, es lógico plantear las
hipótesis siguientes:
97
Los niños disgráficos constituyen un grupo homogéneo.
Son estadísticamente diferentes de los demás.
Están clínicamente deprimidos.
Tienen rasgos que pueden devenir en una depresión.
Neutralizan las necesidades de contacto afectivo.
Inhiben la manifestación de sus emociones.
Están afectados por sentimientos de abandono provocadores de
angustia.
Están afectados por experiencias emocionales internas de tipo
negativo asociadas a autoexamen o introspección.
Son oposicionistas, negativistas.

Referencia. Resultados. Análisis de
resultados.
Para comprobar las hipótesis formuladas, se utiliza la muestra, el
procedimiento y los grupos de referencia ya señalados. Se toman las
variables T, V, C´, Y, S. Se busca la media, la Dt., y el porcentaje de
casos de T, C', Y, V, S que están fuera de de una DT por defecto o por
exceso. Se comparan los resultados de la muestra elegida con los
resultados de las muestras de otros autores. Se deducen las
conclusiones pertinentes.
Los resultados se encuentran en sendas tablas.
Tabla 1. Media y DT de T, C', V, Y y S de los niños disgráficos de 7, 8 Y 9
años.
T 0 0 0 0 0 0
C' 0.9 1,5 0.6 1 .1 0,9 1,4
Y 1 1.2 1.1 1.2 0.7 0.2
V 0.3 0.5 0,4 0.6 0.5 0.8
S 2.4 2.3 3.1 3.8 2.1 2.4
98
Como se puede observar la diferencia entre las medias de los diferentes
grupos es insignificante. Eso hace preveer que no se darán diferencias
estadísticamente significativas entre los grupos.
5.2.1.1. Los niños disgráficos constituyen un grupo

homogéneo.
Tabla 2. z de los porcentajes de T, C', Y, V y S de niños disgráficos
de 7, 8 y 9 años.
Variables 7-8 años 7-9 años 8-9 años
T O 0 0
C' 1,02 O 2
Y 0,38 1 1.47
V 0.84 1,17 0.62
S 0,20 0.46 0.59·
Tal cuál se supuso, entre los grupos, no se da ninguna diferencia

estadísticamente significativa para las variables estudiadas. Por lo
tanto, los niños disgráficos de 7, 8 Y 9 años constituyen un grupo
homogéneo.
5.2.1.2. Los niños disgráficos son estadísticamente

diferentes de otros niños de su misma edad.
Para comprobar si los niños disgráficos son diferentes estadísticamente
de otros de su misma edad se buscó z de los porcentajes de V, T, Y, C'
(variables no paramétricas) de los disgráficos y los porcentajes de los
niños no pacientes de Exner (1985). Los resultados están indicados en la
siguiente tabla.
Tabla 3. z de los porcentajes de T, C', Y, V y S de niños disgráficos
de 7, 8 y 9 años y de niños no pacientes de Exner.
Variables Z de 7 años Z de 8 años Z de 9 años

T - - -
C' 0,38 0,64 1.33
Y 2.43 4,92 2,10
V 3.42 4,89 3.48
S 0.75 1.97 2.39
99
Las diferencias son estadísticamente significativas al nivel de
significación del 0.05, menos para C`de los tres grupos y para S de 7
años. Por lo tanto, la respuesta es afirmativa para T, V, Y para los
tres grupos.
La Tabla 4 presenta los porcentajes de T, C', Y, V de niños disgráficos de
7, 8 Y 9 años que están fuera de una DT por defecto o por exceso.
Tabla 4. Porcentaje de T, C', Y, V, y S de niños disgráficos de 7. 8
Y 9 años que están fuera de una DT por defecto o por exceso.
Varib 7añ 8añ 9añ total

+1Dt -1Dt +1Dt -1Dt +1Dt -1Dt +1Dt -1Dt
T=0 - - - -
C` 17 16 26 19
Y 58 53 42 52
V 2 3 3 2
S 23 44 39 35 44 22 37 41
5.2.1.3. Los niños disgráficos están deprimidos.

El 7% de los niños disgráficos tiene algunos rasgos que caracterizan a
los depresivos (DEPI=5) y el 2% está deprimido (DEPI>5), esto explica la
atonía observada por sus tutores. El 33% tiene DEPI=4, pero, este valor,
aunque carece de significación, advierte de la existencia de rasgos
depresivos.
5.2.1.4. Los niños disgráficos neutralizan las

necesidades de contacto afectivo.
Ningún caso dio T. En el cien por cien fue T=0. Esto significa que los
niños disgráficos neutralizan las necesidades de contacto afectivo en
el 100% de los casos. Estos niños se encuentran en situaciones
penosas y por esto no quieren relacionarse afectivamente; pero
esto, según advierte Exner (1981) no es verdadero, los niños
necesitan estar en situaciones de proximidad afectiva para resolver
sus necesidades.
Las necesidades de afecto materno buscan una profesora que les
100
quiera; o ven en el profesor una fuerza a la que hay que resistir y
combatir; o sobrevaloran al profesor para apoyarse en él y salir a
flote de las situaciones conflictivas.
Para Spitz (1972) la carencia afectiva influye en el desarrollo
intelectual, no favorece la eficiencia del funcionamiento. Es así
como niños muy inteligentes obtienen un rendimiento escolar
insatisfactorio. Esto es lo que sucede en los niños disgráficos de la
muestra. Un 45% no llega a 2º de la Enseñanza Secundaria
Obligatoria, como quedó consignado en el Estudio referido al
fracaso escolar
Según Bollea (Cit. por Ríos Gonzáles, 1979) el síntoma más
frecuente del sujeto con carencia afectiva, con inteligencia normal
es el retraso escolar, en el 80% de los casos. En el 70% de los
casos se inició en 7 y en 8 años, edad en la que se consigue la
madurez gnósica.
5.2.1.5. Inhiben la manifestación de sus emociones.

El 19% inhibe las manifestaciones emocionales. En ese 19%, hay un
6% cuya hostilidad (S>2), al no ser externalizada, hace subir el nivel de
la tensión.
En ningún caso se encuentra C`>2 con FC como única respuesta
cromática o con SumC<2.25. Esto significa que no existen casos con
híper control emocional. Tampoco existen casos, en los cuáles se de la
represión de los rasgos personales (C´>2 con P >7=0). Los seis casos
con C'>4 tienen un posible riesgo de desorganización.
5.2.1.6. Están afectados por sentimientos de

abandono provocadores de angustia.
El 52% de los niños disgráficos está por encima de lo convencional.
Eso significa que está afectado por sentimientos de desamparo, de
abandono provocadores de angustia.
En ningún caso Y>1 va con p>a+1, ni con T>1. Eso significa que ningún
niño refuerza la tendencia a la paralización, al bloqueo, a la indefensión;
ni refleja aumento de tensión por la pérdida de afecto.
101
5.2.1.7. Están afectados por experiencias
emocionales internas de tipo negativo
asociadas a autoexamen o introspección.
Tan sólo tres niños están afectados por experiencias emocionales
internas de tipo negativo asociadas a autoexamen o introspección.
Pero, en ningún caso aparece V con Fr+rF. Eso significa que ningún
niño, por un lado, se devalúa y por otro, se auto glorifica, es decir, tiene
una estrategia defensiva de narcisismo para negar el dolor.
Como ya se indicó, V no es esperada en niños. Su presencia es
preocupante, por cuanto significa que los sentimientos de la
autodevaluación son crónicos.
5.2.1.8. Son oposicionistas.

El 35% refleja autoafirmación. Son niños que saben decir no, saben
defender sus posturas, hacen esfuerzos para mantener su autonomía
(S<2, es lo esperado).
El 24%% tiene una predisposición al negativismo, al oposicionismo, a la
rabia hacia el medio ambiente (S=2).
El 15% manifiesta una actitud claramente rabiosa y negativa, una
hostilidad hacia el medio ambiente (S=3).
Y en el 26% esa actitud está acentuada (S>3)
En el 11% de los casos la S va acompañada de AG. Se trata de niños
oposicionistas que tienden a decir no por hábito, que son intolerantes,
que utilizan la pasividad como resistencia. Esta hostilidad está reflejada
en la conducta manifiesta porque su control emocional es lábil.
En muchos niños (58%), la hostilidad contribuye al alejamiento
convencional en el modo de percibir las cosas (S->0).
Las perturbaciones afectivas son causas de la disgrafía.
Ciertos autores dicen que: la inmadurez (Downing, 1974), las conductas

necesariamente perturbadas (Toro, 1980), los trastornos específicos de
la personalidad provocados por causas culturales y no fisiológicas
(Lobrot, 1974), un determinado estado de relación yo-universo
(Mucchielli, 1974), los trastornos de comportamiento (Auzias, 1978) son
causas determinantes de la dislexia.
Otros admiten que lo psicógeno es causa predisponente (Giordano,
102
1973).
Unos terceros estiman que los trastornos de conducta y el desorden
afectivo son consecuencias de la inaptitud disléxica (Debray, Melekian,
Bursztejn, Cit. por Ajuriaguerra, 1977).
Jadoulle (1966, pág. 132) dice: "El trabajo escolar y en particular el
aprendizaje de la lectura pueden, ciertamente, ser deficientes en razón
de una afectividad perturbada”, ... y en otro lugar, (pág. 134): "Los
trastornos de la afectividad pueden entorpecer el trabajo del niño, pero
esos trastornos no crean dislexia”.
Indicado lo que opinan los autores, el objetivo del estudio no es dilucidar
si la disgrafía es causa determinante o efecto de los trastornos afectivos.
El objetivo quedó cumplimentado al indicar cómo se reflejan, en los niños
disgráficos de 7, de 8 y 9 años, los trastornos afectivos, si es que los
tienen, en el Psicodiagnóstico de Rorschach, S.C.
5.2.2. Conclusiones
Los niños disgráficos de 7, 8 Y 9 años en las variables estudiadas
conforman un grupo homogéneo y son estadísticamente diferentes de
otros niños de su misma edad (excepto para C').
El 7% tiene rasgos que son característicos de la depresión y el 2% la
tiene
El 100% de los casos neutraliza las necesidades de tipo afectivo.
En el 19% de los casos, las manifestaciones emocionales están inhibidas
El 52% experimenta sentimientos de desamparo provocadores de
angustia.
Tan sólo un 2% está afectado por experiencias emocionales internas de
tipo afectivo asociadas a autoexamen o introspección.
El 24%% tiene una predisposición al negativismo, a la rabia hacia el
medio ambiente. El 15% manifiesta, no una predisposición, sino una
actitud y el 26% una actitud acentuada, o sea, el 65% es oposicionista.
El 35%, está dentro de lo esperado, refleja autoafirmación.
El 11% es intolerante y en el 58% la hostilidad contribuye al alejamiento
convencional en el modo de percibir las cosas.
103
6. AUTOESTIMA
6.1.1. Aproximación al concepto.

La autoestima, según Coopersmith (Cit. por Rosenberg, 1973) es un juicio
personal de valía y una experiencia subjetiva que se expresa mediante las
actitudes que el sujeto mantiene frente a sí mismo.
Según Rosenberg (1973, pág. 39) "es una actitud positiva o negativa hacia un
objeto particular: el sí mismo".
En opinión de Fromm (1972) la auto estima es una estructura permanente y
consciente de referencias, relaciones caracterizadas por la comprensión, el
respeto mutuo, convencimiento de que las relaciones pueden darse en un clima
de amistad.
Para Rogers (1951) la autoestimación es una interacción de dos variables:
imagen personal de sí mismos desarrollan los sujetos a fin de guiar y mantener
las relaciones con el medio ambiente y medio ambiente que refleja juicios y
valores de la familia y de la sociedad. Entre la persona y los otros hay una
continua interacción. La persona tiene una opinión de sí misma y de los otros,
I.e. tiene una valoración de sí misma y una opinión acerca de lo que los demás
piensan de ella. Interpreta sus propias actitudes y las actitudes que los demás
tienen hacia ella. En caso de ser favorable o desfavorable puede aceptarse o
rechazarse, sentirse "a gusto" o a disgusto. En uno o en otro caso, hay una
evaluación positiva o negativa o indiferente que puede oscilar entre muy alta o
muy baja. La persona ha hecho una autoestimación.
La experiencia subjetiva que el sujeto tiene de si mismo y la valía que se
concede, constituye lo que se llama, en la literatura, la autoestima.
6.1.1.1. Autovaloración
En la autovaloración, el yo es el que valora y, al mismo tiempo, es el
objeto valorado. El yo frente a sí mismo conforma un juicio de valía. Eso
implica un conocimiento y una comparación. El conocimiento le viene
104
dado por la percepción que tiene de sí mismo, al compararse con el otro.
El conocimiento está basado directamente en las experiencias adquiridas
en la relaciones con los demás y en las atribuciones que él mismo hace
de su conducta. La valoración puede ser positiva o negativa.
La valoración será positiva (en consecuencia, de aceptación), si el niño

evalúa sus pensamientos, sentimientos, sensaciones, experiencias que
ha recogido durante el transcurso de su vida y los cataloga como
positivos. Piensa que es bueno, más o menos inteligente, se siente
simpático, manifiesta el grado de su satisfacción, estima que funciona
eficazmente, aprecia el gusto de su manera de ser. Si así sucede, la
autoestima será alta.
La valoración será negativa (en consecuencia, de rechazo de sí mismo),

si el niño evalúa sus pensamientos, sentimientos, sensaciones,
experiencias que ha recogido durante el transcurso de su vida y los
cataloga como negativos. Si así sucede, la autoestima será baja.
En una valoración ambigua de autoestima, Montané (1980) constató una

dependencia, un predominio de la percepción negativa en sujetos de autoestima
baja. El medio ambiente en el que nos movemos es una situación ambiental
ambigua, puede ser percibido como positivo o amenazante, según el nivel de
autoestima del individuo.
Una baja autoestima genera individuos hostiles, agresivos, inseguros,
aislados, que se consideran injustamente tratados, incomprendidos por
los demás, que se sienten desamparados, discriminados, acosados por
sentimientos de ansiedad.
En cuanto a la actitud de los sujetos frente a la autoestima baja, unos como

Maslow 1942), Rogers (1951) opinan que desean salir de su situación; otros
como Festinguer (1957), al contrario, opina que aceptan la valoración negativa
que reciben de los demás e incluso se manifiestan atraídos hacia aquellos que los
menosprecian y rechazan a los que los evalúan favorablemente.
6.1.1.2. Factores que influyen en la autoestima

Los factores que influyen en la autoestima, según Rosenberg (1973) son cuatro:
Tratamiento respetuoso, aceptable y comprometido que se recibe de los demás.
Éxito. Aspiraciones y valores. Responsividad ante la evaluación.
Coopersmith (1967) opina que cuatro condiciones influyen en la autoestima del
niño: aceptación del niño por los padres; límites educativos claramente
105
definidos y respetados; respeto de la acción del niño dentro de los límites;
amplitud dejada en esta actividad.
Para James (1960) las aspiraciones y valores son los puntos de referencia para
determinar la autoevaluación personal. Depende de las pautas, status y del valor
dado al desarrollo de la personalidad.
En opinión de Mead (1972) el sujeto se conoce a sí mismo interiorizando al
otro. Al introducir al otro, pone un punto de referencia exterior al sujeto. La
evaluación se producirá mediante una comparación con el otro, de modo que si
cambia la referencia cambiaría la autoestimación. La respuesta de la persona al
medio ambiente estaría en función de su autoestimación.
6.1.1.3. Influencia de la edad.

Entre los autores no hay acuerdo acerca de la influencia de la edad en la
autoestima.
Según Wylie (1968) la autoestima no varía. En los estudios realizados
constata que no se dan diferencias estadísticamente significativas
provocadas por la edad.
Según Long y cols (1976) la autoestima se incrementa en función de la
edad.
En cambio para Ziller y cols (1972) decrece con la edad debido a
mayores aspiraciones. Wylie (1979) admite que decrece, pero no debido
a la edad, sino a la frustración.
Exner (1981), entre los muchos protocolos recogidos (2535) entre niños
y adolescentes, constata que el promedio del Índice de Egocentricidad es
más alto entre 5-6 años que entre 15-16; constata también que en los 3
grupos: niños no pacientes, niños con problemas y niños retraídos,
difiere significativamente.
6.1.1.4. Influencia de los padres

Entre los autores que tratan el tema de la autoestima coinciden en afirmar
que la primera influencia proviene del comportamiento de los padres.
Según los estudios de Rosenberg (1973), en una muestra de adolescentes
constató que los alumnos a quienes reñían sus padres por las notas
tenían puntuaciones más altas en autoestima que aquellos a quienes sus
padres no daban importancia.
Groiwe (1980), en una muestra de niños de 10-12 años, comprobó que la
alta autoestima está relacionada con afecto materno, ayuda y castigo
ligero y que una baja autoestima está relacionada con una actitud
106
protectora de lo padres en chicos, más no, en chicas.
Según Rosenberg (1973, Pág. 111), "es más probable que los niños que
tienen éxito en la escuela tengan alta autoestima". En sus estudios
comprobó que el nivel de baja estima está significativamente relacionado
con una actuación académica y unas relaciones sociales muy pobres; con
una agresividad y una independencia; con una sensibilidad a la crítica y
una ansiedad más intensas. A estas personas, los familiares los suelen
estimar como difíciles, destructivos, llenos de problemas; mientras
6.1.1.5. Factores que influyen en la autoevaluación

Se indica la opinión de algunos Autores.
Entre los factores que influyen en la autoestima en el estudio de Rosenberg
(1973) figura la relación que existe entre autoestima y pertenencia a un grupo,
I.e., la sociedad global: clases, religiones, nacionalidades, razas y familia. La
autoestima se relaciona con la inestabilidad de la autoimagen, con el sí mismo.
La baja autoestima genera individuos que no se sienten comprendidos los
demás; suscita una serie de hechos que conducen a sentimientos de ansiedad
Según From (1972) el niño, apenas siente que se libera de los vínculos que lo
ligan a sus padres, se siente aislado y desamparado. Los factores ambientales que
pueden provocar inseguridad son muchos: el aislamiento social, la dependencia
o la inseguridad. Este Autor (1960) estima que la personalidad neurótica se
caracteriza por un sentimiento subyacente de desvalorización.
Para Adler (1961) al niño con deficiencias y dependencia le nace un sentimiento
de insuficiencia que se traduce en todas las actividades vitales y constituye una
fuente de baja autoestimación.
En opinión de Horney (1968) el niño experimenta, frente a un ambiente hostil,
una sensación de aislamiento y desamparo. Los factores ambientales que pueden
provocar inseguridad son muchos: Indiferencia, conducta ambigua,
arbitrariedades, excesiva admiración (o carencia de ella), falta de respeto por
sus necesidades, injusticia, aislamiento, sobreprotección, excesiva
responsabilidad, discriminación, hostilidad, promesas incumplidas ... en una
palabra, todo lo que perturba la seguridad del niño con sus padres provoca
ansiedad básica.
El niño que no logra conquistar el amor de los otros, intentará adquirir poder
sobre ellos, compensación de la sensación de desamparo, o será competitivo, o
volverá hacia sí la agresividad y llegará a menospreciarse.
Sullivan (1959) analiza la manera que utiliza un sujeto para contrarrestar o
disminuir la amenaza de su autoestima.
Según Sigmonds (1951) la eficacia, en primer término, tiene que ser mostrada
para que el sujeto pueda sentir autoestima y confianza en sí mimo
107
¿El autoconocimiento y la autoestima son conceptos sinónimos?
García (1983) indica que (al revisar la Literatura sobre el tema), Wells y Mal
well (1976) señalan que Taylor (1955), Fitts (1965), Korman (1968), Yamamoto
(1972) y Gimeno Sacristán (1976) opinan que son términos semejantes.
Rosenberg (1973) indica que autoconcepto y autoestima son conceptos
diferentes.
El autoconcepto implica un contenido, una estructura; unas dimensiones y las
extensiones del yo. Lerner y Col. (1980) tienen la misma opinión. En la
evaluación, se busca cuánto importa la cualidad (mucho, algo, poco, nada) se la
tenga o no se la tenga. La evaluación alta de una cualidad implica una alta
autoestima.
La autoestima es un constructo unidimensional.
García (1983, Pág. 217) constata que el "test de Autoestima (RSE) puede
considerarse unidimensional y los de Autoconcepto (El, P-H Y TSCS)
multidimensionales".
Wylie (1974) estima que el concepto de la autoestima es multidimensional.
Mirels y McPeek (1977)* la considera como actitud.
Webster y Sobieszek (1974), como estado.
Mischel (1973), Argyle y Little (1982), Gecas (1974), Goffman (1959), Stone
(1972), Brumer (1969), como una variable que tiene determinantes sociales y
situaciones.
Engel (1959), Bachman y O'Malley (1977), Carlson (1965), Prawat y Cols.
(1977)* la consideran como un rasgo.
*(Los autores comprendidos entre estos signos están citados por García.
6.1.1.6. La autoestima en el Rorschach según Exner.

Exner (1995, Pág. 153) define la autopercepción “como el conjunto de
conceptos y actitudes, es decir, de elementos descriptivos y valorativos
que el sujeto ha podido ir construyendo sobre sí mismo para lograr su
autoconocimiento y una autovaloración más o menos amplios y
ajustados a su realidad”.
La autoestima sería el valor asignado a la descripción personal en

contraste con las fuentes de valoración externa, que pueden ser reales o
imaginarias. Implica estimación de la valía personal en relación con los
demás. Influyen en las evaluaciones generales y específicas y en el
establecimiento de los objetivos. Autoimagen y autoestima son rasgos
108
interrelacionados, no obstante, su relación no es tan directa.
La autoimagen sería la auto visión como resultado de una descripción

de las propias características (cualidades y defectos) que pueden estar
basadas en datos objetivos o imaginarios.
Exner en un estudio de una muestra de 750 de una población de universitarios y

de no universitarios, aplicó un test de Narcisismo. Del nivel más alto de
narcisismo y del nivel más bajo, tomó 40 sujetos. A los 80 les aplicó el
Rorschach. Encontró que 37 de los 40 sujetos de alto nivel dieron respuestas de
reflejos y de pares; mientras que los de bajo nivel, dieron casi dos veces y media
menos.
En un estudio similar con sujetos no psiquiátricos y con un test de
Completamiento, obtuvo resultados similares.
En otro trabajo, con sujetos candidatos a una plaza de ingeniero segundo,
encontró que los que más tiempo se miraron en el espejo, dieron más respuestas
de Fr y de pares (103) que los que se miraron menos tiempo. Estos no dieron
respuestas de Fr y tan sólo 68 de pares. Los dos grupos difieren
significativamente.
En otro estudio de las respuestas de reflejos y de pares, en protocolos de sujetos
pacientes: esquizofrénicos, depresivos, trastornos de carácter, previos y
posteriores a un tratamiento, encontró que los sujetos calificados de mejorados
alteraron de modo significativo el número de respuestas de reflejos y de pares en
los protocolos posteriores al tratamiento.
Exner y Cols. (1975) constataron que los índices de egocentricidad más bajos
pertenecen a obsesivos, obsesivo-compulsivos, depresivos, fóbicos
psicosomáticos.
"Los diversos estudios citados aquí -concluye Exner (1978, Pág. 91) parecen
apoyar la hipótesis de que las respuestas de reflejos y de pares estén relacionadas
con el egocentrismo. En otras palabras, el egocentrismo es una característica
natural de la persona que probablemente funciona como un factor positivo
siempre que no sea excesivo" o "insuficiente". En este contexto, se ha creado una
proporción experimental de 3r+(2)/R para proporcionar un índice de autoestima.
Exner (1981, Pág. 155) matiza más sus afirmaciones cuando dice: "Aunque el
Índice de Egocentricidad se relaciona básicamente con el estar centrado en uno
mismo, el problema de la autoestima probablemente se manifieste, por lo
menos, cuando el índice es bajo. Esta hipótesis se deriva del gran número de
sujetos depresivos que registraron un índice bajo, y de la frecuencia
relativamente alta de índices bajos entre sujetos con propensión al suicidio" .
No sólo considera al índice bajo como signo de baja autoestima, sino también al
índice alto. Dice: "Por otro lado, cuando el índice es significativamente alto no se
109
debe interpretar como una forma de autoglorificación, ya que, aunque pueda ser
el caso, es posible que un exceso de egocentricidad pueda también relacionarse
con una baja autoestima; es decir, una frecuencia alta de comportamiento
egocéntrico puede ser una defensa frente a profundos sentimientos de
desvalorización" .
Estas consideraciones manifiestan la relación que existe entre egocentricidad y
autoestima.
6.1.1.7. Relación entre el interés por los demás y las

respuestas de H Pura
Los autores están de acuerdo en relacionar el Contenido Humano con el
interés que tiene el sujeto por las personas que lo rodean y con el grado
de concentración.
Según Rorschach (1961, Pág. 49) las respuestas "de figuras humanas
evidencian regularidades características". Enfatiza la relación H: Hd.
Klopfer (1966, Pág. 164) asigna un significado para las diversas partes
del cuerpo. Quién ve cabezas y caras, refleja "preocupación por lo
intelectual"; si ve perfiles "el individuo se siente cómodo consigo mismo
y con los demás"; si las respuestas son de sexo, las personas "son
suficientemente maduras" u ocultan "relaciones sexuales inadecuadas";
si las respuestas no tienen identificación sexual, sugieren "problemas en
la identificación sexual".
En igual forma asigna un significado a las acciones y a la percepción.

Personas peleando, discutiendo o atacando sugieren "sentimientos
hostiles"; haciendo reverencias, escuchando o conversando sugieren
"sensación de sometimiento"; riendo, bailando sugieren "satisfacción
real"; personas percibidas como feas, hermosas o amenazantes
sugieren "proyección de los sentimientos del sujeto con respecto a los
demás"; como monstruos, etc. reflejan "incapacidad de identificarse
plenamente con las personas reales; como brujas reflejan "algunas de
las cualidades de la relación madre-hijo.
El contenido Humano, comenta Beck (1967) refleja el cultivo de la

inteligencia.
En opinión de Rapaport (1976. Pág. 225) "la dimensión del H% indica la
110
medida del interés del sujeto por las personas que lo rodean".
Según Beizmann (1968, Pág. 245) "el estudio de las respuestas

humanas en el Rorschach nos permite ver la posición del sujeto y la
naturaleza de sus intereses frente a las personas y a su ambiente".
Para Bohm (1977, Pág. 73) "el número de respuestas humanas es en

cierta medida para saber qué papel desempeñan en la vida del
probando los intereses humanos y sociales
En opinión de Rausch de Traubenberg (1977, Pág. 129) "el H% significa

clásicamente capacidad de contacto afectivo cuando está compuesta
más por H que Hd".
Para Ames (1972, Pág. 177) "el H% indica el interes en las personas o
en el yo".
Según Portuondo (1976, Pág. 157) "las respuestas de contenido humano

indican más que nada el interes hacia lo humano y, en última instancia,
hacia el ambiente en general. También pueden indicar interés hacia uno
mismo". Interés
Exner (1978) asume lo dicho por los Autores. El contenido humano

refleja el interes por las personas, aportan información sobre la
autopercepción y la percepción de los demás. Encuentra que los
introversitos dan más respuestas humanas que los extratensivos.
6.2. HIPOTESIS.
Indicados los significados de cada una de las variables, es lógico
formular las hipótesis siguientes:
Los niños disgraficos de 7, 8 y 9 años se diferencian
significativamente.
Se diferencian de los demás niños.
La autoestima es baja.
Sobreestiman su valía personal.
Se auto critican negativamente.
111
Se aíslan del contacto social.
Están preocupados por su cuerpo.
Están preocupados por temas sexuales.
Procedimiento. Muestra. Grupos de Referencia.

Resultados. Análisis de resultados
El procedimiento, la muestra y los grupos de control están señalados en

el tercer tema. Se realizan los cálculos pertinentes. Los resultados están
en sendas tablas.
Tabla 1. Media y DT de Fr, (2) y de 3r(2)/R de niños disgráficos de 7, 8 y
9 años.

Fr 0.11 0.3 O O 0.15 0.3
(2) 5.3 3.9 5.9 5.1. 5.3 3.8
3r+(2)/R 0.26 0.16 0.3 0.18 0.3 0.21
Estos resultados relacionados con los encontrados por Exner son bajos.
Relacionados entre sí son muy similares.
6.2.1.1. Los niños disgraficos de 7, 8 y 9 años se

diferencian significativamente.
Para detectar si los niños de 7, 8 y 9 años conforman un grupo
homogéneo se buscó la puntuación z de los promedios. Los resultados
están expresados en la Tabla 2.
Tabla 2. z de los promedios de (2), 3r+(2)/R. de niños disgráficos
de 7, 8 Y 9 años
Variables 7-8 años 8-9 años 7-9 años

(2) 0.63 1,85 0
3r+(2)/R 1,10 0.62 0.86
112
Según los datos de la Tabla, las diferencias entre los promedios
de los 3 grupos son mínimas. Estas diferencias no son
significativas al nivel de significación del 0.05. Por lo tanto, los
niños disgráficos constituyen un grupo homogéneo.
6.2.1.2. Se diferencian de los demás niños.

Para detectar si la autoestima de los niños disgráficos es similar
estadísticamente a la de otros niños de su misma edad, se tomaron los
grupos de niños no pacientes de Exner. Se calculó z de los promedios de
(2) y de 3r + (2)/R. Los resultados se indican en la siguiente tabla
Tabla 3. z de los promedios de (2) y de 3r(2)/R de niños disgráficos de 7,
8 y 9 años y de los niños no pacientes de Exner.
Variables 7 años 8 años 9 años

(2) 5.46 3,86 5.86
3r+(2)/R 11,48 8.76 5.70
Según los datos de esta Tabla, la diferencia entre los niños

disgráficos y los niños no pacientes de Exner es significativa al
0.01. Por lo tanto son grupos significativamente diferentes.
6.2.1.3. Su autoestima es baja.

En el test de Rorschach, el índice que refleja la autoestima, según Exner
(1978), es 3r+(2)/R. Se calculan los porcentajes inferiores a 0.33 y
superiores a 0.44. Los resultados se indican en la siguiente tabla.
Tabla 4. Porcentaje de las variables 3r+(2)/R<0.33 y 3r+(2)/R>0.44 de los
niños disgráficos.
Variables 7 años 8 años 9 años Total

3r+(2)/R<0.33 66 65 68 66
3r+(2)/R>0.44 24 17 17 21
113
Según los datos encontrados, el 21% de los niños disgráficos refleja una
tendencia a centrarse en sí mismo mucho más que los demás, esto no
es sinónimo de elevada autoestima, de autoglorificación. Es posible que
el exceso de egocentricidad pueda también relacionarse con una baja
autoestima, es decir, una frecuencia alta de comportamiento egocéntrico
puede ser una defensa frente a profundos sentimientos de
desvalorización (3r+(2)/R>0.44). De hecho, el 3% de la elevada
autocentración refleja una baja autoestima (tiene MOR>2). Estos niños
dan preferencia a sus puntos de vista y, además, tienen dificultad de ver
las cosas como las ven los demás.
El 66% tiene una autoestimación negativa de su valía personal. Evalúan

sus pensamientos, sentimientos, sensaciones, experiencias que han
recogido durante el transcurso de su vida y los catalogan como negativos
Se manifiestan hostiles, agresivos, inseguros, aislados; se consideran
injustamente tratados, incomprendidos por los demás; se sienten
desamparados, discriminados, acosados por sentimientos de ansiedad;
tienen una autoimagen de sí mismos peor que la que tienen de los
demás (3r+(2)/R<0.33)
6.2.1.4. Sobreestiman su valía personal.

La autoimagen y la autoestima están reflejadas, además, en las
siguientes variables: FD, V, Contenidos de H, An+Xy, MOR,
Sobreelaboraciones.
Fr>0 6 H=0 18 Hx
FV>0 3 H<2 39 An+Xy>3 5
FD>1 19 H>Hd+((H)+(Hd) 38 MOR>2 5
V+FD>2 10 (H)+(A)+(Hd)+(Ad)>5 3 Sx>0 8
El 6% tiene una acusada tendencia a sobreestimar su valía personal,

tiene una creencia de la valía personal inflada y así se auto perciben y
así perciben las relaciones con el mundo que le rodea (Fr+rF>0). Esta
114
percepción influye, tanto en la toma de decisiones, como en la actividad,
por cuanto genera una necesidad de reafirmación o confirmación
continua y exagerada. Sus aspiraciones, en la sociedad, son muy altas;
si son logradas pueden ser positivas; si no lo son, se verán abocados a
la frustración, al negativismo y a buscar sistemas defensivos como la
racionalización, la negación, la "actuación" Es natural en los niños,
desaparece en la adolescencia cuando las relaciones interpersonales
adquieren una renovada importancia. En adultos no es esperado.
6.2.1.5. Se autocritican negativamente.

El 19% de los casos refleja un proceso de auto inspección con matices
de autocrítica negativa. Es un signo de baja autoestima. En ese 19%,
hay un 10% que manifiesta una fuerte tendencia al aislamiento y a la
autocrítica negativa. Las variables FD y V no son esperadas en niños.
6.2.1.6. Se aíslan del contacto social.

