El propósito fundamental de este estudio se orientó hacia el análisis de la

racionalidad predominante en el currículo universitario; lógica construida sobre la

base de una filosofía pragmática, mecanicista, basada en el sistema educativo
disciplinar, que ha negado la posibilidad de un quehacer formativo transformador.
Por eso, se plantea la redefinición de la noción de currículo, a partir de una
sensibilidad nutrida por la fuerza creadora de la relación convival y el sentido
colectivo, que promueva el compromiso social y proporcione la posibilidad de
aprehenderla experiencia vivida de las prácticas sociales. Un currículo
consustanciado con los problemas reales, como componente sustantivo para
mejorar la calidad de

La naturaleza del ser humano es ser sociable, lo que implica que nos formamos tanto en lo
cognitivo y personal a partir de la convivencia con los demas, hecho que lo ha beneficiado.
la interaccion promueve la nesecidad de comunicacion y conocimiento, y a su vez permite
su tranformacion y que transforme su medio ambiente.

El avance socio/tecnico/cientifico ciertamente han complejizado el desarrollo social

aumentando asi la nesecidad de socializacion acto permeado por el hecho educativo. por
lo que la escuela viene a ser un espacio para la interaccio de los individuos entre si y con
su contexto, con lo que se pretende que este se adapte a los cambios sociales y a convivir.

Hacer referencia al vínculo existente entre los conceptos pedagogía la relación

y currículo es reconocer en primera instancia que cada ideal formativo genera un
planteamiento de currículum diferente y en segunda instancia, es resaltar que el
mismo debería ser planteado como un pedagógico en el que subyace el acto
formativo.

Eso es precisamente la opción educativa centrada en las competencias, un plan

de formación que, como todo plan verdadero de formación, responde a
determinada concepción acerca de cómo se propiciará el acercamiento a los
conocimientos y a los saberes, cómo son las experiencias, la actuaciones, las
secuencias para favorecer esa actuación y todo lo que ha de integrarse para
arribar a las metas previstas

Los modelos pedagógicos se han tipologizado de formas diferentes pero en

realidad la clasificación más generalizada alude a modelo pedagógico tradicional,
conductista cognitivo y social cognitivo (R. Flórez Ochoa, 2005). La meta del
modelo tradicional era forjar el carácter del individuo (la letra con sangre entra), la
del modelo conductista era formar la conducta técnico-productiva del individuo.
Estos dos modelos estaban centrado en la materia y polarizados hacia la
enseñanza en detrimento del sujeto que aprende. El modelo pedagógico cognitivo
centra su meta en el desarrollo intelectual del individuo, mientras que el modelo
pedagógico social-cognitivo la centra en la formación integral de los sujetos. Estos
últimos modelos, cognitivo y social cognitivo, integran los planteamientos
constructivos, aplicados a los procesos escolares. Son precisamente estos dos
modelos los que inspiran una concepción curricular que persigue lograr una
actuación competente por parte de los sujetos, ambos responden a modelos
procesuales, aunque con direcciones diferentes en la forma de concebir esos
procesos. Cuando al hablar de curriculum por competencias se plantea la
necesidad de autorregulación, autonomía, alternativas de acción para confrontar
en situaciones reales, contribución a la reconstrucción social, importancia del otro
para intervenir en el aprendizaje, etc. se está revelando la incidencia de lo
sociocultural en la concepción procesual de ese curriculum por competencias.
