Sei sulla pagina 1di 184
VALTER EIJI KAKIZAKI ASPECTOS GERAIS E TÉCNICOS DO VIOLINO/VIOLA SOB A PERSPECTIVA DE CARL FLESCH

VALTER EIJI KAKIZAKI

ASPECTOS GERAIS E TÉCNICOS DO VIOLINO/VIOLA SOB A PERSPECTIVA DE CARL FLESCH E IVAN GALAMIAN SUAS INFLUÊNCIAS NA ERA DIGITAL

CAMPINAS SP

2014

i

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS INSTITUTO DE ARTES VALTER EIJI KAKIZAKI ASPECTOS GERAIS E TÉCNICOS DO

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS INSTITUTO DE ARTES

VALTER EIJI KAKIZAKI

ASPECTOS GERAIS E TÉCNICOS DO VIOLINO/VIOLA SOB A PERSPECTIVA DE CARL FLESCH E IVAN GALAMIAN - SUAS INFLUÊNCIAS NA ERA DIGITAL

Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Música do Instituto de Artes da Universidade Estadual de Campinas, para obtenção do título de Mestre em Música.

ORIENTADOR: PROF. DR. EMERSON LUIZ DE BIAGGI

Este exemplar corresponde à versão final da Dissertação defendida pelo aluno Valter Eiji Kakizaki e orientado pelo Prof. Dr. Emerson Luiz De Biaggi.

CAMPINAS SP

2014

iii

iv

iv

v

v

RESUMO

Este trabalho tem por finalidade a compreensão e comparação dos pensamentos de dois dos mais importantes pedagogos do ensino de violino no século XX, Carl Flesch e Ivan Galamian, e averiguar suas influências nos dias de hoje em vídeos disponibilizados na internet. Inicialmente levantamos nos livros The Art of Violin Playing (Carl Flesch, 1923) e Principles of Violin Playing and Teaching (Ivan Galamian, 1962) as principais ideias desses autores sobre aspectos gerais, técnicos e interpretativos, fazendo uma comparação entre suas propostas pedagógicas. Em seguida analisamos os materiais pedagógicos postados na internet por professores de reconhecida competência, Todd Ehle e Kurt Sassmannshaus, observando os mesmos aspectos e parâmetros observados nos livros, verificando como as informações transmitidas por esses últimos se relacionam com as técnicas sugeridas por Carl Flesch e Ivan Galamian.

Palavras chave: Carl Flesch; Ivan Galamian; Música ensino e estudo.

vii

ABSTRACT

The purpose of this study is to understand and compare the thoughts of two of the most important violin pedagogues of the 20th Century, Carl Flesch and Ivan Galamian, and investigate their influences nowadays in videos available on the internet. Therefore, we summarized the main ideas presented by the two authors regarding general, technical and interpretative aspects in the books "The Art of Violin playing " (Carl Flesch, 1923) and "The Art of Violin Playing and Teaching" (Ivan Galamian, 1962), making a comparison between their pedagogical proposals. Then, we examined the pedagogical materials posted on the internet by professors of recognized competence, Todd Ehle e Kurt Sassmannshaus, observing the same aspects and parameters discussed in the two books, verifying how this more recent material relates to the techniques suggested by Carl Flesch and Ivan Galamian.

Key-words: Carl Flesch; Ivan Galamian; Music teaching and practice.

.

ix

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO

1

1 OS PEDAGOGOS

9

1.1

CARL FLESCH

9

1.2

IVAN GALAMIAN

13

1.3

TODD EHLE E KURT SASSMANNSHAUS

16

2 PERSPECTIVAS DE FLESCH E GALAMIAN

19

2.1

SOBRE O ESTUDO

19

2.2

O INSTRUMENTO

43

2.2.1

Postura

44

2.3

MÃO ESQUERDA

50

2.3.1 Mudança de posição

53

2.3.2 Trinado

55

2.3.3 Vibrato

59

2.3.4 Harmônicos

72

2.4

MÃO DIREITA

74

2.4.1 Movimentos básicos

82

2.4.2 Produção de som

95

2.4.3 Pizzicato

98

2.4.4 Golpes de arco

100

3 PERSPECTIVAS DE TODD EHLE E KURT SASSMANNSHAUS

115

3.1 SOBRE O ESTUDO

115

3.2 POSTURA CORPORAL

117

xi

3.3

MÃO ESQUERDA

120

3.4

MÃO DIREITA

135

3.4.1 Posicionamento do arco

135

3.4.2 Produção de som

141

3.4.3 Golpes de arco

143

CONCLUSÕES

147

REFERÊNCIAS BIBLIOGRAFICAS

151

BIBLIOGRAFIA

153

ANEXOS

155

ANEXO A – ROTINA DE ESTUDO (PRACTICE SCHEDULE)

xii

155

Ao Professor Doutor Emerson Luiz De Biaggi;

Aos meus pais: Emília e Mauro;

Ao meu irmão: Alex

À minha esposa e filho: Lucia e Erick.

AGRADECIMENTOS

Ao Professor Doutor Emerson Luiz De Biaggi pela

dedicação, orientação e compreensão em todos os

momentos; à minha família por toda a paciência,

incentivo, carinho e apoio para o término deste

projeto; aos amigos pelos momentos memoráveis;

àqueles que contribuíram de alguma forma para a

conclusão da dissertação e à Fundação de Amparo

à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP).

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 ESCALA EM UMA OITAVA ,

 

30

FIGURA 2 ESCALA EM TRÊS OITAVAS

31

FIGURA 3 ESCALA DE TERÇAS EM CORDAS DUPLAS

32

FIGURA 4 ESCALAS EM INTERVALOS DE SEXTA

 

33

FIGURA 5 ESCALA EM OITAVAS PARALELAS

35

FIGURA 6 ESCALA EM OITAVAS DEDILHADAS

37

FIGURA 7 ESCALA EM DÉCIMAS

38

FIGURA 8 POSICIONAMENTO DO INSTRUMENTO

47

FIGURA

9 POSICIONAMENTO

DOS PÉS

49

FIGURA

10

MOVIMENTO BÁSICO DOS

DEDOS

51

FIGURA 11 MOVIMENTOS LATERAIS DOS DEDOS

51

FIGURA 12 MOVIMENTO DOS DEDOS COM EXTENSÃO

51

FIGURA 13 POSICIONAMENTO IDEAL DOS DEDOS DA MÃO ESQUERDA

52

FIGURA 14 EXEMPLO 114, P. 30

 

55

FIGURA 15 EXEMPLO 115, P. 30

55

FIGURA 16 EXEMPLO 116, P. 30

56

FIGURA 17 ARTICULAÇÕES DA MÃO

57

FIGURA 18 RITMOS PARA ESTUDO DO VIBRATO

64

FIGURA 19 ASSISTÊNCIA DA MÃO PARA O VIBRATO NA PRIMEIRA POSIÇÃO

65

FIGURA 20 IMOBILIZAÇÃO DA PALMA DA MÃO PARA ESTUDO DO VIBRATO

66

FIGURA 21 ALONGAMENTO E CONTRAÇÃO DOS DEDOS PARA OBTENÇÃO DE FLEXIBILIDADE DO DEDO

67

FIGURA 22 EXEMPLO 36 P.41 GALAMIAN

 

68

FIGURA 23 EXERCÍCIO PARA ATIVAÇÃO DOS DEDOS

70

FIGURA 24 - ESCOLA ALEMÃ DE SEGURAR O ARCO

 

76

xvii

FIGURA 25 PONTO DE CONTATO DA ESCOLA ALEMÃ

76

FIGURA 26 - ESCOLA FRANCO-BELGA DE SEGURAR O ARCO

77

FIGURA 27 PONTO DE CONTATO DA ESCOLA FRANCO-BELGA

77

FIGURA 28 - ESCOLA RUSSA DE SEGURAR O ARCO

78

FIGURA 29 - PONTO DE CONTATO DA ESCOLA RUSSA

78

FIGURA 30 MOVIMENTO BÁSICO 1

 