El 18% no tiene H. La ausencia de H sugiere falta de motivación y
desapego de las personas. Son niños que se aíslan del contacto social
(H=0 y Afr bajo). El 39% de los casos tiene H<2. Estos niños tienen poco
interés por las personas que les rodean y por sí mismos, poca capacidad
de contacto afectivo.
El 38% tiene una autoimagen y una autoestima basadas en experiencias

más imaginarias que reales. Son más infantiles y, con frecuencia, tienen
nociones muy distorsionadas de sí mismos (H<(H)+Hd+(Hd)..
El 3% tiene una mala interpretación del medio ambiente social

(H)+(A):(Hd+)+(Ad)>5.
El 5% de los niños tiene una autoimagen y una auto valía basadas en el

recurso de la intelectualización, intentando ignorar la realidad. Tiene
dificultad para controlar la impulsividad ideacional (Hx>0).
6.2.1.7. Están preocupados por su cuerpo.

El 5% el tiene mucha preocupación corporal (An+Xy>3). Otros (9%)
115
presentan preocupaciones corporales sin que necesariamente esté
implicado un malestar fisiológico (An+Xy>2).
6.2.1.8. Son pesimistas.

El 5% tiene una percepción de la propia imagen desvalorizada, teñida de
rasgos negativos, pesimistas. La imagen negativa provocará una
tendencia a la rabia, a la insatisfacción, a la depresión (MOR>2)
6.2.1.9. Están preocupados por temas sexuales.

El 8% tiene una preocupación por temas sexuales (Sx>0).
116
7. RELACIONES
INTERPERSONALES

Este niño, nos dicen sus padres, tiene 9 años. Cuando era pequeño era
muy sociable, sonreía a todo género humano. Era cariñoso, se
relacionaba con mucha desenvoltura. Comenzó a cambiar desde que
tuvo dificultades en la escritura y en la lectura. Ahora, lo notamos
retraído, poco sociable, en muchas ocasiones, irritable y muy dado a
protestar. No colabora, no quiere hacer sus tareas. Se lleva mal con sus
hermanos y en el Colegio, nos dice su profesora, no tiene amigos. Esto
nos tiene preocupados. No sabemos cómo tratarle.
Toda persona es sociable por naturaleza, es decir, nace con las

habilidades para poder relacionarse con sus semejantes. Necesita
ponerse en contacto, mediante la comunicación, sea en forma superficial
o profunda, para interactuar con otra persona o con el grupo. De la
comunicación cotidiana surge la amistad, factor necesario para sentirse
autorrealizado y para poder desarrollar las habilidades sociales,
ininterrumpidamente, durante toda la vida.
Las buenas relaciones constituyen una herramienta esencial para saber

tolerar las frustraciones, el mal humor de ciertos compañeros y el poder
aceptarlos tal como son , sabiendo que somos diferentes y que todos no
son como quisiéramos que fuesen.
Los malos entendidos entre compañeros son frecuentes. Provocan

situaciones tensas y desagradables que menoscaban la cooperación en
las tareas de cada día, rompen la comunicación y fomentan la
agresividad.
Se trata de ver cómo los niños disgráficos perciben a los demás y cómo
se relaciona con ellos, en función de sus necesidades, actitudes,
117
prejuicios y estilos.
El cómo se relacionan con los demás viene dado en la Agrupación de las

Relaciones Interpersonales. Está reflejado por CDI, HVI, COP, AG, GHR,
PHR, a:p, Fd, T, Contenidos Humanos, H Pura, PER, Índice de
Aislamiento, Respuestas de Movimiento con Pares.
A Continuación se indica el significado de cada una de estas variables.

Conviene recordar que muchos ya están indicados en los Temas
anteriores.
7.1.1. Significado de CDI.

En el Tema referido a la Capacidad de Control, quedó indicada la
interpretación de CDI>3. Corresponde a sujetos que tienen problemas
para enfrentarse a las demandas cotidianas de su entorno. Son personas
que no tienen las habilidades para desenvolverse socialmente. La falta
de habilidades produce sentimientos de desvalimiento o de baja
autoestima que provocan las depresiones secundarias. Cuando son
internados, la mayoría de ellos, se sienten cómodos porque tienen
resueltos sus problemas. La inhabilidad social puede ser corregida con
una terapia de desarrollo de las habilidades, lo cual permite resolver los
problemas sin recurrir a los demás.
7.1.2. Significado de HVI.

En el Tema del Procesamiento de la Información, se examinó el HVI
positivo. Corresponde a sujetos que están continuamente en un estado
de alerta y tienen una actitud negativa y desconfiada hacia los demás.
Son sujetos vulnerables que actúan cautelosamente y se manifiestan
reservados en sus relaciones.
7.1.3. Significado de a:p.

En el Tema de la Interpretación de la Ideación, se indicó la interpretación
de esta variable. Se dijo que reflejaba pasividad, sin que eso signifique
necesariamente sumisión. Corresponde a sujetos que eluden sus
responsabilidades y dejan a los demás que decidan; que se apoyan
118
demasiado en los demás y esperan que toleren sus demandas. Es
conveniente comprobar si la pasividad está acompañada de
dependencia. (Revisar si T es alta y Fd >0).
7.1.4. Significado de Fd y T.
Fd no es una respuesta esperada en adultos. Si aparece, indica
dependencia. Se trata de personas que son ingenuas en las relaciones
interpersonales. Suponen que los demás toleran sus necesidades y
exigencias. Cuando Fd está acompañada por p>a+1 (estilo de
pasividad) se trata de un sujeto pasivo dependiente.
T=0 en el Tema sobre la Afectividad quedó indicado su significado.

Corresponde a sujetos reservados y cautelosos, a sujetos que buscan
mantenerse distantes en las relaciones interpersonales.
T>1 refleja una necesidad intensa de cercanía. Corresponde a sujetos

que experimentan intensos sentimientos de soledad, que buscan
constantemente contactos con los demás. Son vulnerables y, mucho
más todavía, si son pasivo-dependientes.
7.1.5. Significado de los Contenidos Humanos.

Lo dicho en la Agrupación de la Autopercepción es válido también para
la Agrupación de Relaciones interpersonales, porque reflejan el elemento
humano en su doble vertiente: personal e interpersonal. Reflejan el cómo
se ve la persona a sí misma y cómo ve a los demás.
Las Repuestas Humanas Buenas o Pobres (GHR:PHR) son dicotómicas.

Para poderlas interpretar es necesario que concurran por lo menos tres.
Las Buenas representan conductas consideradas como efectivas y
adaptativas. Corresponden a personas que son aceptadas y bien
consideradas por los demás, cuyas actividades no son caóticas.
Generalmente corresponden a `no pacientes; pero, se encuentran
también en algunos pacientes, cuyos problemas no afectan al área
interpersonal. Las Conductas Pobres se encuentran en el polo opuesto.
Representan trastornos psicológicos graves. Corresponden a pacientes;
sin embargo, pueden encontrarse también en no pacientes. La
119
interpretación está basada en la diferencia numérica entre la una y la
otra. Cuanto mayor sea la diferencia, más clara será la atribución. Si
resulta igual, la interpretación corresponde a la Conducta Pobre.
Los significados de H Pura están indicados en el Tema anterior.
7.1.6. Significado de PER.

PER, en adultos, no es esperado. Es abundante en niños, decrece con el
desarrollo evolutivo. Representa una modalidad de defensa, de
discrepancia entre imagen real e ideal; sugiere una necesidad de
justificar defensivamente la autoimagen.
PER<2 no es significativo.
PER>2 refleja un autoritarismo defensivo ante las situaciones personales
propias de etapas infantiles. Si se dan en un adulto refleja inmadurez o
infantilismo.
PER>3 sugiere mucha inseguridad. El sujeto trata de combatirla con
autoritarismo; busca que los demás se sometan a sus exigencias; y
cuando no se someten tiene problemas. Los demás los ven como
dogmáticos o rígidos. Esta variable se la encuentra en los grupos de
pacientes
7.1.7. Significado de COP y AG

COP y AG se interpretan conjuntamente.
COP representa una tendencia a establecer vínculos positivos que se
traducen en amabilidad hacia los demás. AG está relacionada con la
agresividad física o verbal. Se espera una o dos.
De las posibles combinaciones que pueden surgir, se indican las
siguientes:
COP=0 con AG=0 o 1 corresponde a personas que no están interesadas
en las relaciones interpersonales. Los demás las consideran como
distantes o despegadas.
COP=0 o 1 con AG=2 representa a sujetos proclives a percibir, en las
actividades interpersonales, como naturales conductas agresivas.
COP=<2 con AG>2 corresponde a actitudes agresivas o coactivas hacia
los demás para defenderse del medio ambiente considerado como hostil.
COP=1 o 2 con AG=>1 representa a personas que perciben las
120
interacciones como positivas; que están dispuestas a participar en ellas y
buscan interacciones armoniosas. Los demás las consideran como
agradables, acogedoras.
COP=2 o 3 con AG=2 corresponde a sujetos agresivos con actitudes
amables. Si ambos valores se incrementan, es poco frecuente, existe un
conflicto entre el comportamiento y la relación con los demás.
7.1.8. Significado del Indice de Aislamiento.

El Índice de Aislamiento indica cómo percibe el sujeto el medio social y
cómo, en consecuencia, se relaciona con él.
Aisl entre 0.25 y 0.32, corresponde a sujetos menos implicados en las
relaciones sociales, a sujetos que están caracterizados por ser retraídos.
Esto no significa que se encuentren en conflicto o que estén mal
adaptados.
Aisl.>0.33 representa a sujetos que se encuentran socialmente aislados,
no tienen contactos e intercambios con sus semejantes. La hipótesis se
confirma si COP<2 y Afr es bajo.
7.2. HIPOTESIS.
Expuestos los significados da cada una de las variables, se formulan las
siguientes hipótesis:
Los niños disgráficos tienen las habilidades para desenvolvese
socialmente.
Están en estado de continua alerta.
Son pasivos.
Son dependientes
Son distantes afecdtivamente.
Son adaptativos
Son autoritarios.
Son cooperativos..Son agresivos.
Se aíslan de sus compañeros.
121
Se utiliza el procedimiento, la muestra, ya indicados en los temas
anteriores. Se realizan los cálculos pertinetes. Los resultados están en la
siguiente tabla.
Tabla 1. Porcentaje de las variables que reflejan las relaciones
interpersonales.
CDI Positivo 47 T>1 0 GHR>PHR 19
HVI 3 COP=0 70 H Pura<2 39
p>a+1 3 COP>2 3 PER>2 3
Fd>0 25 AG=0 70 Ind.Aisl.>0.33 20
T=0 100 AG>2 5 Ind.Aisl 24-32 26
7.2.1.1. Tienen las habilidades para desenvolverse

socialmente.
El 47% de los niños disgráficos no tiene los recursos disponibles para
iniciar deliberadamente una respuesta cuando aparece un estímulo. Sus
habilidades no les permiten solucionar los problemas que diariamente se
les presentan. No tienen recursos para dar respuesta a las intensas
estimulaciones y para relacionarse con los demás como lo hace la
mayoría (CDI es Positivo).
7.2.1.2. Están en estado de continua alerta.

Tan sólo el 3% de los casos no tiene una actitud positiva y confiada
hacia su entorno, presenta un estado continuo de alerta, se siente
vulnerable en los contactos cercanos y, por lo tanto, se manifiesta
cauteloso, reservado en las relaciones con los demás (HVI es positivo).
122
7.2.1.3. Son pasivos.
Sólo el 3% de los casos es pasivo. Elude sus responsabilidades, se
apoya excesivamente en los demás para tomar decisiones.
7.2.1.4. Son dependientes.

El 25% es dependiente.
7.2.1.5. Son afectivamente distantes.

En el 100% de los casos, la actitud de estos niños hacia los demás, se
refleja como distante en los contactos afectivos, no se siente cómodo en
las situaciones de cercanía emocional, tiende a evitarlas (T=0 no es lo
esperado, lo esperado T=1). Son niños cautelosos, reservados,
necesitan mantener su espacio vital.
7.2.1.6. Son adaptativos

Tan sólo el 19% tiene respuestas de Representación Humana
consideradas como buenas. En estos ñinos la conducata es efectiva y
adaptativa. Están aceptados y bien considerados por los demás. Sus
actividades no son caóticas. Este resultado es explicable. En el 56% de
los casos, la suma de los Contenidos Humanos no llega a cuatro.
El 71% tiene respuestas de Representación Humana consideradas como

Pobres. Representan trastornos psicológicos graves. Sus relaciones no
son armoniosas, ni efectivas, ni adaptativas. Esto no llama la atención, si
se considera que e 39% no se preocupa de las relaciones
interpersonales (H<2).
7.2.1.7. Son autoritarios.

Solamente el 3% de los casos, cuando surgen dificultades, cuando
surgen discusiones recurre al mecanismo defensivo, recurre al
autoritarismo para justificar la actitud constrictiva de sus sentimientos
hacia los demás (PER>2).
123
7.2.1.8. Son cooperativos.
Un 70% de los casos no tiene una actitud amable hacia los demás, ni
busca relacionarse con ellos de una manera armoniosa, para que
puedan ser percibidos por los demás como agradables y acogedores
(COP=0 y AG=0 o 1). Los demás las consideran como distantes o
despegadas.
7.2.1.9. Se aíslan de sus compañeros.

El 26% de los casos, tiende al aislamiento y el 26%, efectivamnte, se
aísla. No se interesan por los demás, ni les agrada estar con ellos
(COP=0).
124
8. PROCESAMIENTO DE LA
INFORMACION
8.1. PESTADO DE LA CUESTION.

Este niño -dicen sus padres- tiene 8 años, está en 3°, pero escribe tan
mal y lee de tal forma que no se entera de lo que lee. Tanto hemos
insistido en corregirlo que lo hemos convertido en pasota. Lo notamos
con muy poca decisión, muy dubitativo. Esto nos exaspera, lo reñimos;
pero notamos que todo le resbala, es como llover sobre mojado; parece
como que no le afectaran las cosas. Pensamos que lo hemos hecho mal.
Esto nos tiene inquietos. No sabemos cómo tratarle para que responda
positivamente. ¿Ve Ud. el problema?
Para poder saber cómo hacer para que responda positivamente
necesitamos conocer cómo recogen y procesan los niños disgráficos la
información.
8.1.1. Aproximación al Concepto

Los niños construyen su propio conocimiento a partir de sus estructuras
y de sus procesos cognitivos y con ese bagaje recogen e interpretan la
estimulación recibida. Intentamos aproximarnos someramente al
contenido del concepto indicando dónde se encuadra, cómo es utilizada
la información y cuáles son las características del procesamiento,
mediante las ideas indicadas por dos autores: Delclaux (1982) y
Zaccagnini (1982).
Delclaux y Zaccagnini estiman que el contenido del concepto se

encuadra dentro de las teorías de la Psicología Cognitiva. Lo confirma
Solso (cit. Por Zaccagnini, 1982). Opina que la Psicología Cognitiva se
ocupa de estudiar la información acerca del mundo. Indica cómo tal
información se codifica y se convierte en conocimientos. Señala cómo se
125
almacenan y cómo se usan esos conocimientos para dirigir nuestra
conducta.
Zaccagnini (1982, pág. 51), dice: “La información es utilizada para indicar
que los estímulos y las respuestas de los sujetos no son interpretados en
función de sus características físicas sino desde un marco conceptual
más abstracto y complejo”.
En el proceso de la información “el sujeto construye activamente su

conducta a partir de un análisis de su medio que trasciende los aspectos
puramente físicos. El “procesamiento indica la actitud de parte de quién
la usa, de considerar al sujeto como activo (procesador) y fundamental a
la hora de explicar la conducta”.
Según Delclaux (1982, p. 22) “el procesamiento de la información es una

forma de ver la actividad humana que tiene en cuenta tanto el contenido
de la información del entorno como la elaboración que de ella hace el
sujeto, así como la información que éste devuelve al entorno”. Considera
al sujeto como activo, porque el ser humano es capaz de “manipular” la
realidad sin necesidad de que ésta esté presente.
8.1.2. Variables que reflejan el Proceso de la

Información.
Según Exner, el Procesamiento de la Información viene dado por dos
subagrupaciones: La primera recoge información relativa al esfuerzo y a
la motivación de procesamiento: L, OBS, HVI, Zf, W:D:Dd, W:M.
La segunda recoge información relativa a la calidad y eficiencia del

esfuerzo: DQ, Zd, PSV, Secuencia de Localización.
8.1.2.1. Significado de Lambda

Lambda refleja un estilo de respuesta que se encuentra en las Variables
Clave. Sugiere implicación en las estimulaciones complejas. Sugiere
esfuerzo en el procesamiento. Viene dada por la cantidad de F Pura
126
8.1.2.2. Significado de F Pura
Rorschach (1961) opina que la F Pura se relaciona con la atención y
concentración del pensamiento. Para Beck y Klopfer representa una
demora del afecto. Rapaport señala que implica razonamiento formal.
Los tres autores están de acuerdo en que F pura indica un tipo de
defensa. Ames encuentra un número mayor de F pura en niños y
adolescentes. Los alcohólicos dan más F pura que los psicópatas. La F
pura es baja en los caracteriales cuando se les exige rapidez y en los
esquizofrénicos. El electrochoque las aumenta. En los antisociales F
pura es alta. En los no pacientes, F pura oscila entre el 25% y el 35%.
Exner (1995, Pág. 92) dice: “el sujeto usa en este tipo de respuestas,
solamente el control intelectual (representado por la Forma) evitando
procesar emociones y dar complejidad a sus perceptos”.
Significado de Lambda Alta.
L>0.99, según Exner (1994), sugiere restricción de la estimulación a un

nivel fácil de manejar, para lo cuál se simplifica el campo estimular con el
riesgo de minimizar o ignorar la importancia de los elementos.
La persona procesa todos los elementos (nivel de admisión de datos),

los considera como poco importantes, aunque fuesen significativos, en
vista de sus necesidades y de las demandas de la situación. Estas
conductas no responden a las demandas de una situación dada o se
desvían de las pautas esperadas. Es un estilo defensivo que puede
cumplir una misión adaptativa frente a situaciones complicadas o
peligrosas (el sujeto las percibe como amenazantes para su integridad o
como obstáculos para su gratificación).
El estilo defensivo puede provenir de una inmadurez e ineptitud social

(CDI>3); de una sensación de privación en las relaciones interpersonales
(T=0); de una excesiva preocupación por la gratificación de necesidades
(FM>5); de prejuicios negativos hacia el entorno (COP<2).
Una Lambda alta, aunque no se relacione directamente con el control

emocional, refleja actuaciones no moduladas, repentinas, bruscas,
desconectadas.
127
En niños o en adolescentes el significado de la variable es el mismo. El
niño que está sometido a presiones escolares (fracaso académico) o a
situaciones emocionales de mucha tensión (separación de los padres),
intenta protegerse simplificando el campo perceptual (simplifica
demasiado lo que percibe).
Significado de Lambda Baja.
L<0.32 refleja una tendencia a implicarse en las situaciones estimulares

nuevas; más que una implicación voluntaria sugiere una incapacidad
para evitarla. La incapacidad puede provenir de tres factores:
1º). Dificultades en encontrar formas económicas para realizar la tarea

propuesta. La persona es víctima de sus necesidades insatisfechas, de
sus pasiones y conflictos; está enredada en la complejidad estimular; la
preocupación y el agobio perturban la concentración y el razonamiento
lógico e impiden encontrar una solución sencilla; está en un estado de
agitación, de tensión interna.
2º). Las personas ambiciosas buscan salir airosas en la tarea que se

proponen (hacen lo mismo con el test) frente a la complejidad de los
estímulos, desechando las respuestas simples y haciendo esfuerzos
laboriosos para elaborar interrelaciones. (X+%, P, Zd estarán en el
promedio, Zf, W, DQ+ serán altas.)
3º). En la tendencia al logro y la necesidad de evitar fracasos o errores

(Zd alta), el esfuerzo para organizar los estímulos es alto, pero la eficacia
es baja. Puede ser una ventaja o un inconveniente. Depende de X+%,
del Control y de los Códigos Especiales.
8.1.2.3. Significado de OBS.

Este índice forma constelaciones que corresponden a las Variables
Clave. Señala características peculiares. OBS no es un estilo de
respuesta. Cuando es positivo sugiere tendencia al perfeccionismo, y a
recoger las informaciones con muchos detalles. Corresponde a personas
meticulosas, cautelosas, muy preocupadas por los detalles, indecisas.
Son personas que se esfuerzan por ser convencionales y se pierden
cuando les toca resolver un problema con prontitud. Son personas que
128
tienen dificultades para expresar sus emociones, sobre todo, cuando son
negativas.
El afán de perfeccionismo y la minuciosidad no son necesariamente

patológicos. Si el perfeccionismo y la minuciosidad se unen al estilo
hiperincorporador, la persona está atrapada en su necesidad de ser
correcta y convencional (muchas P) y de recorrer minuciosamente el
campo de los estímulos. El procesamiento de los datos, cuando el
tiempo presiona y la complejidad es agobiante, será disperso y caótico.
En los adolescentes, pueden aparecer casos obsesivo-compulsivos, sin

que tengan OBS positivo. Esto se debe a que el procesamiento cognitivo
no está completamente estructurado. OBS no es esperado en adultos no
pacientes; es poco común, representa tan sólo el 2%. El tratamiento de
los obsesivos es lento.
8.1.2.4. Significado de HVI.

Este índice forma constelaciones que corresponden a las Variables
Clave. Señala características peculiares. HVI refleja hipervigilancia.
Sugiere utilización de mucha energía para mantenerse sobre aviso y
estar superaleta. Son personas mal pensadas, muy vulnerables, con una
actitud negativa, desconfiada, recelosa hacia su entorno; se consideran
víctimas potenciales; se manifiestan cautelosas, muy reservadas en sus
relaciones sociales, recelosas de los gestos de proximidad de los demás,
atentas sólo a lo relacionado con su espacio personal, exageradamente
controladas. Si el rasgo está muy potenciado origina conductas
paranoides (trastornos paranoides, esquizofrenia paranoide).
8.1.2.5. Significado de Zf.

Zf representa el esfuerzo de la Actividad Organizativa.
Rorschach (1961) admite diferentes formas de organización en relación

con las diferentes respuestas globales. Beck (1968) amplia el criterio de
"energía de la organización" a las respuestas de detalles.
Rapaport (1976, Pág. 201) divide las respuestas globales en cuatro

categorías y según "el saldo arrojado por el rendimiento del sujeto con
129
respecto a estos cuatro tipos de respuestas debe interpretarse como su
manera característica de encarar aquellas situaciones que requieren una
generalización y/o una visión organizadora".
Klopfer (1972) estima que la organización está relacionada con la

adecuación y especificación.
Exner (1981), sugiere que Zf representa el esfuerzo que realiza el sujeto

para estructurar y organizar significativamente los elementos de un
campo no estructurado para verbalizar una respuesta. Esta actividad
pone en funcionamiento elementos cognitivos, afectivos y
motivacionales. Dice (Pág. 160):
"Zf Baja puede asociarse a limitaciones intelectuales, o puede ser el

resultado de una falta de predisposición para intentar anudar la
complejidad del campo de los estímulos. Representa poca capacidad
cognitiva o bien bajo nivel de motivación e iniciativa.
Una Zf Alta puede ser el producto de un esfuerzo intelectual, o puede

indicar la necesidad de tratar el campo de los estímulos con más cuidado
y precisión". Corresponde a personas muy motivadas. La motivación
puede estar originada por exigencias perfeccionistas o por situaciones de
crisis o bien por un ajuste adecuado.
8.1.2.6. Significado de W:D:Dd

W:D:Dd refleja el esfuerzo empleado en el procesamiento de los datos,
I.e., la manera como el sujeto resuelve las situaciones nuevas y
desestructuradas. El sujeto frente al estímulo de las manchas elige la
totalidad (Respuestas Globales), o parte, (Respuestas de Detalle). Los
detalles pueden ser escogidos por la inmensa mayoría de los sujetos
(Detalles Usuales) o por muy pocos (Detalles Inusuales)
Interpretación de W.
Las respuestas Globales son estudiadas teniendo presente su génesis,

el número, las láminas de dónde preceden, la Calidad Evolutiva y la
Organización.
Según Rorschach (1961, Pág. 59) "la producción de gran número de
130
respuestas W requiere además de un rico caudal de engramas, cierta
actividad de matiz afectivo, una peculiar volición activa que consiste en
la actitud volitiva dirigida a la finalidad del todo, unida, con cierta
frecuencia, a una fuerte aversión a los detalles". “El número de
respuestas W se considerará, ante todo, como un índice de la energía
disposicional de la actividad asociativa, y muchas veces, también como
expresión de la voluntad consciente o inconsciente de alcanzar
complicados rendimientos, tales como los que involucran procesos de
abstracción o combinación". Rorschach clasifica las W como primarias o
secundarias. Las secundarias pueden ser confabulatorias, de tipo
combinatorio y de combinación simultánea.
Beck (1968) amplia el concepto de W con la variable de Organización

llamada Z y lo relaciona con la inteligencia en su dimensión de altura o
nivel. El valor fundamental consiste en indicar el grado de energía mental
liberada.
En opinión de Klopfer (1966, Pág. 143) las W pueden ser W, W´

(cortada) y DW (Confabulatoria). "En general se considera que el uso de
W refleja capacidad para organizar material, relacionar detalles o interés
por lo abstracto y teórico. Lo anterior es cierto, "sólo cuando las W son
buenas". El empleo de W' puede ser indicativo de una actitud crítica que
lleva al sujeto a omitir lo que cree que no se ajusta (a su concepto)...El
uso de DW muestra debilidad en la percepción de la realidad".
Para Rapaport (1976, Pág. 201) "en general, W denota aptitudes

abstractivas, sintéticas e interactivas”. Las clasifica en 4 categorías: 1ª).
Una W vaga (Wv) indica la presencia de una ansiedad perturbadora de la
organización perceptual, el bloqueo o el retardo asociativo. 2ª). Las
arbitrarias (W-) denotan ansiedad y, si son muchas, pobreza crítica de la
realidad e insuficiencia de la facultad abstractiva. 3ª). La W abstracta
(Wa) revela una adecuada aptitud generalizadora. 4ª). La W integrada
compleja (W+) representa la facultad de sintetizar y organizar. “El saldo
arrojado por el rendimiento del sujeto con respeto a estos cuatro tipos de
W debe interpretarse con su manera característica de encarar aquellas
situaciones que requieren una generalización y/o una visión
organizadora".
Ames (1972, Pág. 61) las clasifica en cinco categorías W, W/, WS, DW, y
131
DW Conf. Dice: "Las respuestas totales o globales, si son de una forma
buena, exigen mucho del sujeto en el sentido de la visualización
estructural y de poseer engranas bien definidos. Si la forma es pobre,
pueden indicar un proceso de pensamiento más superficial". Alkock
(1965, Pág. 49) indica tres clasificaciones de W y el "valor varía de
acuerdo con su naturaleza y frecuencia”.
Rauch de Traubenberg (1977, Pág. 39) dice: "La G es en primer lugar un

componente de la inteligencia...La actitud G es un enfoque
mental...refleja un modo de pensamiento preocupado por la
generalización...Y en otra parte, (Pág. 31): "La G, acto perceptivo,
implica el mecanismo cognitivo, la actitud afectiva y puede ser utilizada
como mecanismo de defensa ante el desconcierto y la ansiedad
provocados por la situación". Indica 4 estadios. El primero corresponde a
la "globalización primitiva" propia del niño hasta los 5 años. El segundo y
tercero corresponden al "análisis lógico". En el cuarto las W se apoyan
en "la articulación sintética de los detalles". Termina señalando la
influencia positiva o negativa del color.
Beizmann (l968, Pág. 90) enfoca la percepción desde un ángulo genético

y distingue niveles de pensamiento que se extienden gradualmente entre
2 polos extremos: 1º) "En el polo inferior, un pensamiento impreciso,
confuso, indiferenciado, correspondiente a una forma sincrética de
aprehensión; y 2º) En el polo superior, un modo de globalización más
evolucionado que caracteriza un pensamiento ricamente elaborado,
sintético, capaz de la abstracción y del análisis lógico".
Para Loosli Usteri (1965, Pág. 36) "si se trata de una respuesta precisa y
ricamente estructurada la interpretación global es el producto de un
complicado proceso asociativo".
Según Bohm (1977, Pág. 63) "las G expresan, por lo general, la

capacidad para la visión panorámica, para la percepción de las grandes
relaciones, por lo que están en una cierta relación con la inteligencia
teórica y con el pensamiento sistemático. Sin embargo, no todas las G
son, sin más, signos de una elevada inteligencia teórica". Para que así
sea deben tener una forma exacta.
Exner (l978, Pág. 27) dice: "Las Respuestas Globales han sido más
estudiadas que cualquier otro tipo de Localización". Relata la forma de
132
aproximarse a W. Las considera como Índice de Capacidad
Organizativa, analiza la Calidad Evolutiva, la frecuencia y las relaciona
con las otras localizaciones. Se espera alrededor del 40%. Cita 17
trabajos relacionados con esta variable.
Interpretación de D.
Para Rorschach (1961, Pág. 185) "la respuesta D: invariable expresión

del sentido común para la captación de lo inmediato, de las
circunstancias del momento"
Según Klopfer (1966, Pág. 91) D% y Dd% “indican en general, interés

por lo especifico, por los detalles, por lo concreto. Esto puede ser
interpretado como una aplicación práctica, cotidiana, del sentido común
de la inteligencia".
Para Rapaport (1976, Pág. 202) la "D revela interés y aptitud para captar
la obvio o lo concreto de la vida cotidiana". En el mismo sentido se
expresa Rausch de Traubenberg (1977, Pág.42): La respuesta "D
sugiere un enfoque mental muy corriente, como inducido por el estímulo,
que implica una actividad de análisis y de diferenciación normal en la
edad adulta, pero que puede ser difícil para el niño muy pequeño y el
enfermo adulto".
Para Beizmann (1968, Pág. 103) las D "indican una orientación

intelectual práctica, dirigida ya hacia lo concreto, bien ajustada a la
realidad cotidiana, si existe además una buena representación de las
trivialidades".
Exner (1978, Pág. 28) dice: "Todos los sistematizadores han incorporado
este postulado a sus propios marcos de referencia interpretativos". (Pág.
29) Se espera alrededor del 60%. Las D "representan un
conservadurismo o eficiencia”.
D alta representa un funcionamiento marcadamente práctico, dirigido

hacia lo más sencillo, a lo más fácil, a aquello que no demanda
excesivos esfuerzos.
D alta con A alta y PSV reflejaría una tendencia hacia la estereotipia y

hacia una rigidez perceptual cognitiva.
133
Interpretación de Dd.
Esta categoría no está propuesta por el Autor del Test.
Klopfer (1966, Pág. 144) clasifica Dd en 4 categorías:
1ª) Detalle muy Pequeño (dd) representa "tendencias obsesivas,
minuciosas o pedantes";
2ª) Detalle Interior (di) indica "una preocupación ansiosa vinculada con
las relaciones interpersonales";
3ª) Detalle de Borde (de) indica "temor a verse envuelto si se participa
demasiado profundamente en cualquier cosa";
4ª) Detalle Raro (dr) "puede revelar una gran perceptividad y flexibilidad
de enfoque, o una falta llamativa de sentido común o una actitud
negativista hacia lo obvio". Alkock (1965) sigue a Klopfer.
Para Rapaport (1976, Pág. 203) las respuestas Dd "nunca constituyen
índices diagnósticos, revelando más bien cierta disposición selectiva
para captar los aspectos más sutiles, finos, agradables y coloridos de
una situación".
Según Ames (1972, Pág. 819) las Dd pueden "indicar una capacidad
muy alta para el juicio refinado y para dar interpretaciones que exigen
una observación sutil y crítica, si la forma es buena y la respuesta de
buena calidad".
Para Rausch de Traubenberg (1977, Pág. 49) tiene tres significados:
1º). "La Dd tiene valor de componente intelectual cuando se da como

complemento de G y D, cuando es pequeña o de borde, está
determinada por una estimación formal y, cuando se refiere a contenidos
parciales.
2º). Tiene valor caracterial o de rasgo afectivo cuando se observa su
aparición al principio de la lámina.
3º). Tiene valor de mecanismo de defensa".
Loosli Usteri (1965, Pág. 45) ve en ellas "un carácter mental desde
luego positivo, capacidad para el pensamiento minucioso y fino que
exige la observación sostenida".
Según Bohm (l977, Pág. 63) "las Dd representan el sentido de lo
insignificante, de lo pequeño, lo accesorio, sutil y extravagante; en el
sentido positivo representan el espíritu de observación sagaz".
134
Exner (1978, Pág. 30) sugiere que el valor interpretativo está en función
del número de respuestas W y D. Si es proporcionado "resulta
probablemente un signo saludable de iniciativa y capacidad de
inhibición". Si es desproporcionado, "posiblemente es más indicativo de
huida y si va combinado con alguno de los diversos tipos de movimiento,
puede indicar un proceso ideativo inadaptado" Se espera alrededor de
un 5%.
8.1.2.7. Interpretación de la Proporción W:M.