Todo currículo está inspirado en determinado modelo pedagógico y estos a su vez
encierran determinadas concepciones didácticas que guardan estrecha relación
con el curriculum, pues la concepción pedagógico-curricular se concreta en las
concepciones didácticas, por ello, el análisis entre pedagogía y curriculum nos
lleva a la relación entre didáctica y curriculum. Abordar la relación entre didáctica y
curriculum requiere de establecer criterios para poder organizar la gran dispersión
teórica que ha traído consigo encuentros y desencuentros a la hora de planear la
didáctica general a nivel de elaboración de módulos formativos por competencia y
también a la hora de arribar a la planeación de I a didáctica específica, a través de
las secuencias didácticas. Los autores responsabilizados con la concepción
didáctico-curricular están enfrentados a una serie de disyuntivas, que derivan en
una serie de adscripciones y desencuentros con enconados conflictos, que
podrían contrarrestarse si partimos de clarificar algunas cuestiones relevantes en
torno al curriculum en su vínculo con la didáctica, tal clarificación requiere de
elementos organizativos. Los elementos organizativos que hemos establecido
parten de una síntesis panorámica del estudio realizado por la autora María Luisa
Sevillano García, en su texto "Didáctica en el Siglo XXI. Ejes en el aprendizaje y la
enseñanza de calidad" (2004), en el cual expone consideraciones que titula "el
curriculum en la didáctica", lo que ya supone una toma de posición en torno a esta
relación. El objetivo de aludir de manera sinóptica a las consideraciones de la
autora es ofrecer a nuestros lectores el insumo necesario para comprender, por
sobre todo, las incongruencias que se cometen, cuando arremetemos a diseñar un
curriculum por competencias, sin los fundamentos básicos que nos permitan un
análisis diacrónico y «Un iónico de diferentes aspectos implicados implícita o
explícitamente en los diseños curriculares. Los elementos organizativos para la
relación Pedagogía, Curriculum y Didáctica. Los elementos organizativos
establecidos a partir de la síntesis ofrecida por la autora Sevillano García son los
siguientes: • Distintas concepciones de currículo • Nuevas formas de entender el
curriculum • Paradigmas curriculares • El diseño curricular en la perspectiva de las
teorías formativas y en las teorías de aprendizaje La interrogante cuya respuesta
podría interrelacionar estos elemento al concebir el curriculum por competencias
es la siguiente: ¿Cómo contrarrestar las limitaciones que se presentan al diseñar
un curriculum por competencias en el cual, sin saberlo, estamos reproduciendo
modelos tradicionales o mezclando tendencias de manera ecléctica no
fundamentada? La respuesta a esta pregunta requiere de construir la orientación a
partir de ubicarnos en las diferentes concepciones curriculares y las nuevas
formas de entender el curriculum, para luego ofrecer una visión paradigmática del
mismo, como recurso orientador en el análisis de todo diseño curricular, tomando
como punto de partida las perspectivas de las teorías formativas y de las teorías
de aprendizaje a las cuales responden Ios diseños curriculares.. DISTINTAS
CONCEPCIONES DE CURRÍCULUM Las concepciones de curriculum se agrupan
fundamentalmente en cuatreo grupos, a saber: 1. El curriculum como plan de
estudio. 2. El curriculum como saber disciplinar. 3. El curriculum como saber
pragmático. 4. El curriculum como experiencia docente. 1. Curriculum como plan
de estudio En esta concepción, plantea Sevillano, se subraya la unidad entre plan
de estudios y formación. El análisis didáctico incide más en el desarrollo de
habilidades de los estudiantes. Aquí se le concede un valor máximo al contexto
curricular, referido a la individualización. En el proceso formativo crece la
responsabilidad personal que caracteriza a la individualidad. También se señala
que es importante la relación del plan de estudio con la sociedad. A este respecto
la sociedad decide también sobre el valor de los contenidos, la respuesta
adecuada. Los conceptos de competencia y autonomía son los valores supremos.
De esta forma se desarrolla una capacidad de individualidad capaz de mostrar una
actitud responsable en las diversas situaciones de la vida (Sevillano García, M.L.
123). 2. Curriculum como saber disciplinar La teoría positivista del conocimiento
fue determinante en esta posición. Esto tuvo como consecuencia que se definieran
elementos del proceso de aprendizaje, siendo verificados empíricamente y
operativizados para los trabajos curriculares. Lo mismo vale para la enseñanza.
Desde esta misma visión pude ser definido y operativizado el curriculum como
objeto. Se empieza a hablar de curriculum relacionado con las disciplinas
académicas 3. Curriculum como concepto pragmático En esta perspectiva se unen
una serie de supuestos relacionados con la práctica. Todos están bajo el
paradigma interpretativo. La teoría interaccionista juega también un papel
importante. La concepción pragmática presupone fundamentalmente la partición y
la visión formativa de ciudadanos responsables. Ya no se trata sólo de contemplar
la individualidad, sino la dimensión social. Enseñanza, educación, formación
tienen como objetivo y finalidad preparar personas responsables. 4. Curriculum
como experiencia docente El curriculum como experiencia docente presenta una
gran variedad de manifestaciones, las cuales hacen difícil el camino de las
generalizaciones en este sentido, pero de manera general los estudioso del tema
señalan que tiene que ver con la interpretación que hacen los profesores de su
plan de estudio. Al respecto señala Sevillano (2005; 123) que se dan dos
perspectivas fundamentales: a. Orientados a la acción y la producción. b.
orientados hacia los procesos y los estudiantes. Desde ambas direcciones se ha
dado una gran diversidad de puntos de vista y se han hecho intentos por
aproximarse a explicaciones de una teoría curricular, por parte de los maestros.