83

FIGURA 31 MOVIMENTO BÁSICO 2

83

FIGURA 32 MOVIMENTO BÁSICO 3

84

FIGURA 33 MOVIMENTO BÁSICO 4

84

FIGURA 34 POSICIONAMENTO INCORRETO DO PULSO

86

FIGURA 35 POSICIONAMENTO CORRETO DA MÃO DIREITA

87

FIGURA 36 MOVIMENTO DO EIXO VERTICAL

90

FIGURA 37 MOVIMENTO DO EIXO HORIZONTAL

90

FIGURA

38

MOVIMENTO

LONGITUDINAL

91

FIGURA 39 MOVIMENTO VERTICAL DA MÃO

92

FIGURA

40

POSICIONAMENTO DO ARCO

94

FIGURA 41 MARTELÉ

 

103

FIGURA 42 MARTELÉ-STACCATO

104

FIGURA 43 - LEGATO

106

FIGURA 44 DÉTACHÉ ACENTUADO

107

FIGURA 45 DÉTACHÉ PORTÉ

107

FIGURA 46 PORTATO OU LOURÉ

107

FIGURA 47 DÉTACHÉ LANCÉ

108

FIGURA 48 MARTELÉ

109

FIGURA 49 SPICCATO

110

FIGURA

50 SAUTILLÉ

111

xviii

FIGURA

51

-

STACCATO

112

FIGURA 52 - RICOCHET

112

FIGURA 53 POSICIONAMENTO DOS PÉS SOB PERSPECTIVA DE EHLE

118

FIGURA 54 POSTURA CORRETA SOB PERSPECTIVA DE SASSMANNSHAUS

119

FIGURA 55 UTILIZAÇÃO DA ESPALEIRA

119

FIGURA 56 POSICIONAMENTO DO VIOLINO COM AJUSTE DA QUEIXEIRA

120

FIGURA 57 POSICIONAMENTO DA MÃO ESQUERDA

120

FIGURA 58 PREPARAÇÃO DA MÃO ESQUERDA PARA POSICIONAMENTO DO VIOLINO

121

FIGURA 59 POSICIONAMENTO DOS DEDOS DA MÃO ESQUERDA

121

FIGURA 60 PADRÕES RÍTMICOS PARA O ESTUDO

122

FIGURA 61 POSICIONAMENTO DA MÃO ESQUERDA (TODD EHLE)

123

FIGURA 62 POSICIONAMENTO DA MÃO ESQUERDA (KURT SASSMANNSHAUS)

123

FIGURA 63 MOVIMENTO DO VIBRATO PARTINDO DO PULSO

124

FIGURA 64 TENSÃO EXCESSIVA E DEDOS RELAXADOS

124

FIGURA 65 MOVIMENTO DOS DEDOS NO VIBRATO DE PULSO

125

FIGURA 66 PRESSÃO DO DEDO INDICADOR

125

FIGURA 67 UTILIZAÇÃO DE UM APOIO PARA O VIBRATO NA PRIMEIRA POSIÇÃO

126

FIGURA 68 ESPAÇO ENTRE MÃO ESQUERDA E O BRAÇO DO VIOLINO DURANTE REALIZAÇÃO DO VIBRATO

127

FIGURA 69 ESTUDO DO VIBRATO COM O VIOLINO APOIADO NA PAREDE

127

FIGURA 70 ESTUDO DO VIBRATO COM TOQUE NAS CRAVELHAS

128

FIGURA 71 ESTUDO DO VIBRATO DE BRAÇO

128

FIGURA

72

POSICIONAMENTO DO POLEGAR

129

FIGURA 73 VIBRATO

129

FIGURA

74

- VIBRATO

130

FIGURA 75 FLEXIBILIDADE DA ARTICULAÇÃO INTERFALÂNGICA DISTAL

130

FIGURA 76 MOVIMENTO DA MÃO AO REALIZAR O VIBRATO

131

xix

FIGURA 77 TIPOS DE VIBRATO

131

FIGURA 78 UTILIZAÇÃO DO VIBRATO DE BRAÇO

132

FIGURA 79 CONCERTO PARA VIOLINO, 1º MOVIMENTO, TCHAIKOVSKY

132

FIGURA 80 CONCERTO Nº4 EM RÉ MAIOR, K.218, 2º MOVIMENTO, MOZART

133

FIGURA 81 SONATA Nº8, OP.30 3, 1º MOVIMENTO, BEETHOVEN

133

FIGURA 82 CARMEN FANTASY, SARASATE

134

FIGURA 83 POSICIONAMENTO DA MÃO DIREITA

135

FIGURA 84 UTILIZAÇÃO DO LÁPIS COMO FERRAMENTA DE APRENDIZAGEM PARA SEGURAR O ARCO

136

FIGURA 85 PONTO DE CONTATO UTILIZADO POR EHLE

136

FIGURA 86 PONTO DE CONTATO DOS DEDOS COM O ARCO

137

FIGURA 87 FUNÇÃO DO POLEGAR

138

FIGURA 88 FUNÇÃO DO DEDO MÉDIO

138

FIGURA 89 FUNÇÃO DO DEDO INDICADOR

138

FIGURA 90 FUNÇÃO DO DEDO INDICADOR

139

FIGURA 91 - FUNÇÃO DO DEDO ANELAR

139

FIGURA 92 FUNÇÃO DO DEDO MÍNIMO

139

FIGURA 93 EXERCÍCIOS PARA FLEXIBILIDADE DOS DEDOS

140

FIGURA 94 EXERCÍCIO PARA MUDANÇA DE CORDA

140

FIGURA 95 UTILIZAÇÃO DO ARCO INVERTIDO

142

FIGURA 96 EXERCÍCIO PARA ALTERAÇÃO DO PONTO DE CONTATO

143

FIGURA 97 PRESSÃO DO ARCO

144

FIGURA 98 UTILIZAÇÃO DO DEDO INDICADOR

144

FIGURA 99 MUDANÇA DE DIREÇÃO DO ARCO

145

FIGURA 100 MOVIMENTO DOS DEDOS PARA TROCA DE DIREÇÃO DO ARCO

146

xx

LISTA DE TABELAS

TABELA 1 RECOMENDAÇÃO GERAL PARA O PONTO DE CONTATO

xxi

96

INTRODUÇÃO

No século XVIII, o Conservatório de Paris foi a primeira instituição de ensino de música que

transformou drasticamente o modelo europeu no campo da pedagogia de instrumentos musicais, e para

tal, diversas mudanças ocorreram para que sua fundação se tornasse possível.

Durante muitos séculos, a relação entre professor e estudante esteve presente na sociedade da

Europa pré-revolucionária. A transferência de conhecimento realizada através dessa relação cumpria com

êxito todas as exigências necessárias para a formação de um músico, além, de apresentar resultados

satisfatórios para toda a Europa.

“As profissões se mantinham e se perpetuaram por si mesmas, garantidas pela sua necessidade na vida prática um fator que obrigava uma involuntária perpetuação de sua existência. Para tanto, bastava que o conhecimento estivesse preservado na instituição pedagógica mestre/aprendiz. Assim foi que a sociedade urbana europeia sempre pôde dispor, durante séculos, de seus cozinheiros, ferreiros, marceneiros, tecelões, escultores, ourives, músicos e outros artistas de entretenimento só para citar alguns exemplos de uma longa lista de profissões indispensáveis para compor o que chamamos de mundo civilizado.1

No final do século XVIII, a França encontrava-se com uma população de aproximadamente vinte

e cinco milhões, dividida juridicamente no Antigo Regime em três ordens ou estamentos sociais: o clero

(primeiro estado), a nobreza (segundo estado) e o restante da população (terceiro estado). O terceiro

estado reunia diferentes grupos sociais formados por:

Grande burguesia: banqueiros, empresários e poderosos comerciantes;

1 SANTOS (2011), p. 53.

1

Pequena burguesia: formada por profissionais liberais (médicos, advogados, professores) e

médios comerciantes; Camponeses: trabalhadores livres e semilivres e os servos presos às

obrigações feudais.