Estas variables se relacionan con el esfuerzo y la motivación empleados
en el procesamiento. W representa la capacidad de organización, el
esfuerzo por abarcar lo más posible, la exigencia de que no se quede
nada. M representa la capacidad de iniciativa, los recursos disponibles
para iniciar conductas deliberadas, es decir, la expresión de
razonamiento y la dirección deliberada de la atención del pensamiento.
Se espera que W:M, en general, sea de 2:1. No obstante, la

interpretación está en función de los estilos EB (Tipo Vivencial). La
relación para los introversivos es 1.5:1; para ambiguales, 2:1; y para
extratensivos, 3:1.
W Alta y M Baja corresponde a personas que tienen un elevado nivel de

aspiraciones y una necesidad de éxito superior a los recursos
disponibles, sus metas son superiores a sus posibilidades.
Una W substancialmente mayor que M (según sea el estilo vivencial) y

un número de DQ+ bajo, refleja una necesidad de logro mayor que los
actuales recursos funcionales. La persona no consigue sus objetivos y
queda expuesta a vivencias de frustración.
W Baja y M alta provienen de personas que tienen un bajo nivel de

aspiración con relación a sus recursos. Actúan por debajo de lo que
pueden. Son poco ambiciosas.
W muy Baja (1:1 para introversivos y ambiguales, 1.5:1 para

extratensivos), FQ+ y Zf por arriba de la media, reflejan prudencia,
apocamiento al establecer las metas a conseguir.
En niños, los datos no son exactos, porque sobreestiman sus recursos,
135
porque sus niveles de aspiraciones no están asociadas a las
necesidades de logro; porque sobreestiman sus capacidades y aspiran
conseguir objetivos descabellados a los que dan poca importancia. Esto
les permite encajar más fácilmente el fracaso. Es normal encontrar una
relación de 8:1 en niños de 5-6 años y de 4:1 en niños de 9-10 años.
Motivación Elevada.
Los sujetos están altamente motivados para solucionar los problemas o

tomar decisiones (siempre que tengan los recursos disponibles y un
buen nivel cognitivo) si cumplen dos de las tres condiciones:
1ª. Zf mayor que la media.
2ª. W>(D+Dd).
3ª. W aumentada en W:M, según el Estilo Vivencial de EB.
Motivación Escasa.
La persona se presenta poco motivada en el procesamiento, cuando, al

menos, se cumplen dos de los criterios siguientes:
1º Zf inferior a la media;
2º W inferior a la mitad de D+Dd y
3º W disminuida en W:M, según el Estilo Vivencial de EB. Corresponde a
una forma defensiva frente a la competitividad social. Representa un
retraimiento proveniente de una autoimagen negativa.
8.1.2.8. Desarrollo Cognitivo
El desarrollo de los procesos cognitivos está representado por DQ. DQ,

según Exner (1981, Pág. 27) "proporciona un índice de sofisticación
cognitiva". Es la capacidad de analizar y sintetizar el campo estimular
dándole un significado. Exner clasifica DQ en cuatro categorías: DQv,
DQv/+, DQo y DQ+. Estos valores representan el desarrollo cognitivo
que va desde lo más primitivo, lo más inmaduro, hasta lo más sofisticado
y complejo.
1ª. DQ+ Alto "representa un nivel de operación cognitivo más alto";

indica procesos de análisis y síntesis. Son respuestas que corresponden
a personas intelectualmente brillantes. Una inteligencia brillante no
136
significa necesariamente que se ajuste a los estímulos reales. Se puede
encontrar DQ+ y FQ-
2ª. DQo representa la economía cognitiva, un funcionamiento correcto,

un procesamiento económico, sin gastar mucha energía. La persona
evita la complejidad, pero no renuncia a la calidad, ni al ajuste.
3ª. DQv refleja un funcionamiento cognitivo esquemático y concreto,

simplista, difuso, infantil, primitivo. Las valoraciones DQv provienen de
niños, (en menores de 10 años se esperan de tres a cinco); provienen de
sujetos con deficiencia mental, con lesión cerebral o con perturbaciones.
DQv>5 refleja un nivel inferior de funcionamiento cognitivo
4ª. DQv/+ representa una tendencia a una mayor sofisticación en el

funcionamiento cognitivo que el indicado por DQv; pero, su logro se
encuentra interferido por problemas de definición formal. DQv/+ presenta
menos eficiencia que DQ+.
DQv/+ >1, en niños, indica un nivel más elevado de actividad cognitiva.
DQv/+ >2, en adultos, significa dificultades para obtener niveles más

complejos.
DQ+ y Zf suelen ir correlacionados. Representan un funcionamiento

cognitivo sofisticado y complejo; pero, un buen desarrollo intelectual
puede ser ineficaz por desajustes perceptivos.
8.1.2.9. Eficiencia organizativa (Zd).

Zd=0 representa el esfuerzo y la eficiencia organizativa. Se refiere al
modo de explorar un nuevo campo. Zd, entre más o menos 3, es
esperada en el 75% de los casos no pacientes. Corresponde a personas
que son capaces de registrar los elementos relevantes del campo
estimular sin detenerse en lo accesorio, ni dejar elementos
fundamentales de la información.
Zd>+3 representa a los hiperincorporadores. Son personas cautelosas,

meticulosas, rumiadoras; estas personas son indecisas, emplean mucha
energía en la exploración del campo estimular; dan muchas vueltas a los
datos antes de dar una respuesta; tienen dificultades para distinguir lo
137
secundario de lo principal; son lentas en la ejecución, cometen pocos
errores, prefieren situaciones en las que disponen de tiempo; bajo
presiones de tiempo se sienten poco seguras, dan respuestas poco
apropiadas. Si la variable es muy acusada, presentan rasgos
perfeccionistas. El estilo es poco modificable. En niños no es esperada.
Si está presente, corresponde a casos de híper madurez, en los cuáles
el ambiente es exigente, no tolera errores (rendimiento alto, eficacia,
rapidez).
Zd<-3 representa a personas hipoincorporadoras que se muestran más

dispuestas a correr riesgos, a escudriñar rápidamente el campo de los
estímulos. Estas personas se exponen a dejar elementos importantes, a
dar respuestas inapropiadas, a cometer más errores, a ser ineficaces y a
precipitarse en las decisiones. Son personas impulsivas que realizan un
examen poco cuidadoso de los estímulos. El estilo es modificable con la
técnica de demorar la respuesta. En niños, este estilo no tiene especial
significación. Si es muy marcado, corresponde a niños descuidados,
negligentes, precipitados. Exner presenta 3 estudios realizados con esta
variable.
8.1.2.10. Significado de PSV.

PSV refleja inflexibilidad cognitiva, rigidez en el procesamiento de la
información o en el proceso de toma de decisiones; implica un desliz
cognitivo, por cuanto, ciertas operaciones cognitivas se hallan limitadas o
perturbadas. La persona tiene el problema de inflexibilidad cognitiva.
Puede provenir de un deterioro neurológico, de una deficiencia mental o
de un bloqueo psicológico.
PSV=1 sugiere rigidez momentánea al decidir o seleccionar operaciones.

PSV=2, una probable implicación neurológica.
PSV>2 proviene de la Perseveración Mecánica. Cuando esto sucede, el
funcionamiento neurológico debe ser evaluado con las pruebas
pertinentes. La PSV Mecánica refleja una grave patología. Cuando PSV
proviene del contenido indica un intenso desasosiego provocado por
graves perturbaciones.
PSV es poco común en adultos (5%), aparece con más frecuencia en
138
niños pequeños (63%) y en pacientes neurológicos; decrece a medida
que avanza la edad hasta el 3% en los 12 años.
8.2. HIPOTESIS.
Indicado el significado de cada una de las variables que reflejan el modo
de procesar la información, es procedente formular las siguientes
hipótesis:
Los niños disgráficos están sometidos a presiones.
Están siempre expectantes.

Son obsesivos.
No hacen esfuerzo para organizar los datos.
No tienen aspiraciones.
No están motivados.
El nivel de funcionamiento cognitivo es bajo.
En su mayoría son Son hipohipoincorporadores.
Son rígidos.

Annálisis de resultados.
Se trata de conocer cómo recogen y procesan los niños disgráficos la
información. Según Exner, tal como quedó indicado, el Procesamiento de
la Información viene dado por dos subagrupaciones:
La primera recoge información relativa al esfuerzo y a la motivación de
procesamiento: L, OBS, HVI, Zf, W:D:Dd, W:M.
La segunda recoge información relativa a la calidad y eficiencia del
esfuerzo: DQ, Zd, PSV.
Para comprobar cómo procesan la información los niños disgráficos, se
utiliza el procedimiento, la muestra y los cálculos ya mencionados.
139
Los resultados están indicados en sendas tablas.
Tabla 1. Porcentaje de las variables que reflejan el Procesamiento de la

Información
L>1.2 53 HVI Positivo 3 W bajo M alto 21
L<0.50 6 Dd>3 23 W alto M bajo 32
OBS Positivo 0 Zf>12 58 Baja motivación 37
8.2.1.1. Los niños disgráficos están sometidos a

presiones.
Según los datos encontrados, el 53% tiene L alta. Estos niños, que están
sometidos a presiones escolares (leer, escribir) o a situaciones
emocionales de mucha tensión (discusiones de los padres), intentan
protegerse simplificando el campo perceptual i.e., simplifican demasiado
lo que perciben.
El estilo defensivo proviene de su inmadurez e ineptitud social (47%

tiene CDI>3) y de una sensación de incomodidad en las relaciones
interpersonales (100% tiene T=0); pero, no de una excesiva
preocupación por la gratificación de necesidades, las tienen satisfechas
(solo el 3% tiene FM>5).
Los niños disgráficos procesan los elementos (nivel de admisión de

datos), pero los toman como poco importantes, aunque fuesen
significativos, dadas su inmadurez en relación con los de su edad y sus
privaciones interrelacionales. Frente a las demandas de la situación,
tienen una conducta que no responde a la situación dada o se desvían
de las pautas esperadas. Lambda alta, aunque no se relacione
directamente con el control emocional, refleja actuaciones no moduladas,
repentinas, bruscas, desconectadas, como se verá en la modulación de
140
la afectividad.
Tan sólo el 6% tiene una tendencia a implicarse en las situaciones

estimulares nuevas; más que una implicación voluntaria sería una
incapacidad para evitarla (L baja). La incapacidad no parece que
provenga de las necesidades insatisfechas, sino de la preocupación, de
la tensión interna (m alta) y del agobio que perturban la concentración y
el razonamiento lógico e impiden encontrar una solución sencilla.
8.2.1.2. Son obsesivos.

Ninguno de los niños disgráficos tiene OBS Positivo. Pero, un 23% tiene
la tendencia a recoger las informaciones con muchos detalles. Se
caracterizan por ser niños meticulosos, cautelosos, indecisos, muy
preocupados por los detalles. Son niños que se esfuerzan por ser
convencionales, pero, que se pierden cuando les toca resolver un
problema con prontitud. Son niños que tienen dificultades para expresar
sus emociones, sobre todo, cuando son negativas. Su minuciosidad no
es necesariamente patológica, no está unida al estilo hiperincorporador
(Zd>+3.5%=11%). Estos niños no están atrapadas en la necesidad de
ser correctos, ni convencionales (P>7=2%).
8.2.1.3. Están siempre expectantes.

Solamente un 3% tiene un HVI Positivo. Estos niños se caracterizan por
ser hipervigilantes. Utilizan mucha energía para mantenerse sobre aviso
y para estar superalertas. Son niños muy vulnerables, con una actitud
negativa, desconfiada, recelosa hacia su entorno, hacia los gestos de
proximidad de los demás, se manifiestan muy reservados en sus
relaciones sociales. Son niños que están atentos sólo a lo relacionado
con su espacio personal, que se consideran víctimas potenciales; si el
rasgo está muy potenciado origina conductas paranoides.
8.2.1.4. No hacen esfuerzo para organizar los datos.

El 73% no se esfuerza para estructurar y organizar significativamente los
elementos de un campo no estructurado para verbalizar su respuesta (Zf
baja). Esta actividad no está asociada a limitaciones intelectuales, estos
141
niños, como quedó demostrado, son tan inteligentes como los que los
que no son disgráficos, pero puede ser el resultado de una falta de
predisposición para intentar anudar la complejidad del campo de los
estímulos proveniente de un bajo nivel de motivación e iniciativa.
El 32% hace esfuerzo intelectual, trata el campo de los estímulos con

más cuidado y precisión, está muy motivado (Zf alta). La motivación
proviene de exigencias familiares para corregir las dificultades de la
escritura. El esfuerzo empleado en el procesamiento de los datos
corresponde a la resolución de las situaciones nuevas y
desestructuradas de las manchas eligiendo la totalidad, W (Respuestas
Globales). El 30% tiene W alta. Estos niños se esfuerzan en recoger y
procesar los datos que se les presentan, pero, eso no significa que sean
eficaces. El 27% tiene D alta. Representa un funcionamiento
marcadamente práctico, dirigido hacia lo más sencillo, a lo más fácil, a
aquello que no demanda excesivos esfuerzos. Y el 23% da Dd alta. Lo
que esto sugiere y sus características ya quedaron indicadas en OBS
Positivo.
8.2.1.5. No tienen aspiraciones.

Teniendo en cuenta que M=0 se encuentra en el 39% de los casos y que
M=1, en el 21%, es fácil constatar que los recursos disponibles para
iniciar conductas deliberadas, es decir, expresar los razonamientos y
dirigir deliberadamente la atención del pensamiento es deficitaria.
El 19% tiene una necesidad de logro mayor que los actuales recursos
funcionales y al no conseguir sus objetivos (cometen los errores
anteriormente corregidos) queda expuesto a vivencias de frustración (W
substancialmente mayor que M, según sea el estilo vivencial y un
número de DQ+ bajo).
El 21% de los casos tiene un bajo nivel de aspiración con relación a sus
recursos (W baja, 5% muy baja, <5 y M alta). Son inteligentes pero les
cuesta seguir el ritmo de su clase. Están apocados al establecer las
metas a conseguir. Actúan por debajo de sus posibilidades.
142
8.2.1.6. No están motivados.
.El 19% está altamente motivado para solucionar los problemas o tomar
decisiones. Cumple dos de las tres condiciones: 1ª. Zf mayor que 12. 2ª.
W>(D+Dd). 3ª. W aumentada en W:M, según el Estilo Vivencial de EB
El 37% tiene una motivación escasa. No se cumplen dos de los criterios
siguientes:1º Zf inferior a 12; 2º W inferior a la mitad de D+Dd y 3º W
disminuida en W:M, según el Estilo Vivencial de EB.
8.2.2. Calidad y eficiencia del esfuerzo (DQ, Zd,

PSV).
Los resultados están indicados en la siguiente tabla.
Tabla 2. Porcentaje de DQ, Zd y PSV de 121 niños disgráficos
DQ+alto 02 DQoalto 44 PSV>1 12
DQv alto 49 Zd>+3 11 PSV=1 27
DQv/+ alto 05 Zd>-3 53
8.2.2.1. El desarrollo cognitivo es primario

El 2% tiene un funcionamiento cognitivo sofisticado y complejo (DQ+alto
sobre M+1Dt). Las respuestas de estos niños corresponden a procesos
de análisis y síntesis. Son niños intelectualmente brillantes. Pero, en ese
6% hay un 3% que no se ajuste a los estímulos reales (va acompañado
de FQ-), por eso, ese buen desarrollo intelectual puede ser ineficaz
debido al desajuste perceptivo.
El 49% tiene un nivel inferior de funcionamiento cognitivo (DQv alto,

Dv>5). Su funcionamiento es esquemático, concreto, simplista, difuso,
primitivo. Estas deficiencias no son debidas a deficiencias mentales, ni a
lesiones cerebrales. En niños menores de 10 años, DQv esté entre tres y
143
cinco es lo esperado y se espera que, conforme avanza la edad,
disminuya. Así sucede: el porcentaje de 7 años es 26, disminuye a 17 en
ocho y a 9, en nueve.
Un 5% tiene un nivel más elevado de actividad cognitiva que los que

tienen DQv (DQv/+ >1), eso significa que tiene una tendencia a una
mayor sofisticación en el funcionamiento cognitivo; pero, su logro se
encuentra interferido por problemas de definición formal.
Finalmente, el 44% tiene un funcionamiento cognitivo adecuado, un

procesamiento económico, sin gastar mucha energía, evita la
complejidad, pero no renuncian a la calidad, ni al ajuste (DQo alto
M+1Dt).
8.2.2.2. El funcionamiento cognitivo es ineficaz.

El 35% es capaz de registrar los elementos relevantes del campo
estimular sin detenerse en lo accesorio, ni dejar elementos
fundamentales de la información (Zd entre +-3).
El 11% tiende a ser hiperincorporador (Zd>+3). Los hiperincorporadores

se caracterizan por ser cautelosos, meticulosos, rumiadores, indecisos,
lentos en la ejecución. Tienen a emplear mucha energía en la
exploración del campo estimular; a dar muchas vueltas a los datos antes
de dar una respuesta; tienen dificultades para distinguir lo secundario de
lo principal. Cometen pocos errores. Prefieren situaciones en las que
disponen de tiempo. Bajo presiones de tiempo se sienten poco seguros y
dan respuestas poco apropiadas. En el 5% de los casos Zd es mayor
que 6. Es muy acusado. En estos casos, el ambiente es exigente, no se
les tolera volver a cometer los errores, se les sobreestimulan para que el
rendimiento sea alto, rápido, eficaz.
Y el 53% tiende a ser hipoincorporador (Zd<-3). Los hipoincorporadores

se muestran más dispuestos a correr riesgos, a escudriñar rápidamente
el campo de los estímulos. De este modo, se exponen a dejar elementos
importantes, a dar respuestas inapropiadas, a cometer más errores, a
ser ineficaces y a precipitarse en las decisiones. Se caracterizan por ser
descuidados, negligentes, precipitados. Son niños impulsivos que
realizan un examen poco cuidadoso de los estímulos.
144
El 27% de los niños disgráficos tiene PSV. El 20% tiene PSV>1. Son
niños que manifiestan rigidez momentánea al decidir o seleccionar
operaciones. El 9% tienen PSV>1. Son niños que reflejan inflexibilidad
cognitiva. No proviene de una deficiencia mental, ni de un deterioro
neurológico, puede provenir de un bloqueo psicológico.
145
9. MEDIACION COGNITIVA

Este niño -dicen sus padres- tiene 9 años. Está en 4° curso de Primaria.
Tuvo dificultades en la pronunciación, en la lectura y en la escritura. Hizo
muchos ejercicios. Superó las dificultades; pero le ha quedado algo que
no sabemos explicarlo. Interpreta lo que le decimos a su modo, no
sabemos si nos miente o ve las cosas de modo distinto que sus
hermanos. Esto nos preocupa. Si no le creemos, constatamos que le
afecta mucho, se siente dolido y cada vez se manifiesta más irritable. Si
le creemos, pensamos que favorecemos su modo de ver las cosas. ¿Ve
Ud. el problema?
Si el problema consiste en que ve la realidad en forma distinta de la que
la ven los demás, es decir, en cómo percibe y traduce la información que
recibe, sería un problema de percepción. Siendo esto así, conviene
señalar, al menos someramente, lo que se entiende por percepción.
9.1.1. Aproximación al Concepto.
9.1.1.1. Definición de percepción.

La definición de la percepción no es tan fácil. Lo advierte Bartley (1976,
pág. 54) cuando dice: "En ninguna parte de la literatura podemos
encontrar de forma concisa y en una forma adecuada una explicación
completa de lo es la percepción, de cuáles son sus características y de
cómo se relaciona a otros aspectos de la conducta. De hecho una
buena explicación no parece, ni aparece ni siquiera en fragmentos
dispersos".
Opina que puede ser estudiada en seis dimensiones.
a. En un estudio comparativo entre percepción animal y
percepción humana.
b. En un estudio ontológico.
c. En los cambios en la percepción de objetos específicos.
d. En la influencia, la disposición, postura y otros factores.
e. En los grados de restricción.
146
f. En fuerza y duración del estímulo y en los determinantes
culturales.
Percepción es “la actividad general y total del organismo que sigue
inmediatamente (o acompaña) a las impresiones energéticas que se
producen en los órganos de los sentidos". (pág. 18). Estima que la
percepción es un medio de conocimiento que implica identificar,
interpretar y discriminar objetos.
Allport (1970) asume el término percepción del filósofo Buchler según el
cuál cada individuo tiene en sí mismo relaciones pretéritas con el mundo,
disposiciones emocionales y expectativas propias para el futuro. La
percepción sigue patrones culturales, pero cada sujeto tien su propio
sistema. Lo cultural y lo verídico se fusionan en lo personal.
La define en estos términos: "En sentido estricto, percepción es igual a
sensación más significación". (pag. 315)
Armstrong (1966, pág. 131) dice: "Percibir es la posibilidad de adquirir
una determinada cantidad de conocimiento sobre el mundo que le
rodea por medio de ciertos órganos llamados sentidos".
Day (1973) estima que la percepción es como el mantenimiento del
contacto del organismo con su medio ambiente, estados internos,
postura y movimiento.
Mayoral (192, pág. 18) dice: "La percepción es una sensación interior
que resulta de una impresión anterior hecha en nuestros sentidos". La
percepción es un proceso integrador, es el resultado de la interacción
cerebral, es el contacto entre el organismo y el medio ambiente, entre los
estados internos y las propias posturas y movimientos.
De la lectura de estas definiciones se infiere que existe un organismo,
un objeto, un proceso y un conocimiento intencional.
9.1.1.2. Características de la percepción

La percepción, según Bartley (1976), está caracterizada por el
simbolismo, la clasificación, predicción e interpretación, auto consistencia
interna y determinación del campo.
Para Luria (1978) tiene un carácter activo mediatizado; un carácter
objetivo y generalizado que evoluciona con la edad y el desarrollo
intelectual; un carácter permanente y cabal y, finalmente, tiene
manejabilidad y movilidad.
Según Allport (1970) la percepción es selectiva y ser selectiva es una
necesidad funcional, tan necesaria como la percepción verídica. Está
integrada por tres procesos: Preparación perceptiva; vigilancia perceptiva
147
y defensa perceptiva.
9.1.1.3. Factores que influyen en la percepción.

La percepción, según Mayoral (1982), está influenciada por la
asociación de sensaciones; la selección perceptiva; la evocación de
representaciones; la fusión; la identificación de percepciones
compuestas de sensaciones diferentes; el predominio de cierta especie
de sensaciones. La selección depende de la atención, de la motivación y
de la intensidad del estímulo.
Se han realizado muchas investigaciones.
Según Allport (1970) en un solo decenio ha habido por lo menos 300
inestigaciones relativas a la influencia que los factores de la
personalidad ejercen sobre la percepción y, aunque se han formulado
muchas críticas contra la teoría y los experimentos, las pruebas, en
general, tienden a ser positivas. Constató que diversos investigadores,
partiendo de diferentes puntos, llegaron al mismo resultado.
Fraisse (1976) estima que las investigaciones demuestran que hay
variaciones interindividuales en correlación con la frecuencia de las
experiencias perceptivas anteriores y con el valor adaptivo que han
tenido.
Murray, en un estudio, después de un juego de miedo (asaltos y
muertes) constató que los sujetos vieron más rostros hostiles y agresivos
que antes del juego. Lo cuál quiere decir que las "disposiciones" de la
persona influyen sobre las funciones de la percepción.
Nuttin (1953) comprobó que los pesimistas y los optimistas en el
medio ambiente, se comportaron de acuerdo con sus disposiciones
perceptivas en el laboratorio.
9.1.1.4. Objeto de la percepción.

El problema del objeto de la percepción tiene siglos de existencia. Ha
suscitado múltiples controversias. Ha dado margen a varios sistemas.
Los autores plantean el problema en estos términos:
¿Qué percibe el ser humano?
¿Qué significado tiene lo percibido?
¿La percepción es innata o adquirida?
Las respuestas tienen diversos enfoques.
Mayoral (1982) indica 3 sistemas: Empirismo, Nativismo y Psicología de
148
Forma.
Armstrong (1966) refiere 3: Realismo, Representacionismo y
Fenomenalismo.
El Realismo acepta que el objeto inmediato que percibimos es una
entidad física que existe independientemente del sujeto que percibe
El Representacionismo y el Fenomenalismo sostienen que el objeto
inmediato que percibimos es una impresión sensorial, un dato sensorial.
Sustentan que no puede existir independientemente del sujeto que
percibe.
Berkeley entiende que las cualidades sensibles de los objetos no son
más que una especie de sensaciones, son subjetivas, "mera
apariencia"; por ejemplo, lo grande y lo pequeño no pueden existir en
parte alguna sin la mente, son, por lo tanto, enteramente relativos.
El Empirismo admite que la percepción es adquirida i.e., aprendida en el
contacto con el medio ambiente.
El Nativismo estima que el sujeto nace con ella, Í.e., admite que las
ideas son innatas.
Según Luria (1978) las sensaciones son fuente de conocimiento del
mundo exterior y del propio cuerpo. Son condiciones fundamentales para
el desarrollo psíquico de la persona. Las sensaciones pueden influirse
recíprocamente y los órganos pueden funcionar (cinestesia). Estima que
mediante la asociación de las diversas modalidades transformamos las
sensaciones aísladas en percepción integral y pasamos del reflejo de
indicios aislados al reflejo de objetos o situaciones completas.
La percepción íntegra del objeto surge como resultado de una compleja
labor analítica sintética, que destaca unos rasgos esenciales y mantiene
inhibidos otros que no lo son y combina los detalles percibidos en un
todo concienciado. Se trata de un proceso activo y complejo que se halla
estrechamente relacionado con la activación de las pautas de las
experiencias anteriores que incluye en su estructura la labor
mancomunada de la actividad de los sentidos y la actividad psíquica de
nivel superior, el lenguaje. La persona mediante la palabra nombra
objetos percibidos.
Según Mayoral (1982), la sensación pura no se da jamás en el adulto,
por lo menos en el estado normal.
9.1.1.5. Alteraciones de la percepción

La percepción, según Vallejo Nájera (1964), puede presentar
alteraciones cuantitativas o cualitativas.
149
Las cuantitativas se refieren a la intensidad de las sensaciones:
hipeoestesia, anestesia, hiperestesia.
Las cualitativas se refieren a las ilusiones, alucinaciones y alteraciones
del esquema corporal.
Las ilusiones, percepciones deformadas, se dan por inatención, por
tensión afectiva y por autoprovocación.
Las alucinaciones, percepciones sin objeto, suelen ser auditivas,
visuales, gustativas, táctiles, olfativas y alucinaciones de la imagen
corporal. Están caracterizadas por la complejidad, corporeidad,
convicción de realidad, localización en el campo sensorial.
Según Hécaen (1978), Las ilusiones, se refieren a todo lo concerniente
a la forma, contornos tamaño, número y movimiento de los objetos o de
las personas y por extensión a las modificaciones de los colores de los
objetos. Las deformaciones perceptivas son provocadas por lesiones
cerebrales focalizadas y por intoxicaciones.
Las alucinaciones hacen referencia a un estado afectivo particular de
la conciencia, sentimientos de extrañeza, de nunca visto, de ya visto.
Bermejo (1981) estima que la ilusión, en un sentido amplio, consiste en
a falta de correspondencia entre lo percibido y la realidad física; en un
sentido estricto, consiste en la inadecuación sistemática entre percepción
o estimación subjetiva de una o varias propiedades de un objeto y la
realidad objetiva de las mismas.
Según Armstrong (1966) la ilusión consiste en la sensación sin la
presencia el objeto, i., e., si digo veo un gato y el gato no está presente.
Otra cosa es que me lo represente imaginariamente.
En la ilusión sensorial intervienen dos elementos: la creencia y la expe-
iencia perceptual o impresión sensorial en la que se funda la creencia.
En la percepción verídica, las creencias son verdaderas; en la ilusión
sensorial, son falsas. No podemos estar equivocados de las sensaciones
en el momento de tenerlas, son necesarias, independientes de la
voluntad.
Para Bartley (1976), las anomalías de la percepción, son las
parestesias, cinestesias y afasias. Las percepciones están sujetas a
alteraciones de ensayo a ensayo, originadas por la falta de seguridad
que tiene el sujeto sobre lo correcto o incorrecto de sus percepciones.
Según Allport (1970), la razón en conjunto de que las cosas sean
percibidas con exactitud, consiste en que el sujeto pueda comportarse
realísticamente en su relación con el medio ambiente, en que sepa
enfrentarse con él. De este modo, la percepción, no sólo es verídica, sino
también personal.
150
Para Jaspers (1977), en la percepción, conviene diferenciar:
a. Entre el material de las sensaciones, la intuición del espacio y
tiempo y las vivencias de los actos;
b. Entre el carácter de realidad, el juicio de realidad y el juicio
psicológico.
c. Entre percepción y representación; entre el carácter de
subjetividad y el carácter de objetividad.
Los juicios de realidad dependen del medio ambiente cultural en que
vive la persona, de su inteligencia y personalidad, del estado de
conciencia y de la dirección de atención.
Las alucionaciones son fenómenos sensoriales anormalmente surgidos,
corpóreos y no representacionales que no llevan en sí a un juicio de
realidad como juicio sobre tales fenómenos sensoriales.
Como epílogo pueden servir las palabras de Bartley (1976, pág. 548):
"La personalidad es una expresión de la percepción”. La persona
ante el contacto directo con el estímulo reacciona aquí y ahora como una
totalidad y en forma discriminativa.
Dicho lo dicho, se busca cómo procesan, es decir, cómo traducen los
niños disgráficos la información procesada
La traducción puede ser: hiperconvencional; o extremadamente
peculiar; o ajustada a la realidad.
Cuando es hiperconvencional o extremadamente peculiar, la adaptación

es inadecuada y la percepción, en la admisión de los datos,
distorsionada. El desajuste perceptivo condiciona las conductas de un
sujeto, i.e., condiciona la adecuación a las situaciones nuevas con mayor
o menor precisión del funcionamiento.
Si el funcionamiento es flexible, la capacidad de adaptación es eficaz; en

caso contrario, la conducta tenderá a la ineficacia y a la desadaptación.
Se espera que la traducción sea ajustada a la realidad en la inmensa
mayoría de los casos.
9.1.2. La percepción en el Rorschach

La medida de la claridad de la percepción que va desde la precisión
rígida hasta lo indefinido y borroso se encuentra en las respuestas F.
Representa el razonamiento formal y la tendencia a percibir cumpliendo
las exigencias de la realidad. Se relaciona con la "fuerza del'yo", con la
151
ausencia o demora de las manifestaciones emocionales. A continuación
se indican los significados interpretativos de F y de F%.
9.1.2.1. Significado de F Pura

La F Pura, según Rorschach (1961) refleja la atención y concentración
del pensamiento.
Rapaport (1976) estima que la F Pura se relaciona con el razonamiento
formal de la persona y su tendencia a percibir y cumplir las exigencias de
la realidad que le rodea. Se plantea dos interrogantes: Cuál debe de ser
el porcentaje de F y cuál es su calidad o nivel formal. El 1º implica el
grado en que las consideraciones lógico-formales dominan el
pensamiento y la conducta y el 2º, la eficiencia o deficiencia de estas
consideraciones, i.,e., la calidad del "examen de la realidad".
La F Pura, según Klopfer (1966) se refiere al grado de control asequible
a la persona.
La F Pura opina Portuondo (1976) sirve para evaluar fundamentalmente
la capacidad observadora de la persona, su atención y concentración;
la capacidad de percibir la realidad.
Para Loosli (1965) la medida en que la persona domina activamente las
láminas refleja su capacidad de dirigirse en la vida, de adaptarse a la
realidad exterior bajo la dirección del sistema intelectual-volitivo, i.e.,
guiada por el pensamiento y la razón.
Los datos encontrados en las diversas investigaciones, según Exner
(1978) dan alguna credibilidad a la noción de que la F Pura, de alguna
manera, está relacionada con las ausencias o la demora del afecto.
9.1.2.2. Significado de F%
El F% según Klopfer (1966) se vincula con el grado de control del sujeto
y con su capacidad para manejar situaciones sin implicarse
emocionalmente.
El grado de control está mediatizado por la cultutura y la civilización. La
civilización occidental exige que la satisfacción de los impulsos esté
sometida a cierta postergación, a cierta demora, a la estimación lógica,
antes de ser puesta en actividad.
Rapaport (1959) opina que F% indica el grado de autonomía de los
procesos mentales conscientes que se resisten a la intromisión de
factores subconscientes. Expresa la medida en que los procesos de
razonamiento formal pueden continuar su curso sin verse interrumpidos
o reorientados por la intrusión de afectos, ansiedades y preocupaciones.
152
Tranque García (1942, pág. 65) sigue también la misma idea. Dice: F%
es "un índice muy significativo de la precisión de los mecanismos
asociativos conscientes del poder de concentración y persistencia en la
atención".
En cuanto a los valores cuantitativos, los autores no están de acuerdo.
Klopfer (1966) indica que un sujeto normal debe dar un F%
comprehendido entre un 20 % y 50 %. Alcock (1965) sigue el mismo
criterio. Rapaport (1959) señala un 60% y 70%.
Un F% elevado, según Rorschach (1964), Rapaport (1959), Beck
(1967), Portuondo (1973), Beizmann (1968) Serebrinsky (1948) y Klopfel
(1966) debe estar entre un 50-80. Representa rigidez, constricción,
ansiedad, empobrecimiento de la expresión ideacional y afectiva,
atención excesiva hacia el control lógico, excesivo control afectivo,
postergación del impulso. Esta hipótesis es cierta sobre todo cuando no
hay mucho movimiento, color y sombreado. En caso contrario, es indicio
de "un yo fuerte".
Un F% muy elevado (mayor que 80%) es un índice patológico.
Un F% muy bajo (menor que 20) según Bohm (1958), Rapaport (1959),
Beck (1967) representa impulsividad, riqueza afectiva y experiencia
ideacional variadas, pero con frecuencia incontroladas o inadecuadas.
Representa una reacción demasiado personal, rayana en la
arbitrariedad.
9.1.2.3. Exactitud perceptual