Uno de los orígenes de las discrepancias que se dan entre los maestros al
acercarse al curriculum como experiencia docente, es la multiplicidad de enfoques
filosóficos e ideológicos existentes en educación la diversidad de concepciones
psicológicas sobre el desarrollo y el aprendizaje, las distintas funciones sociales
que se le atribuyen a las instituciones docentes, a las posiciones hasta
contrapuestas en torno al conocimiento, etc. Señala María Luisa Sevillano
(2005;124) que otras causas no menos importante hay que situarlas en los
diferentes enfoques y proyectos existentes, cuando se trata de especificar los
elementos que intervienen en la configuración de la práctica pedagógica; lo que
induce a que cuando se pretende enmarcar las teorías o la teoría currícular de lo
que se está haciendo, nos tropezamos con que al aludir a diferentes vertientes o
metas de dichas teorías, unas le dan peso a determinado componente, y en otros
casos, hay que tener en cuenta la base ideológica de la cual parta; de ahí que en
las teorías curriculares inclinadas a determinada configuración, se aprecia que
predominen explicaciones y planteamientos cognítivistas, conductístas, crítico-
radicales, neomarxistas, etc ( Sevillano, García 2005;126) NUEVAS FORMAS DE
ENTENDER EL CURRÍCULUM Dentro de las nuevas formas de entender el
curriculum se destacan siete posturas fundamentales, a saber: 1. El curriculum
como estructura organizada de conocimientos. 2. El curriculum como sistema
tecnológico de producción. 3. El curriculum como plan de instrucción. 4. El
currículo como conjunto de experiencias de aprendizaje. 5. El curriculum como
solución de problemas. 6. El curriculum como práctica. 7. El curriculum en diversas
corrientes de pensamiento. 1. El curriculum como estructura organizada de
conocimientos Pone el énfasis en la función transmisora de la escuela aunque
dicha transmisión la asume desde tres posiciones diferentes: a) Esencialismo y
perennealismo: el curriculum como programa de conocimientos, verdaderos
válidos y esenciales. b) La reforma del curriculum y la estructura de las disciplinas.
Curriculum como expresión de la estructura sustantiva y sintáctica de las
disciplinas. c) El desarrollo de los modos de pensamiento. Curriculum como
proyecto complejo, orientado a desarrollar modos de pensamiento reflexivo sobre
la naturaleza y la experiencia del hombre. Aprender es aprender a pensar. 2. El
curriculum como sistema tecnológico de producción En este caso el curriculum es
el diseño estructurado de los resultados pretendidos, definidos en
comportamientos específicos (objetivos operativos).Se propone otorgar a la
enseñanza previsión rigurosidad, control, exhaustividad, haciendo extensivo a este
ámbito instructivo la consideración de una ciencia aplicada de la forma que se
lleva acabo en las ciencias experimentales. Los profesores desempeñan un papel
de ejecutores del curriculum diseñado por otros. Desarrollan la actividad
profesional de forma rigurosa y eficaz. (Schön 1983) llama racionalidad técnica y
recuerda que es heredada del positivismo 3. El curriculum como plan de
instrucción Apunta hacia la planificación racional de la intervención didáctica
(objetivos, contenidos, actividades, estrategias, evaluación) S asume en tal
sentido, que el curriculum ha de ser la guía de la práctica, es decir, ha de
establecerse un plan de instrucción vehiculador de los procesos de enseñanza-
aprendizaje que den lugar a la cultura subjetiva. De esta forma el curriculum se
convierte en una tecnología en el medio apropiado y fundamentado
científicamente para lograr unos fines determinados. Esta ampliación conceptual
no es más que una mera consecuencia de los nuevos planteamientos teóricos. No
basta con la declaración de intenciones o el establecimiento de contenidos
culturales, sino que es necesario articular todo aquello que media entre las
mismas y los resultados. En ocasiones se une el plan de instrucción con el diseño
método- lógico, lo cual comporta un claro intento de control de las necesidades
individúalos y sociales que devienen en el conservadurismo de la opción
educativa. Esto no es de extrañar, por cuanto el curriculum se usa y tiene razón de
ser bajo principios de eficacia y eficiencia. 4.El curriculum como un conjunto de
experiencias de aprendizaje Surge esta concepción como reacción a la que se
centraba en el mismo como contenido, proponiéndose definirlo como el conjunto
de experiencias que los alumnos llevan a cabo bajo la dirección de la escuela,