Sans-culotte: camada social urbana de aproximadamente 200 mil pessoas, composta por artesãos,

aprendizes de ofícios, assalariados e desempregados marginalizados.

Havia crescente descontentamento dos diversos grupos do terceiro estado, formado pela grande

maioria da sociedade, contando com mais de vinte e quatro milhões de pessoas. Estes opunham-se aos

privilégios concedidos à nobreza e ao clero, reivindicando um regime jurídico de igualdade de todos

perante a lei, pois apenas o clero e a nobreza possuíam uma série de benefícios políticos e tributários.

Gilberto Cotrim afirma em seu livro História Global: Brasil e Geral (1999, p. 256) que:

“A Revolução Francesa é um dos grandes acontecimentos históricos que marcaram

Liderado pela burguesia, o movimento

contou com a participação de vários grupos sociais: a população miserável das cidades,

os pequenos produtores e comerciantes, os camponeses explorados pela servidão etc. Ao final do longo processo revolucionário, destruindo a decadente estrutura do Antigo Regime, a burguesia chegou ao poder e acabou com o privilégio de nascimento da nobreza.2

a superação do feudalismo pelo capitalismo. [

]

Portanto, juntamente com a Revolução Francesa vieram os ideais de igualdade que provocaram

muitas reformas sociais, políticas e culturais, esta última, modificando o processo pedagógico vigente

naquele período.

2 COTRIM (1999), p. 256.

2

“Os ideais revolucionários sustentavam, entre tantos fundamentos, que todo cidadão tinha o direito à instrução, portanto essa seria pública e de amplo acesso a todos, ‘administrados pelo Estado, de caráter laico e livre, destinada a formar o cidadão fiel às leis e ao ‘Estado’ (CAMBI, 1999, p. 366). Somente através de uma nova estrutura educacional era possível tornar os ideais de égalité uma realidade, desenvolvendo nos indivíduos a consciência de pertencerem ao Estado, de sentirem-se cidadãos de uma nação, ativamente partícipes dos seus ritos coletivos e capazes de reviver seus ideais e valores.3

No plano político, tentava-se obter o controle total das funções da sociedade por intermédio da

uniformização e do monitoramento das produções, dessa forma, a instituição mestre/aprendiz não

correspondia aos propósitos da Revolução Francesa e do Estado, uma vez que era não era pública,

igualitária, controlável e com suporte governamental.

Neste contexto, o Conservatoire National de Musique et Déclamation é fundado em 1795, com o

propósito de “formar o músico-cidadão profissional, equipado com todas as capacidades técnicas para

desempenhar o seu trabalho” (SANTOS, 2011, p. 57).

“Com o ensino profissionalizante do modelo Conservatoire, a formação técnica do instrumento entrou em primeiro plano, portanto os aspectos ‘operacionais’ puderam ser estudados isoladamente com mais profundidade e também com certo descompromisso em relação a seus propósitos artísticos. Assim, chamamos de ensino ‘metodizado’ a forma desenvolvida pelo modelo Conservatoire, que procurava intencionalmente, transmitir o conhecimento destituído de hermetismos e individualismos, ao contrário do modelo mestre-aprendiz.4

A partir desse momento, os cursos de estudos instrumentais, publicados pela própria editora do

Conservatório, Le magasin de Musique à l’usage des fêtes nationales, tomaram formas de métodos.

3 SANTOS (2011), p. 55.

4 SANTOS (2011), p. 58.

3

Lakatos e Marconi (1991) em sua obra intitulada “Fundamentos de metodologia científica” apresenta o

seguinte conceito de método:

Todas as ciências caracterizam-se pela utilização de métodos científicos; em contrapartida, nem todos os ramos de estudo que empregam estes métodos são ciências. Dessas afirmações podemos concluir que a utilização de métodos científicos não é da alçada exclusiva da ciência, mas não há ciência sem o emprego de métodos científicos. Assim, o método é o conjunto das atividades sistemáticas e racionais que, com maior segurança e economia, permite alcançar o objetivo conhecimentos válidos e verdadeiros -, traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e auxiliando as decisões do cientista.5

Seguindo essa mesma linha de raciocínio, podemos entender que os métodos musicais são

documentos de caráter didático e funcional, com o objetivo de mostrar todos os estágios da formação

musical de maneira progressiva, abrangente e de modo a contribuir na resolução dos problemas.

Após alguns anos, o primeiro método de significativa importância concernente ao estudo do violino

foi o Méthode de violon publicado em 1803, de autoria de três renomados instrumentistas que já atuavam

como professores do Conservatório: Pierre Rode (1774-1830), Rodolphe Kreutzer (1776-1831) e Pierre

Baillot (1771-1842). Tal fato nos mostra uma gradativa ruptura da tradição mestre/aprendiz onde o

tutor era responsável por construir o processo de aprendizado de acordo com as características de cada

discípulo - pelo ensino metodizado de música - um programa de estudos predeterminado e uma filosofia

de ensino experimentada por todos os alunos. (SANTOS, 2011, p. 5)

Pierre Baillot em seu novo método L’art du violon ou Novelle Méthode, de autoria própria e dessa

vez individualizada, publicada em 1934 relembra o primeiro método, produzido juntamente com Rode e

Kreutzer, faz as seguintes considerações:

5 LAKATOS & MARCONI, 1991, p. 83.

4

“Quando fomos encarregados, há mais de trinta anos, de estabelecer as base de ensino no Conservatório de música, não tínhamos previamente nenhum conhecimento positivo da arte de estudar esse instrumento; nossa informação não passava de algumas vagas noções e de algumas tradições incompletas. Tivemos que tatear a esmo durante vários anos, antes de chegar a alguns desses procedimentos que chamamos segredos da

Fomos convidados a suprir essa carência, publicando, como tentativa, os

arte. [

resultados de nossas próprias descobertas: nosso amor pela arte fazia disso um dever. Hoje é uma lei para nós aproveitarmos as lições da experiência para refazer esse método cuja revisão, num curto espaço de tempo, foi considerada necessária desde a sua adoção.6

]

A composição do Nouvelle Méthode teve grande influência para a época e para a história da

literatura acerca do violino. Sobre o método SANTOS (2011, p. 68-69) afirma:

O método é composto por 277 páginas contendo exercícios, escalas, trechos de obras clássicas, como também textos, tanto sobre a história do violino, quanto sobre interpretação e estética, além de considerações sobre a ética do violinista/músico, roteiros de condutas diversas a serem adotadas pelo professor (personalidade do aluno, formas de estudo, vícios, etc.) e até orientações sobre como montar um programa de concerto. O tom desses textos é personalíssimo. Fica muito claro desde o início que quem fala é o grande pedagogo, o iniciador de um imenso projeto, preocupado em registrar não somente os detalhes da formação do violinista, mas, acima de tudo, aconselhar e - por que não - confidenciar com o leitor sobre praticamente todos os aspectos da profissão. [

A meticulosidade dada nas definições básicas da técnica do violino, como postura, posição das mãos esquerda e direita e movimento do arco é tão precisa e analítica que toma ares de artigo científico, sugerindo que as instruções se dirigem, sobretudo, aos professores ou estudiosos da técnica do violino[ ].

7

É interessante observar que, devido à eficácia da criação de uma metodologia de ensino e do

modelo Conservatoire, houve uma grande repercussão tanto do método quanto do modelo que passaram

a ser referências para as demais escolas europeias, cujas instituições passaram a adotar o mesmo estilo

6 Baillot, [1834] 2001, p. 2. 7 Santos (2011), p. 68-69.

5

pedagógico. Pouco tempo depois, o método parisiense padronizou toda a parte técnica/pedagógica do

violino, modificando sua história até os dias atuais.