Todos los autores concuerdan con Rorschach en que las respuestas de
Forma representan la exactitud de la percepción. La exactitud de la
percepción implica atención, sistemas de control y juicios discriminantes.
El sujeto ajusta sus engramas al estímulo y decide si la coincidencia es o
no es adecuada. Los Autores valoran el aspecto cualitativo y cuantitativo
de las respuestas.
Rorschach (1956, Pág. 56-57) utilizando el criterio estadístico clasifica

las respuestas F en "formas buenas" (F+) y en "formas malas" (F-). La
percepción de formas buenas implica: "Capacidad de mantener estable
la atención. El sujeto ha de poseer nítidos engramas formales. La
capacidad de ecforizar, despertar y llevar a la conciencia esas imágenes
mnémicas nítidamente conformadas.
La capacidad de elegir entre la multitud de imágenes similares que se
153
ofrecen, la imagen mnémica más ajustada .En síntesis F+ constituye un
índice de la agudeza de ciertos procesos asociativos -o quizá de todos-,
así como del grado de persistencia de la atención y la capacidad de
concentración"
Para Klopfer (1966, Pág.144) "La clasificación F generalmente se refiere

al grado de control intelectual asequible al individuo". Indica tres niveles
de exactitud formal: F+, F, F- .
F+ refleja que el individuo se preocupa "por ser exacto, se interesa por la

situación real.... puede ser muy inteligente, muy compulsivo, o ambas
cosa a la vez". El nivel formal se basa en la exactitud, especificación y
organización. La calidad formal se refiere a la exactitud de la percepción,
i. e., al grado con él que la persona ajusta un concepto al material de la
mancha.
F representa a sujetos que "por lo general no son ni tan inteligentes ni

tan emocionalmente controlados".
La F- representa la debilidad del yo para relacionarse con la realidad; se

da una necesidad que distorsiona el estímulo y vuelve subjetiva la
percepción. La persona ve lo que quiere ver o deja de ver lo que teme
para defenderse de su temor.
Rapaport (1976, Pág. 209) considera el determinante formal (F) y el nivel
formal. "El uso de F como determinante parece hallarse relacionado con
el razonamiento formal del sujeto y una tendencia a percibir y cumplir
las exigencias de la realidad que lo rodea en la vida diaria". Amplía la
clasificación de F: F+, F+-, F-+, F-. La calidad formal viene dada por la
adecuación entre percepción y estímulo. "El grado de congruencia indica
la medida en que la insistencia en el procedimiento lógico formal
encuadra dentro de la realidad. Denuncia el éxito del examen de la
realidad, la estrictez y eficiencia de la actitud crítica de control frente a
las propias producciones".
Según Beck (1968) el porcentaje de F+ implica percepción clara,

reconocimiento y discriminación.
El sujeto comenta Loosli Usteri (1965, Pág. 57) se ve obligado ante la

consigna y ante el caos del estímulo a responder con "un acto creador,
es decir, un acto formativo". “La medida en que el sujeto domina
154
activamente las láminas rorscharchistas refleja su capacidad de dirigirse
en la vida, de adaptarse a la realidad exterior, bajo la dirección del
Sistema intelectual-volitivo (Sistema sofropsíquico); es decir, guiado por
la razón y por el pensamiento".
En ese "acto creador" comenta Piotrowski (1957) el sujeto se siente

impelido por el deseo de dominar el caos del estímulo en lugar de
sumergirse en él. Pero en la adaptación al mundo exterior la afectividad
es indispensable. Por esto, el limitarse a las interpretaciones de la forma
es propio de personas que se privan del contacto inmediato espontáneo.
Para Ames (1972, Pág. 85) "las respuestas de forma reflejan el grado de
dominio intelectual del individuo y suministran cierta indicación sobre la
capacidad intelectual de ese examinado, su poder de razonamiento y
sus facultades críticas”.
Según Beizmann (1968, Pág. 160) "las respuestas F+ indican agudeza

perceptiva, una observación precisa y una actividad de concentración".
Para Bohm (1977, Pág. 94) "Las F+ descubren ante todo una buena
capacidad de observación... capacidad de concentración, la atención y,
en cierto grado, también la tenacidad".
Exner (1995, Pág.92) dice: “el modo y la calidad con que la forma se
utiliza al crear cada percepto, representa la capacidad del sujeto para
percibir los objetos de manera convencional y realista”. El sujeto frente al
estímulo amorfo utiliza las huellas mnémicas de los objetos para
encontrar un objeto que se parezca a los contornos de la mancha. La
coincidencia puede ser o no ser adecuada. El ajuste o control de la
realidad dependerá de la atención, del control y del poder discriminante
de los sujetos.
El criterio que adopta Exner (Pág. 93) es el estadístico, dice: “el ajuste
perceptivo va a medirse a través de lo que la mayoría de la gente percibe
en cada área de las manchas”. De este modo, las respuestas serán
frecuentes o infrecuentes, usuales o raramente percibidas, inusuales, y,
en este continuum, estarán enmarcadas las convencionales, las
individuales y las distorsionadas. Exner indica tres grupos de datos que
informan sobre el control de la realidad, es decir, sobre la calidad de la
forma
155
Valores cuantitativos
Los valores cuantitativos del F+%, según Rorschach (1964) debes estar
comprendidos entre el 70 % y 80 %. Tranque García (1942), alrededor
del 75%. Bochner y Halpern (Cit. por Serebrinsky, 1948), entre el 85% y
100%. Rapaport (1956), entre 65% y 75%, por encima de 90% es muy
raro. Potuondo (1976), entre 70% y 80%. Loosli (1965), entre 79% y 92
% para hombres y entre 76% y 91 % para mujeres. Exner (1978), entre
70% y 93 %, un F+% y X+% muy altos, cerca de 100%, representan una
preocupación exagerada por la realidad.
Para conocer cómo traducen los niños disgráficos la información recibida
se se indica el significado de las siguientes variables: L, OBS, XA%,
WDA%, X-%, S-, P, X+%, Xu%, FAB. y los datos de frecuencia de FQ.
Los significados de Lambda y OBS están indicados en el Tema anterior.

No obstante, conviene señalar que L alta, tratándose de la Mediación
Cognitiva, opera con negligencia y no cumple con las demandas o las
expectativas sociales. Ningún niño tiene OBS positivo.
9.1.2.4. Significado de P.
Todos los autores concuerdan con Rorschach en señalar que las
Respuestas Populares representan la capacidad de ver las como las ven
los demás; la capacidad de adaptarse sin claudicaciones. Son
Respuestas que, además de estar de acuerdo con el significado
interpretativo, están de acuerdo con el criterio de frecuencia.
Para Rorschach (1961, Pág. 195, Artículo Póstumo) las Respuestas

Populares pueden "informarnos sobre la capacidad de adaptación
intelectual, de la participación en el mundo colectivo de comprender las
cosas". Las clasifica ateniéndose al criterio estadístico (1 por cada 3
examinados).
En opinión de Klopfer (1966, Pág. 150) "las respuestas

populares-originales, P-O, revelan la capacidad de un sujeto para ver el
mundo de la misma manera que la mayoría de las personas o por el
contrario de una manera diferente que los demás".
Según Rapaport, (1976, Pág. 228) "una incidencia adecuadamente

elevada de P indica que el sujeto es suficientemente sensible a los
156
significados o implicaciones obvios de las situaciones que plantea la
realidad cotidiana y que posee, por lo tanto, un adecuado sentido
común".
Para Beizmann (1968, Pág. 255) un nº satisfactorio de P "indica que el

sujeto participa en el pensamiento colectivo, i.e., en la manera general
de pensar de su medio". Para Beck (1968) P representa la identificación
con las normas del grupo.
Exner (1978, Pág. 43) recomienda que P "debe interpretarse siempre en

términos de R teniendo también en cuenta la actividad Z y la calidad
formal reflejada en el protocolo".
P entre 4 y 7 indica, en situaciones obvias, una producción de

respuestas aceptables o concordantes con las expectativas sociales.
P<4 refleja dificultad en la percepción de lo convencional, poca

conformidad, más individualismo. El sujeto no ve las cosas como las ven
los demás. Esto puede suceder por incapacidad (pobre contacto con la
realidad, en casos de esquizofrenia) o por renuencia (individualidad, FQ-,
FQu). Cuando se da un caso en el que no aparece la P en las áreas
esperadas de las láminas III, V, VIII, es útil la Prueba de Límites, por
cuanto proporciona una información cualitativa.
P>7 indica preocupación por lo convencional, excesivo sometimiento a la

norma. Influye la deseabilidad social y un superyo rígido. Relacionada
con L alta refleja un esfuerzo económico de energías. Si se relaciona
con L baja refleja una predisposición a la convencionalidad
En cuanto al porcentaje, los autores no coinciden. Klopfer, Rapaport,

Beck, Piotrowski, Endara, Portuondo, Beizmann, Bates Ames, Exner
elaboran sus propias clasificaciones.
9.1.2.5. Significado de XA%, WDA%.

El significado interpretativo general concedido debe ser esencialmente
como un índice de los rasgos de control de la realidad del protocolo.
Son variables que miden el ajuste convencional:
XA% y WDA% conforman un tanden que identifica las dificultades en la
157
percepción (mediación) y discrimina mejor verdaderos positivos y falsos
positivos.
En el grupo de verdaderos positivos, XA%<0.70 dio positivo un 79% y,

en el grupo de falsos positivos, dio positivo un 17%.
WDA%<0.75, en el grupo de verdaderos positivos, dio positivo un 91%,

y, en el grupo de falsos positivos, dio positivo un 23% de los casos.
Como se puede observar, discriminan mejor XA% y WDA%.
Las características del objeto identificado corresponden a los contornos

de la mancha o del área utilizada, y cuanto más obvias sean las
características del estímulo, habrá menos respuestas FQ-.
9.1.2.6. Significados de X+%.

El significado interpretativo general concedido al X+% debe ser
esencialmente como un índice de los rasgos de control de la realidad del
protocolo. Es una variable que mide el ajuste convencional:
X+% entre 0.70-0.89 corresponde a personas que dan respuestas

convencionales.
X+%>0.89 representa a personas hiperconvencionales, preocupadas

excesivamente por ser aceptadas socialmente; a personas
perfeccionistas que buscan la exactitud antes que expresar su capacidad
de creatividad; a personas que sacrifican su individualidad.
X+%<0.70 corresponde a sujetos poco convencionales en sus

percepciones; a personas que no perciben las cosas como las perciben
los demás. Puede deberse a un modo personal sin distorsión en la
percepción o a un alejamiento de la realidad. Si el alejamiento
cuantitativa y cualitativamente es notorio es mayor el riesgo de
Inadaptación.
X+%<0.70 relacionada L alta, corresponde a sujetos que realizan

traducciones menos convencionales, muy individuales. Eso no significa
que sean necesariamente antisociales.
158
X+% baja debido a respuestas sin forma (T, V, Y, C puras) es un
indicador poco fiable. Cuando X+% es baja y tiene muchas respuestas
sin FQ, conviene matizar la interpretación con el análisis cualitativo de
los datos. Refleja la presencia de problemas afectivos que interfieren el
Proceso de Mediación. Exner cita 49 trabajos y presenta 5 estudios
realizados con esta variable.
9.1.2.7. Significado Xu%.

Xu%>0.20 señala un excesivo autocentramiento. Corresponde a
personas individualistas que perciben las cosas en función de sus
necesidades, desde sus propios puntos de vista y ofrecen una
resistencia al modo de ver de los demás, pero no distorsionan.
9.1.2.8. Significado de X-%.

X-%, si aparece con baja frecuencia, indica una distorsión en la
traducción de la admisión de datos. X-%<0.15 refleja adecuación
perceptiva.
X-% entre 0.15 y 0.20 indica una posibilidad de inadecuación perceptiva
o distorsión mediacional.
X-%>0.25 sugiere una percepción inadecuada, distorsión mediacional.
Señala el grado relevante de apartarse de lo convencional. Este tipo de
respuestas aparecen en psicóticos, especialmente en esquizofrénicos.
En todo caso, el análisis de los niveles de distorsión, indicará el riesgo de
aparición de conductas bizarras, inapropiadas, desajustadas.
X-% >0.70 refleja un brote psicótico o fingimiento.
9.1.2.9. Significado de S-
S- refleja el grado en el que las interferencias emocionales distorsionan
los procesos de mediación. S- alto sugiere que la distorsión viene
originada por factores afectivos. Corresponde a sujetos que distorsionan
por estar influidos de rabia o de negativismo. En estos casos, el cuadro
tiene un pronóstico favorable. Si se soluciona el problema afectivo,
159
mejorará el ajuste perceptual.
Cuando X+% es alta y S- baja, tiene un pronóstico menos favorable. El

apartarse de lo convencional corresponde a una modalidad generalizada
de percepción. Si X+% es alta y además está acompañada por S- alto, la
rabia o el negativismo incrementan la distorsión.
9.1.2.10. Significado de COMFAB

FAB2 sugiere un apartarse considerable de la realidad, capacidad
defectuosa de enjuiciar, control mermado de la impulsividad ideativa,
graves alteraciones afectivas que obnubilan el juicio, un producto de
pautas cronificadas de pensamiento perturbado.
9.2. HIPOTESIS.
Explicado el significado de los conceptos y de las variables que reflejan
la Mediación Cognitiva, formulamos las siguientes hipótesis:
Los niños disgráficos son significativamente diferentes de los
demás.
Constituyen un grupo homogéneo.
Están excesivamente sometidos a las normas.
No perciben las cosas como las perciben los demás.
Las perciben de un modo muy personal.
Las distorsionan.

Referencia. Resultados. Análisis de los
resultados.
Para conocer cómo traducen la información, se toman las variables
indicadas por el Sistema Comprehensivo.
El procedimiento, La muestra, los grupos de referencia, los cáculos están
160
indicados en el Tema 3. Los resultados se indican en sendas tablas.
Para comprobar si la FQx de los niños disgráficos es similar a la de otros
niños, se buscó la media y la DT.
Tabla 1. Media y DT de F. de F+% y de X+% de niños disgráficos de

7. 8 y 9 años.
F 14.3 8.5 12.3 82 11 .1 7.9
F+% 0.74 0.15 0.66 0.20 0.69 O 19
X+% 070 0.17 0.64 0.15 0.72 0.17
X-% 0.23 0.11 0.28 0.12 0.20 0.10
La media de F+% relacionada con la media de los niños no

pacientes de Exner (1985), muestra que las diferencias son 0.12,
0.21 y 0.15. Con la media de Bates Ames (1972) y de Beizmann
(1968) las diferencias son similares (0.14, 0.21, 0.12). Pero, estas
diferencias, ¿son estadísticamente significativas?
9.2.1.1. Los niños disgráficos son significativamente

diferentes de los demás.
Para comprobar si los niños disgráficos se diferencian significativamente
de otros niños de su misma edad, se buscó la z de los promedios de F,
F+%, de X+% y de X-%.
Los resultados están expuestos en la Tabla 2.
Tabla 2. z de F, F+%, X+% y de X-% de niños disgráficos y de niños no
pacientes de 7. 8 Y 9 años de Exner.
Variables z de 7 años z de 8 años z de 9 años

F 3.85 2.88 1.56
F+% 4.45 6.38 4.25
X+% 4.60 9.08 3.88
X-% 3.34 12.16 8.21
161
Como se puede observar los resultados son significativos al 0.01 para
todas las variables, excepto para F de 9 años.
Esto significa que los niños disgráficos no perciben los estímulos
como los perciben los niños del grupo de referencia. Por lo tanto,
son significativamente distintos de los niños de su misma edad de las
muestras de Exner.
Para conocer si las deficiencias son por defecto o por exceso se
buscaron los porcentajes. Los resultados están en la siguiente tabla.
La Tabla 3. Porcentaje de F+% y de X+% que está fuera de 1DT por
defecto o por exceso de niños disgráficos de 7, 8 y 9 años.
7años 8años 9años Total 7años 8años 9años Total
Variab +1Dt +1Dt +1Dt -1Dt -1Dt -1Dt
F+ 11 5 3 6 46 63 64 58
X+% 0 1 3 1 51 86 45 61
Según los resultados encontrados, el porcentaje de las deficiencias por

exceso es mínimo (1% y 6%) y bastante elevado para las deficiencias
por defecto (58% y 61%)
9.2.1.2. Constituyen un grupo homogéneo.

Para comprobar si los niños disgráficos de 7, 8 Y 9 años
constituyen un grupo estadísticamente homogéneo, i.e., si se
diferencian significativamente entre si, se buscó la z de los promedios de
F, F+%, de X+% y de X-%.
Los resultados están expuestos en la siguiente tabla.
Tabla 4. z de F, F+%, X+% y de X-% de niños disgráficos de 7. 8 Y 9
años.
Variables z de 7-8 años z de 8-9 años z de 7-9 años
F 1.1 0.67 1.59
F+% 2.17 0.69 1.17
X+% 1.17 1.90 0.61
X-% 2.04 3.33 1.16
162
Las diferencias encontradas no son estadísticamente significativas
a nivel de significación 0.05 para F y para X+%. Estos grupos son
homogéneos. Es significativo para F+ entre 7 y 8 años y para X-%
entre 7-8 y 8-9 años. Son grupos significativamente diferentes
Tabla 5. Porcentaje de las variables que reflejan la Mediación Cognitiva
L >1.2 53 P<4 49 X%->0.15 77
L <0.50 6 XA%<0.70 56 S-%>1 29
OBS Positivo 0 Xu%>0.20 43 FAB 7
Los resultados y el análisis de L>1.2 y de OBS Positivo están indicados

en el tema anterior.
9.2.1.3. Están excesivamente sometidos a las

normas.
El 49% tiene P<4. Estos niños reflejan dificultad en la percepción de lo
convencional, poca conformidad, más individualismo, no ven las cosas
como las ven los demás. Esto puede suceder por un pobre contacto con
la realidad (FQ- alto), o por renuencia, por individualidad (FQu alto).
Tan sólo el 2% tiene P>7. Estos niños reflejan preocupación por lo

convencional, excesivo sometimiento a la norma. Influye la deseabilidad
social y un superyo rígido. Ninguno refleja esfuerzo económico de
energías (L alta). Ninguno refleja una predisposición a la
convencionalidad (L baja)
El 36% está entre 0.70 y 0.89. Son niños que dan respuestas
convencionales.
El 7% tiene P>0.89. Son niños hiperconvencionales que buscan la

exactitud antes que expresar su capacidad de creatividad, que,
preocupados excesivamente por ser aceptados socialmente, sacrifican
su individualidad. Es explicable, sus dificultades en la escritura los pone
siempre alerta para no cometer los errores.
163
9.2.1.4. No perciben las cosas como las perciben los
demás.
El 56% no percibe las cosas como las perciben los demás (XA<0.70).
Corresponde a niños poco convencionales en sus percepciones. Puede
deberse a un modo personal sin distorsión en la percepción o a un
alejamiento de la realidad. Si el alejamiento cuantitativa y
cualitativamente es notorio es mayor el riesgo de Inadaptación.
El 11% tiene problemas afectivos que interfieren el Proceso de

Mediación (C pura)..
9.2.1.5. Las perciben de un modo muy personal.

El 43% percibe las cosas en función de sus necesidades, desde sus
propios puntos de vista Estos niños son individualistas. Tienen un
excesivo autocentramiento, ofrecen una resistencia al modo de ver de
los demás, pero no distorsionan (Xu%>0.20).
9.2.1.6. Las distorsionan.

El 77% refleja una tendencia a apartarse de lo convencional, a
interpretar las cosas distorsionándolas. Es un porcentaje muy alto. (X%-
>0.15). En el 45% existe una posibilidad de inadecuación perceptiva o de
distorsión en la interpretación (X-% > 0.20), y el 31% distorsiona la
interpretación de la realidad, la percepción es inadecuada, el grado de
apartamiento de lo convencional resulta preocupante.Son respuestas
que corresponden a conductas inapropiadas, desajustadas(X-%>0.30).
En el 29% de los casos, la distorsión viene originada por factores
afectivos (S-% >1). Estos niños están influidos por la rabia, por el
negativismo. En estos casos, el cuadro tiene un pronóstico favorable. Si
se soluciona el problema afectivo, mejorará el ajuste perceptual.
Hay un 7% que tiene una capacidad defectuosa de enjuiciar, un control
mermado de la impulsividad ideativa. Estos niños sufren graves
alteraciones afectivas que obnubilando el juicio los apartan de la realidad
(FAB>1).
164
10. IDEACION.

PROBLEMA
Mire Ud. nos dicen sus padres, este niño ha repetido ya dos veces. Dice
unas cosas tan raras en determinados momentos que no sabemos lo
que le pasa. Lee mal y escribe peor. Está como si viviera en otro mundo.
Lo notamos muy agresivo. Se pelea constantemente con sus hermanos.
Le insistimos para que haga sus tareas y no las hace. Terminamos
enfadándonos. Ya no sabemos cómo tratarle. ¿Comprende Ud. el
problema?.
10.1.1. Aproximación al Concepto

La respuesta de un sujeto a cualquier estímulo es expresada en forma
verbal o por escrito. La selección de una respuesta, según Exner (1994,
1995) depende de muchos factores:
* Depende de los rasgos o estilos o hábitos que originan preferencias

conductuales reiterativas en la solución de dificultades o problemas.
* Depende de los estímulos afectivos: sentimientos disfóricos (tristeza,

pérdida de control emocional, abandono), o de los sentimientos
gratificantes, ocasionales unos, crónicos, otros, que provocan cambios
de conducta, aumentando o disminuyendo las conductas anteriores o
sustituyéndolas por otras que originan respuestas diferentes. Las
respuestas de un alumno reservado, intranquilo, triste, estresado se
traducen de distinta manera que las respuestas de otro alumno
espontáneo, tranquilo.
* Depende de estímulos externos. La fiebre o el calor medio ambiental

excesivo provocan cambios de conducta y, en consecuencia, cambios de
respuesta; en general, no modifican los rasgos básicos.
165
El sujeto relaciona las ideas (objetos) unas con otras y las expresa. La
expresión puede ser coherente o incoherente, depende del
funcionamiento cognitivo y del estado emocional. Lo cognitivo y lo
afectivo, el yo y el entorno tienen una influencia recíproca. Si lo cognitivo
funciona elegirá la respuesta adecuada, es decir, ajustada a la realidad,
Si no funciona, la respuesta será ilógica, disparatada, distorsionada, no
ajustada a la realidad.
Las respuestas ilógicas, disparatadas, distorsionadas, no ajustadas a la

realidad las dan los esquizofrénicos.
La identificación de la esquizofrenia y de sus manifestaciones es un

tema complejo y polémico. Se la considera como un síndrome de
etiología, sintomatología y pronóstico diversos. Existen muchas teorías
explicativas. Unos la consideran como un trastorno biológico (una
reacción) y otros, como un constructo útil, pero provisional; para unos,
es un continuo; para otros, una entidad discreta y separada de los otros
trastornos mentales; pero, para todos, es un trastorno de pensamiento.
Las manifestaciones también son objeto de polémica. Son muchos los

signos propuestos. Por Ej., el DSM III presenta como características:
delirios bizarros, delirios somáticos, delirios persecutorios, alucinaciones
auditivas, incoherencia, pensamiento ilógico, ausencia de afecto. El
deterioro es considerado en relación a un nivel previo y los signos deben
ser continuos durante seis meses.
Las manifestaciones de la esquizofrenia pueden concretarse en 4

elementos centrales: 1º, percepción inadecuada; 2º, Alteración del
pensamiento; 3º, controles emocionales lábiles; 4º, ineptitud
interpersonal.
En el Rorschach, según los últimos experimentos, estas

manifestaciones no son exclusivas de la esquizofrenia. Hay muchos
casos de personas no esquizofrénicas que tienen un control emocional
inadecuado (son impulsivas) o fallan en las relaciones sociales
(caracteriales).
Los sujetos que experimentan una grave desorganización cognitiva

perciben mal su mundo y se perciben mal a sí mismos. La evaluación
de sus experiencias es irreal, tienden a actuar en forma rara, no
166
convencional. Dicen cosas que están fuera de lugar, establecen
relaciones descabelladas. Su percepción es distorsionada. Ven las cosas
como las quieren ver y no como son.
El pensamiento es incoherente, desordenado. Se manifiesta en la

ruptura de una secuencia de ideas, en conclusiones carentes de lógica,
en preocupaciones desconcertantes, en simbolismos idiosincráticos, en
exageraciones generalizadas. La persona no controla la ideación, tiene
pensamientos perturbados, está asustada por sus ideas.
10.1.2. La percepción y el pensamiento en el S.C.

El Índice PTI del SC refleja tanto la percepción inadecuada como los
trastornos de pensamiento. Traduce las dificultades en la mediación y en
la ideación. Estas dificultades se encuentran en esquizofrénicos, en
trastornos afectivos graves, en trastornos de personalidad.
En los esquizofrénicos:
a. Las relaciones interpersonales están habitualmente muy

empobrecidas. El protocolo presenta ausencia o muy pocos Contenidos
Humanos, H Pura es igual a cero y los Contenidos Humanos presentes
van acompañados de Códigos Especiales.
b. La ideación deliberada está acompañada de trastornos de

pensamiento y de distorsiones perceptivas. Un protocolo con M sin
Forma, representa la ideación que no se ajusta a los datos de la realidad,
es un proceso similar al que ocurre en el pensamiento delirante. Un
protocolo con M- mayor que uno, representa un trastorno perceptual
cognitivo.
c. La percepción es distorsionada y las respuestas verbalizadas son

arbitrarias, no se ajustan a los contornos del estímulo. El protocolo
presenta FQ- de nivel 2 y el doble o más de FQ- que la suma de FQo y
FQ+.
d. El trastorno de pensamiento es grave. El protocolo presenta más de 6

Códigos Especiales y un nivel 2 mayor que 2. En los trastornos de
pensamiento conviene diferenciar el esquizofrénico del maníaco
depresivo. Los trastornos de pensamiento maníaco no son crónicos,
167
desaparecen, mientras que en los esquizofrénicos están siempre
presentes. Los primeros son más leves, están representados por DR y
no aparecen otros Códigos Especiales que sean del nivel 2, mientras
que en los segundos, aparecen otros Códigos Especiales.
El maníaco, ante la prueba, habla y habla, está a gusto, mientras que el

esquizofrénico está a disgusto, quiere irse. En los protocolos de
esquizofrénicos el número de respuestas es inferior a 17, se dan muchos
fracasos, el número de Repuestas Populares es bajo, P<4 y el tipo
vivencial es introversivo.
En el PTI cabe la posibilidad de darse un pequeño porcentaje de falsos

negativos, es decir, de sujetos que no son detectados, razón por la cual,
se quedan fuera. Produce un 10% de falsos positivos, es decir, designa
como sujetos trastornados a los que no lo son, excepto en los casos de
drogas Generalmente, corresponden a protocolos muy pobres en
productividad. Son protocolos que presentan pocas respuestas, fracasos
en las láminas, Perseveración Mecánica. En estos casos, el Rorschach
proporciona poca información, sin embargo, el hecho de que el PTI sea
negativo, no significa necesariamente ausencia del trastorno, indica, tan
sólo, que los datos no son suficientes para formular la hipótesis.. En todo
caso, el análisis de los Contenidos Humanos, de los Movimientos
Humanos, de la Calidad Formal Negativa y de los Códigos Especiales
ayuda a apoyar o rechazar el diagnóstico de esquizofrenia.
Los trastornos de pensamiento están indicados en las variables de la

Ideación. La adecuación y la convencionalidad están representadas por
las variables correspondientes a la Agrupación de Mediación Cognitiva
(P, XA%, WDA%, X-%)
10.1.3. Variables que reflejan la Ideación.

Las variables de la Agrupación de la Ideación indican cómo es
conceptualizada y utilizada la traducción de la información aceptada. El
pensar implica organizar símbolos o conceptos de forma significativa y
constituye el núcleo de dónde proceden las decisiones y conductas
deliberadas. Los datos permiten elaborar un cuadro de las operaciones
de pensamiento de la persona.
168
Los datos están representados por M>SumPondC, EBPer, FM, m, a:p,
Ma:Mp, MOR, Calidad de Movimiento, 2AB+ Art+Ay, Códigos
Especiales.
La interpretación de M y de la relación tiene un denominador común

entre los Autores.
10.1.3.1. Significado de M
La interpretación de las respuestas de M fue formulada por Rorschach,
(1961, Pág. 64); dice: " Las sinestesias han de ser, pues, una especie
de instrumento de creación interior, de la calidad de introversión que
consideraremos más adelante. En principio, esto significa dos cosas, por
un lado, el proceso, el acto de ensimismarse; por el otro, el estado de
ensimismamiento".
Los autores posteriores asumen las aseveraciones de Rorschach.

Expresamente lo manifiesta Rausch de Traubenberg (1977, Pág., 65)
cuando dice: "Los valores interpretativos propuestos recientemente,
conservan en su conjunto los valores de inteligencia, de imaginación
creadora, de madurez y de conciencia de la vida interior".
Beck (1968) estima que M profundiza en la personalidad hasta la vida de

los instintos, llega en algunos casos, hasta las primeras y más
tempranas etapas de la personalidad revelando los deseos más
primitivos del individuo.
Klopfer (1966, Pág. 146) dice: "M implica un proceso imaginativo que el
individuo emplea libremente...capacidad para sentir empatía con otras
personas...percepción de naturaleza altamente diferenciada".
Para Rapaport (1976, Pág. 214) "las M parecen resultar del fino ajuste
del juego recíproco entre los procesos perceptuales y asociativos...La
condición básica para esta sensibilidad del dinamismo perceptual es una
rica dotación natural...El caudal y disponibilidad de las imágenes y
recursos que participan en la producción de las respuestas M requieren
la presencia de una activa y rica ideación. Por otra parte, la demora
necesaria para la integración asociativa de los elementos que participan
en una respuesta cinética requieren - aún más que las buenas
169
respuestas F - cierta facultad de posponer los impulsos o el despliegue
afectivo en la vida cotidiana".
Bohn (1977, Pág. 69) dice: "Las respuestas de movimiento representan

en primer lugar la riqueza del mundo de las vivencias tiene relación con
la fuerza creadora de la personalidad y también con la experiencia
religiosa... son los síntomas más generales de la productividad.
Según Ames (1972, Pág. 87) "el factor M se considera generalmente

como la clave de la riqueza de la vida interior del individuo e indicio de
su poder creador íntimo".
Exner (1978, Pág. 57) dice: "Parece claro que M tiene una base
intelectual que incluye un cierto tipo de razonamiento, componentes de
imaginación y una conceptualización de alto nivel. Es una forma de
demora frente a los impulsos a respuestas más espontáneos, que
depende de un tipo activo de ideación. Es una experiencia interna que
parece ser deliberada y que manifiesta fantasías relacionadas con el
mundo exterior".
El contenido de las respuestas de Movimiento Humano (1995) implica

una proyección y es muy complejo. No obstante, los estudios permiten
afirmar que M refleja la utilización de la ideación voluntariamente iniciada
en las relaciones interpersonales.
M está relacionada con:

a), la actividad intelectual de razonamiento; los estudios sugieren una
correlación positiva entre actividad intelectual (frecuencia y calidad de M)
y los tests de inteligencia;
b), la creatividad (talento artístico);
c), la fantasía (soñar despierto);
d), la actividad de demora;
e), el autoconcepto;
f), las relaciones interpersonales;
g), la mejoría en la terapia.
Puede reflejar cooperatividad, pasividad, conductas agresivas verbales o
no verbales, asertividad, exhibicionismo.
Es así como M es una variable relevante que tiene conexión con la
170
mayor parte de las actividades psicológicas.
10.1.3.2. Significado de la relación M>SumPondC

La relación M>SumPondC, según Rorschach (1961, Pág. 40), es básica
y constante, dice: "En la medida en que el número de las respuestas
cinéticas sobrepase al de las cromáticas, la afectividad del sujeto estará
sólidamente establecida, ya sea éste normal, neurótico o psicótico…”. Es
el Estilo Introversivo que se caracteriza por una mayor vida interior, una
afectividad más estabilizada, un círculo ambiental más reducido, pero de
reacciones más intensas.
Bohm (1977) considera a la relación como el "eje" de toda la prueba

porque refleja la posición fundamental de la personalidad en relación con
el yo y con el mundo exterior y describe al introvertido asumiendo los
rasgos indicados por Rorschach.
Para Rausch de Traubenberg (1977) las respuestas M en realidad

provienen de dos procesos: asociativo y proyectivo y son dos aspectos:
intelectual y proyectivo que se superponen constantemente.
Rapaport (1976, Pág. 221) habla del equilibrio vivencial EB y de su

estabilidad, dice: "Cuando el EB se dilata en ambas direcciones, ello
significa, dentro del orden normal, la presencia de un amplio caudal de
actividad ideacional como así también de despliegue acción-afecto.
Cuando se halla constreñido en ambas direcciones se deducirá la
presencia de una fuerte inhibición, tanto en el orden normal como en el
patológico". El introvertido se caracteriza por el predominio de la
actividad ideacional y de la demora de la acción, con una adaptación
normal, bien dotada y productiva, pero emocionalmente más o menos
exuberante en la esfera de la fantasía.
Loosli Usteri (1965) llama al EB "Tipo de Resonancia Intimo". Los

clasifica como introversivos o extratensivos puros o mixtos, coartados o
ambiguales.
Rauch (1977) asume el nombre y la clasificación dada por Loosli.
Klopfer (1966) asume lo indicado por Rorschach y señala que el

introversivo tiene una tendencia a ser estimulado desde dentro, a
171
restaurar el mundo en función de sus propios valores y necesidades.
Para Piotrowski (1957) los que dan preferencia a M prefieren cautela y

una actividad motriz. Según Serebrinsky (1948) el introversivo tiende
más a razonar que a obrar.
Exner (1978) establece relaciones con cada una de las variables y

propone los estilos de personalidad: Introversivo, Extratensivo. La
persona introversiva, según Exner (1994, Pág. 353), "prefiere demorar
el tomar decisiones o iniciar sus conductas mientras, a su entender, no
haya considerado todas las alternativas posibles". Son personas que
mantienen sus emociones al margen mientras buscan solucionar sus
problemas, o tomar decisiones basándose más en sus evaluaciones
internas antes de formular sus juicios; toleran mal las equivocaciones. El
EB Introversivo en niños menores de 12 años es poco frecuente. Si se
da en un caso, es señal de híper madurez, impropia en niños.
10.1.3.3. Significado de EBPer.