como consecuencia de la actuación de los profesores, tanto si es fruto de la
planificación de estos como sino lo es, también es entendido como todas las
oportunidades de aprendizaje que ofrece la escuela. Se rompe directamente con
la escuela tradicional centrada en disciplina para fijar la atención en el alumno, sus
necesidades e intereses. Un punto crítico débil de esta concepción curricular es su
visión reduccionista, al centrar el conjunto de experiencias en al escuela, trayendo
consigo que estemos frente a una limitación contextual. 5. EI curriculum como
solución de problemas Defiende el análisis y singularidad de la práctica
(consideradas las de espacio y tiempo que rodean las experiencias educativas)
Plantea Malina Rivilla (1987) que el curriculum ha de caracterizarse por una
concepción operativa, fundada en la reflexión y contrastada con la práctica,
mostrando justificadamente las decisiones más apropiadas respecto a las
acciones a llevar a cabo (planificación, programación, valoración de procesos y de
resultado) demostración de las pretensiones del mismo sometidas a crítica. 6. El
curriculum como práctica Señala que la preocupación por la práctica en el
curriculum no es más que una de las consecuencias de la insuficiencia observada
en los planteamientos tecnológicos sobre el mismo, al considerarlo como algo
apriorístico, prescriptivo, fijo, al margen de los contextos de desarrollo, con valía
universal. El currículum así considerado no prescinde de las aportaciones de la
Ciencias de la Educación sino que hace de ellas un uso utilitario y referencial en la
medida en que las mismas pueden encontrar explicaciones para soluciones
prácticas de los problemas. 7. El curriculum en diversas corrientes de pensamiento
Abarca planteamientos en torno al curriculum oculto, el humanismo y tecnicismo
dentro de los cuales se destacan los "reconceptualistas sociales" que destacan las
necesidades sociales sobre las individuales Se ve la escuela como un puente
entre lo ideal y lo real y el curriculum como medio para que los estudiantes traten
los problemas sociales. Racionalismo académico cuya función es la transmisión
cultural. Es una fuerte orientación hacia la estructura del conocimiento, una vuelta
a las disciplinas tradicionales. La concepción del curriculum como creación de un
compromiso personal para el aprendizaje, es decir, fundamentada en lo que
podemos esperar que el alumno lleve consigo cuando haya terminado la
instrucción formal (Sevillano García M.L; 130). Por otra parte tenemos Los
reconstruccionistas, los cuales cambian la orientación hacia lo académico. Ellos no
dirigen su atención esencialmente hacia los problemas diarios de la práctica
escolar, sino que intentan informar y alentar el debate sobre los problemas
sociales y educativos, pretendiendo de esta forma inyectar un elemento de
intelectualismo en la vida de los profesores. El individuo es considerado como el
principal agente en la construcción del conocimiento. No es sólo portador de la
cultura sino que es también su creador. Obtenemos significados de nuestra propia
experiencia, por lo que se necesita reconstruir y reorganizar experiencias, tanto
para los individuos como para los grupos acerca del curriculum. La libertad
personal y la consecución de niveles altos de conciencia son valores centrales. La
diversidad y el pluralismo son reconocidos no sólo como fines sino además como
medios para lograrlo. Por último, dentro de la corriente de pensamiento la autora
María Luisa Sevillano alude a los críticos, los cuales se aproximan a las escuelas y
a la sociedad para desvelar los valores tácitos subyacentes. Este enfoque, postula
unas bases estructurales, socio-políticas e ideológicas de la ciencia y de los
fenómenos sociales. La teoría crítica utiliza la metodología reflexiva y dialéctica
dirigida a elaborar conocimientos con una finalidad emancipadora y liberadora. No
busca sólo la explicación y la descripción de la realidad, sino que intenta
modificarla, capacitando a los sujetos para que participen y transformen la
sociedad. Quiere la unión de pensamiento y acción para la transformación de la
realidad social, pero no sobre criterios científicos y procedimientos técnicos, sino
legitimando la acción social, que exige negociación política, crítica social y
capacitación de los sujetos para que puedan participar en la acción. Para esta
corriente es importante lo siguiente: 1. Planificación educativa. 2. Planteamiento