Nesse contexto, surge Giovanni Battista Viotti, violinista virtuose, reconhecido mais tarde como

“pai do violino moderno”, influenciando muitos violinistas, entre eles os fundadores do método do

Conservatório, Rode, Baillot, Kreutzer e Charles de Bériot fundador da escola belga de violino e

professor de uma célebre linhagem de violinistas como Henri Vieuxtemps (1820-1881) e Eugène Ysaÿe

(1858-1934).

O avanço da técnica do violino, inspirado nas inovações de Viotti, amadurecido por muitos anos de experiência contínua entre os professores do Conservatoire e seus alunos, e apoiado pela reflexão metodológica típica do novo sistema de ensino, fez da escola francesa um sinônimo de modernidade e eficiência no ensino do instrumento.8

Pode-se notar que o ensino metodizado e a nova visão da pedagogia dos instrumentos musicais

surgiu em um momento oportuno para o surgimento de correntes pedagógicas, devido aos professores,

às suas metodologias e à escola de música.

A partir de então a consolidação da instituição “escola de música” torna-a um centro de dados

relacionados às ideias pedagógicas presentes naquele período e também toda a história da própria

instituição.

“Conhecer a trajetória pedagógica de uma escola de música implica saber o que e como se ensinava, mas também saber quem ensinava e para quem. A formação do profissional no século XIX através da escola de música nos permite hoje saber, graças a esse modelo educacional, onde e com quem os mais importantes músicos estudaram. O

8 Santos (2011), p. 79.

6

histórico escolar do músico romântico é uma maneira razoavelmente palpável de aprendermos sobre sua formação; através dele podemos visualizar com muito mais clareza a origem do músico e a qual contexto artístico ela pertenceu.9

O estudo de dois dos mais importantes pedagogos ao longo do século XX, situa-se nesse contexto.

Carl Flesch (1873-1944) e Ivan Galamian (1903-1981) destacaram-se não apenas pelo sucesso das suas

carreiras como violinistas, mas principalmente por suas atuações na formação de instrumentistas de

reconhecimento internacional, demonstrando através de seus alunos a eficácia de suas metodologias de

ensino. Estas, elaboradas respectivamente na primeira e na segunda metade do século XX e continuam a

influenciar a formação de instrumentistas de cordas até os dias de hoje.

É interessante ressaltar a passagem de ambos os pedagogos pelo Conservatório de Paris: Flesch

entre os anos de 1890 e 1894 e Galamian a partir de 1922. Ambos nasceram e se desenvolveram em

momentos distintos no tempo e em locais diferentes, no entanto, o ponto convergente nos mostra que

ambos buscavam um maior desenvolvimento técnico e interpretativo do violino demonstrando o sucesso

da pedagogia e dos métodos utilizados.

A busca pelo desenvolvimento técnico e interpretativo ainda está presente nos dias atuais, não só

por profissionais, mas também por leigos que desejam aprender a tocar violino ou viola da forma mais

correta possível.

A inclusão digital permite que cada vez mais pessoas possuam acesso às informações utilizando

dispositivos para conexão e acesso à rede. Como consequência, há um crescente número de materiais

audiovisuais pedagógicos dos instrumentos de cordas postados em sites de compartilhamentos de vídeos

9 Santos (2011), p. 75.

7

e, além disso, há interesse por parte do público confirmado pela grande quantidade do número de

visualizações desses materiais supracitados.

O meio digital possui vantagens como a comodidade de acessar informações de localidades

distantes, a rápida difusão das informações sendo necessário somente o encaminhamento do link de uma

determinada página e a possibilidade de visualização e audição do material disponibilizado.

Para este projeto, após uma seleção criteriosa dos vídeos que serão explicitados posteriormente,

foram selecionados dois pedagogos: Todd Ehle e Kurt Sassmannshaus.

8

1

OS PEDAGOGOS

1.1 Carl Flesch

Carl Flesch (Károly Flesh em húngaro) nasceu no dia 9 de outubro de 1873 na cidade de Moson,

então parte do império Austro-Húngaro, que atualmente tem o nome de Mosonmagyarovar, fazendo parte

de um condado situado no noroeste da Hungria. Sua família era de origem judaica e seu pai médico do

exército. Iniciou o aprendizado do violino aos cinco anos de idade na banda do departamento da brigada

militar. De 1886 a 1890 estudou no Conservatório de Viena sob orientações de Josef Maxintsak (1848-

1908) e Jakob Grün (1837-1916). Posteriormente, deu prosseguimento aos seus estudos no Conservatório

de Paris, onde foi aluno do professor Charles Eugène Sauzay 10 (1809-1901) até 1892. Ainda em Paris,

teve aulas particulares ocasionais com Martin Pierre Marsick (1847-1924), que viria a tornar-se professor

no Conservatório dois anos mais tarde, substituindo o professor Sauzay. Ao concluir o Conservatório de

Paris recebeu o Premier Prix, importante prêmio concedido ao melhor aluno de sua turma.

De 1897 a 1902 liderou o Queen’s String Quartet em Bucareste, na Romênia. Viveu em Amsterdã

entre 1903 e 1908, onde se tornou conhecido como professor e músico de câmara. Um marco importante

desse período de sua carreira foi a série de cinco concertos históricos realizados em Berlim em 1905.

Nesses concertos buscou ilustrar o desenvolvimento do repertório violinístico apresentando obras de

10 Charles Eugène Sauzay. Violinista francês. Ingressou no Conservatório de Paris, onde passou a ter aulas primeiramente com Guérin e posteriormente com Baillot a partir de 1824. Em 1827, ele recebeu o Premier Prix, cujo prêmio é concedido somente para o melhor aluno. Sua atuação engloba participações no Baillot’s string quartet, Franchomme, Musique du Roi e Musique de l’Empereur Napoléon III.

9

mais de sessenta compositores do século XVII ao século XX formato que muitos violinistas passaram

a adotar.

Após se estabelecer em Berlim em 1908, Flesch torna-se reconhecido internacionalmente pelas

suas atuações como professor, solista e músico de câmara. É desse período sua participação no Trio

Schnabel-Flesch-Becker, juntamente com o pianista Artur Schnabel (1882-1951) e o violoncelista Hugo

Becker (1863 1941). Em 1921 e 1922, Flesch oferece cursos na Hochschule für Musik em Berlim.

Nessa mesma instituição viria posteriormente a se tornar professor no período de 1928 a 1934. Entre

1924 e 1928 foi chefe do departamento de violino do recém-inaugurado Curtis Institute na Filadélfia,

atualmente uma das mais prestigiosas instituições de ensino musical dos Estados Unidos da América. A

sua crescente reputação como pedagogo atraia jovens violinistas de diversos países para os cursos

particulares de verão que ministrou em Baden-Baden entre 1926 e 1934.

Em 1930, Flesch recebeu a cidadania alemã, que seria retirada cinco anos mais tarde com a

ascensão do nazismo, devido à sua origem judaica. Esse crescente antissemitismo o leva a mudar-se para

Londres.

Alguns anos mais tarde, devido a participações em concertos, Flesch e sua esposa encontravam-se

em Haia, na Holanda, quando as tropas alemãs invadiram o país em 1940. Com isso foram convidados a

sair desse país e a retornar para Londres. Em janeiro de 1941, Flesch apresenta seu último concerto na

Holanda e no ano seguinte perde a cidadania húngara, ficando sem permissão para lecionar e dar

concertos. Nesse mesmo ano, Flesch e sua esposa foram detidos duas vezes, mas devido a uma

10

intervenção por escrito do famoso regente alemão Wilhelm Furtwängler 11 (1886-1954), foram liberados.

Posteriormente, com a ajuda de seus amigos, incluindo Ernst von Dohnányi 12 (1877 1960), as

autoridades húngaras devolveram a sua cidadania e consequentemente a permissão para retornar ao seu

país de origem.

Durante dois anos (1943-1944), lecionou no recém-inaugurado Lucerne Conservatoire e continuou

se apresentando em público, vindo a falecer em 15 de novembro de 1944, em Lucerne, Suíça. Foi

enterrado no cemitério judaico em sua cidade natal, Mosonmagyarovar, Hungria, no túmulo da família.