Cuando es positivo representa una marcada rigidez a la hora de afrontar
muevas situaciones. Corresponde a sujetos que actúan siempre de la
misma manera, que utilizan la ideación para solucionar todos los
problemas, aunque su resultado sea inefectivo o inapropiado.
10.1.3.4. Significado de FM
FM representa la ideación no deliberada, que puede interferir el proceso
de la ideación deliberada y contribuir a la sobrecarga interna.
Rorschach no clasifica las respuestas de movimiento de los animales.
La clasificación y valoración de FM es de Klopfer. La asumen Hertz,

Alcock, Bates Ames, Loosli Usteri, Serebrinsky, Piotrowski, Exner. No la
asumen Beck, Rapaport, Bohn.
Klopfer (1972, Pág. 208) dice que las respuestas FM "representan la

influencia de las capas más instintivas de la personalidad, hipótesis
que explicaría porque los niños a menudo visualizan en las láminas
animales en movimiento, pese a que rara vez perciben movimiento
172
humano".
Piotrowski (Cit. por Loosli Usteri, l965) estima que FM representa

tendencias que se remontan a la infancia, que no han alcanzado plena
madurez.
Para Alcock (1965, Pág. 63) FM se "relaciona con un tipo de reacción

juvenil en íntima conexión con impulsos libidinosos y en conexión
también con una escasa tolerancia a la frustración, pero que representa
al mismo tiempo una característica de espontaneidad que puede ser
elemento positivo en una personalidad madura".
En opinión de Ames (1972, Pág. 89) "las respuestas FM representan las

tendencias naturales, sin aculturación".
Para Golfarb, (Cit. por Bel, 1964, Pág. 73) las respuestas FM indican
"excitación imaginativa en respuesta a la estimulación emocional con un
conocimiento menos directo, menos consciente y consecuentemente
menos maduro, de la naturaleza y dirección de los sentimientos
suscitados".
Loosli Usteri (1965, Pág. 70) dice: "Personalmente me inclino a ver en

las FK (FM) tanto el signo de una regresión con él de una detención
del desenvolvimiento. De este último, sobre todo, cuando los FK vayan
acompañados de claros signos de perturbación".
Canivet (Cit. por Loosli, Pág. 71) ve en las FM "un signo de inmadurez,
de imaginación que continúa siendo pueril y, por lo tanto, inadaptado
para las realizaciones y la productividad adultas".
Para Serebrinsky (1945, Pág. 81) los FM "son, en cierta medida, índice
de la afectividad no bien evolucionada".
Exner (1981. Pág. 126) infiere que las respuestas FM "se correlacionan
con la ideación creada por estados de necesidad. En teoría, se trata de
pensamientos no provocados que se dan con bastante frecuencia
cuando una persona no está realizando una determinada actividad".
Reflejan estados de insatisfacción de necesidades básicas, tanto
primarias (hambre, sed, etc.) como secundarias (éxito, logro, prestigio,
etc.). Reflejan preocupaciones, estados de necesidades no gratificadas.
173
10.1.3.5. Significado de m.
La respuesta m no es una clasificación de Rorschach, es una
clasificación de Klopfer. La asumen Hertz, Piotroswski, Bates Ames,
Loosli Usteri, Beizmann, Exner. No la asumen Beck, Rapaport, ni Bohm.
Según Klopfer (1972, Pág. 209) m refleja "las tensiones interiores de la

estructura de la personalidad. Cabe decir que tales m aparecen cuando
el sujeto experimenta sus impulsos interiores más como fuerzas hostiles
incontrolables que operan contra él, que como fuentes de energía a su
disposición".
Para Piotrowski (Cit. por Loosli, l965) m expresa tendencias profundas

pero incompatibles con la personalidad consciente y casi dejadas de lado
por ella. El admitir la existencia de estos modos de reacción instintiva
crearía graves conflictos interiores.
Ames (1972, Pág. 95a) dice: "La presencia de m se considera de

diversos modos: como signo de agresividad reprimida o explícita; como
signo de una tensión interior, ansiedad o lucha entre emociones en
conflicto; como indicación de que el sujeto siente que sus impulsos
íntimos son hostiles".
Para Loosli Usteri (1965, Pág. 73) las m (k, en la autora) "representan
tendencias que no llegan a expresarse de modo constructivo. Como no
entran en contacto con la realidad, quedan inadaptadas y se
desenvuelven de manera desviada. En el adulto la k es siempre un signo
desfavorable".
Para Beizmann (1968, Pág. 179) “m implica un movimiento sentido por el

sujeto que está movido por una fuerza interior con exclusión de las
fuerzas pasivas agitadas por una fuerza exterior".
Para Bochner (Cit. por Beizmann, 1968) las m expresan conflictos

interiores no resueltos, dificultades de sublimación, deseos irrealizables.
Según Canivet (Cit. por Beizmann, 1968, Pág. 82) las respuestas m
expresan "fuerzas explosivas inadaptadas".
Exner (1978, Pág. 60) dice: "Obviamente, cuando m se da con alguna

frecuencia significativa debe considerarse como una señal de aviso que
174
puede representar la incidencia de la tensión excesiva, frustración y/u
hostilidad en la integración de la personalidad".
Exner (1981) presenta cinco estudios que apoyan la hipótesis de que m

se relaciona con una sensación de tensión en la que el sujeto se
desorganiza y se siente fuera de control.
Las últimas valoraciones de Exner (1994) señalan que m se refiere a

"experiencias de intenso malestar emocional", sentimientos de
descontrol, de desasosiego, a un estado de estrés.
La variable m es inestable, depende del estado psicológico del individuo

y es inducida por las tensiones situacionales. La actividad mental con
la que se relaciona implica un sentimiento de indefensión y/o de pérdida
de control. El sujeto experimenta dificultades de atención y concentración
y el discurso puede alterarse o interrumpirse
10.1.3.6. Significado de FM+m

La actividad mental provocada por estados de presión estimular está
representada por FM+m>M.
Klopfer (1972, Pág. 209) estima que M menor que FM representa a una
persona "emocionalmente infantil que vive en su nivel de pulsión
instintiva inferior a su edad cronológica y mental".
En caso contrario, cuando M es mayor que FM revela: que el sujeto

demora, i. e., subordina la necesidad de gratificación inmediata a
motivaciones más elevadas y a metas a largo plazo, sin excesivo
conflicto interno; que el funcionamiento del yo tiene un nivel
relativamente alto, i. e., hay capacidad de aceptarse a si mismo, a los
propios impulsos, fantasías y, además, capacidad de establecer buenas
relaciones con la realidad exterior.
Cuando FM+m es mayor que una y media veces M, es un índice de

"tensiones que son demasiado fuertes como para permitir que el
individuo use sus recursos en forma constructiva". (Pág. 163).
Para Ames (1972, Pág. 39) "las respuestas de movimiento humano y

animal aumentan rápidamente durante los primeros años con
175
prevalencia del movimiento humano. El punto en el cuál M sobrepasa por
primera vez a FM se sitúa a muy diferentes edades desde los 7 (Ford)
hasta alrededor de los 14 años (McFate y Orr)".
Según Loosli Usteri (1965, Pág. 72) "en lo que los autores están de
acuerdo es en que en los resultados de adultos las K (M) deben ser más
numerosas que las FK+k (K> FK+k), lo que efectivamente queda
confirmado por mis dos grupos-tipo en su totalidad".
Para Beizmann (1968) M<FM refleja la inmadurez de la persona, sus

regresiones, sus rechazos, por cuanto la M aumenta progresiva y
regularmente según la edad, mientras que decrecen las FM.
Exner (1978, Pág. 39) concuerda con todas las opiniones anteriormente
indicadas. Dice: "Parece que la clase de actividad psicológica asociada
con m tiene una relación más directa con FM que con M. Mientras M es
una experiencia interna más deliberada relacionada con la mediación de
imputs estimulares, FM y m representan actividades considerablemente
menos sofisticadas y menos organizadas. Se relacionan con la
actividad mental provocada por estados de presión estimular". Reflejan
vivencias de estrés, de necesidad o de una mezcla de ambas. Son
estímulos para alertar al sujeto y para ponerlo en acción.
10.1.3.7. Significado de a:p.

Rorschach (196l, Pág. 34) dividió las respuestas de movimiento en
buenas y malas, en primarias y secundarias, dice: "por último conviene
examinar las sinestesias particularmente en los normales, a fin de ver si
en ellas predominan los movimientos de extensión o los de flexión. Los
cenestésicos extensivos son personas activas, con poderosos impulsos
de autoafirmación, aunque a menudo dominadas por inhibiciones
neuróticas. Los cenestésicos flexivos, en cambio, son seres pasivos,
neurasténicos resignados”.
Oberholzer (Cit. por Rorschach 1961, Pág. 194) comenta: "Las

sinestesias de flexión reflejan la actitud vivencial profunda del paciente:
denotan su pasividad y los elementos femeninos de su sexualidad
pertenecen, por consiguiente, a las capas más profundas del
inconsciente". Algunos autores siguen el criterio expresado por
176
Oberholzer.
Binder abunda en la misma dirección. Toda verdadera sinestesia

proviene de la esfera del inconsciente, es instintiva.
Para Loosli Usteri (1965, Pág. 58) “la verdadera respuesta cenestésica
es la proyección de la imagen de un movimiento ejecutable por el propio
sujeto".
Beck (1968) habla de movimientos estáticos. Reflejarían indecisión o

más bien ambivalencia que martiriza cuando el sujeto se encuentra en el
caso de tomar una decisión y que le arrojan al centro muerto de las
alternativas.
Para Piotrowski (1957) las M extensivas están asociadas a

orientaciones afirmativas, no implican necesariamente actividad o
iniciativa. Las M de flexión están asociadas a actitudes sumisas,
pasivas, pero no son sinónimas de pasividad y sumisión
Exner (1978) clasifica el movimiento en activo y pasivo. En cuanto a la

literatura sobre la calidad flexora-extensora del movimiento indica que es
muy limitada. Concluye (Pág.159): "La combinación de las dos
proporciones de activo pasivo podrán facilitar considerable información
sobre tendencias ideacionales e incluso conductuales, de algunos
sujetos".
p>a+1 refleja pasividad en las relaciones interpersonales. Corresponde a

personas que esperan que los demás les soluciones sus problemas, que
evitan responsabilizarse, que no asumen las consecuencias de sus
decisiones.
El comportamiento es pasivo dependiente si se dan las siguientes

variables: p>a+1, T>1, P alta, Ind de Eg bajo. Esto no significa que sean
personas sumisas, más aún, pueden ser agresivas, si aparece AG, S
p>a+1 refleja también una fuerte tendencia a refugiarse en la

imaginación para gratificar las necesidades y compensar en la fantasía
las frustraciones. Corresponde a sujetos propensos a la ensoñación. Lo
cual puede ser positivo o negativo. Es positivo, si es para actividades
creativas; es negativo, si es una estrategia defensiva utilizada para no
enfrentarse con los problemas.
177
a:p refleja, además de lo indicado, rigidez cognitiva., cuando un valor es
cuatro y el otro es cero; la diferencia debe ser cuatro o más.
Corresponde a sujetos que se aferran a sus criterios, que son
dogmáticos, que les cuesta mucho cambiar su punto de vista. El
pronóstico es desfavorable porque el sujeto resiste a los cambios. En
caso contrario, cuando la diferencia es menor que cuatro, refleja
flexibilidad cognitiva y las características son opuestas a las indicadas
anteriormente. Para que la relación sea fiable tiene que haber más de
tres movimientos. La rigidez cognitiva está refleja por a:p,.cuando un
valor es cuatro y el otro es cero.
10.1.3.8. Significado de Mp>Ma.

Mp>Ma sugiere una tendencia a sustituir la realidad por la fantasía
cuando entra en funcionamiento la ideación deliberada. Su empleo, por
el momento, alivia la situación desagradable, pero aumenta la
dependencia de los demás. El abuso es perjudicial y lo es más para los
introversivos, porque los problemas quedan sin solución.
Mp>Ma+1 se refiere a la pasividad interpersonal. La persona asume el

papel de pasiva en las relaciones interpersonales; evita
responsabilizarse de sus decisiones, solucionar las dificultades y
establecer nuevas pautas de conducta. Corresponde a sujetos que
carecen de habilidades sociales; que utilizan la fantasía como
procedimiento habitual para solucionar los problemas; que evitan asumir
responsabilidades y tomar decisiones. La conducta es similar a la de
Blanca Nieves. Responde más a actividades iniciadas por otras
personas que a las actividades que podría iniciar por sí misma. Vive de
lo que hacen los enanitos. Conviene tener en cuenta lo ya indicado. La
pasividad no significa necesariamente sumisión.
Si en el contenido hay una Fd, la persona, además de ser pasiva, tiende

a ser dependiente. En este caso, la conducta es más marcada, se
caracteriza por pedir ayuda a los demás.
En los no pacientes, "p" excede a "a" en más de uno, tan sólo, en el 30%
de los casos. En general, no sucede lo mismo si se trabaja con los
diversos estilos de respuesta: introversivos, extratensivos, ambiguales.
178
El estilo pasivo parece darse con más frecuencia en los introversivos.
Para que esta información sea fiable es necesario que haya más de dos
M.
10.1.3.9. Interpretación de 2AB+Art+Ay.

2AB+Art+Ay refleja la intelectualización utilizada como estrategia
defensiva.
2AB+Art+Ay<3 no es significativo. Entre tres y cinco refleja una

tendencia a utilizar la intelectualización más que los demás.
2AB+Art+Ay>5 representa un mecanismo defensivo seudo intelectual

para neutralizar el efecto displacentero que produce la emoción.
Corresponde a sujetos que distorsionan el verdadero sentido de la
situación al intentar rehuir o negar la presencia del afecto disfórico para
disminuir sus efectos; los que así operan, se alejan del modo realista de
afrontar el problema. Estos sujetos son vulnerables ante la sobrecarga
emocional y, en consecuencia, son menos eficaces. El mecanismo
provoca una distorsión del verdadero significado de la situación.
10.1.3.10. Interpretación de MOR.

MOR representa la percepción displacentera del sujeto atribuida al
estímulo. Es una actividad proyectiva.
MOR<2 es esperada en adultos no pacientes.
MOR>2 sugiere dependencia de los demás, un escape hacia la

fantasía para defenderse, un desvalimiento autoimpuesto. Corresponde
a sujetos dominados por prejuicios: “En todo me va mal”; a sujetos en
los cuáles la autopercepción es negativa: “No sirvo para nada”; a sujetos
que perciben las relaciones interpersonales como dudosas o poco
fiables: “Nadie me entiende”. La ideación está inmersa en un tono de
pesimismo. Esto genera conductas que buscan la anticipación para
evitar la catástrofe.
MOR>5 corresponde a personas que intentan neutralizar el efecto que

produce la emoción y que utilizan un mecanismo seudo-intelectual que
179
rehúye o desmiente la presencia del afecto. Conviene recordar que MOR
es un elemento de la Constelación de Suicidio y del Índice de Depresión.
MOR correlaciona negativamente con el Índice de Egocentrismo.
10.1.3.11. Significado de los 6 Códigos Especiales

Críticos y SumPond6.
Los Códigos Especiales Críticos nivel 1 y nivel 2 identifican los casos en
los que se producen dificultades en diversos aspectos del pensamiento:
lapsus, incoherencias, fallos lógicos. Si son aislados, no son
significativos; al contrario, si son numerosos y la cualidad es grave,
señalan trastornos de pensamiento más o menos severos.
El valor cualitativo queda reflejado en los niveles 1 y 2. La valoración de

los niveles puede estar condicionada por la subjetividad de la
codificación. La puntuación ponderada permite una aproximación a la
magnitud del trastorno ideativo, admitiendo que el trastorno es un
continuun que va desde lo leve a lo menos grave y de lo menos grave
a lo más grave. (Leve,- menos grave,- más grave).
1º. Trastorno leve. Está representado por: DV1, INC1, DR1. Las tres
reflejan un desliz cognitivo relativamente moderado:
DV1 sugiere una dificultad para comunicarse con claridad y precisión.
INC1, un fracaso de la capacidad de discriminación.
DR1, capacidad limitada de juicio, impulsividad ideática, desconexión de
la tarea por divagaciones inconsistentes.
2. Trastorno menos grave. Está representado por DV2, FAB1, INC2,

ALOG. Las cuatro sugieren un fallo importante del pensamiento:
DV2 refleja preocupación que se infiltra en el funcionamiento cognitivo.
INC2, una lógica dislocada, un pensamiento seriamente afectado por
desprecio a la realidad o preocupaciones.
FAB1, una actividad de síntesis irracional, pensamiento inconsistente
desorganizado y primitivo.
ALOG, razonamiento forzado, crea y mantiene relaciones causa - efecto
erróneas; la lógica es deficiente y el juicio, deteriorado.
180
3º. Trastorno más grave. Está representado por DR2, FAB2, CONTAM.
Las tres representan una grave disfunción cognitiva:
DR2 refleja una alteración seria del control de la impulsividad ideativa,
una dificultad para mantener el hilo del pensamiento, un pensamiento
desarticulado.
FAB2 sugiere un apartarse considerable de la realidad, capacidad
defectuosa de enjuiciar, control mermado de la impulsividad ideativa,
graves alteraciones afectivas que obnubilan el juicio, un producto de
pautas cronificadas de pensamiento perturbado.
CONTAM refleja una desorganización cognitiva muy grave, fusión irreal
de experiencias o de procesos perceptivos.
SumBr6. Lo deseable es que no existiesen. No obstante, entre los

adultos no pacientes se encuentra hasta tres. Lo mismo sucede en los
niños no pacientes. Un número mayor que cinco en adultos y un número
mayor que la media más una DT en niños, refleja perturbación de
pensamiento.
SumPond6. Proporciona información inmediata sobre el grado de

deterioro del pensamiento. El grado depende de la combinación de los
Códigos Críticos. No es lo mismo cuatro DV1 y dos INC1 que dos ALOG
y dos FAB2. El primero presenta un caso de una leve alteración; el
segundo, una prueba de pensamiento perturbado. El intérprete debe
examinar en dónde se dan los Códigos Críticos, si en las láminas
cromáticas o en las de color sombreado, o en las acromáticas, para
poder relacionarlos con afecto, constricción, introvisión negativa, soledad
o sentimientos de abandono.
10.1.3.12. Significado de la Calidad formal y niveles de

distorsión de las M.
La calidad formal de M señala cuánto se alejan los procesos de ideación
de lo convencional.
MQo es lo esperado, representa el ajuste perceptivo común.
MQ- indica la existencia de una rareza ideativa, un modo ilógico de
pensamiento. Es infrecuente.
181
MQ->1 sugiere pensamiento desorientado, desprecio del campo
estimular.
MQ->2, pensamiento delirante. Si todos van acompañados de otros
elementos, por Ej. de S, el trastorno de pensamiento puede aparecer
cuando se da la actitud de oposicionismo.
MQsin (respuestas abstractas o simbólicas) representa operaciones de
tipo alucinatorio, intelectualización intensificada.
MQu sugiere un proceso ideativo muy personal. Si en el protocolo hay
muchos Mo puede ser positivo; pero si hay muchos M- puede generar
dificultades de ajuste y adaptación. Si todas las M son Mu corresponde a
un pensamiento excéntrico y raro, sin que esto signifique que el sujeto
esté trastornado.
10.2. HIPOTESIS.
Explicado el significado de las variables que refleja la ideación, es una
consecuencia que se formules las hipótesis pertinentes.
Los niños disgráficos tienen perturbado el pensamiento.
Primero actúan luego piensan.
Son rígidos.
Experimentan malestar interno.
Son pasivos.
Son dogmáticos.
Sustituyen la realidad por la fantasía.
Niegan los afectos disfóricos.
Están dominados por prejuicios.

Tal como se indicó, las variables de la Agrupación de la Ideación indican
cómo es conceptualizada y utilizada la traducción de la información
aceptada. El pensar implica organizar símbolos o conceptos de forma
182
significativa y constituye el núcleo de dónde proceden las decisiones y
conductas deliberadas. Los datos permiten elaborar un cuadro de las
operaciones de pensamiento de la persona. Para conocer los datos, se
utilizó la muestra, los procedimientos y los cálculos señalados en el
Tema 3. Para los cálculos de SumPond6 se siguieron los criterios
indicados para niños. Los resultados se indican en la siguiente tabla.
Tabla 1. Porcentaje de las variables que reflejan la verbalización del

pensamiento de los niños disgráficos de 7, 8 y 9 años
PTI>3 17 M->0 25 m>1 34
SumPond6 9 MQu>0,20 10 p>a+1 3
INC>2 35 MQsin>0 0 a-p, o, p-a>4 21
DR>0 13 M>sumPondC 9 Mp>Ma 8
FAB>1 11 EBPerPositivo 7 Mp>Ma+1 3
ALOG>0 19 FM alto 3 Ind.Intelec 15
CONTAM>0 0 FM bajo 65 MOR>2 8
10.2.1.1. Los niños disgráficos tienen perturbado el

pensamiento.
Según los datos encontrados, el 17% refleja perturbaciones de

pensamiento (PTI>3). La perturbación del pensamiento parece provenir
de un fracaso: de la capacidad de discriminación (35%), de una
impulsividad ideática que desconecta de la tarea por divagaciones
inconsistentes (13%), de un razonamiento forzado que crea y mantiene
relaciones erróneas de causa-efecto (11%), de una actividad de síntesis
irracional (19%).
El 25% se aleja de los procesos convencionales de la ideación,
183
manifiesta un modo ilógico de pensamiento, un modo raro de ideación
(MQ->0).
El 10% opera mediante un proceso ideativo muy personal (MQu>0.20).
Ningún niño tiene MQsin. Eso significa que en ningún niño existen
operaciones de tipo alucinatorio, ni intelectualización intensificada.
10.2.1.2. Primero actúan, luego piensan.

El 9% de los niños disgráficos es introversivo. Según Exner serían niños
que prefieren demorar el tomar decisiones o iniciar sus conductas
mientras, a su entender, no hayan considerado todas las alternativas
posibles. Serían niños que mantienen sus emociones al margen
mientras buscan solucionar sus problemas, o tomar decisiones
basándose más en sus evaluaciones internas antes de formular sus
juicios. Serían niños que toleran mal las equivocaciones. Pero, el
Introversivo en niños menores de 12 años es poco frecuente. Si se da en
un caso, es señal de híper madurez, impropia en niños.

El 7% tiene EBPer positivo. Son niños que actúan siempre de la misma
manera a la hora de afrontar muevas situaciones, i.e., utilizan la ideación
para solucionar todos los problemas, aunque su resultado sea inefectivo
o inapropiado.
10.2.1.4. Experimentan malestar interno.

El 65% experimenta malestar interno procedente de los estados de
necesidad que se manifiesta en forma de tensión, falta de atención,
insomnio (FM alta).
El 34% experimenta un intenso malestar emocional, sentimientos de

descontrol, de desasosiego, se encuentra en una situación de estrés
(m>1).
El 3% elimina el registro de las necesidades básicas (FM baja).
184
10.2.1.5. Son pasivos.
Tan sólo un 3% refleja pasividad en las relaciones interpersonales. Estos
niños esperan que los demás les soluciones sus problemas, evitan
responsabilizarse, no asumen las consecuencias de sus
decisionesCarecen de habilidades sociales. Responden más a
actividades iniciadas por otros niños que a las actividades que podrían
iniciar por sí mismos. Viven de lo que hacen los demás, pero, la
pasividad no significa necesariamente sumisión. O tienen una fuerte
tendencia a refugiarse en la imaginación para gratificar las necesidades y
compensar en la fantasía las frustraciones. Utilizan la fantasía como
procedimiento habitual para solucionar los problemas. Son niños
propensos a la ensoñación. Lo cual puede ser positivo o negativo. Es
positivo, si es para actividades creativas; es negativo, si es una
estrategia defensiva utilizada para no enfrentarse con los problemas
(Mp>Ma+1).
10.2.1.6. Son dogmáticos.

El 25% se aferra a su criterio, es dogmático, le cuesta mucho cambiar su
punto de vista. El pronóstico es desfavorable porque resiste a los
cambios.
10.2.1.7. Sustituyen la realidad por la fantasía.

El 8%, cuando entra en funcionamiento la ideación deliberada, sustituye
la realidad por la fantasía (Mp>Ma). Su empleo, por el momento, alivia la
situación desagradable, pero aumenta la dependencia de los demás. El
abuso es perjudicial, porque los problemas quedan sin solución.
10.2.1.8. Niegan los afectos disfóricos.

El 15% utiliza un mecanismo defensivo seudo intelectual para neutralizar
el efecto displacentero que produce la emoción. Distorsiona el verdadero
sentido de la situación al intentar rehuir o negar la presencia del afecto
disfórico para disminuir sus efectos. Se aleja del modo realista de
afrontar el problema. Es vulnerable ante la sobrecarga emocional y, en
185
consecuencia, es menos eficaz (2AB+Art+Ay>5).
El 8% está dominado por prejuicios negativos: “en todo me va mal”. Su

autopercepción es negativa: “no sirvo para nada”. Percibe las relaciones
interpersonales como dudosas o poco fiables: “nadie me entiende”. La
ideación está inmersa en un tono de pesimismo (MOR>2).
186
11. CONTROL Y TOLERANCIA
AL ESTRES
11.1. ESTADO DE LA CUESTION

No sabemos lo que le sucede a nuestro hijo -dicen sus padres- esto nos
tiene preocupados. No hemos tenido mayores dificultades en criarlo,
comía bien. Caminó pronto, sin dificultades especiales. No tuvo
enfermedades infectocontagiosas. Era sociable, cariñoso, muy decidido,
inquieto, muy nervioso, se interesaba por las cosas, preguntaba mucho.
Ahora tiene 8 años, está en 3° de Primaria. En 1° l e costó mucho
aprender a leer y escribir. Hoy lee, pero no se entera de lo que lee;
escribe, pero no se le entiende.
Lo notamos lento, no nos explicamos sus dificultades en escritura y
lectura. Cada día que hace ejercicios comete los mismos errores, trabaja
con más lentitud; insistimos cada vez más y no logramos nada, lo
castigamos sin ver los Dibujos Animados, no conseguimos nada, ya no
sabemos qué hacer.
El asunto se nos complica. Desde hace algunos meses lo notamos más
rebelde, menos obediente, el castigo le da igual; no pone ningún interés,
las tareas se las toma a burla, busca llamar la atención haciendo el
payaso, cuando viene una visita se vuelve insoportable. Se enfada por
cualquier cosa. Cuando ve los Dibujos Animados notamos que se pone
muy nervioso, que suda mucho. En la noche tiene pesadillas. Se está
volviendo más testarudo, más suspicaz, aumenta su agresividad, la
irritabilidad; lo notamos más inseguro, más desatento, más lento. Da la
impresión de estar agotado, de no tener esperanza.
En el Colegio -nos dice su profesora- se distrae mucho, no sigue el ritmo
de su clase, incordia constantemente.
11.1.1. Planteamiento del problema

Estas experiencias vivenciadas por los padres permiten formular los
siguientes planteamientos: Este niño desea escribir bien, pero le sale
mal, quiere y no puede, esto le provoca disgusto, el escribir le resulta
187
penoso, nada gratificante, el no hacerlo le representa estar castigado;
elija lo que elija, se encuentra en una situación conflictiva. En esta
situación con el andar del tiempo, el problema ha tomado nuevas
dimensiones, se ha incrementado. Los padres lo notan más rebelde, más
desatento, muy nervioso, suda, tiene pesadillas. Si esto es así para este
niño, entonces,
¿Los disgráficos, como este niño, están afectados por fuertes tensiones
interiores? ¿Están estresados?
Para responder a estos interrogantes se indican a nivel informativo
algunas ideas relacionadas con el conflicto y el estrés
11.1.2. Aproximación a los conceptos
11.1.2.1. Definición de conflicto

El conflicto, según Cofer (1978, Pág. 426) es un estado emocional,
"resulta de dos o más tendencias de respuestas iguales, pero
incompatibles".
Para Miller (1944) el conflicto es un estado de tensión potenciada,
caracterizado por la vacilación, la duda, la fatiga y, a menudo, por el
bloqueo.
Elaboró un modelo teórico de conflicto. Contiene cinco suposiciones:
1. Gradientes de acercamiento. 2. Gradientes de evitación.
3. La gradiente de evitación es más inclinada que la de acercamiento y
aumenta más rápidamente con la cercanía.
4. Las tendencias de acercamiento y las de evitación varían directamente
con la fuerza de sus respectivas pulsiones de base.
5. Cuando están en conflicto dos respuestas incompatibles ocurrirá la
más fuerte. Brown (1948), Kagan (1958), Mowrer (1960) apoyan el
análisis de Miller.
Según Lewin (1935) se dan 4 tipos de conflictos:
1. El conflicto de aproximación-aproximación. Graumann (1971) lo
explica comentando la fábula del famoso asno de Buridan que murió de
hambre en medio de dos montones de heno.
2. El conflicto de evitación-evitación. El sujeto permanece firme entre dos
metas igualmente negativas: realizar algo desagradable o ser castigado.
3. El conflicto de aproximación-evitación. La meta atrae por la seducción
188
y repele por el peligro que reviste.
4. El doble conflicto de aproximación-evitación. Se dan muchas metas
que atraen y repelen.
Los conflictos provocan tensión emocional.
11.1.2.2. Definición de estrés

El término estrés, tensión de vivir, tiene una historia reciente. Aparece en 1911
con el experimento de Cannon. Lo explica como una respuesta del organismo
ante una situación percibida como peligrosa, i. e., el estrés lleva en sí una
amenaza que implica presión o daño y una respuesta del organismo a esa
presión.
Según Cofer (1978) existen dos tipos de estrés: El Sistemático, se refiere a lo
fisiológico y a lo psicobiológico y el Psicológico.
Selye después de varios estudios consecutivos (1936, 1950, 1951,
1956, 1956a, 1959) concluyó que el estrés sistemático es como un
estado del organismo que surge tras el fracaso de los mecanismos
reguladores homeostáticos normales de adaptación. El estrés se
manifiesta mediante síntomas de un síndrome general de adaptación;
este síndrome no es lo mismo que la adaptación.
11.1.2.3. Agentes provocadores

Cualquier estímulo puede provocar el estrés.
Mason (1959), Christian (1959) lo demostraron utilizando animales. Basowitz y
Cols. (1955), Cook y Wherry (1950), Mason (1959) lo demostraron en personas
en situaciones que amenazan a la existencia de la vida.
Los agentes provocadores del estrés pueden ser internos o externos, una
intoxicación, una hemorragia, el frío, el calor.
Janong y Forsham (1960) enumeran 16 agentes provocadores de estrés.
Jaumann (1971) considera que la inseguridad y la intranquilidad interior son
factores productores de estrés. En la sociedad actual el exceso de trabajo, la
premura de tiempo son los tópicos comunes. Quizá se deba añadir otros, el
"paro".
El grado de estrés depende del tipo y de la intensidad de la amenaza. Las
respuestas dadas por el sujeto son adaptaciones adecuadas a la forma particular
del provocador. Cuando la adaptación resulta inefectiva se acude al síndrome
general de adaptación; ese recurso manifiesta el estado del estrés.
189
El estado del estrés incluye tres etapas:
1. Etapa de reacción de alarma. Se suceden una serie de .reacciones, descarga de
adrenalina, disminución del tono muscular... Cuando la estimulación amenazante
no es severa, surge el contrachoque.
2. Etapa de resistencia. Los síntomas de la primera etapa, parece que
desaparecen; si la estimulación amenazante persiste, reaparecen los síntomas
3. Etapa de agotamiento. Un productor de estrés muy intenso, puede
interrumpir el sistema general de adaptación, esto da lugar al
agotamiento inmediato.
11.1.2.4. Estrés psicológico

El estrés psicológico es un término que .se usa como sinónimo de ansiedad,
conflicto, frustración, amenaza, emoción. El estrés psicológico no es lo mismo
que el estrés sistemático; el psicológico es más amplio.
Cofer (1978, Pág. 449) lo presenta como “un estado del organismo cuando éste
percibe que su bienestar (o integridad) está en peligro y que debe dedicar todas
sus energías a su protección".
Pascal (1951), Mason (1971) enfatizan el papel de la percepción. Según sea
percibida la situación ambiental que amenaza la satisfacción de las necesidades,
será más o menos intenso el estrés.
Miller (1953) lo presenta como una variable del estímulo. El estrés consiste en
cualquier estimulación que constituyendo una amenaza, causa algún cambio
significativo de conducta.
Basowitz y Cols (1955) enfatizan la probabilidad. Hicieron estudios con
estímulos que, con mayor probabilidad, podrían producir perturbaciones.
Schaffer (1954) pone énfasis en la motivación. El estrés proviene cuando un
organismo fuertemente motivado no encuentra una respuesta de ajuste a la
situación en la que se encuentra.
Para Lazarus, Deese y Osler (1952) el estrés proviene de la frustración de las
metas. Una situación particular amenaza la consecución de alguna meta.
Tygranyan (1976) demostró que el reposo absoluto, es decir, la ausencia de
estímulos, provoca estrés.
Según Cofer (1978) cualquier estímulo puede provocar el estrés psicológico en
determinados sujetos si se dan las circunstancias adecuadas.
Clasifica a los provocadores psicológicos en dos categorías.
1. La que implica deficiencias, aislamiento físico, tareas monótonas y
repetitivas, o excesos de estimulación, exigencia de un ritmo rápido.
190
2. La que implica ambigüedad: no sabe el sujeto lo que se le pide, o conflicto de
estímulos: se exige la ejecución de actividades contradictorias.
Lazarus, Deese y Osler (1952), para clasificar los productores de estrés,
utilizaron también dos categorías.
1. Estrés de fracaso. La tarea resulta imposible y estrés inducido por una tarea,
sobreexigencia, presión de tiempo.
2. La amenaza debe ir dirigida hacia la integridad o la vida del sujeto.
Holtzman y Bitterman (1952) utilizaron muchos métodos para inducir
experimentalmente el estrés en 7 tipos de acercamiento.
Gutman y Jakoubek (1960), Ax (1953), Funkenstein y Cols. (1957) demostraron
el nexo que existe entre estrés psicológico y estrés sistemático.
En resumen, el estrés es la tensión de vivir, es una respuesta del
organismo ante una situación percibida como peligrosa o ante una
demanda incrementada. En esta descripción confluyen una amenaza o
una demanda que implican presión o daño y una respuesta a esa
presión.
11.1.3. El Estrés en el S.C.