integral de la educación. 3. Plan de estudio 4. Programación 5. Diseño de
instrucción . PARADIGMAS CURRICULARES Las teorías expuestas en torno al
curriculum han propiciado el establecimiento de paradigmas curriculares dentro de
los cuales se destacan los siguientes: EL PARADIGMA TECNOLÓGICO Refleja un
modelo de intervención basado en la lógica de los medios-fines representaba la
ortodoxia científica enmarcada en el positivismo y aspiraba a convertir la
elaboración del curriculum en una cuestión de racionalidad. EL PARADIGMA
INTERPRETATIVO-FENOMENOLÓGICO. Este paradigma asume el curriculum
como proceso y en él vamos a detenernos por la implicación que tiene en el
enfoque de competencias que estamos proponiendo. El origen de este nuevo
paradigma se entronca con un acercamiento eminentemente práctico del mismo,
sin desestimar el conocimiento científico disponible. Esta propuesta presenta la
novedad de asumir cada tema de la ciencia no en términos de la conducta del
estudiante, ni de las operaciones subjetivas requeridas para su comprensión, sino
en términos de su contenido conceptual, procedimientos y criterios claves para su
construcción, que se derivan de la estructura misma del conocimiento
seleccionado, para procesar con los estudiantes bajo la forma de un interrogante o
problema por solucionar. Dentro de esta propuesta se destaca Stenhouse, el cual
aludía al Análisis en los procesos científico-culturales como experiencias óptimas
de racionalidad. En esta perspectiva el curriculum es un curso de acción que
desarrolla el profesor con sus estudiantes, una pauta viva de ordenamiento de la
práctica de la enseñanza (Stehouse, 1988) En esta concepción la flexibilidad se
convierte en un rasgo esencial Además de la perspectiva de Stenhouse y Bruner,
centrada en el desarrollo y apropiación de las estructuras del conocimiento
disciplinar, está la más centrada en operaciones y herramientas lógicas del
pensamiento, de inspiración piagetana. Ahora bien, el curriculum por procesos no
sólo responde a lo planteado anteriormente, sino que está abierto a la influencia
sociohistórica y cultural de la comunidad y del país en el que se inscribe el
programa educativo (Flórez Ochoa, 2005; 287). En este caso el curriculum está
inspirado en modelos pedagógicos sociales, por lo que la concepción curricular
pone énfasis en proporcionar contenidos y valores para que los alumnos se
formen en medio de la sociedad y ayuden a la reconstrucción social de la misma;
en esta visión toman relieve los procesos de autonomía, autorregulación, etc
(Flórez Ochoa R., 2005). Debemos concluir señalando que aludir a procesos no es
negar toda clase de estructuración, sino contribuir a contrarrestar la rigidez, el
determinismo taxonómico y trabajar en pos de rebasar el desempeño rutinario
para arribar a mayores niveles de autonomía, siempre teniendo en cuenta que no
se aprende solamente para fortalecer un conocimiento escolar, que se demuestre
en exámenes, sino que el aprendizaje de la escuela se acerque lo más posible al
dinamismo de la vida. EL PARADIGMA SOCIOCRÍTICO. EL CURRÍCULUM
COMO PRAXIS Este paradigma arrastra muchos presupuestos del anterior,
añadiéndole los planteamientos de Habermas y la llamada Nueva Sociología o
Sociología Crítica (Popkewitz, Apple. Giroux, etc). Tratan de introducir nuevas
dimensiones derivadas de la perspectiva histórica, política y social al curriculum,
es decir, al análisis ideológico y teórico de la propia práctica como referentes del
mismo. Señala María Luisa Sevillano que " Sin restar un ápice de importancia a la
efervescencia producida y actual en esta última fase, sobre todo en lo relativo a la
concepción de identidades plurales. También hemos de anotar una cierta
preocupación que se está produciendo sobre este particular, puesto que debajo de
los "ropajes posmodernistas" ,a veces borrosos y permisivos, pueden acogerse
múltiples posturas, entre otras algunas tradicionales y neoliberales. (Sevillano
García M.L; 2005; 132). EL PARADIGMA POSTCRÍTICO En opinión de los
postcrítícos el curriculum puede contemplarse desde las siguientes perspectivas:
Visión humanista, tradicional, conservadora. Visión tecnicista, utilitarista,
economicísta. Visión crítica, neomarxista, basada en el análisis. Visión
postestructuralista, crítica, neomarxista Ellos entienden el curriculum como una
práctica significativa, una práctica productiva, una relación social, una relación de
poder y una práctica que produce identidades sociales. EL PARADIGMA