A medalha Flesch, um prêmio em sua memória, foi estabelecida em 1945 através da iniciativa de

Max Rostal 13 (1905-1991) e Edric Cundell (1893-1961), então administradores da Guildhall School of

Music and Drama 14 . Em 1968 esta competição tornou-se parte do City of London Festival e foi aberta

também para violistas a partir de 1970. Da mesma forma, a City of London International Competition for

11 Gustav Heinrich Ernst Martin Wilhelm Furtwängler. Em seu primeiro concerto regeu a Orquestra Kaim em Munique, com quem executou a nona sinfonia de Bruckner. Ocupou cargos posteriores em Munique, Lübeck, Mannheim, Frankfurt e Viena, antes de conquistar um posto na Berlin Staatskapelle, em 1920, e na Leipzig Gewandhaus Orchestra, em 1922, na qual sucedeu Arthur Nikisch, ao mesmo tempo em que assumiu a Orquestra Filarmônica de Berlim. Tornou-se posteriormente diretor musical da Orquestra Filarmônica de Viena, do Festival de Salzburgo e do Festival de Bayreuth, tido como o cargo mais elevado que um maestro podia ocupar na Alemanha da época.

12 Ernő (Ernst von) Dohnányi. Nasceu em Pozsony (atual Bratislava), no dia 27 de julho de 1877 e faleceu em Nova Iorque, no dia 9 de fevereiro de 1960. Pianista húngaro, compositor, maestro, professor e administrador. Ele é considerado um dos músicos húngaros mais versáteis que influenciou as gerações posteriores em todas as esferas da vida musical, além disso, ele é considerado o primeiro arquiteto da cultura musical húngara no século XX (SCHWARZ e CAMPBELL).

13 Max Rostal é um violinista britânico de origem austríaca. Em Viena estudou com Franz Suchy e Arnold Rosé. Com apenas seis anos de idade iniciou suas apresentações em público impressionando as plateias da Europa central. Em 1920 mudou-se para Berlim e ingressou na classe de Carl Flesch. Cinco anos mais tarde, conquistou o “Prêmio Mendelssohn”, na época o mais importante concurso europeu. Em 1931 ele torna-se o professor mais jovem da Berlin Hochschule e doze anos depois torna-se professor na Guildhall School of Music de Londres. Em 1952 retorna para a Alemanha como júri do Concurso Internacional de Munique como co-fundador da medalha Flesch. Em 1977 recebe pessoalmente da Rainha da Inglaterra o título de “Cimandor of the British Empire”. Além disso foi fundador e presidente da ESTA (European String Teachers Association).

14 A Guildhall School of Music and Drama é considerada líder global da prática criativa e profissional e promove a inovação, experimentação e pesquisa. Considerada a melhor Instituição no Reino Unido pela University Guide The Guardian 2013 e 2014, possui mais de 800 estudantes do ensino superior, provenientes de aproximadamente 60 países ao redor do mundo.

11

Violin and Viola acontecia a cada dois anos e se tornou um dos mais importantes testes para solistas de

até 32 anos de idade, sendo suspensa somente em 1992.

Dentre as obras: Urstudien für violine (Berlim, 1911), Die Kunst des Violin-spiels (Berlim, 1923),

Das Klangproblem im Geigenspiel (Berlim, 1931) e Die hohe Schule des Fingersatzes auf der Geige

(1943), a contribuição mais importante de Carl Flesch dentro da literatura acerca da técnica do violino é

a Die Kunst des Violin-Spiels (The Art of Violin Playing, 1923) - traduzida para inglês e mais quatro

idiomas devido ao conteúdo completo da técnica do violino sob sua perspectiva como instrumentista e

como pedagogo. Como professor teve sucesso em “criar” alunos como Alma Moodie (1898-1943), Max

Rostal (1905-1991), Henri Temianka (1906-1992), Szymon Goldberg (1909-1993), Henryk Szeryng

(1918-1988), Eric Rosenblith (1920-2010), Josef Hassid (1923-1950), Yfrah Neaman (1923-2003) e Ida

Haendel (1923-).

“Flesch era famoso por sua pureza clássica, sua técnica impecável, e a sua

compreensão intelectual de estilos. [

dedilhadas executadas com incrível velocidade e precisão. Ele não nasceu violinista, mas se desenvolveu através da constante análise e autocrítica. Sua habilidade de diagnóstico

A especialidade técnica eram as oitavas

].

tornou-o um dos melhores professores de seu tempo: ele aproximou os problemas técnicos e musicais para um caminho racional. Seus métodos estão disponíveis em livros

e

tratados as quais formam a base da escola moderna de tocar violino.15 , 16 (SCHWARZ

e

CAMPBELL)

15 Todas as traduções das citações em língua estrangeira apresentadas neste trabalho foram feitas pelo autor.

16 No original: “Flesch was famous for his classical purity, his impeccable technique, and his intellectual grasp of styles. […]. A technical speciality was his playing of fingered octaves with amazing speed and accuracy. He was not a ‘born’ violinist but developed through constant analysis and self-criticism. This diagnostic ability made Flesch into one of the greatest teachers of our time: he approached technical and musical problems in a rational way. His method is available in books and treatises which form the basis of modern violin playing.”

12

The Art of Violin Playing é dividida em dois volumes, contendo três áreas estreitamente

interligadas. Na primeira aborda a área denominada General Technique (técnica geral), onde ressalta o

desenvolvimento dos mecanismos de ambos os braços em sua totalidade, com o propósito de produzir

tudo que é possível no violino. Flesch define assim o tocar violino como uma habilidade. A segunda

área, Applied technique (técnica aplicada), está relacionada com a capacidade de executar e superar

dificuldades técnicas específicas contidas em um material musical, após o domínio adquirido na primeira

área. Essa fase denomina-se como: tocar violino como ciência. No segundo livro, Flesch discorre sobre

a terceira área: Artistic realization (realização artística), onde ele diz que somente com o perfeito domínio

técnico do instrumento, utilizando-o de maneira apropriada e com sucesso, consegue-se ter uma liberdade

de espírito e alma, de forma que a expressão musical predomina sobre os aspectos técnicos, ou seja, tocar

violino como uma arte.

1.2 Ivan Galamian

Ivan Alexander Galamian nasceu em 23 de janeiro de 1903 em Tabriz, Persia, atual Irã. No ano

seguinte sua família mudou-se para Moscou, Rússia, onde passou a estudar com Konstantin Mostras 17

(1886-1965), pupilo de Leopold Auer 18 (1845-1930), na Escola da Sociedade Filarmônica de Moscou

17 Konstantin (Georgiyevich) Mostras. Estudou na Moscow Philharmonic School of Music and Drama até 1914. A partir de 1922 passou a lecionar no Conservatório de Moscou, onde tornou-se o chefe de departamento e nove anos mais tarde criou um curso que utilizava sua própria técnica de violino. Ele escreveu e editou numerosos trabalhos instrucionais e transcrições para violino.

18 Leopold (von) Auer. Iniciou seus estudos no conservatório de Budapeste, com Ridley Kodne, em Viena com Jakob Dont (1857-8) e em Hannover com Joseph Joachim (1831-1907). Tornou-se solista da Orquestra de Dusseldorf em 1864 e em 1866 da Orquestra de Hamburgo. Em 1968 Auer foi indicado por Rubinstein para suceder Wieniawski como professore de violino

13

(1916-1922). Devido às mudanças ocorridas nesse pais após a Revolução Bolchevique, Galamian

mudou-se para Paris em 1922 e nos dois anos seguintes passou a estudar com Lucien Capet 19 (1873-

1928).