El estrés en el Sistema Comprehensivo de Exner (1994, 1995) es
desorganizador. Esto sucede cuando la persona tiene limitadas sus
capacidades de control i, e., cuando las habilidades para utilizar los
recursos disponibles no responden de forma intencionada y adecuada en
el momento de formular y poner en práctica las decisiones. Las
demandas estimulares sobrepasan las capacidades. Si las demandas
estimulares sobrepasan las capacidades, las conductas originadas
escapan a la dirección y control del sujeto. La persona está en un estado
de sobrecarga estimular, está estresada.
El estrés proviene de una excesiva actividad mental, y/o de experiencias

afectivas irritativas, y/o de relaciones interpersonales deficientes. El
estrés puede ser crónico o situacional.
El control y la tolerancia al estrés están reflejados por las Puntuaciones

AdjD y D que se interpretan conjuntamente.
AdjD refleja la capacidad típica o capacidad habitual para formular y

dirigir los comportamientos; la posibilidad o habilidad de utilización de los
191
propios recursos disponibles en el momento de formular y ejecutar
decisiones intencionadas y con sentido.
D indica la capacidad tal y cómo es en el presente. El control puede ser

adecuado o inadecuado.
11.1.3.1. Control Adecuado.

Pueden darse dos situaciones:
1ª). AdjD=0. El sujeto tiene los recursos disponibles y los puede utilizar
deliberadamente; posee una tolerancia adecuada frente a las tensiones
de la vida y tan sólo en situaciones de estrés intenso, prolongado o
inesperado fallará significativamente en sus controles.
2ª. AdjD>0. La persona posee mayor capacidad de control y mayor

tolerancia al estrés. Sus recursos le permiten desenvolverse
holgadamente.
En las dos situaciones, hay recursos disponibles y las estimulaciones
externas y/o internas no son superiores a las capacidades. En
consecuencia, siempre que haya una capacidad de control adecuada,
habrá una eficaz tolerancia al estrés. La tolerancia al estrés es un
correlato de la capacidad de control. La capacidad de control y tolerancia
al estrés no corresponden necesariamente a una buena adaptación. El
que se utilice los recursos disponibles, se tome las decisiones y se
oriente las conductas, no significa que las conductas sean eficaces, ni
lógicas, ni adaptativas.
11.1.3.2. Control Inadecuado.

Pueden darse dos situaciones:
1ª). D y AdjD<0. Las demandas estimulares sobrepasan la capacidad

para dar respuestas adecuadas. Las conductas del sujeto escapan a su
dirección y control. Los recursos son limitados. Los medios disponibles
son menores. La sobrecarga es crónica, continua. El estrés es crónico.
El funcionamiento es ineficaz. Hay riesgo de caer en formas impulsivas
de pensamiento, de acción y de inadaptación. Estos sujetos tienen
dificultades en las situaciones nuevas, la sobrecarga los confunde y los
hace ineficaces, tienen pocas posibilidades de grandes éxitos; pero,
192
funcionan bien en los entornos estructurados y rutinarios.
2ª). D<AdjD. El sujeto tiene los recursos esperados, pero se ha

producido un aumento brusco de las demandas estimularas; la
sobrecarga estimular no le permite dar una respuesta eficaz; se
encuentra momentáneamente estresado. La sobrecarga estimular
desmantela parte de la organización de las operaciones y hace que
algunas o todas las respuestas sean insuficientes, inapropiadas y hasta,
cuando aumenta la sobrecarga, caóticas.
Las personas que están inmersas en la 1ª o 2ª situación, tienen la

capacidad de control limitada, menos recursos, mayor vulnerabilidad al
verse sobrecargadas por la complejidad de las demandas estimulares de
la vida. Esto es esperado en niños; con menos frecuencia, en adultos.
Si se manifiesta en un adulto dará la impresión de una persona
desorganizada y si las internaliza, tendrá accesos de ansiedad,
incomodidad, desvalimiento, tensión o depresión.
La puntuación D viene de EA y EA proviene de EB y EB de

M:SumPondC.
11.1.3.3. EA. (Experiencia Accesible)

Según Beck (1972) refleja el volumen de la actividad organizada del
sujeto. Permite la evaluación de EB. Piotrowski, mediante los estudios
que realizó, llegó a la misma conclusión que Beck.
Exner (1994, Pág.320) asume el EB de Rorschach y la EA de Beck; dice:
"M y la suma ponderada de C reflejan la utilización de los recursos, I.e.,
se relacionan con comportamientos psicológicos deliberadamente
iniciados".
La experiencia actual, EA, proporciona una comprensión adicional al EB.
Estima que el tipo de actividad o experiencia expresadas es organizada.
Refleja el estado interior del sujeto como vitalidad psicológica total que
presiona hacia fuera o hacia adentro. Refleja el grado en el que los
recursos se organizan de modo que resultan accesibles. Puede referirse
al momento o puede representar una manera de vivir. Va desde la
constricción hasta la dilatación. Es un indicador de la medida en la que
los recursos están organizados de tal forma que pueden ser accesibles.
El aumento de M y SumPondC representan un enriquecimiento del
mundo interno y del mundo afectivo.
193
11.1.3.4. EB.
El análisis de EB y de las dos variables que la conforman está indicado
en la Agrupación del Afecto.
Fiabilidad de EB. Para que EB sea fiable (indirectamente EA) es

necesario que ni M, ni SumPondC sean cero. El cero refleja un problema
afectivo que predispone a un estado actual de estrés o es un producto
del estrés. En algunos casos, cuando EA es superior a seis, EB puede
inducir a error si M o SumPondC es cero.
1ª). M=0 y SumPondC>3 sugiere que la persona está abrumada por el

afecto, que no puede demorar la actividad ideativa en la toma de
decisiones.
2ª). SumPC=0 y M>2, hay constricción afectiva, vulnerabilidad a la

sobrecarga estimular, desorganización.
11.1.3.5. eb
eb proviene de FM+m:C'+V+T+Y. Es de máxima utilidad, aclara los elementos
que integran es al exponer los rasgos psicológicos que actúan sobre el sujeto.
Correlaciona con estímulos internos, I.e., con sensaciones que actúan sobre la
persona de forma provocativa.
Klopfer (1966, Pág. 154) estima que FM+m:C'+V+T+Y "representan
tendencias introversivas que no son plenamente asequibles para el
sujeto en ese momento. Las respuestas acromáticas indican tendencias
extratensivas que no son plenamente aceptadas o asequibles
momentáneamente".
11.1.3.6. eb
Según Exner (1994), representa los estímulos que la persona no inicia
deliberadamente, ni puede cesarlos directamente. La cantidad de
demandas estimulares internas que presionan al sujeto son disparadores
de tensión interna; actúan como sistema de señales que incitan a la
acción.
La activación puede desempeñar una función de estimulación o de alerta
194
poniendo a la persona en acción. Si la activación mental es excesiva,
puede resultar perturbadora: falla la concentración y el poderse relajar.
Estas deficiencias generan situaciones de sobrecarga: la persona no
logra organizar su conducta con arreglo a las exigencias externas de las
situaciones. La sobrecarga interfiere el Procesamiento de la Información
y el ajuste de las respuestas, originando ineficacia y predisponiendo a la
pérdida de control.
El análisis de las seis variables que conforman "eb" es útil para detectar
las demandas estimulares, y aporta información relevante para conocer
las fuentes de malestar interno, sus características y el impacto en el
funcionamiento psicológico de la persona. FM, C', T, V reflejan un estado
habitual, más crónico y persistente, mientras que m, Y son más
inestables, se relacionan con factores situacionales.
A continuación se indica la interpretación de las variables constantes y,

en el Tema dedicado al Estrés Situacional, las variables poco
constantes.
11.1.3.7. FM.
Rorschach no clasifica las respuestas de movimiento de los animales. La
clasificación y valoración de FM es de Klopfer. La asumen Hertz, Alcock,
Bates Ames, Loosli Usteri, Serebrinsky, Piotrowski, Exner. No la asumen
Beck, Rapaport, Bohn.
Klopfer (1972, Pág. 208) dice que las respuestas FM "representan la

influencia de las capas más instintivas de la personalidad, hipótesis que
explicaría porque los niños a menudo visualizan en las láminas animales
en movimiento, pese a que rara vez perciben movimiento humano".
Piotrowski (Cit. por Loosli Usteri, l965) estima que FM representa

tendencias que se remontan a la infancia, que no han alcanzado plena
madurez.
Para Alcock (1965, Pág. 63) FM se "relaciona con un tipo de reacción

juvenil en íntima conexión con impulsos libidinosos y en conexión
también con una escasa tolerancia a la frustración, pero que representa
al mismo tiempo una característica de espontaneidad que puede ser
195
elemento positivo en una personalidad madura".
En opinión de Ames (1972, Pág. 89) "las respuestas FM se consideran

que representan las tendencias naturales, sin aculturación".
Para Golfarb, (Cit. por Bel, 1964, Pág. 73) las respuestas FM indican
"excitación imaginativa en respuesta a la estimulación emocional con un
conocimiento menos directo, menos consciente y consecuentemente
menos maduro, de la naturaleza y dirección de los sentimientos
suscitados".
Loosli Usteri (1965, Pág. 70) dice: "Personalmente me inclino a ver en

las FK (FM) tanto el signo de una regresión con él de una detención del
desenvolvimiento. De este último, sobre todo, cuando los FK vayan
acompañados de claros signos de perturbación".
Canivet (Cit. por Loosli, Pág. 71) ve en las FM "un signo de inmadurez,
de imaginación que continúa siendo pueril y, por lo tanto, inadaptado
para las realizaciones y la productividad adultas".
Para Serebrinsky (1945, Pág. 81) los FM "son, en cierta medida, índice
de la afectividad no bien evolucionada".
Exner (1981. Pág. 126) infiere que las respuestas FM "se correlacionan
con la ideación creada por estados de necesidad. En teoría, se trata de
pensamientos no provocados que se dan con bastante frecuencia
cuando una persona no está realizando una determinada actividad".
Reflejan estados de insatisfacción de necesidades básicas, tanto
primarias (hambre, sed, etc.) como secundarias (éxito, logro, prestigio,
etc.). Reflejan preocupaciones, estados de necesidades no gratificadas.
FM baja sugiere que el sujeto elimina el registro de las necesidades

básicas.
FM alta sugiere malestar interno procedente de los estados de

necesidad. Se manifiesta en forma de tensión, falta de atención,
insomnio.
11.1.3.8. m.
La respuesta m no es una clasificación de Rorschach, es una
196
clasificación de Klopfer. La asumen Hertz, Piotroswski, Bates Ames,
Loosli Usteri, Beizmann, Exner. No la asumen Beck, Rapaport, Bohm.
Según Klopfer (1972, Pág. 209) m refleja "las tensiones interiores de la

estructura de la personalidad. Cabe decir que tales m aparecen cuando
el sujeto experimenta sus impulsos interiores más como fuerzas hostiles
incontrolables que operan contra él, que como fuentes de energía a su
disposición".
Para Piotrowski (Cit. por Loosli, l965) m expresa tendencias profundas

pero incompatibles con la personalidad consciente y casi dejadas de lado
por ella. El admitir la existencia de estos modos de reacción instintiva
crearía graves conflictos interiores.
Ames (1972, Pág. 95a) dice: "La presencia de m se considera de

diversos modos: como signo de agresividad reprimida o explícita; como
signo de una tensión interior, ansiedad o lucha entre emociones en
conflicto; como indicación de que el sujeto siente que sus impulsos
íntimos son hostiles".
Para Loosli Usteri (1965, Pág. 73) las m (k, en la autora) "representan
tendencias que no llegan a expresarse de modo constructivo. Como no
entran en contacto con la realidad, quedan inadaptadas y se
desenvuelven de manera desviada. En el adulto la k es siempre un signo
desfavorable".
Para Beizmann (1968, Pág. 179) “m implica un movimiento sentido por el

sujeto que está movido por una fuerza interior con exclusión de las
fuerzas pasivas agitadas por una fuerza exterior".
Para Bochner (Cit. por Beizmann, 1968) las m expresan conflictos

interiores no resueltos, dificultades de sublimación, deseos irrealizables.
Según Canivet (Cit. por Beizmann, 1968, Pág. 82) las respuestas m
expresan "fuerzas explosivas inadaptadas".
Exner (1978, Pág. 60) dice: "Obviamente, cuando m se da con alguna

frecuencia significativa debe considerarse como una señal de aviso que
puede representar la incidencia de la tensión excesiva, frustración y/u
hostilidad en la integración de la personalidad".
197
Exner (1981) presenta cinco estudios que apoyan la hipótesis de que m
se relaciona con una sensación de tensión en la que el sujeto se
desorganiza y se siente fuera de control.
Las últimas valoraciones de Exner (1994) señalan que m se refiere a

"experiencias de intenso malestar emocional", sentimientos de
descontrol, de desasosiego, a un estado de estrés.
La variable m es inestable, depende del estado psicológico del individuo

y es inducida por las tensiones situacionales. La actividad mental con la
que se relaciona implica un sentimiento de indefensión y/o de pérdida de
control. El sujeto experimenta dificultades de atención y concentración y
el discurso puede alterarse o interrumpirse
11.1.3.9. FM+m:M.
Klopfer (1972, Pág. 209) estima que M menor que FM representa a una
persona "emocionalmente infantil que vive en su nivel de pulsión
instintiva inferior a su edad cronológica y mental". En caso contrario,
cuando M es mayor que FM revela: que el sujeto demora, i. e., subordina
la necesidad de gratificación inmediata a motivaciones más elevadas y a
metas a largo plazo, sin excesivo conflicto interno; que el funcionamiento
del yo tiene un nivel relativamente alto, i. e., hay capacidad de aceptarse
a si mismo, a los propios impulsos, fantasías y, además, capacidad de
establecer buenas relaciones con la realidad exterior.
Cuando FM+m es mayor que una y media veces M, es un índice de

"tensiones que son demasiado fuertes como para permitir que el
individuo use sus recursos en forma constructiva". (Pág. 163).
Para Ames (1972, Pág. 39) "las respuestas de movimiento humano y

animal aumentan rápidamente durante los primeros años con
prevalencia del movimiento humano. El punto en el cuál M sobrepasa por
primera vez a FM se sitúa a muy diferentes edades desde los 7 (Ford)
hasta alrededor de los 14 años (McFate y Orr)".
Según Loosli Usteri (1965, Pág. 72) "en lo que los autores están de
acuerdo es en que en los resultados de adultos las K (M) deben ser más
numerosas que las FK+k (K> FK+k), lo que efectivamente queda
198
confirmado por mis dos grupos-tipo en su totalidad".
Para Beizmann (1968) M<FM refleja la inmadurez de la persona, sus

regresiones, sus rechazos, por cuanto la M aumenta progresiva y
regularmente según la edad, mientras que decrecen las FM.
Exner (1978, Pág. 39) concuerda con todas las opiniones anteriormente
indicadas. Dice: "Parece que la clase de actividad psicológica asociada
con m tiene una relación más directa con FM que con M. Mientras M es
una experiencia interna más deliberada relacionada con la mediación de
imputs estimulares, FM y m representan actividades considerablemente
menos sofisticadas y menos organizadas. Se relacionan con la actividad
mental provocada por estados de presión estimular". Reflejan vivencias
de estrés, de necesidad o de una mezcla de ambas. Son estímulos para
alertar al sujeto y para ponerlo en acción.
11.1.3.10. FM+m:C´+V+T+Y.
Se espera que FM+m sea superior a C'+T+V+Y; en caso contrario,
refleja la presencia cierta de malestar y sufrimiento.
Las variables de Color Acromático y de sombreado están explicadas en

la Afectividad perturbada. No obstante, se puede insistir en ello.
11.1.3.11. Interpretación de la variable de Color

Acromático
Klopfer fue el primero en utilizar el sombreado como color acromático.
Asumen esta codificación: Beck, Rapaport, Piotrowski, Loosli Usteri,
Bates Ames, Portuondo.
En opinión de Klopfer (1966, Pág. 149) "generalmente el uso del

sombreado como color acromático es interpretado como respuesta
amortiguada al color. Si las respuestas C' ocurren en protocolos con
muchas respuestas cromáticas, aquellas parecen ser una simple
extensión de la receptividad con respecto al color que implica una
reacción rica y variada a toda clase de estímulos presentada por las
manchas. Sin embargo, en un registro con pocas respuestas cromáticas,
las respuestas C' parecen indicar una responsividad a los estímulos
199
externos amortiguada y vacilante".
Para Rapaport (1965, Pág. 223) "en tanto que los colores auténticos
indican habitualmente una genuina y cálida adaptabilidad afectiva, 1os
seudo colores parecen señalar cierto freno puesto a la afectividad
intensa".
Según Loosli Usteri (1978) las respuestas Clob indican que el sujeto se
abandona sin resistencia a la impresión desagradable del carácter negro
de las manchas, incapaz de movilizar las fuerzas de defensa, se rinde en
forma pasiva.
En opinión de Ames (1972) indican una necesidad de hacer algo

activamente para relajar una ansiedad perturbadora. En las respuestas
Clob el núcleo de la personalidad del sujeto es sacudido, se abandona a
sí mismo sin resistencia a los estados de ánimo disfóricos intensos.
Para Portuondo (1976) las respuestas acromáticas indican cierta cautela

afectiva, ánimo deprimido.
Exner (1978, Pág. 134) concluye: "Se ha demostrado que el

determinante C' se relaciona con la constricción emocional...Es como
un morderse la lengua psicológico en dónde la emoción queda detenida
más que exteriorizada y, en consecuencia, genera irritación...La emoción
se libera, pero no se manifiesta directamente al mundo externo". Es una
actividad no deliberadamente iniciada, porque la C' representa un
proceso involuntario y automático, distinto de la decisión deliberada y
consciente de callarse en determinadas ocasiones. Aparece en sujetos
psicosomáticos, depresivos y obsesivos.
C'>2 relacionada:
Con S>2, sugiere que la hostilidad, al no ser externalizada, sube el nivel
de tensión.
Con FC como única respuesta cromática o con SumC<2.25 indica híper
control emocional.
Con CF+C > FC, neutralización del riesgo de descontrol con el bloqueo
de la expresión emocional.
Con P >7, mayor apego a la norma, represión de los rasgos personales.
Con p>a+1, constricción de las emociones para no ser rechazado o
200
abandonado por los demás.
Cuando la forma es dominante (FC'), las operaciones implicadas en la
constricción cuentan con mayor control cognitivo que cuando sucede lo
contrario (C’).
C' >4 representa un posible riesgo de desorganización.
11.1.3.12. Respuestas de Sombreado.

Rorschach atribuyó a las respuestas de claroscuro el valor sintomático
de una adaptación afectiva angustiosa–prudente -reprimida y de una
tendencia a la disposición fundamental depresiva del ánimo. Klopfer,
Rapaport, Bohm, Exner, en términos generales, comparten el criterio
indicado por Rorschach.
En opinión de Klopfer (l966, Pág. 146) "las clasificaciones de sombreado

indican, en general, el modo como el individuo maneja su necesidad de
afecto, de pertenecer a algo o a alguien y de obtener contactos
satisfactorios. Todas las personas tienen estas necesidades
elementales".
Para Rapaport (1965) las interpretaciones de claroscuro emergen de un

estado anergético (sin energía, ausencia de actividad), del cansancio
psicológico; expresan un estado de ánimo central casi siempre de tipo
disfórico, ansiedad, irritabilidad, tristeza, pesimismo, sentimientos
depresivos. El apoyo en el sombreado se convierte en síntoma de
ansiedad principalmente por las dificultades de articulación con la
consiguiente vaguedad que ello implica.
Según Bohm (1977, Pág. 83) "las interpretaciones de sombras significan

en cada caso un dominio del intelecto, pero además, una capacidad de
adaptación afectiva específica y finamente matizada, próxima a la
capacidad de adaptación afectiva general de las FFb...Las
interpretaciones del claroscuro son, por el contrario, expresión del estado
de ánimo central casi siempre de tipo disfórico".
Exner (1978, Pág.129) sugiere que cada respuesta de sombreado difuso

o claroscuro "representa una forma de experiencia emocional para el
sujeto y cada una de estas experiencias, tiene un efecto irritante, y es
esta irritación la que crea un estímulo o un efecto de aviso. Este efecto
201
se puede manifestar como tensión, ansiedad, aprensión o algún otro tipo
de incomodidad internamente experimentada".
11.1.3.13. Variable de Textura.

El primero en utilizar las respuestas de sombreado como textura fue
Klopfer. Asumen esta clasificación Hertz, Beck, Bates Ames, Exner.
Klopfer (1966, Pág. 147) dice: "Las respuestas de textura se relacionan

con la conciencia que una persona tiene con respecto a sus
necesidades de afecto y dependencia. A través de la presencia o
ausencia de las respuestas de textura y de relaciones entre las
clasificaciones Fc, cF, c un individuo revela que es sensitivo a los
matices más finos en su ambiente subjetivo y objetivo y que se preocupa
por la cantidad de cariño y atención que puede esperar del mundo
circundante".
Beck (1967) las relaciona con el sentimiento de experiencia afectiva

dolorosa y en cuya intimidad hay necesidad erótica que persiste desde
los primeros años del desarrollo.
Según Exner (1981, Pág.130) "una respuesta de textura indica el

impacto emocional de la necesidad de contacto afectivo, más que la
necesidad en si misma".
T=0. La ausencia de T sugiere que "el sujeto ha abandonado la
experiencia de la necesidad natural". Significa relaciones distantes; el
sujeto se defiende habitualmente de la proximidad emocional; no se
siente cómodo en situaciones de cercanía emocional (Ver el Índice de
Hipervigilancia).
T>1. Un número elevado de T refleja una mayor necesidad de intimidad;

la persona se siente más solitaria; si aparece P>7, p>a+1 y P.D., la
persona es más dependiente que los demás. Cuando T>1 conviene
revisar la FQ de M y de los Contenidos Humanos, porque si FQ es u o
negativa, el sujeto busca a los demás, no en la forma convencional, sino
apartándose de la percepción realista.
202
11.1.3.14. Variable de Vista (V).
Rorschach, según Exner (1978, Pág. 83) "ofreció solamente una
referencia marginal a la utilización de los elementos de sombreado para
denotar dimensionalidad, sugiriendo que parece estar correlacionado con
afectividad prudente y mesurada con matices depresivos".
En opinión de Klopfer (1966, Pág. 147), la respuesta de Vista "indica que

el individuo está haciendo un esfuerzo por comprender y tolerar su
angustia".
Para Beck (1967) las respuestas de Vista sugieren sentimientos de

inferioridad, contribuyen al estado de disforia, intensifican la infelicidad
que puede estar saturada de ansiedad.
Exner (1981, Pág. 13) dice: "representan una experiencia emocional de

tipo interno y negativo asociada a autoexamen o introspección….Las
respuestas V poseen un elemento afectivo asociado que puede crear, y
a menudo sucede, una distorsión de lo que se ve". La baja frecuencia de
la respuesta V en todos los grupos, excepto en 1os que tienen
tratamiento, indica que una sola debe ser motivo de una cuidadosa
evaluación. La variable V no es esperada. Su presencia es fuente de
baja autoestima. Puede ser positiva en el caso de iniciar una psicoterapia
encaminada al autoanálisis; pero, no debe perdurar al terminar el
tratamiento.
V>0 no es esperada en niños. Su presencia es preocupante, por cuanto

significa que los sentimientos de la autodevaluación son crónicos. Si V
aparece con Fr+rF se da un conflicto. Por un lado, el sujeto se devalúa y
por otro, se auto glorifica, es decir, hay una estrategia defensiva de
narcisismo para negar el dolor, y se da la glorificación porque las cosas
no están como le gustaría que estén. (Ver la Agrupación de
Autopercepción).
11.1.3.15. Variable Y.
Binder (Cit. por Loosli Usteri, (l965, Pág. 93) fue el primero en utilizar el
sombreado difuso como respuesta. Distinguió las que son dadas con
gusto y les atribuyó “el valor diagnóstico de afectividad finamente
203
matizada, dispuesta en todo momento para adaptarse a los demás” y las
que denotan cierta ansiedad.
Según Klopfer (1966, Pág. 148), las respuestas de sombreado difuso "se
relacionan con la angustia creada por 1a frustración de necesidades
afectivas, frustración contra la cuál el individuo no ha dirigido defensas
adecuadas". Las respuestas de la utilización amortiguada del sombreado
"parecen indicar la existencia de angustia respeto a las necesidades
afectivas que el individuo intenta ocultar por medio de la
intelectualización".
Rapaport (1965 Pág.222) coincide con Beck y Klopfer. Las repuestas al

claroscuro (Ch) son "un índice de ansiedad y que con su mayor
intensidad aumenta el número de Ch. Un gran número de ChF
especialmente de Ch denota una ansiedad total y paralizante".
Para Beck (1967), las respuestas de sombreado difuso indican ausencia

de actividad, retirada dolorosa dentro de la pasividad emocional.
Exner (1978, Pág. 87), opina que las respuestas de sombreado difuso
reflejan "una forma de indefensión psicológica y/o inhibición que pueden
ir acompañadas de ansiedad. Estas respuestas de sombreado difuso
sugieren parálisis o resignación ante la tensión y son, como otras
respuestas a las características grises y negras de las manchas,
experiencias emocionales penosas".
Según Exner (1994), los datos que relacionan el sombreado y la

ansiedad son obviamente equívocos y en el mejor de los casos permiten
interpretar las respuestas Y como representando, algunas veces, ciertos
tipos de ansiedad, pero sin que se los pueda considerar
sistemáticamente como indicador indirecto de ansiedad.
Y es la variable más inestable. Se espera una. Representa reacciones a

situaciones externas, sentimientos de indefensión, de desvalimiento. La
persona está afectivamente paralizada; durante un tiempo, su capacidad
de respuesta está bloqueada. Si m representa la estimulación ideacional
que genera tensión y malestar, Y representa su equivalente en lo
afectivo y genera un intenso malestar emocional.
Y>1 relacionada: con p>a+1 refuerza la tendencia a la paralización, al
204
bloqueo, a la indefensión; con T>1 refleja aumento de tensión por la
pérdida de afecto. La causa de dicho aumento es fácil confirmarla
mediante la historia del sujeto.
11.1.3.16. es (Estimulación Sufrida).

es representa la experiencia de la estimulación interna vivenciada como
irritación, malestar o incomodidad. Corresponde a los estímulos internos
que actúan sin ser deliberadamente iniciados y sin poder ser cesados.
es superior a los valores medios, si es debido a FM+m, sugiere falta de

concentración, dificultades en sueño; si es debido a las variables
emocionales irritativas (C', T, V, Y) sugiere constricción, soledad, auto
desvalorización, indefensión.
es ajustada refleja los factores de la estimulación interna más crónicos y

persistentes.
11.1.3.17. Relación entre EA y es.

EA, según Exner, está aparentemente relacionada con es (Estimulación
Experimentada), es se refiere a necesidades y afectos que "actúan"
sobre el sujeto frente a las actividades psicológicamente más
controladas. es es signo de los recursos que no son accesibles para su
organización y control.
La relación EA:es proporciona una aclaración sustancial sobre el estilo
de respuesta EB. No refleja madurez en el sentido de ajuste afectivo,
pero parece reflejar algunas características del desarrollo u organización
de recursos, dentro de una forma de relaciones "estabilidad" o
semipermanentes. EA evoluciona gradualmente, por lo cuál en adultos
no pacientes será mayor que es. EA mayor que es no indica
necesariamente un ajuste psicológico bueno o malo. es mayor que EA
sugiere que la persona falla en la capacidad para procesar datos
importantes de la realidad. Hay mucho funcionamiento interno. Tiene
menos tolerancia a la frustración o menos persistencia en las tareas
indeterminadas. Es más pronta a manifestar comportamientos
impulsados por acciones psicológicas que no son del todo accesibles o
que carecen de sentido.
Las palabras "madurez" o "sofisticación psicológica" se emplean
frecuentemente para diferenciar a los que parecen menos confundidos
por tales experiencias, mientras que a los que manifiestan mayor
205
confusión y desorden se les llama generalmente "inmaduros" o
"primitivos".
Fiabilidad de EA. Para que EA sea fiable es necesario que el valor
encontrado sea superior a seis (EA>6). En caso contrario, no es fiable.
Cuando EA es fiable, el sujeto puede iniciar conductas deliberadas. No
obstante, la fiabilidad de EA puede ser dudosa. Es necesario examinar la
fiabilidad de EB.
11.1.3.18. Índice CDI>3.

CDI positivo es la otra variable importante que informa sobre el control y
tolerancia al estrés. Aunque AdjD sea aceptada como creíble, si CDI es
positivo, existen serias dudas de que el sujeto tenga un control
adecuado. Sugiere inmadurez social. El examen de las variables que lo
conforman informa sobre las fuentes de la inmadurez
11.1.4. Estrés situacional
11.1.4.1. Diferencia entre D y D Ajustada.

D inferior a AdjD refleja una tensión situacional, i.e., la tolerancia actual
al estrés es menor que la habitual. Los estados de tensión situacional
pueden sobrecargar los procesos y originar ineficacia en la solución de
los problemas planteados. Si la sobrecarga disminuye, el problema se
soluciona y el sujeto volverá a recuperar el control habitual; pero, si no
disminuye, la sobrecarga terminará transformándose en crónica.
11.2. HIPOTESIS
Explicados los significados de cada una de las variables procede
formular las siguientes hipótesis
Los niños disgráficos no se controlan

Los niños disgráficos neutralizan sus necesidades básicas
Están tensos
206
Constriñen las manifestaciones emocionales
Se autocritican negativamente
Reflejan sentimientos de abandono
Evitan las situaciones de cercanía emocional.
11.2.1. Procedimiento
El grupo, el procedimiento y los cálculos son los mismos que se
indicaron en el Tema Tercero.
Tabla 1. Puntuación D y AdjD de niños disgráficos de 7.8 y 9 años.
Puntuación 7 añ 8 añ 9 añ Totl
D% AdjD% D% AdjD% D% AdjD% D% AdjD%
-2.5 a + 2.5 0 26 30 18 23 34 38 26 30
-3 a -5 -1 46 44 43 41 33 32 41 39
-5,5 a-7,5 -2 23 23 26 25 19 18 23 22
-8 a-l0 -3 4 3 13 11 14 12 10 9
11.2.1.1. Los niños disgráficos no se controlan
Según los datos de la Tabla, la puntuación AdjD es menor que

0 en el 70%. En los niños disgráficos de 8 años, es el 77%. En
7 y 9 años decrece levemente (70 y 62%). Estos datos no son
similares a los encontrados por Exner (1994), 42% en 7, 25%
en 8 y 16% en 9 años. Los porcentajes, como se puede
observar, decrecen, con el incremento de la edad, gradual y
progresivamente, pero hay muchos puntos de diferencia. Del
examen de estos datos se puede inferir que los niños
disgráficos de 7, 8 Y 9 años están más prontos a manifestar
comportamientos impulsados por acciones más primitivas que
no son del todo accesibles, están manejados por situaciones
conflictivas. Los estímulos irritativos que actúan en el interior,
sobrepasan sus capacidades; sus recursos no son suficientes para
207
manejar holgadamente sus necesidades y tensiones, ni son
suficientes para dar respuestas a las demandas estimulares. Sus
respuestas no son significativas y su conducta no está bajo control
(AdjD<0)
El grado de gravedad de la sobrecarga emocional va desde
AdjD=-1 a AdjD=-3.
Según los datos de la Tabla, para el 39% (AdjD=-1) de los casos
afectados, los recursos organizados de tipo ideacional o de tipo
emocional no son accesibles, experimentan una sobrecarga
afectiva.
Los que tienen AdjD=-2 (22%) son vulnerables, tienen poca
tolerancia a la frustración.
Y los que tienen AdjD=-3 (9%) representa a niños distraídos, muy
explosivos, poco constantes, incapaces de seguir una orden por
más sencilla que sea.
No hay los casos extremos (AdjD=-4). Son muy raros, están en los
Hogares de Acogida para Menores
Para que lo dicho, pueda ser aceptado es necesario que AdjD sea
creíble, y AdjD es creíble, si EA y EB son fiables.
Tabla 2. Porcentaje de las variables relacionadas con el control.