EMERGENTE POSTMODERNO Pretende responder a los problemas del mundo
posmoderno y por la situación de la teoría y la práctica del mundo actual. Es una
teoría no uniforme preocupada por definir el mundo postmoderno y ver qué
currículo le corresponde. Una visión cósmica global del mundo postmoderno, la
naturaleza de los sistemas abiertos, la estructura de la complejidad y la idea del
cambio transformador frente al acumulativo serían algunas de sus características
(Sevillano G,M.L;133). Los aspectos reseñados en torno distintas concepciones
del currículo nuevas formas de entenderlo y cómo ello permite establecer
paradigmas, tienen su reflejo en los diseños curriculares. Sobre cuestiones
esenciales de esos diseños la autora de referencia, María Luisa Sevillana señala
lo siguiente: EL DISEÑO CURRICULAR EN LA PERSPECTIVA DE LAS TEORÍAS
FORMATIVAS Y EN LAS TEORÍAS DE APRENDIZAJE La necesidad de aludir al
diseño curricular desde estas dos perspectivas, esta dada por las divisiones
internas que se han producido en el campo de la teoría de la formación y de
planes de estudio, con una tendencia a diseñar y evaluar el diseño curricular
guiados fundamentalmente por las obligaciones sociales que deben cumplir los
ciudadanos adultos, para lo cual se recurre a procedimientos empíricos y
racionales. Sin embargo toda decisión curricular debe tener presente las teorías
formativas fundamentadas filosófica y antropológicamente. Las teorías del
comportamiento, las de las interacciones y las teorías sociales afloran en el tapete
de la discusión con resultados a veces polarizados, por múltiples razones, pero
una de las más contundentes es la ausencia de referentes claros para fortalecer la
esfera de los fundamentos. Por ello nos parecen muy valiosa las reflexiones que
ofrece Sevillano en torno a dos reflexiones que según la autora pueden aclarar el
nuevo horizonte, antropológico cultural para aclarar también cuestiones en torno al
diseño. Esas reflexiones se dirigen hacía las teorías formativas y hacia las teorías
de aprendizaje. 1. REFLEXIONES EN LAS TEORÍAS FORMATIVAS Con respecto
a las teorías formativas la autora propone detenerse en tres aspectos
fundamentales, a saber: a ) unidad de curriculum, plan de estudio y formación. b )
la relación del curriculum con la sociedad. c )la dinamización del curriculum o el
curriculum orientado hacia los contenidos. d ) El curriculum estructurado. En
relación con la unidad de curriculum, plan de estudio y formación se ha de tener
presente, por tanto, que los elementos de un diseño curricular en un curriculum
formativo no se encuentran sólo ni principalmente en el carácter científico o ético,
sino en las posibilidades de evolución de las capacidades del hombre. La relación
del curriculum con la sociedad exige que los contenidos sean valorados en función
de los cambios sociales y el hecho de que los sujetos actúen de forma
responsable, lo que le confiere gran importancia al aprendizaje de las relaciones
sociales junto al aprendizaje de contenidos básicos disciplinares, científicos y
relacionados con la sociedad. La dinamización del curriculum enfatiza en criterios
para la evaluación de los contenidos atendiendo a dos criterios fundamentales, a
saber: a) La importancia en relación con la ciencia y la continuidad en el estudio.
b) La aportación a la comprensión y orientación de una cultura y para la
interpretación de sus manifestaciones. c) Las funciones aplicables a la vida
privada y pública. Por último las teoría formativas aluden al curriculum
estructurado, inspirado fundamentalmente en los trabajos de Bruner y sus ideas
en torno a que las representaciones simbólicas tienen su núcleo en los saberes
culturales, en las ciencias, en sus nuevos hallazgos y progresos, en la moral y en
las variaciones de las normas. 2. REFLEXIONES EN LAS TEORÍAS DE
APRENDIZAJE Con respecto a las teorías de aprendizaje Sevillano se refiere a
tres cuestiones fundamentales, a saber: a. Diseño curricular orientado las
disciplinas. b. El diseño curricular orientado al saber. c. El diseño curricular
fundamentado en taxonomías Con respecto curricular vinculado a la disciplina se
plantea que las lógica de los científicos se convierte en la base y fundamento de la
lógica de los procesos. Estos diseños curriculares no admiten cambios. Con
respecto al diseño curricular orientado hacia el saber se señala que lo
verdaderamente importante son las estructuras del saber aplicadas sin contexto.