Após uma série de problemas de saúde e devido à sua predileção pelo ensino, passou a lecionar em

tempo integral e “seu método incorporou o melhor das tradições das escolas russa e francesa em sua

técnica de arco (particularmente a de Capet).20 (SCHWARZ e CAMPBELL)

Mudou-se para os Estados Unidos em 1937 e em 1944 fundou a Meadowmount Summer Violin

School em Westport, Nova Iorque, onde trabalhou como diretor até a sua morte. No ano de 1946 foi

nomeado professor no Curtis Institute e na Juilliard School of Music, recebendo em 1965 os títulos

honorários da Royal Academy of Music, em Londres, do Oberlim College, do Curtis Institute e do

Cleveland College of Music em 1968, além do prêmio Master Teacher Award da Associação Americana

de professores em 1966. Faleceu em Nova Iorque, no dia 14 de abril de 1981.

Galamian publicou duas obras: Principles of Violin Playing and Teaching (1962) e Contemporary

Violin Technique (1962). Como professor obteve êxito ao preparar seus alunos, conforme afirmam

Schwarz e Campbell:

no St. Petersburg Conservatory. A influência como professor cresceu lentamente, cujos primeiros alunos foram Elman em 1905, Zimbalist em 1907 e posteriormente Heifetz (1901-1987), Polyakin e muitos outros.

19 Lucien Capet . Violinista francês e compositor. Estudou no Conservatório de Paris sob orientaç ão de J. P. Maurin (discípulo de Baillot e Habanek), e em 1893 recebeu o Premier Prix por decisão unânime. Em 1896 ele foi indicado para spalla da Lamoureux Orchestra, mas logo saiu para iniciar a carreira como solista. Tornou-se renomado como professor, especialmente na técnica de arco.

20 No original: “His method embodied the best traditions of the Russian and French schools (particularly of Capet's Art of Bowing).”

14

“Por quatro décadas, grande parte de seus alunos foram laureados nas maiores competições internacionais, alguns se tornaram virtuosos como Perlman, Zukerman, Kyung-Wha Chung, Luca, Laredo e Michael Rabin, enquanto outros lideram quartetos de cordas, ocupam cargos de professores ou são chefes de naipes em orquestras. A abordagem de Galamian era analítica e racional, cada minuto de atenção para cada detalhe técnico. Ele rejeitou a obrigação de regras rígidas e desenvolveu a individualidade de cada estudante. Controle mental além de movimentos físicos eram, na minha opinião, a chave para o domínio técnico. Galamian publicou Principles of Violin Playing and Teaching, Contemporary Violin Technique (com E.A.H. Green, Englewood Cliffs, NJ, 1962), Contemporary Violin Technique (com F. Neumann, New York, 1962) e editou muitas obras violinísticas.21 (SCHWARZ e CAMPBELL)

Principles of Violin Playing and Teaching é dividido em quatro capítulos. Na introdução, Galamian

discorre sobre as deficiências dos sistemas de ensino e o primeiro capítulo tem o título Technique and

interpretation (técnica e interpretação). No segundo capítulo, The Left Hand (a mão esquerda), há

diversas informações relacionadas à técnica básica e avançada da mão esquerda como: movimentos

verticais e horizontais, tipos de vibrato, afinação e problemas técnicos específicos. O capítulo três, The

Right Hand (a mão direita), aborda os seguintes assuntos: como segurar o arco, os movimentos físicos, a

produção de som, golpes de arcos (legato, détaché, fouetté, martelé, collé, spiccato, sautillé, staccato,

ricochet) e os principais problemas nas técnicas de arco. No último capítulo do livro, On Practicing

(sobre o estudo), o autor discorre sobre os aspectos gerais relacionados com a divisão de estudo, formas

de estudo, os exercícios básicos e sobre a performance.

21 No original: “For four decades his students were among the laureates of every major international competition; some became virtuosos (Perlman, Zukerman, Kyung-Wha Chung, Luca, Laredo, Michael Rabin), while others belong to leading string quartets, occupy teaching posts, or are orchestral leaders. Galamian's approach was analytical and rational, with minute attention to every technical detail. […] he rejected the enforcement of rigid rules and developed the individuality of each student. Mental control over physical movement was, in his opinion, the key to technical mastery. He published Principles of Violin Playing and Teaching (with E.A.H. Green, Englewood Cliffs, NJ, 1962), Contemporary Violin Technique (with F. Neumann, New York, 1962) and edited many violin works.”

15

1.3

Todd Ehle e Kurt Sassmannshaus

Os vídeos foram visualizados através de sites de compartilhamento de vídeos disponíveis na

internet. O processo de escolha de Todd Ehle e Kurt Sassmannshaus seguiram parâmetros como: análise

do conteúdo pertinente ao projeto de pesquisa, da formação dos professores e quantidade de visualizações

aos vídeos 22 .

Todd Ehle, conhecido como professor V no site de compartilhamento de vídeos Youtube, é

professor associado de violino desde 1999 do Del Mar College, situado no Texas.

Ehle iniciou os estudos de violino em 1973 seguindo o método musical Suzuki 23 sob orientação de Judy

Atkinson e dois anos depois passou a ter aulas com Patsy Zick, com quem fez aulas durante onze anos.

Posteriormente ingressou na University of Northern Colorado sendo orientado pelo professor Richard

22 Todd Ehle em sua série de vídeos disponíveis sobre o aprendizado do violino possui um total de exibições de 6.519.482 e Kurt Sassmannshaus possui um total de 6.033.696 exibições, acesso em 26 de julho de 2013.

23 Shinichi Suzuki nasceu 18 de outubro de 1898, Nagoya, Japão, e faleceu no 26 de janeiro de 1998. Durante a graduação na Nagoya Commercial School (graduado em 1915) estudou sob orientações de Ando Ko (1878-1963), pupilo de Joachim. Após terminar seus estudos foi para Berlim, Alemanha, estudar violino com o famoso professor Karl Klingler entre 1921 e 1928, outro pupilo de Joachim.

Método Suzuki não é um mero processo de educação musical, mas uma filosofia na qual a participação dos pais é

imprescindível para a aprendizagem da música. Em 1933, Suzuki percebeu que as crianças de qualquer nacionalidade podem falar livremente a sua língua materna, independentemente da sua inteligência, lembrando 4000 palavras até cinco anos de idade. Notou também que as crianças aceitam estímulos de alto nível, com quase nenhuma dor, formam desejos voluntários

e adquirem excelentes habilidades, ao mesmo tempo, aprendem a sua língua materna tão naturalmente assim como

desenvolvem seu caráter. Os bons ambientes e as boas condições propiciam o desenvolvimento da capacidade, como no aprendizado da fala, dessa forma, decidiu aplicar este princípio ao seu ensino de violino. Apesar de não descartar fatores

hereditários, ele acreditava que qualquer criança pode desenvolver um alto nível de qualidade, adaptando estímulos externos.

A repetição de estímulos, o período, a frequência e o tempo dos estímulos dados à criança são condições importantes.

16

Fuchs, aluno de Paul Rolland 24 . Após a graduação passou a frequentar a Eastman School of Music, na

qual, foi orientado pela professora Catherine Tait, aluna de Ivan Galamian. Todd teve aulas durante

longos períodos com Harold Wippler (ex-spalla da Denver Symphony Orchestra) e Ernest Papavasilion

(ex-integrante da Metropolitan Opera Orchestra). Frequentou também a Meadowmount School of Music,

onde teve aulas com Kevin Lawrence e o Bowdoin Music Festival, onde teve aulas com Lewis Kaplan.

Kurt Sassmannshaus é violinista, professor, maestro, responsável pelo departamento de cordas da

University of Cincinnati College-Conservatory of Music (CCM) desde 1984 e fundador da Great Wall

International Music Academy, Beijing, em 2005.

Graduou-se em Colônia, Alemanha, sob orientações de Igor Ozim 25 (1931-), aluno de Carl Flesch.

Posteriormente recebeu uma bolsa de estudos na Juilliard School, onde passou a ter aulas com Dorothy

Delay 26 (1917-2002), aluna de Ivan Galamian e recebeu o título de mestre. Lecionou na University of

Texas, Austin e no Sarah Lawrence College antes de ingressar na University of Cincinnati College-

Conservatory of Music em 1981.

24 Paul Rolland autor do livro The Teaching of Action in String Playing, fundador do The American String Teacher’s Association e primeiro editor do jornal American String Teacher.