EA>6 21 m>1 40 T=0 100

M=0 39 FM+m>M+1Dt 11 Y>1 9
SumPondC=0 13 C‘>2 10 CDI>3 47
FM>M+1Dt 3 V>0 2
EA es fiable, si es superior a seis. Tan solo el 21% supera la exigencia.

Por lo tanto en el 79%, no es fiable; pero, para que ese 21% sea creíble
es necesario que EB también sea fiable.
Para que EB sea fiable es necesario que ninguno de sus componentes

sea igual a cero. El 39% tiene M =0 y el 13% tiene SumPondC=0. Por lo
tanto, en esos porcentajes EB no es fiable y AdjD no es creíble. Por lo
tanto, las inferencias antes indicadas pueden ser asumidas.
208
Hay un 7% que tiene M=0 y SumPondC>3. Estos niños están abrumados
por los afectos. Esto incide en la ideación y en la demora de las
descargas.
Tal como se matizará en la Agrupación de la Ideación el 9% de los casos

es introversivo, es decir, demora la toma de decisiones hasta haber
considerado todas las alternativas; mantiene sus emociones al margen,
mientras soluciona sus problemas; no utiliza el ensayo y el error en la
búsqueda de soluciones; pero, lamentablemente, es poco flexible.
Y tal como quedó indicado en la Agrupación de los Afectos, el 20%

corresponde a los extratensivos, es decir, a los que mezclan, durante sus
actividades, los sentimientos con el pensamiento para solucionar sus
problemas; sus actividades son imprecisas, poco lógicas, están
marcadas por la ambigüedad; les gusta la actividad de ensayo y error y
toleran mejor sus errores; son más lábiles en las descargas emocionales;
utilizan las relaciones interpersonales como fuentes de obtención de
gratificación; cometen más errores, pero consiguen más aciertos que los
introvertidos.
El 71% de los niños disgráficos son ambitendentes. El ambitendente no

tiene una forma definida de manejar los datos de la realidad, es
vacilante, gasta mucha energía, es incoherente, tiene una conducta
imprevisible. Unas veces procesa afecto, otras utiliza la ideación.
Comete más errores y consigue menos aciertos.
Dentro del 71%, hay un 11% de los niños disgráficos que están
coartados. Eso significa que está paralizada en lo emocional y en lo
ideacional. En lo afectivo, restringe al máximo el intercambio emocional y
en lo ideacional, restringe al máximo la reflexión. La parálisis constituye
un esfuerzo defensivo para protegerse de los estímulos externos
perturbadores. La parálisis puede estar presente al mismo tiempo que la
impulsividad. Estos niños, al no tener los recursos para organizarse,
sobreviven y, ante presiones agobiantes, es posible que se
desorganicen.
Las variables que se refieren a las estimulaciones no iniciadas

deliberadamente están representadas por eb. Unas se refieren a la
ideación no deliberada (FM, m) y otras, a las emociones irritativas (C´, V,
T, Y).
209
11.2.1.2. Neutralizan sus necesidades básicas
El 65% tiene una neutralización de ellas (FM<M+1Dt) y el 3% tiene una
sobrecarga de insatisfacción de necesidades básicas (FM>M+1Dt).
11.2.1.3. Están tensos

El 40% tiene excesiva ideación periférica está afectado por fuertes
tensiones internas (m>1).
11.2.1.4. Constriñen las manifestaciones emocionales

El 10% constriñe las manifestaciones de sus emociones (FC’>2).
11.2.1.5. Se autocritican negativamente

El 2%, cuando se auto examina, se autocrítica negativamente, manifiesta
sentimientos de desagrado o de congoja (V>0 no es lo esperado.
11.2.1.6. Reflejan sentimientos de abandono

El 9% refleja sentimientos de abandono (Y>1).
11.2.1.7. Evitan las situaciones de cercanía emocional.

El 100% se siente incómodo en situaciones de cercanía emocional, las
evita.
11.2.1.8. Presentan inhabilidad social

El 47% no dispone de las habilidades requeridas para responder a las
demandas sociales. La organización de su personalidad es inmadura.
Son vulnerables ante situaciones estresantes. Sus respuestas
deliberadas no están ajustadas a la realidad, corresponden a conductas
ineficaces y desajustadas (CDI positivo).
210
11.2.1.9. Están estresados
El 15% refleja una tensión situacional, i.e., la tolerancia actual al estrés
es menor que la habitual. Este estado de tensión puede sobrecargar los
procesos y originar ineficacia en la solución de los problemas
planteados. Si la sobrecarga disminuye, el problema se soluciona y los
niños volverán a recuperar el control habitual; pero, si no disminuye, la
sobrecarga terminará transformándose en crónica.
Hay un 7% de casos en los cuáles la puntuación D es igual a la AdjD.

Depende cómo evolucionen. Si la D es inferior a la AdjD, estamos en el
caso anterior.
211
11.3. PERFIL SICOLOGICO DE LOS
NIÑOS DISGRAFICOS
Las características encontradas en el grupo de niños disgráficos,
¿pueden ser aplicables a otros niños disgráficos de la misma edad?.
La afirmación tropieza con muchas dificultades.
Cada ser humano es idéntico a sí mismo. Tiene "su" genotipo y "su"
medio ambiente. Evoluciona, se desarrolla, cambia, lo que puede ser ley
para 3 años, no lo es para 10, lo que es importante para una vida no lo
es para otra. Cualquier factor traumatizante puede cambiar el
comportamiento.
Las variables analizadas no pueden ser aisladas para ser
experimentadas porque son interdependientes. Muchas no pueden ser
medidas directamente. Es cierto que una aptitud no puede ser "medida"
directamente, pero puede ser medida en sus manifestaciones.
Por otro lado, es un principio indiscutible que la ciencia está basada en
leyes generales, I.e., dadas las mismas variables, los mismos estímulos
y las mismas circunstancias se producen los mismos resultados.
Ciertamente los test perceptivo-proyectivos reflejan las estructuras
persistentes de la personalidad, pero también reflejan los aspectos
cambiantes; es que la personalidad es así como se encuentra en la
realidad.
En Psicología, muchos investigadores han centrado su interés en el
estudio de casos, Psicología de la Personalidad.
¿Esto significa, por ventura, que la Psicología se está volviendo menos
científica?, se pregunta Allport (1973, Pág. 23), y responde: “La
personalidad es en sí misma un fenómeno universal, aunque solamente
se encuentre en formas individuales “
Según lo dicho, la personalidad como entidad particular se encuentra en
este individuo concreto, pero, como actividad universal está en todos los
individuos humanos.
El estudio de individuos concretos, casos, como medio de comprensión y
ayuda es el método que generalmente se aplica en Psicología de la
Personalidad. El estudio de la vida individual con el máximo de fidelidad
es un objetivo de la Psicología de la Personalidad.
La comprensión profunda de un solo caso, afirma Jaspers (1970) nos
212
permite fácilmente, desde el punto de vista fenomenológico, una
aplicación general a innumerables casos. A menudo lo que se ha
captado una vez, se repite muy pronto.
Si el análisis de una gota de agua de un lago refleja la composición del
agua del lago, ¿La estructura básica de la personalidad de un grupo de
disgráficos refleja la estructura básica de los disgráficos?
La respuesta es afirmativa. Las conclusiones inferidas son ciertas para el
grupo analizado y también para otros grupos de disgráficos, por cuanto
al variar circunstancias (medios ambientales) puede variar alguna
categoría, pero quedará la estructura básica de la personalidad.
Características de los niños disgráficos.
Los datos analizados en los capítulos anteriores permiten representar un

perfil psicológico de las deficiencias por defecto y por exceso de los
niños disgráficos.
Las necesidades afectivas están empobrecidas. El infante de hoy
necesita más contacto físico-afectivo, I.e., menos "cosas" y más
comunicación afectiva. La deficiencia de comunicación afectiva no
permite el desarrollo de la responsividad a los estímulos emocionales.
De este modo, la tendencia a simplificar demasiado o a ignorar los
estímulos o la dificultad para simplificarlos, se potencian.
El niño disgráfico no manifesta espontáneamente sus emociones y
afectos; el caparazón de la inhibición afectiva le hace retraído. Está
acosado por muchos conflictos: manifestación afectiva espontánea-
inhibición de la manifestación afectiva; voluntad de escribir y leer bien, y
comprobar que no le sale; constatar que a sus compañeros les resulta
bien y que a él no. Se da cuenta de que es como los demás, pero, que
en eso, no es como los demás y no se explica el por qué.
El niño disgráfico va construyendo su estructura integrando la realidad a
su modo, con grave riesgo de desfigurarla. La desfiguración choca con
las exigencias del medio ambiente. El niño se defiende con sentimientos
de rebeldía, de oposición. Su funcionamiento psicológico se vuelve cada
vez más complejo, cada vez se minusvalora más, su imagen y su
autoestima tienden a la baja. Las estimulaciones del medio ambiente
para que supere las deficiencias son continuas y como se potencian los
fracasos, es comprensible que baje cada vez más su autoestimación. Se
da cuenta de que vale, pero no sabe qué le quita su valer.
Al no tener los recursos interiores organizados, y al no ser asequibles, se
refugia en el mundo de la dubitación, de la inseguridad que potencia el
tipo vivencial ambigual.
213
En estas situaciones el que surja una ideación causada por algo
amenazante que provoca fuertes tensiones interiores, sentimientos de
desamparo provocadores de angustia, poco o nada controlados es
perfectamente previsible.
Pintado, a grandes pinceladas, el panorama, estimando que cada caso
es cada caso, y que lo que puede ser eficaz para uno, puede ser
contraproducente para otro, convendría, de modo general:
1º. Una mayor comunicación afectiva con el niño desde los primeros
meses. El infante de hoy necesita más contacto físico-afectivo, más
comunicación afectiva y menos abundancia de "cosas".
2º. Contrapesar la imagen de fracaso en la lecto-escritura con la imagen
de éxitos en otros campos. Así consigue una autoimagen de éxitos y no
de fracasos.
3º. Evitar las orientaciones ambiguas, lo que hoy se niega se permite
luego. El niño se confunde y se vuelve inseguro.
4º. Evitar un ambiente de recriminaciones reiterativas. El niño se rebela,
o se inhibe.
214
12. EVALUACION DE UN
CASO.
12.1. ESTRUCTURA DE LA
PERSONALIDAD
Motivo de la consulta: Dificultades en lecto-escritura y pocas ganas de
ir al Colegio. Corresponde a un caso de entre los 121 evaluados con el
Rorschach.
Adán, 8 años de edad, varón, 3° de Primaria, se omi te el nº de

hermanos, la profesión de los padres y el lugar que ocupa entre sus
hermanos. Ni sus padres, ni sus familiares, tienen antecedentes
psiquiátricos. El parto fue normal, no hubo anoxia; la lactancia, natural
hasta los tres meses, luego artificial, sin dificultades en el cambio;
caminó y habló dentro del tiempo esperado; no tuvo enfermedades
infectocontagiosas, ni enuresis, ni tartamudez. El desarrollo evolutivo fue
considerado como normal; no apareció ninguna "cosa rara" que llamase
la atención.
Los padres lo describen así: Era movible, aún antes de comenzar a
caminar; nervioso, sociable, simpático y cariñoso; muy decidido en las
actividades; le gustaba asistir al colegio; en casa hablaba de sus
compañeros de clase y de su Señorita, dormía tranquilo; no tenía
dificultades en la comida, le gustaba mucho el deporte. Pensamos que
su capacidad intelectual es normal. Pero como le cuesta escribir y leer
bien, ahora lo vemos muy distinto. Lo notamos abatido, abstraído, triste,
está como derrotado, no se responsabiliza de sus cosas, se enfada
mucho cuando no le doy lo que me pide, a todo dice que no, ha
cambiado mucho.
Su profesora dice que no hace nada en clase, que está como en otro
mundo, en las nubes, no hace nada en clase. No se interesa por nada.
No tiene amigos. Está muy tenso, pensativo, totalmente distraído.
Padres y profesores se interesan porque aprenda y él los considera
como "exigentes" y resiste a sus exigencias.
215
En la entrevista dice que es rebelde, porque no hace lo que le dicen, que
el castigo le da igual, que no atiende a la Señorita, que no le gusta la
clase, ni quiere ir al Colegio, que no le gusta ni leer ni escribir, que las
tareas son un rollo.
En casa, cuando viene alguien, me pongo muy nervioso, entonces mi
madre se pone más nerviosa y entonces me grita y yo grito más y me
pongo más nervioso, a mi madre le gusta la tranquilidad y a mí el jaleo,
no me gusta casi nada.
Las pruebas aplicadas reflejan un término medio en razonamiento
abstracto y en inteligencia general, un nivel bajo en comprensión verbal y
cálculo. La visomotricidad se presenta normal en 6 años, 1º de Primaria;
no así en 2°, refleja una regresión. La memoria vis ual y la discriminación
lectora son bajas. El dibujo de la familia de 1º de Primaria refleja una
edad cronológica inferior a la que tiene. En 6 años se espera que la
figura tenga cabeza, ojos, boca, nariz, cuerpo, piernas y brazos. En 7
años, se nota un rendimiento dispar, aceptable en la segunda figura,
a
regresiva en la 4 •
La lateralidad no es definida; escribe con la mano derecha, pero utiliza
indistintamente las dos. No es zurdo contrariado. Es izquierdo de pie, de
ojo y de oído. Terminó el 1 ° de Primaria casi sin saber leer ni escribir.
En 2°, lee 24 palabras por minuto, cambia y omite s ílabas, se inventa
palabras, sigue con el dedo. El más rápido de sus compañeros lee 140
palabras por minuto. En escritura presenta omisiones, inversiones,
uniones, separaciones y confusiones. Para evaluar la personalidad, le
aplicamos el Rorschach.
Protocolo de Adán.
I. -1. Se parece a una mosca
Rr. (Lectura de la primera respuesta). Esto es un cuerpo (D4) y ésto (señala) son las
alas (W).
2. A una mariposa
Rr. Las mariposas tienen así las alas y algunas las tienen así rotas, suelen
tener aquí unas antenitas y ésta las tiene (señala). E. ¿Has dicho rotas? S. Sí
porque esto (Señala Dd 23) se están cayendo puntitos y viene un viento y los
está tirando y terminan las alas débiles (W)....
3. A un murciélago.
Rr. Porque los murciélados son negros, además que los murciélados tienen
las alas muy raras (señala los bordes) y además que los murciélados tienen
las alas muy flacas (W).
II.- 4. Un murciélago muerto
Rr. He pensado en un murciélago muerto porque esto podía ser la sangre y le han
tirado tres balas y será lo que falta para ser murciélago es esto (señala el centro). Se
había caído ahora mismo y está chorreando sangre (WS).
216
V 5. Una mariposa
Rr. Está viva... está muerta ... esto son los colores que tenía.. pero ya no los
tiene ... está muerta y aquí (señala lo blanco) le han tirado una piedra. (WS).
III. - 6. Un lazo en medio
Rr. Yo los tengo salen así más o menos como un corazón y en el medio una
cosa así (hace el gesto con las manos) (D3)
7. Y dos personas peleándose por un cubo
Rr. Son mujeres… aquí tienen los tacones, el pantalón…lo tienen roto.. están
peleándose y el jarrón está rompiéndose un poco (D1)
IV. - 8. Una luciérnaga

Rr. Esto yo creo que es porque tira la luz .. esto las alas, esto la cabeza muy
grande y esto las alas y por aquí por dónde come. E. Dijiste que tira luz? S.
Yo he oído mucho.... (W).
9. Un murciélago
Rr. En las alas... pero la cabeza muy grande .. se parece mucho en las alas y
en el cuerpo.... pero las alas no y estos pinchitos no. (W).
V. - 10. Un murciélago
Rr. Las alas las tienen muy largas .. hay que quitar estos pinchitos .. .la
cabeza la tiene normal y hay que quitar las patas .. (Dd).
11. Una mariposa todo se parece a lo mismo
Rr. He pensado en mariposa porque las mariposas cogen polen y las
mariposas tienen las alas muy largas .. .las mariposas son negras y se parece
mucho (W).
VI. - 12. Cómo se llama un bicho que está en los ríos ... ¿Cómo se llama? ..
un murciélago que está cogiendo un bichito de esos de las aguas de los ríos
Rr. Un murciélago grande que tiene hambre y ha visto un bichito en un río que
pasaba por un pueblo. (DI, D3, Dd).
VII. - 13. Un gato muy grande ...
V Rr. Las piernas aquí (D 1) .. pero el cuerpo le falta aquí (S) E. No lo veo como tú lo
ves. S. está más bien de espaldas, (W).
14. Una persona muy grande.
Rr. Un vaquero que se va a enfrentar.. está de espaldas .. tiene la raya aquí

(señala Dd 26) .. le falta el cuerpo .. no ... tiene un chaleco muy blanco (WS).
VIII. - 15. Una mariposa en colores
Rr. Pienso en una mariposa porque tiene colores (W) Sí..no .. ahora pienso en
otra cosa también .. dos lobos y ésta la columna vertebral de un diplodocus y
ésto una nave que se va a lanzar a la luna .
IX. - 16. Un monstruo que está así (hace el gesto extendiendo las manos) que se va a
217
enfrentar con alguién.
V Rr. Esto los ojos y esto (D6) son las orejas. E. ¿Qué es lo que le hizo
parecerse a un monstruo? S. Un marciano .. esto son los músculos .. esto es
un cacho de cuerpo y ésto son las piernas (D3. W).
X - 17. Dos calamares de mar gigantes .. en un lado del calamar y en el otro unos
calamarcillos ... Un alicate y agarrados a los dos calamares unos hombres levantando
un palo y a los lados de los calamares unos perros que se están cayendo.
Rr. Porque los calamares son así (señala D9).Aquí está su cuerpo. ¿Has dicho
calamarcillos? S. Si, porque podrían ser los hijos de éstos se están mirando
fijamente…. Igual que las personas llevan a sus hijos (indica cómo los llevan) (D2)
Rr. Los alicates suelen tener esto y por aquí un tornillo (D10).
Rr. Puede ser una nave que la van a impulsar (D8)
Rr Unos perros muy extraños y se están agarrando a los calamares (D7)
Secuencia de Valoraciones
I N° Local Determ. (2) e p z CódEspec.

1 Wo Fu A 1
a
2 WSo FMp. m o A P 3,5 MOR
3 Wo FC´ A P 1
II 4 WSo FMp.CF- A,Bl 4.5 MOR
5 WSo mpo A 4.5 MOR
III 6 Do 3 Fo Cg PER
7 D+ 1 Ma.mo 2 H,Hh,cg P 3 AG MOR
IV 8 Wo FMa- A 2 PER
9 Wo Fo A 2
V 10 Ddo 99 Fo A
11 Wo FC`o A P 1 PSV
VI 12 W+ FMp ma_ A,Na 2.5
VII 13 Wo F- A 2.5 MOR,INC
14 WS+ Ma FC´- Hd,cg 4 AG
VIII· 15 Wo FC- A 4.5
IX 16 Wo Mau (H) 4 AG
X 17 D+ 9 FMa. F.Ma- 2 A,Hh,Bt,H 4 FABCOM2
218
HOJA DE SUMARIO ESTRUCTURAL
Localización Determinantes ContenidosSucesión Localización

Múltiples Simples Lám.: Loc.:
Zf = 15 2 M =
H = 2 I WWW
Zsum = 44 FM.m 2 FM =
(H) = 1 II WWW
Zest = 49 FM.CF 1 m =
Hd = 1 III DD
M.m 1 FC =
(Hd)= 0 IV WWW
W = 13 FM.m 0 CF =
Hx = 0 V Dd W
D = 3 M. FC 0 C =
A = 13 VI W
W+D = 16 `FM.F.M 0 Cn =
(A) = 0 VII WW
Dd = 1 2 FC' =
Ad = 0 VIII W
S = 4 0 C'F =
(Ad)= 0 IX W
0 C'F =
An = 0 X W
DQ 0 FT =
Art = 0
0 Ay = 0 Puntajes Especiales
TF =
+ = 4 0 T =
Bl = 1 Niv. 1 Niv. 2
o = 13 0 FV =
Bt = 1 DV = 0 x1 0 x2
v/+ = 0 0 VF =
Cg = 3 INC = 1 x2 0 x4
v = 0 0 V =
Cl = 0 DR = 0 x3 0 x6
0 FY =
Ex = 0 FAB = 0 x4 1 x7
Calidad Formal 0 YF =
Fd = 0 ALOG = x5 0
FQx MQ W+D 0 Y =
Fi = 0 CON = x7 0
+ = 0 = 0 = 0 0 Fr =
Ge = 0 Suma 6 = 2
o = 8 = 1 = 7 0 rF =
Hh = 1 Suma Pond6 = 9
u = 2 = 1 = 2 0 FD =
Ls = 0
- = 7 = 2 = 7 6 F =
Na = 1
Sin = 0 = 0 = 0 Sc = 0 AB = 0 GHR = 0
Sx = 0 AG = 3 PHR = 4
2 = 2 Xy = 0 COP = 0 MOR = 5
Id = 0 CP = 0 PER = 1
PSV = 1
PROPORCIONES, PORCENTAJES Y DERIVACIONES
R = 17 L = 0.42 Afectos Interpersonal

FC : CF + C = 1 1 COP = 0 AG = 2
EB = 4 2 EA = 6 EBPer = C Pura = 0 GHR:PHR = 0 4
eb = 9 3 es = 12 D -2 SumC':SumPondC 3 1.5 a:p = 9 4
es ajust = 9 D ajust = -1 Afr = 0.21 Fd = 0 T = 0
S = 4 H+Hd+(H)+(Hd) = 4
FM = 5 C' = 3 T = 0 DM:R = 6 H Pura= PER = 1
m = 4 V = 0 Y = 0 CP = 0 Ind. Aisl. = 0.18
Ideación Mediación Procesamiento Autopercepción

a:p = 9 4 Suma6 = 2 XA% = 0.59 Zf = 16 3r+(2)/R = 0,11
Ma:Mp = 4 0 Niv. 2 = 1 WDA% 0.53 W:D:Dd= 13 3 1 Fr+rF = 0
Ind.Int = 0 0 SumPond6 = 9 X-% = 0.41 W:M = 13 4 Suma V = 0
MOR = 5 M- = 2 S- = 2 Zd = -5 FD = 0
Mqsin = 0 P = 4 PSV = 1 An+Xy = 0
X+% = 0.47 DQ+ = 4 MOR = 5
Xu% = 0,12 DQv = 0 H:(H)+Hd+(Hd) 22
PTI = 3 DEPI = 7 CDI = 2 S-CON 5 HVI = 3 OBS = 1
219
HOJA DE CONSTELACIONES
S-CON (Constelación de Suicidio) OBS (Indice de Estilo Obsesivo)
( ) Es positivo si se cumplen 7 o 1 Dd > 3

más condiciones: X 2 Zf > 12
3 Zd > + 3,0
1 FV+VF+V+FD>2 4 P>7
2 Compljs. Col-Somb>0 5 FQ+ > 1
X 3 3r+(2)/R< M de suedad
E.
X 4 Zd>+ o - 4,5 Es positivo si se cumplen 1 o más
X 5 Afr<0,40 condiciones
X 6 X+%<,70
7 L<0,35 o > 1,2 Se cumplen todas, de 1 a 5
8 H Pura = 20 Se cumplen 2 o más, de 1 a 4
X 9 MOR > 1 y FQ+>3
Se cumplen 3 o más, de 1 a 5
y X+% > ,89
FQ+>3 y X+%>.89
DEPI (Indice de Depresión) PTI Indice de Perc. Pensamiento
Es positivo si se cumplen 5 o 1 X XA% < .70 y WDA% < .75

mas condiciones : 2 X X-% > .29
3 Sum Nvl2 > 2 y FAB2 > 0
1 FV+VF+V > o0 o FD > 2 4 R<17 y SumPond6>12 o
X 2 Compljs. Col-Somb>0) o (S>2) R>16 y SumPond6>17
X 3 3r+(2)/R>.44 y Fr+rF=0 5 X M->1 o X-% > .40
o 3r+(2)/R <.33
X 4 Afr<.46 o Compljs.<4 En niños menores de 13 años ajustar SumPond6*
X 5 SumSH>FM+m o SumC'>2
X 6 MOR>2 o 2AB+Art+AY>3 * Si R< 17: de 5 a 7 años = 16; de 8 a 10 = 15;
X 7 COP<2 o Aislam./R>.24 de 11 a 13 = 14
*Si R>16:
de 5 a 7=20 ; de 8 a 10=19
de 11 a 13 = 18
HVI (Indice de Hipervigilancia): CDI (Indice de Inhabilidad Social):
Es positivo si se cumple la primera y Es positivo si se cumplen 4 o 5

al menos 4 del resto: condiciones
X 1 FT+TF+T = 0 1 X EA < 6 o AdjD < 0

2 COP <2 y AG <2
X 2 Zf > 12 3 X SumPondC < 2.5
3 Zd > + 3,5 o Afr < .46
X 4 S>3 4 pasivos > activos + 1
5 H+(H)+Hd+(Hd) > 6 o H pura < 2
6 (H)+(A)+(Hd)+(Ad)>>36 5 Sum T > 1
7 H+A:Hd+Ad < 4:1 o Aislam/R > .24
8 Cg > 3 o Fd > 0
220
HOJA DE PROTOCOLO DE LOCALIZACION
221
Comenzamos la interpretación fijándonos en el número de respuestas. El
número de respuestas en prerrequisito para determinar si los datos
obtenidos pueden o no pueden ser relacionados con los datos
normativos. El protocolo tiene 17 respuestas. El promedio de los niños
no pacientes de 8 años de Exner (1994) es 18,73. Las 17 del protocolo
están dentro de lo esperado; por lo tanto, los resultados pueden ser
relacionados con los datos normativos.
Para que la interpretación sea válida se necesita que cumpla dos
exigencias: L< 1,2 y R>14. Las cumple: L=0.42 y R=17.
Siguiendo las exigencias de Exner, comenzamos examinando la

Constelación de Suicidio. El protocolo presenta 5 elementos positivos:
baja autoestima (3r+(2)/R<Media); escasa responsividad (Afr=0.21);
hipoincorporación (Zd>-4.5); baja convencionalidad perceptiva
(X+%=0.47); Inmersión en la estipulación emocional (L=0.42); y mucho
pesimismo (MOR=5), inusual en niños. Las variables inusuales hacen
pensar en un futuro inquietante. En niños no se espera una conducta de
autoliquidación personal similar a los adultos; pero, puede reflejarse en
una conducta temeraria.
En el Plan de Interpretación exneriano, se busca la Variable Clave

positiva. La Variable Clave corresponde a DEPI>5. Esta Variable tiene
como secuencia de interpretación las siguientes Agrupaciones: Afectos,
Controles, Autopercepción, Percepción Interpersonal, Procesamiento,
Mediación, Ideación.
12.1.1. Evaluación de los Rasgos Afectivos

Las manifestaciones afectivas constituyen un tema de vital importancia.
Su modulación fundamenta la adaptación al medio ambiente. Afectividad
e ideación son inseparables funcionalmente.
La afectividad influye en la ideación, y, en mayor o en menor grado, en la

formulación de los juicios, en toma de decisiones, en la actividad y, en
último término, en la conducta.
La modulación de la afectividad, según Exner (1995), está reflejada en

las variables que están en la Tabla 1.
Tabla 1. Datos para evaluar los Rasgos Afectivos
222
Variables Variables Variables
DEPI 7 C Pura 0 SumC’:SPC 3:1.5

EB 4:1.5 C’ 3 Afr 0.21
EBPer 2.6 V 0 S 4
Eb 9:3 T 0 CP 0
FC:CF+C 1:1 Y 0 Compjs 6
Resp. Compjs.: Mp.m - FM.CF - M.m - FM.m Ma.FC’ - FM.F.M
Este niño, por el momento, está deprimido (DEPI es positivo). En la

muestra de Exner de 120 niños de 8 años no hay ni un solo caso que
tenga DEPI=5, ni mucho menos más de 5. En este niño están presentes
ocho de los nueve componentes. Está afectado por una muy baja
autoestima, por la evitación de las estimulaciones emocionales, por la
constricción de los afectos, por el pesimismo, el negativismo, por la falta
de cooperación en las actividades interpersonales. Los continuos
fracasos en las bases del aprendizaje le han originado un estado de
abatimiento. El constatar que sus esfuerzos quedan sin recompensa le
dejan sin ganas de leer ni escribir. “No me gusta leer, ni escribir”. Las
frases dichas por sus padres resultan elocuentes por su objetividad: “Lo
notamos abatido, abstraído, triste, está como derrotado”.
Es introversivo. La diferencia entre M y SC es superior a dos (4 M y 1.5

SumPondC). Según Exner (1995), Adán prefiere utilizar la ideación
deliberada en la solución de sus problemas, considera todas las
alternativas antes de tomar una decisión, se esfuerza por no procesar
emociones mientras busca alternativas, piensa antes de ejecutar las
decisiones. Todo esto, que es positivo, está afectado por una manera
inadecuada de responder a la estimulación, su actividad ideacional está
influenciada por irrupciones de agresividad. De los 4 M, tres son de tipo
agresivo: "Personas peleándose….; vaquero que va a enfrentarse….; un
monstruo que se va a enfrentar con alguien". Lo manifiesta en la relación
con su madre. Si ella grita, yo grito más.
El modo de responder, en condiciones normales, queda fijado a partir de
los 13-14 años. Los niños, antes de los 10 años, son extratensivos o
ambiguales, tan sólo hay en la muestra de Exner un 13% de
introversivos. Una introversión tan temprana puede ser un obstáculo en
el desarrollo. De hecho, ya lleva consigo la depresión. Y si la
introversión, según lo ha comprobado Exner (1981), es estable y el
procedimiento terapéutico no la modifica (aumenta M y SC, pero la
proporción no varía) el problema se agrava.
223
De hecho, el modo de responder tiende a ser rígido, tiende a actuar de
la misma manera. (EBPer es Positivo). Se nota en la reiteración de las
ideas en la verbalización del protocolo: roto, he pensado, le falta, quitar…
SumPondC baja refleja inhibición afectiva. En los niños no pacientes de

8 años, la media de SumPondC es 4.38. Un 1.5 de Adán sugiere
pobreza afectiva. Los niños de su edad dan un nº superior de CF+C. En
los grupos de Exner de 5 hasta 16 años CF+C predomina sobre FC. En
nuestro caso CF+C es igual FC, no tiene C pura. Parece que el control
resulta excesivo. Esto se traduce en retraimiento, inhibición afectiva; de
hecho, en el grupo de niños retraídos de Exner el promedio es similar.
Los afectos irritativos o perturbadores que se registran como
sufrimiento psíquico y que no son iniciados deliberadamente, pero, una
vez iniciados, no pueden ser detenidos, Adán los vive internamente y
restringe su manifestación, no los externaliza (FC'=3 es demasiado
alto). En los niños no pacientes de Exner, el promedio de C' es 1.30 y en
el grupo de niños retraídos de Exner que da el mayor promedio de C`,
oscila entre 0.5 y 1.9. Un C`=3 del protocolo es muy alto, la restricción
afectiva está muy potenciada, se traduce en falta de espontaneidad. La
internalización de las descargas e intercambios afectivos que deberían
ser externalizados es excesiva (SumPondC<SumC’). Menos mal que
sus respuestas son FC´ y no C´F, ni C`, si eso fuese así, significaría que
la desorganización es mayor.
Si tan sólo el 7% de los niños no pacientes de Exner tiene T=0 y el

promedio de T es 1.02, el empobrecimiento afectivo queda confirmado
(T=0). Puede venir desde la infancia. Si la manifestación de las
necesidades de proximidad afectiva está neutralizada y si se siente
incómodo en las situaciones de cercanía emocional, es natural que las
evite, y si las evita es porque no han sido adecuadamente estimuladas.
La T representa la historia del desarrollo afectivo. Hay una gran relación
entre el afecto y el tacto. El tacto es el estímulo del recién nacido. La
proximidad es un canal de comunicación.
En teoría, la ausencia de T en Adán reflejaría la extinción del contacto

táctil, una ruptura o un mal funcionamiento, razón por la cuál, no se dan
las manifestaciones de las necesidades de proximidad; pero en la
realidad, esto es falso, porque los niños necesitan estar en situación de
proximidad afectiva, sin embargo, las situaciones penosas hacen que no
se esfuerce. Este niño tiene muchas necesidades afectivas, pero no
224
quiere ser invadido por las emociones negativas, por las experiencias
pasadas muy dolorosas, no quiere volver a experimentarlas, "está
quemado" (T ausente, Afr muy baja).
Menos mal que cuando se auto examina no lo hace negativamente, ni

pone a distancia los sentimientos dolorosos del autoexamen (ausencia
de V), ni experimenta sentimientos de abandono, de desamparo (Y=0).
Ya sabemos que Adán es inhibido, pero no es pasivo, estilo Blanca