El aprendizaje como un proceso cognitivo en la tarea relacional es fundamental en
esta visión. Por último se señala que la complejidad de un objetivo de aprendizaje
y el grado de conciencia que se tiene del mismo son muy importantes. Lo que se
fija como objetivo conceptual de aprendizaje tiene luego que mostrarse,
manifestarse en los comportamientos. Toda las descripción realizada por la autora
María Luisa Sevillano, la cual hemos esbozado como el referente necesario para
propiciar un espacio de cooperación reflexiva en torno a la construcción del
currículo por competencias, puede ser representada esquemática de la forma
siguiente: Distintas concepciones del currículo Nuevas formas de entender el
curriculum Paradigmas curriculares Dos teorías claves para el diseño curricular 1
el currículo como plan de estudios 1. Curriculum en diversas corrientes de
pensamiento - Oculto - Humanismo y tecnicismo: los críticos (Planteamiento de
educación integral). Paradigma interpretativofenomenológico: curriculum como
proceso. - Sociocritico - Emergente - Unidad de curriculum, plan de estudio y
formación - Relaciones curriculum/ sociedad - La dinamización del curriculum
Curriculum como saber disciplinar. Curriculum como estructura organizada de
conocimientos. Interpretativofenomenológico - El diseño curricular vinculado a la
disciplina - El diseño curricular orientado al saber - El curriculum estructurado
Curriculum Pragmático - El currículo como sistema tecnológico de producción - El
curriculum como plan de instrucción - El curriculum como práctica Paradigma
tecnológico, el curriculum como producto - El diseño curricular fundamentado en
las taxonomías Curriculum como experiencia docente - El curriculum como
experiencias de aprendizaje El curriculum como solución de problemas Paradigma
poscritico La dinamización del curriculum Reconociendo que cualquier
clasificación tipológica queda estrecha a la realidad, hemos pretendido
esquematizar de manera relacional la reseña de los aspectos curriculares
abordados por la autora. Sabemos que esta esquematización, en la cual
pretendemos que se avizoren antecedentes y subsecuentes, no lineales, pudiera
derivar en precisiones, objeciones y hasta discusiones, pero innegablemente ha
sido un intento para percibir visualmente dónde pueden estar las incongruencias
mayores cuando elaboramos un curriculum por competencias, sin una adecuada
orientación o fundamentación que incida en las decisiones curriculares, es esta la
única intención del esquema porque ¿Cuántas veces no sucede que se declara
que el modelo pedagógico responde a un enfoque integral y luego se realiza el
diseño curricular fundamentado en taxonomías orientadas fundamentalmente al
comportamiento? Y si fuera el comportamiento en su sentido amplio, podrían
justificarse algunas decisiones, pero es que en realidad subyacen las teorías
empiristas y racionales, apuntando hacia un funcionalismo o carácter muy
específico del conocimiento en toda la concepción curricular, lo que hace
incongruente hablar de competencias genéricas, con carácter transferible. Lo
cierto es que sí asumimos el concepto de competencia desde la perspectiva
conductual, entonces sí somos consecuentes cuando el diseño curricular tiene sus
fundamentos en determinadas taxonomía para, por ejemplo, evaluar el
comportamiento, pero si la perspectiva disciplinar desde la cual asumimos el
concepto de competencias responde a una visión sociocultural, entonces no se
excluye el comportamiento, pero que no excluya no quiere decir que constituya la
plataforma de base para la concepción del diseño curricular como totalidad. Por
ello creemos que esta representación esquemática nos ayudará a guiar las
explicaciones tentativas que expondremos para dar repuesta a nuestra pregunta
de partida, es decir, la que plantea lo siguiente: ¿Cómo contrarrestar las
limitaciones que se presentan al diseñar un currículum por competencias en el
cual, sin saberlo, estamos reproduciendo modelos tradicionales o mezclando
tendencias de manera ecléctica no fundamentada? La respuesta esta pregunta
parte de lo planteado en la reseña anterior derivada de la descripción realizada por
Sevillano y se complementa con las consideraciones en torno a las diferentes
etapas del proceso curricular.