25 Igor Ozim. Nasceu em Ljubljana, no dia 9 de maio de 1931. Violinista esloveno. Estudou com Max Rostal entre 1949-51 em Londres. Em 1951 recebeu a medalha Flesch e venceu a competição internacional de Munique. Deu aulas na Ljubljana Academy of Music, na Hochschule localizada em Colônia, no Berne Conservatoire.

26 Dorothy Delay. Nasceu em Medicine Lodge, Kansas. Violinista americana. Estudou com no Oberlin College, na Michigan State University e na Juilliard School of Music. Em 1946, Delay interessou-se pela metodologia de de Galamian e tornou-se sua assistente por 20 anos, se tornando internacionalmente conhecida. Posteriormente deu aulas na Juilliard School of Music, Sarah Lawrence College, New England Conservatory, Cincinatti College Conservatory, Meadowmount e Aspen Summer Schools.

17

2

PERSPECTIVAS DE FLESCH E GALAMIAN

2.1 Sobre o estudo

O estudo é o meio fundamental para o desenvolvimento e para o domínio completo das habilidades

violinísticas e violísticas tanto para questões concernentes à parte técnica quanto para questões

interpretativas.

Galamian (1985, p. 93) afirma: “o caminho para o domínio do violino é longo, árduo e grande

empenho e perseverança são necessários para se alcançar o objetivo. O talento contribui para um caminho

mais fácil, no entanto, o talento em si não pode ser um substituto para o trabalho intenso do estudo” 27 .

Para Flesch (2000, p.81) o processo de aprendizagem pode ser dividido em três etapas, tomando

como base uma perspectiva psicológica:

1. Execução consciente de cada movimento ativado pela presença de símbolos visuais partitura -

tanto da parte técnica da mão esquerda envolvendo digitação, posicionamento do braço, forma de

mão, quanto da parte técnica da mão direita, envolvendo ponto de contato do arco, pressão e

velocidade.

2. Transformação dos movimentos isolados em um conjunto de movimentos, permitindo a execução

mecânica desses como uma consequência do estímulo criado pelo “glimpsing” (visualização

rápida, de relance) dos símbolos. Nessa etapa, sabem-se quais notas a serem tocadas, porém, não

se é capaz de executá-las sem a presença dos símbolos visuais - partitura.

27 No original: “The road to violin mastery is long and arduous, and great application and perseverance are needed to reach the goal. Talent helps to ease the way, but in itself it cannot be a substitute for the hard work of practicing.”

19

3. A presença de símbolos visuais se torna desnecessária. Inconscientemente o conhecimento da

relação de cada movimento e como se relacionam com o todo é evidente, o instrumentista torna-se

capaz de executar a série de notas como consequência de um impulso interno, sem a necessidade

de uma constante supervisão.

Quanto mais inconscientes forem os movimentos necessários para execução, mais segura é a técnica. Certas formas de movimentos possuem peculiaridades específicas, que fazem a sua perfeita execução, até certo ponto uma questão de sorte28 . (FLESCH, 2000, p. 81)

Cada indivíduo difere em graus de coordenação e tempo de aprendizado, no entanto, todos buscam

um método eficiente de estudo, a fim de obter os melhores resultados com o mínimo de esforço e tempo.

A chave para a facilidade, precisão e por último, para o completo domínio da técnica do violino é

encontrada na relação da mente com os músculos, a habilidade de dar uma sequência de comandos

mentais e obter uma resposta precisa e antecipada o mais rápido possível. Essa relação do controle mental

sobre os movimentos físicos do corpo é denominada de correlação, que se apresenta nas formas de

variações de valores de tempos (ritmos) para a mão esquerda, nas variações de arcadas para a mão direita

e/ou na combinação das anteriores (GALAMIAN, 1985).

O procedimento básico é apresentar para a mente os problemas mais simples para os mais

complicados. Neste processo, Galamian (1985, p.95) afirma que um princípio deve ser aplicado:

28 No original: “The more subconsciously the necessary motions are executed, the more secure the technique. Certain forms of motions have specific peculiarities which make their perfect execution to some extent a matter of luck.”

20

“Quando o problema é solucionado, dominado, resolvido tecnicamente, é inútil repeti-lo por diversas vezes seguidas. Deve-se deixa-lo e seguir em frente. Estudar, como uma rotina, coisas que não precisam ser estudadas é perda de tempo.29 (GALAMIAN, 1985, p. 95)

Ele expressa também sua posição contra a imposição de regras rígidas para todos, afirmando que

deve-se levar em consideração que cada pessoa é única e com uma personalidade própria. O ato de

formular regras rígidas evidencia uma deficiência nos dias atuais com relação à didática adotada para o

ensino de instrumentos musicais.

“O primeiro destes itens é a insistência contemporânea sobre o cumprimento de regras rígidas para todas as pessoas e para todas as coisas relacionadas ao tocar violino. A elaboração de regras rígidas é um procedimento perigoso, uma vez que devem ser feitas antes para o bem dos estudantes ao invés de usar os estudantes para a glorificação das regras.30 (GALAMIAN, 1985, p. 1)

“Certo é apenas o que é natural para um estudante em particular, considerando que apenas o que é natural é confortável e eficiente.31 (Ibidem)

Nesse contexto, Galamian (1985) afirma que o professor possui uma importante função no que diz

respeito ao ensino da prática de estudar.

29 No original: “Whenever one problem is mastered it is useless to repeat it over and over again. One should leave it alone and proceed to the next. By practicing, as a routine, things that do not need any more practice, one is wasting time.”

30 No original: “The first of these [items] is the contemporary insistence upon compliance with rigid rules for everyone and everything that has to do with violin playing. The making of rigid rules is a dangerous procedure, since rules as such should be made for the good of the students rather than using the students to glorify the rules.”

31 No original: “Right is only what is natural for the particular student, for only what is natural is comfortable and efficient.”

21

“Uma das coisas mais importantes que o professor deve ensinar para seus alunos é, portanto, a prática do estudo correto. Deve-se conscientizar os alunos que o estudo é uma continuação da aula, um processo de auto aprimoramento, autoinstrução, no qual, durante a ausência do professor, o aluno é responsável por definir tarefas e supervisionar o próprio trabalho. O professor que se limita a mostrar somente os erros e não mostra o caminho correto para ultrapassá-los, falha na importante missão de ensinar os alunos em como se tornarem ‘autossuficientes’.32 (GALAMIAN, 1985, p. 93)

No decurso do estudo de um instrumento deparamo-nos com incontáveis movimentos a serem

estudados, sendo de vital importância grande concentração e o planejamento consciente de todos os

detalhes, de modo a poupar energia, força e tempo.

A concentração, o alerta mental, é imprescindível para o estudo e afeta diretamente na sua

otimização. Estudos onde a mente e o ouvido não estão em alerta constante, transformam os erros em

hábitos, perdendo-se o propósito do estudo. Nessa mesma linha, Flesch afirma que muitos instrumentistas

cometem o erro de acreditar que um estudo eficiente é sinônimo de repetição da passagem a ser aprendida

até ser capaz de executá-la. Entretanto, tal estudo pode ter um efeito contrário ao desejado, prejudicando

qualquer espontaneidade de sentimento do músico - expressividade musical - e a percepção auditiva pode

se tornar tolerante à desafinações e erros (GALAMIAN, 1985).

Como ressaltado anteriormente, o ouvido possui uma importante tarefa durante o estudo, visto que

este dará o veredito final sobre a qualidade sonora, o timbre, a afinação e se o som produzido está de

acordo conforme o desejado. A vista disso é necessário ouvir objetivamente. “As coisas que eles [os

32 No original: “One of the most important things that a teacher ought to teach his students is, therefore, the technique of good practice. He has to impress on his students that practice has to be a continuation of the lesson, that it is nothing but a process of self-instruction in which, in the absence of the teacher, the student has to act as the teacher’s deputy, assigning himself definite tasks and supervising his own work. A teacher who limits himself to pointing out the mistakes and does not show the proper way to overcome them fails in the important mission of teaching the student how to work for himself.”