Nieves (Mp>Ma+1), ni es pasivo en las relaciones interpersonales
(p>a+1), ni es dependiente (Fd=0). Adán no evita responsabilizarse de
sus decisiones, solucionar las dificultades y establecer nuevas pautas de
conducta. No es de los que responde más a actividades iniciadas por
otras personas que a las actividades que podría iniciar por sí mismo. No
vive de lo que hacen los demás, no espera que los demás le soluciones
sus problemas, no utiliza la fantasía como procedimiento habitual para
solucionar los problemas (M=4 está dentro de lo esperado). Tiene los
recursos para poder hacerlo (CDI negativa)
Las situaciones emocionales le disgustan, no se esfuerza en reaccionar

ante los estímulos, está temeroso de ser estimulado emocionalmente
(Afr=0.21, es demasiado bajo). Tan sólo el 1% de los niños no pacientes
de Exner tiene Afr<0,40 y el promedio es 0.90. La responsividad a los
estímulos emocionales es tanto más baja (Afr bajo) cuanto más alta es la
inhibición afectiva (3 FC'). Este niño organiza su vida evitando las
situaciones emocionales, lo cuál constituye un peligro para el desarrollo
de contactos positivos con los demás (CF+C y Afr bajos). Se parece a
los niños retraídos de Exner.
Está desbordado por la influencia de las emociones (L demasiado baja);
el potencial afectivo actúa, pero se vuelve incómodo y penoso, aún así,
no se aparta de lo convencional, valora lo que en su medio ambiente es
valorado (P=4 se encuentra dentro de lo esperado); sin embargo, tiende
a distorsionar la realidad, pierde el contacto con la realidad (la calidad
formal de FC y CF es negativa).
Este niño es oposicionista. El promedio de S en los niños no pacientes
de Exner es 1,73 y tan sólo el 8% tiene S>2. S=4 es demasiado alto y los
4 S no son situacionales, están repartidos a lo largo del protocolo.
Un S alto es propio de niños con problemas de conducta. El problema de
Adán se ve reflejado en la actitud negativa hacia las tareas escolares.
"No hace nada en clase". "No se interesa por nada". Padres y profesores
se interesan porque aprenda y él los considera como "exigentes" y
225
resiste a sus exigencias. Además, la rabia le dificulta ver la realidad (dos
S está con FQ-).
Adán realiza una actividad de análisis y de síntesis de los elementos del
estímulo (Comjs=6 está dentro de lo esperado). La media de los niños de
referencia es 5.16. El que Adán tenga 6 puede ser negativo, porque el
funcionamiento complejo favorece las situaciones de desorganización,
máxime, si aparecen variables, en las cuáles está involucrado el afecto
(M. FC-, FM.CF-).
No hay determinantes múltiples de color-sombreado, ni de sombreado-
sombreado. Es positivo. Por lo menos, no tiene sentimientos positivos y
negativos, de placer y de dolor frente a un mismo estímulo emocional, no
tiene una experiencia emocional confusa, una mezcla de afectos, una
ambivalencia (C-SH); y parece que la existencia de conflictos
emocionales no incrementa el sufrimiento experimentado (SH-SH).
En fin, no presenta afectos displacenteros sustituidos por falsas

emociones positivas o por la atribución irreal de un valor emocional
positivo (CP=0).
12.1.2. Evaluación del Control y Tolerancia al

Estrés
En cualquier momento surgen los problemas. La solución depende de los
recursos que disponga. Las variables que reflejan la modulación de las
descargas están indicadas en la Tabla 2.
Tabla 2. Datos para evaluar el control y la tolerancia al estrés

AdjD -1 eb 9:3 C‘ 3
D -2 es 12 V 0
CDI 2 Adjes 9 T 0
EA 5.5 FM 5 Y 0
EB 4:1,5 m 4
En principio, este niño no tiene los recursos disponibles para modular

adecuadamente las descargas, ni para manejar holgadamente sus
necesidades y tensiones, ni para dar respuestas a las demandas
226
estimulares, ni para formular y cumplir las decisiones, es decir, para
actuar eficazmente. Los estímulos irritativos que actúan en el interior
sobrepasan sus capacidades, de modo que sus respuestas no son
significativas y su conducta no está bajo control (AdjD>-1). Tan sólo el
7% de los niños de Exner da AdjD>-1
Pero, para que lo dicho sea aceptado, es necesario que AdjD sea
creíble. AdjD es creíble si EA y EB son fiables. EA refleja la capacidad de
poder utilizar en forma deliberada y organizada los recursos psicológicos.
EA es fiable si es superior a seis. En el caso, no lo es, es igual a 5.5, no
supera la exigencia. En los niños no pacientes de Exner el promedio de
EA es 7.51; 5.5 no está dentro de lo esperado, pero está en el límite. Por
lo tanto, si no es fiable y eso significa que no tiene acceso a los recursos,
por lo menos, no es apodíctico.
EB es fiable, si M y SumPondC no son iguales a cero. Las dos variables

son superiores a cero. Por lo tanto, EB es fiable, pero como EA no es
fiable, AdjD, no es creíble. Adán desarrollaría una conducta que tiende a
ser descontrolada, es lo esperado, el descontrol es propia de la edad.
Las variables que se refieren a las estimulaciones no iniciadas

deliberadamente, unas se refieren a la ideación no deliberada: FM, m, y
otras, a las emociones irritativas: C´, V, T, Y.
Adán no refleja una sobrecarga de insatisfacción de necesidades

básicas, ni una neutralización de ellas (FM=6 está en el límite superior
de lo esperado); pero refleja una ideación periférica proveniente de
estímulos externos, fuertes tensiones internas (m=4 es muy alto), una
constricción de sus emociones (C’=3 no está dentro de lo esperado). En
la vida diaria, frases como estas: ”Me pongo muy nervioso” “Yo grito
más”, demuestran lo incómodo que se encuentra. Sin embargo, ante lo
anterior que es negativo, presenta algo positivo: no se autocrítica
negativamente (V=0 es lo esperado), ni tiene sentimientos de abandono
(FY=0 es lo esperado).
Las variables examinadas anteriormente conforman es y es es el

sistema de señales que incita a la acción. Adán, como está dicho, tiene
tensión proveniente de estímulos externos (m=4). Es una mala señal. El
sistema de señales que incitan a la acción está potenciado. Cuando se
227
inician las estimulaciones que actúan sin iniciarlas, no tiene los recursos
para responder de una manera adecuada, sobrepasan sus posibilidades.
CDI es negativo; pero, hay variables (AG<2, H Pura=2) que están en el

límite, razón por cuál, a la menor variación, puede convertirse en
positivo. Dejando a un lado esta posibilidad, como CDI es negativo,
puede decirse que la organización de la personalidad de Adán está
dentro de lo esperado. Dispone de las habilidades requeridas para
responder a las demandas sociales. Sin embargo, el tener los recursos
necesarios para responder a los estímulos, no significa necesariamente
que las respuestas sean las adecuadas, tal como anteriormente quedó
indicado. No lo son porque están distorsionadas, no están ajustadas a la
realidad. El examen de los datos sugiere que, cuando influyen la
impulsividad, la actitud pesimista, la actitud recelosa de acercamiento a
los demás, la actividad mental provocada por estados de presión
estimular, algunas de sus respuestas no son las adecuadas, más bien,
corresponden a conductas desajustadas y poco eficaces.
12.1.3. Evaluación del Estrés Situacional

Adán ha tenido y tiene problemas que han incrementado la ideación y la
irritación emocional no deliberadas. Los problemas percibidos como sin
solución: disgrafía, enfrentamientos con su madre, resultados
académicos insuficientes, pueden haber influido en el funcionamiento,
originando una sobrecarga situacional significativa, que aumenta el
malestar interno, I.e. el estrés, y disminuye la capacidad de control y
tolerancia al estrés. Las variables que indican el estrés situacional se
encuentran en la siguiente tabla.
Tabla 3. Datos para evaluar el Estrés Situacional.

D -2 T 0 Comps. m,Y,T 0
AdjD -1 Y 0 Comps. m o Y 0
m 4 Coms 6 Comps. Col-SH 0
Comps.Col-conY 0
Entre D y AdjD salta a la vista la diferencia. Adán está estresado y el

estrés es situacional Adán se encuentra en un estado de fuertes
tensiones provocadas por su entorno (m=4 es demasiado alto, lo
228
esperado es una). El problema de la disgrafía, el hacer los ejercicios en
casa, el constatar que sus compañeros se quedan en la clase, mientras
él tiene que salir para hacer los ejercicios de recuperación, son
estimulaciones externas que han podido originar el estrés. Si a esto se
añade un empobrecimiento afectivo (T=0) que tal como quedó indicado
puede provenir de la infancia, la extinción del contacto táctil o su ruptura
restringen los canales de comunicación. Menos mal que cuando se auto
examina no lo hace negativamente, no pone a distancia los sentimientos
dolorosos del autoexamen (ausencia de V), ni experimenta sentimientos
de abandono, de desamparo (Y=0).
Finalmente, Adán da seis Respuestas Complejas; es lo esperado. De las

seis, tres van asociadas a m. La actividad mental (M y FM),
habitualmente realizada, viene dada por sentimientos de malestar (m),
pero no refleja confusión de afectos que provoca actitudes conflictivas.
12.1.4. Evaluación de la Autopercepción.

La autovaloración positiva y la autoestima son claves para el desarrollo
armónico de la personalidad de un niño.
Los datos para evaluar la Autopercepción se encuentran en la Tabla 4.
Tabla 4. Datos para evaluar la Autopercepción.
Indice Egoc. 0.11 FD 0 An+Xy 0

Fr+rF 0 H: (H)+Hd+(Hd) 2:2 Sx 0
V 0 Hx 0 MOR 5
Respuestas a leer: H:7-14-16-17—M: 7-14-16-17
Adán no tiene una autoimagen sobrevalorada (Fr+rF=0), más bien

percibe sus propias cualidades desvalorándose. Su autoestimación es
muy baja (3r+(2)/R=.0,11). Los niños de Exner tienen un promedio de
0.62. Tan sólo el 1% tiene 3r+(2)/R<0.33. Un Índice de Egocentrismo tan
bajo, en niños, es inusual. Una autoestimación tan desvalorizada origina
sentimientos de derrota. En realidad, en la vida diaria, su valía y, por lo
tanto, su autoestima están en tela de juicio. No lee ni escribe como los
demás, tiene que salir de clase para realizar ejercicios de recuperación
229
con la Psicóloga, tiene que hacer en casa los ejercicios que no los hace
en la clase. Todo esto, como lo dicen sus padres, da la percepción de
estar derrotado.
No presenta procesos de auto inspección con autocrítica negativa (V=0

es lo esperado), ni se auto observa (FD=0, la media de Exner es 0.53).
La autoobservación es inusual en niños
Adán formula las valoraciones sobre sí mismo (percepción de su

autoimagen) y sobre los demás, basándose en interrelaciones
imaginarias relacionadas con el mundo de la ensoñación (descripciones
del monstruo) y en interrelaciones reales (descripción de las mujeres)
(H=(H)+Hd+(Hd) 2:2).
Parece que no realiza una mala interpretación de su medio ambiente

(H)+(A)>(Hd+)+(Ad).
No está especialmente preocupado por su cuerpo (An+Xy=0, está

dentro de lo esperado).
Si los contenidos de MOR son elementos proyectivos que reflejan la

autoimagen del sujeto, Adán tiene una muy baja autoestima, teñida de
pesimismo (MOR=5).
Los Contenidos de MOR no son exuberantes, son más bien pobres:
R Nº 2. A una mariposa
Rr. Las mariposas tienen así las alas y algunas las tienen así rotas, suelen tener
aquí unas antenitas y ésta las tiene (señala). E. ¿Has dicho rotas? S. Sí porque
esto (Señala Dd 23) se están cayendo puntitos y viene un viento y los está
tirando y terminan las alas débiles (W)..
Su autoestimación está rota, el medio ambiente exigente comienza a
debilitarla más.
4. Un murciélago muerto
Rr. He pensado en un murciélago muerto porque esto podía ser la sangre y le han tirado
tres balas y será lo que falta para ser murciélago es esto (señala el centro). Se había caído
ahora mismo y está chorreando sangre (WS).
En esta secuencia, no solamente está rota, está luchando entre la existencia o la
no existencia, pero termina no exixtiendo. El medio ambiente le ha dado el golpe
de gracia (le han tirado tres balas).
V 5. Una mariposa. Rr. Está viva... está muerta ... esto son los colores que tenía..
pero ya no los tiene ... está muerta y aquí (señala lo blanco) le han tirado una
piedra. (WS).
230
Lo poco que existe de la autoestima quisiera que siga existiendo, pero no
existe ya (está muerta). Aquí como en la anterior, se nota la lucha entre
el deseo y la realidad y otra vez aparece el medio ambiente como el
culpable (le han tirado una piedra)
7. Y dos personas peleándose por un cubo
Rr. Son mujeres… aquí tienen los tacones, el pantalón…lo tienen roto.. están
peleándose y el jarrón está rompiéndose un poco (D1)
Se defiende con la agresividad, se pelea, pero termina perdiendo, queda

otra vez rota.
13. Un gato muy grande ...
V Rr. Las piernas aquí (D 1) .. pero el cuerpo le falta aquí (S) E. No lo veo como
tú lo ves. S. está más bien de espaldas, (W).
Finalmente se ve muy grande, pero le queda la impresión de que es
frágil, de que le falta algo fundamental como es el soporte (le falta el
cuerpo).
Su madre, el Colegio, la profesora, sus compañeros no lo dejan en paz,

lo están fastidiando. Percibe su autoestimación como algo frágil que se
rompe, como algo que no tiene soporte, como algo vivo que lo matan,
como algo que para subsistir está en continua pelea con su entorno:
madre, profesora, compañeros.
Si los contenidos de respuestas FQX- incluyen elementos proyectivos,

razón por la cual, su análisis aporta información sobre la autoimagen y
autoestima del sujeto, veamos lo que aportan. En relación con la nº 4,
13, 14 ya está dicho.
8. Una luciérnaga
Rr. Esto yo creo que es porque tira la luz .. esto las alas, esto la cabeza muy
grande y esto las alas y por aquí por dónde come. E. Dijiste que tira luz? S. Yo
he oído mucho ... (W).
Como remedio a sus dificultades parece que está buscando un rayo de
luz que le permita darles una solución
12. Cómo se llama un bicho que está en los ríos ... ¿Cómo se llama? .. un
murciélago que está cogiendo un bichito de esos de las aguas de los ríos
Rr. Un murciélago grande que tiene hambre y ha visto un bichito en un río que pasaba por
un pueblo. (DI, D3, Dd).
Tiene un enorme deseo (hambre) de que se solucionen sus dificultades,

le gustaría encontrar la solución, pero pasan como el agua del río.
231
15. Una mariposa en colores
Rr. Pienso en una mariposa porque tiene colores (W) Sí..no .. ahora pienso en otra cosa
también .. dos lobos y ésta la columna vertebral de un diplodocus y esto una nave que se
va a lanzar a la luna .
Cuando procesa afectividad se siente dubitativo, no sabe qué hacer y ante la
duda, se evade y “piensa en otras cosas”.
17. Dos calamares de mar gigantes .. en un lado del calamar y en el otro unos
calamarcillos ... Un alicate y agarrados a los dos calamares unos hombres levantando un
palo y a los lados de los calamares unos perros que se están cayendo.
Rr. Porque los calamares son así (señala D9).Aquí está su cuerpo. ¿Has dicho
calamarcillos? S. Si, porque podrían ser los hijos de éstos se están mirando fijamente….
Igual que las personas llevan a sus hijos (indica cómo los llevan) (D2)
Rr. Los alicates suelen tener esto y por aquí un tornillo (D10).
Rr. Puede ser una nave que la van a impulsar (D8)
Rr Unos perros muy extraños y se están agarrando a los calamares (D7)
En esta secuencia se nota que no quiere procesr afectividad y ante la

evación, relaciona las ideas de una manera ilógica: agarrados a los dos
calamares unos hombres; perros muy extraños se están agarrando a los
calamares.
Los contenidos de todos los movimientos son otros elementos

proyectivos. En el protocolo cuatro corresponden a M; cinco, a FM y
cuatro, a m. Están analizados en MOR y en FQx-. Queda uno.
16. Un monstruo que está así (hace el gesto extendiendo las manos) que se va a enfrentar
con alguién.
V Rr. Esto los ojos y ésto (D6) son las orejas. E. ¿Qué es lo que le hizo
parecerse a un monstruo? S. Un marciano .. ésto son los músculos .. ésto es un
cacho de cuerpo y ésto son las piernas (D3. W).
La actividad no está terminada, se va a enfrentar, Adan quiere

enfrentarse a sus dificultades, pero no acaba de resolverse. Sus dudas
ya aparecieron en otras secuencias.
En el protocolo están presentes contenidos especiales que llaman la

atención. Son desvitalizados, (duda entre vivos o muertos) y son
amenazantes. Así se percibe a si mismo y así percibe a su medio
ambiente.
232
12.1.5. Evaluación de las Relaciones
Interpersonales
Hemos visto que Adán tiene una autoestimación desvalorizada. Este
factor puede provocar dificultades en las relaciones interpersonales.
Las variables de la Agrupación que proporcionan información sobre

necesidades, actitudes, prejuicios y estilos en las relaciones
interpersonales, están en la Tabla 6.
Tabla 6. Datos para evaluar las Relaciones Interpersonales

CDI 2 T 0 PER 1
HVI 0 GHR:PHR 0:4 COP 0
a:p 9:4 Cont H. 4 AG 3
Fd 0 H Pura 2 Aisl. 0,18
Respuestas a leer H: 7-14-16-17--- M:7-14-16-17--- Mov. Con Pares: 7-17
Adán tiene CDI negativo. Esto significa que es posible que tenga todavía
los recursos disponibles para iniciar deliberadamente una respuesta a la
estimulación, para solucionar los problemas que diariamente se le
presentan, para responder a las intensas estimulaciones, y para
relacionarse con los demás como lo hace la mayoría de los de su edad.
Adán tiene un HVI negativo. Tiene una actitud positiva y confiada hacia
su entorno, que no presenta un estado continuo de alerta, ni se siente
vulnerable en los contactos cercanos Estos resultados, en determinadas
ocasiones, no parecen concordar con el retraimiento manifestado en las
entrevistas.
Quedó indicado que no es pasivo, estilo Blanca Nieves, ni tampoco es

dependiente (Fd=0), sin embargo, la actitud hacia los demás no es de
cercanía emocional, la necesidad de proximidad emocional no funciona
(T=0).
La conducta de Adán es poco efectiva, poco adaptativa. No está a gusto

con los demás. Se manifiesta retraído, poco amable, displicente
(GHR:PHR 0:4). Cosa curiosa, aparece una tendencia a justificar
233
defensivamente la valía de su autoimagen (PER=2 en niños no es
esperado).
No está especialmente interesado en las relaciones interpersonales (H

Pura=2). El modo pesimista y, a veces, distorsionado de percibirse
inciden en las relaciones interpersonales que son poco cordiales, nada
cooperativas y más bien agresivas (COP=0 y AG=3).
La actitud hacia los demás, en su vida diaria, la conocemos por las

entrevistas. Sabemos: que las relaciones con su madre y con los demás
son superficiales, distantes, provocadoras. Según su profesora no tiene
amigos, su actitud es poco amable, más bien retraída.
No está aislado, pero, estando en el grupo escolar; es como si no

estuviese, porque emocionalmente no se implica, no se interesa, tiene
serias dificultades para establecer relaciones interpersonales
gratificantes (Aisl=0.18 < 0.24, pero COP y Afr son bajos y AG alto).
12.1.6. Evaluación del Procesamiento de la

Información
Adán, cuando procesa afectividad no se ajusta a la realidad y cuando
verbaliza su pensamiento presenta un trastorno. Ahora analizamos la
manera cómo incorpora la información procedente del entorno. La
información viene dada por los datos que figuran en la Tabla 8.
Tabla 8. Datos para evaluar el Procesamiento de la Información.

Variables Variables Variables Variables
L 0.42 Zf 15 DQ+ 4 DQv 0

OBS 1 W:D:Dd 13:3:1 DQo 13 Zd -5
HVI 3 W:M 13:4 DQ/ 0 PSV 1
Secuencia de Localización: W es única en las ocho láminas. No hay secuencia.

Adán tiende a implicarse en las situaciones estimulares nuevas, está
enredado en la complejidad estimular; pero, más que una implicación
voluntaria parece que es una incapacidad para evitarla. La incapacidad
proviene de las dificultades en encontrar formas económicas para
realizar la tarea propuesta. Es víctima de la constricción y de la tensión
234
interna (L=0.42 es baja. El promedio en Exner es 0,77).
Adán no aparece como obsesivo, ni perfeccionista, ni meticuloso, ni

cauteloso, ni preocupado (OBS es negativo). Tampoco está alerta, ni se
acerca al campo estimular a recoger la información con excesivo cuidado
y meticulosidad (HVI es negativo).
Adán presenta síntomas de hacer más esfuerzo del esperado (Zf=15 es

superior a la media, la media es 11.27). Esta apreciación se confirma con
los resultados de W y de D. Si la W representa el esfuerzo dedicado al
procesamiento de la información, eso quiere decir que invierte mucha
energía en el procesamiento de los datos, que se esfuerza para
abarcarlo todo (W=13 representa el 76% y lo esperado es un 40%). Las
W vienen dadas en las fáciles (I-V) y en las más difíciles (VII-VIII-IX).
En contrapartida, se interesa muy poco por la forma más económica,

práctica y sencilla de procesar la información (D=3 representa apenas el
17%, cuando lo esperado es un 60%), y se esfuerza mucho menos en
buscar la exactitud y lo minucioso (Dd =1).
La capacidad de organización, la ambición intelectual, el intento de

abarcarlo todo, la necesidad de que no se escape nada (W) están
relacionados con los recursos disponibles para decidir e iniciar conductas
deliberadas (M). Es cierto que hace un gran esfuerzo (W=13), pero, su
esfuerzo no está de acuerdo con sus posibilidades (W:M=13:4, lo
esperado es 4:1. La M es más alta). Adán está actuando por debajo de
sus posibilidades; es poco ambicioso en el nivel de sus aspiraciones.
Esto llama la atención porque los niños tienen unas aspiraciones (W)
superiores a los recursos (M). Ellos sobrestiman sus recursos, buscan
objetivos ilusorios, y el nivel de sus aspiraciones no va asociado a la
necesidad de logro. En Adán, los fracasos en la lectura y en la escritura
son constantes, por eso, sus ilusiones están apagadas.
Se puede pensar que sus aspiraciones son poco ambiciosas porque no

está motivado. Los resultados no avalan esta afirmación. Está
motivado, (se cumplen dos de las tres exigencias: W es superior a
D+Dd (13:3); Zf=15 es superior a la media (11.27). Está motivado, pero,
su motivación tiene el jandicat de la baja autoestima y de una
perturbación en la percepción (FQx-%=0.41).
235
El nivel de elaboración cognitiva de Adán está en consonancia con su
edad, no es sofisticado, ni complejo (DQ+=4 es bajo, lo esperado está
en 6.80), ni inmaduro (DQ+/v=0, DQv=0 están dentro de lo esperado),
pero, las dificultades para realizar operaciones de análisis y síntesis en el
campo estimular no se ajustan a la realidad (tres de las cuatro DQ+ van
asociadas a FQx-).
Adán tiene un nivel de elaboración cognitiva aceptable, esto no significa

necesariamente que sea eficaz. Es hipoincorporador (Zd=-5). En niños
menores de 11 años es lo esperado). Según Exner, sería un niño que se
muestra más dispuesto a correr riesgos, a escudriñar rápidamente el
campo de los estímulos, que se expone a dejar elementos importantes,
que realiza un examen poco cuidadoso de los estímulos, que da
respuestas inapropiadas, que comete más errores y se precipita en las
decisiones. Y a todo esto se añade su inflexibilidad cognitiva, es decir,
su rigidez en el procesamiento de la información o en el proceso de toma
de decisiones (PSV=1).
Resta por saber si es coherente cuando se acerca a los datos. Las W

son únicas en las 8 láminas. No hay secuencia. Por lo tanto, no se puede
saber
12.1.7. Evaluación de la Mediación Cognitiva

Conocida la capacidad de Adán para procesar la información, resta por
conocer cómo la traduce, es decir, cómo se ajusta perceptivamente a la
realidad, cuál es su grado de convencionalidad.
El ajuste perceptivo a la realidad viene dado por las variables que figuran
en la Tabla 9.
Tabla 9. Datos para evaluar la Mediación Cognitiva

Variables Variables Variables Variables
P 4
L 0.42 XA% 0.59 X-% 0.41 Xu% 0,12
OBS 1 WDA% 0.53 S- 2 X+% 0.47
Respuestas a leer. Calidad Formal menos: 4-12-13-14-15-17
236
Adán como quedó indicado en el Procesamiento de la Información, está
sobreestimulado tanto por la ideación y la emoción deliberadas, como
por la ideación y emocionalidad no deliberadas (L=0.42 es baja).
En igual forma, tal como quedó indicado, no aparece como obsesivo, ni

perfeccionista, ni meticuloso, ni cauteloso, si se equivoca, no se
preocupa (OBS es negativo).
Las respuestas de Adán poco concuerdan con las expectativas sociales.

Le cuesta adaptarse a las normas del grupo de su pertenencia (P=4 está
dentro del límite bajo, lo esperado oscila entre 4 y 7).
Adán percibe las cosas, en la mayoría de las ocasiones, no como

percibe la mayoría de los de su edad. Los engramas no encajan con los
contornos de la mancha. El ajuste perceptivo no concuerda con lo
esperado (XA% y WDA% no están dentro de lo esperado). Manifiesta
una tendencia a distorsionar la realidad (X-% =0.41 está fuera de lo
esperado, la media en Exner corresponde a 0.10). Posiblemente la
constricción, el negativismo y la baja autoestima lo hacen identificar las
cosas desde su punto de vista y lo vuelven reticente a percibir las cosas
como las perciben los demás. Las deficiencias van asociadas a la
modulación afectiva (Las dos FQx- van con S y con FC, CF).
En el protocolo figura una CONFAB2. Adán presenta una posible

perturbación del pensamiento y un fracaso en la capacidad de
discriminación (INC). Su capacidad de enjuiciar es defectuosa, el control
de la impulsividad ideativa está mermado, las distorsiones perceptivas
dificultan el discurrir ideativo.
En fin, en el protocolo, tenemos seis FQx-. Van asociadas a S, M, FM, m,

C, FC´, PER, MOR. Parece que cuando concurren el oposicionismo, la
ideación deliberada, la ideación no deliberada, la constricción, el afán por
defenderse, el pesimismo, se origina la distorsión en la traducción de la
información y la perturbación en el pensamiento. Tres aparecen en las
láminas cromáticas, en concreto, están en la lámina II, VIII y X. Esto
permite inferir que las deficiencias de percepción representan un estilo
que se manifiesta como no habitual.
237
12.1.8. Evaluación de la Ideación
La ideación influye en la decisión y la decisión hace operativa la
actividad. Según como se piensa, así se decide, y así se obra. Una
actividad deliberada genera una conducta deliberada. La ideación está
relacionada con la recogida de información y con la traducción de la
información.
Los datos para evaluar la Ideación se encuentran en la Tabla 7.
Tabla 7. Datos para evaluar la Ideación

Variables Variabs Variables Variables
PTI 3 m 4 Suma6 2 MQo 1

EB 4:1.5 a:p 9:4 SumPond6 9 MQu 1
EBPer 2.6 Ma:Mp 4:0 Aspectos MQ- 2
eb 9:3 Intelec. 0 Cualitat.de MQsin 0
FM 5 MOR 5 MQ+ 0
El PTI traduce las dificultades en la mediación y en la ideación. Cuando

las puntuaciones obtenidas son 4 o 5 es significativo. Este no es el caso.
Tiene 3. Sin embargo, un FQx-=0.41 es muy alto, el promedio de los
niños en Exner es 0.10 y un MQ-=2 sugieren dificultades en la
percepción (distorsión) y en la ideación (relaciones descabelladas,
ruptura de una secuencia de ideas) y tal como quedó indicado,
perturbaciones afectivas.
Como quedó indicado, es introversivo. Eso significa que prefiere utilizar

la ideación deliberada en la solución de sus problemas, que considera
todas las alternativas antes de tomar una decisión, que se esfuerza por
no procesar emociones mientras busca alternativas, que piensa antes de
ejecutar las decisiones.
La ideación que se inicia y actúa sin deliberación, está reflejada en

FM+m. FM+m=9 no está dentro de lo esperado (3-7); pero, las
connotaciones son diferentes. Si no tiende a neutralizar el estado de
insatisfacción de sus necesidades (FM=5 está dentro de lo esperado 3-
6), está afectado por malestar emocional, por fuertes tensiones internas
(m=4 es muy alto con relación a lo esperado en niños: 0-1).
238
En la vida de cada día, las dificultades de escritura, el salir de clase para
la recuperación, el incremento de los gritos con su madre, el ser distante
con sus compañeros, los enfados que tiene cuando su madre no le da lo
que pide, son factores externos que provocan ideación periférica que lo
molesta.
Adán como se dijo anteriormente, no es un niño pasivo, estilo Blanca

Nieves, no utiliza el mecanismo de intectualización para enfrentarse con
los efectos disfóricos que producen sus emociones (Intelect.= 0), pero
tiende a ser rígido, cognitivamente rígido (la diferencia entre 9 y 4 es
superior a 4).
El proceso ideativo de este niño está impregnado de pesimismo, de

prejuicios (MOR=5 es alta. Lo esperado es una o dos).
La existencia de una rareza ideativa, de un modo ilógico de pensamiento

es infrecuente. En el protocolo hay dos MQ-. Cuando se da una actitud
de oposicionismo, de agresividad, la ideación deliberada y la constricción
afectiva, un acercamiento cauteloso y suspicaz hacia los demás, aparece
un trastorno perceptivo-cognitivo (M-=2). Lo esperado es cero o una). El
trastorno no parece grave, ni generalizado, las dos M- son activas y van
con S, Hd.
Un proceso ideativo muy personal es reflejado por MQu. En el protocolo
sólo hay una. Nada significativo.
En fin, Adán, frente a los estímulos, no utiliza los mecanismos de
intelectualización (MQsin=0).
239
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LA DISGRAFIA Evaluacion Clinica Segun El Sistema Comprehensivo de Exner

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Adelfo H. Tapia Pavón

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Iberica Grafic, S.A., Atienza, 1 y 3 - Fuenlabrada (Madrid)

1.1. ¿LA DISGRAFIA ES UN SINDROME DE LA DISLEXIA?.

1.2.1. HIPOTESIS. La dislexia no incluye la disgrafía. Procedimiento. Muestra.

2.1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA…………………..………..……………….30

2.1.2. Causas de la dislexia………………………………..….…………………..………31

2.1.3. Causas de la Disgrafía………………………………………………………………33

2.2.1. Procedimiento. Muestra. Grupos de Referencia….….….……………………….34

2.2.2.1. Alteraciones de Escritura (Al-E)… …………………………………..……..43

3.1. Aproximación a los conceptos…………………………………………….……….48

4.1. ESTADO DE LA CUESTION……………………………………………………….56

4.1.1. Aproximación al concepto…………………………………………………………..56

4.1.2. La afectividad en el Rorschach…………………………………………………… 68

4.2. HIPOTESIS. ……………………………………………………………………….…79

4.2.1. Procedimiento. Muestra. Grupos de Referencia. Resultados. Analisis de

5.1. ESTADO DE LA CUESTIÓN. ………………………………………………………87

5.2. HIPOTESIS. …………………………………………………………………………97

5.2.1. ¿La perturbación afectiva es causante de la disgrafía?.

6.1. ESTADO DE LA CUESTION. ………………………………….…………………104

6.1.1. Aproximación al concepto. …………………….....………………………………104

6.2. HIPOTESIS. ……………………………………………..…………………………111

6.2.1. Procedimiento. Muestra. Grupos de referencia……………………….……….112

7.1. Estado de la cuestion. …………………………………………….………………117

7.2. HIPOTESIS. ………………………………………………………..………………122

8.1.1. Aproximación al Concepto. ………………………………………………….…...125

8.2.1. Procedimiento. Muestra. Resultados. Análisis de Resultados………………..139

9. MEDIACION COGNITIVA ………………………………………………………..146

9.1. ESTADO DE LA CUESTION. …………………………………………………….146

9.1.1. Aproximación al Concepto. ……………………………………………….……...146

9.1.2. La percepción en el Rorschach…………………………………………………..151

PERFIL PSICOLÓGICO DE LOS DISGRÁFICOS……………………...……………186

1.1. LA DISLEXIA INCLUYE LA

"La adquisición de la lectura y de la escritura -dice Lurcat (1979, Pág.

Los autores, a los niños que tienen dificultades en la lecto-escritura, los

1.1.2. Definición de dislexia

HIPOTESIS. La dislexia Incluye la disgrafía.

¿Es mayor en número de niños o él de niñas?

¿Incide más en los hijos únicos o en los de familia numerosa?

¿En los primeros o en los últimos?

¿Están menos capacitados que los otros niños?.

¿Cuánto influye en el rendimiento escolar?

1.2.1. Procedimiento. Muestra. Resultados.

1.2.1.1. La dislexia no incluye la disgrafía.

Disgráficos no disléxicos 116 32.5

Disléxicos no disgráficos 149 41.5

Según los datos de la Tabla, el 25% lee y escribe "mal". Esto

Ilustración 2ª. Alumno disléxico no disgráfico.

Ilustración 4ª. Alumna disgráfica no disléxica.

Comprobado que la dislexia no incluye la disgrafía en el 75% de casos,

1.2.1.2. ¿Qué es la disgrafía?

Confusiones de sílabas o letras 92 5 o + de 5 errores 23

Omisiones de sílabas o letras 90 4 errores 28

Inversiones de sílabas o letras 57 3 errores 36

Uniones de sílabas o letras 54 2 errores 13

Separaciones de sílabas o letras 41

Adiciones de sílabas o letras 28

Disgráficos 356 23.9

Disgráficos: varones 215 60.3

Disgráficos: mujeres 141 39.7

Según los datos de la Tabla, si no se acepta que la disgrafía está

1.2.1.4. Porcentaje según el sexo.

1.2.1.5. ¿Incide más en los hijos únicos o en los de