22

ouvidos] na verdade escutam são fortemente distorcidas pelo o que eles querem e esperam ouvir.33

(GALAMIAN, 1985, p. 101)

“Devem ser evitados quaisquer movimentos mais complexos que o necessário e

movimentos desnecessários, que não estejam diretamente conectados com a produção

de som intencionado. [

objetivos do estudo.34 (FLESCH, 2000, p. 81)

Encontrar os movimentos mais eficientes é um dos principais

].

Flesch sugere que três pontos devem ser observados para preservar a expressividade musical

estudando certo números de exercícios mecânicos:

1. Descobrir e decidir quais são os movimentos mais eficientes.

2. Evolução dos movimentos conscientes em inconscientes.

3. Aplicar estes princípios de modo compreensivo, sem perder completamente a personalidade

artística (FLESCH, 2000, p. 82).

Tanto Flesch quanto Galamian afirmam que exageros de todos os tipos devem ser evitados e que o

ato de estudar deve ser uma rotina diária e não um evento esporádico.

“Na nossa profissão, exageros de todos os tipos, podem tornar princípios saudáveis no oposto. Quantidades excessivas de tempo dedicado à prática, fixações irracionais em certas configurações técnicas, favorecendo estudos de natureza seca e não musical, todas estas aberrações estão fundamentadas na crença de que adquirir habilidades ou domínio de qualquer tipo requer o maior número de repetições possíveis de um mesmo movimento. Entretanto, na realidade, somente o oposto é verdadeiro. Assim como o estômago pode absorver somente pequenas quantidades de comida por vez, nós também

33 No original: “The things they actually hear are strongly distorted by what they want and hope to hear.”

34 No original: “Any motion made more difficult than necessary, and any unnecessary motion not directly connected with the production of the intended sounds should be avoided. […]. To find those is one of the principal aims of one’s study.”

23

não podemos digerir mentalmente porções muito grandes. É melhor estudar staccato durante dez minutos por dia, dezoito dias consecutivos, ao invés de uma hora durante três dias.35 (FLESCH, 2000, p. 82)

“É importante, evidentemente, que o tempo de estudo seja bem utilizado, e que o estudo se torne uma rotina diária. A prática diária irá colocar o estudante muito mais à frente do que longos e intensos períodos irregulares e esporadicamente espaçados.36 (GALAMIAN, 1985, p. 94)

Portanto, as rotinas de estudos devem ser conscientemente, intencionalmente balanceadas e

organizadas de modo que a insuficiência de atenção, causada pelo cansaço, não afetem os benefícios de

um estudo correto. Flesch (2000, p. 83) sugere que o estudo seja dividido em três partes, levando-se em

consideração um período de quatro horas de estudos diários e que estas são as mais vantajosas de seu

ponto de vista, compostas por:

1. Uma hora de técnica geral composta por escalas com exercícios de arco e estudos (por exemplo

Mazas, Kreutzer, Rode, etc.).

2. Uma hora e trinta minutos de técnica aplicada composta por estudos de aspectos técnicos do

repertório.

3. Uma hora e trinta minutos de puro fazer musical.

35 No original: “In our profession, exaggerations of all kinds, can turn healthy principles into the opposite. Excessive amounts of time devoted to practice, unreasonable fixation on certain technical configurations, favoring studies of a dry, unmusical nature all these aberrations are based on the belief that achieving skill or mastery of any kind requires above all the greatest number of repetitions possible of the same motion. However, in reality, just the opposite is true; just as the stomach can only absorb small quantities of food at one time, so too, can we not really mentally digest portions that are too large. It is better to practice staccato for ten minutes a day, eighteen days in a row, than for three days an hour each day.”

36 No original: “It is important, of course, that the practice time is utilized well throughout, and that practicing become a daily habit. Regular, daily practice will put the student much farther ahead than will long, intense periods irregularly and spasmodically spaced.”

24

Ele afirma ainda que a ordem dos materiais é de vital importância para preservar a paciência e

atenção para a técnica geral, considerando que são exercícios puramente técnicos e que a “sua monotonia

exige a frescura da mente e do corpo, os quais normalmente estão mais disponíveis no início do dia de

trabalho. A técnica aplicada deve ser feita em seguida e por último a imersão no trabalho musical da

arte.37 (FLESCH, 2000, p. 83)

A técnica geral consome menos tempo pelo fato de que é considerada como uma manutenção da

própria técnica, enquanto que, na técnica aplicada o objetivo é o domínio dos aspectos técnicos da

performance nas peças, o aprendizado do conteúdo musical contido nas obras.

Considera ainda que a terceira etapa do estudo é absolutamente essencial para a formação de um

instrumentista, embora, negligenciada pela maioria. Sua importância deve-se ao fato de que durante a

performance ficam expostas as fraquezas de ordem técnica, fornecendo através de uma análise crítica, o

material a ser estudado no dia seguinte. Esta etapa consiste em tocar a obra sem interrupções, como um

concerto. Pode-se tocar, se possível, com acompanhamento ou ser complementado pela música de

câmara.

Sobre a divisão de estudo Galamian (1985, p. 95), segue a mesma linha de raciocínio, e sugere que

sejam feitas três divisões, assim como Flesch, todavia, com algumas diferenças:

1. Building Time destinado a ultrapassar problemas técnicos.

2. Interpreting Time destinado a realizar um trabalho musical na obra conforme as próprias ideias

interpretativas, as próprias concepções de interpretação.

37 No original: “[…] their monotony requires the freshness of mind and body, which is usually more available at the star of the working day. The applied technique should follow, and then the finis coronat opus (the end crowns the work), one’s immersion into the musical work of art.

25

3. Performing time destinado a execução da obra sem interrupções, preferencialmente, com

acompanhamento.

Com relação a quantidade de horas a serem estudadas, Galamian (1985, p 94) afirma que não existe

uma regra específica que cada pessoa deve estudar, nem uma ordem de materiais a serem tocadas. Cada

estudante possui um nível de concentração diferenciado, portanto, a mistura de materiais e a saída da

rotina colaboram de modo significativo para prolongar a atenção por um período de tempo maior.

“Não faz sentido padronizar um certo número de horas, exigindo que seja cumprido por todos os estudantes, de acordo com uma programação rígida. O tempo de estudo

O

aluno, individualmente, tem que descobrir experimentando inteligentemente o que é melhor para si.38 (GALAMIAN, 1985, p. 94)

dependerá das exigências e possibilidades que irão variar em casos individuais. [

]

Na primeira etapa da divisão do estudo, o tempo deve ser utilizado parcialmente com escalas e

exercícios técnicos similares, em acordo com os problemas técnicos encontrados em estudos e

repertórios. Vale ressaltar que durante esse estudo não se deve permitir que os erros passem adiante.

Na segunda a ênfase é colocada na expressividade musical, na forma de uma frase, de uma larga

seção, um movimento inteiro e finalmente de todos os movimentos, como uma unidade única.

Recomenda-se a não interrupção a cada nota perdida ou assim que pequenos erros aconteçam, da mesma

forma que na etapa anterior.

É interessante observar o ponto de vista de Galamian com relação à postura dos estudantes durante

o estudo e a responsabilidade do professor sobre o ensino da performance na seguinte afirmação:

38 No original: “It does not make sense to demand dogmatically that every student should practice a certain number of hours according to a certain rigid schedule. Requirements and possibilities will vary greatly in individual cases. […] The student, individually, has to find out by intelligent experimenting what is best for himself.”

26

“Estudantes que são por natureza analíticos demais tendem a parar quando qualquer coisa aconteça ou quando não esteja de acordo com as suas vontades. Esse é um hábito perigoso e pode-se tornar traiçoeiro em uma apresentação pública. Instrumentistas deste tipo, correm o risco de parar no concerto depois de cometer um erro ou irão ficar tão chateados que o resto da apresentação será comprometida. O instrumentista deve ter tudo sobre controle, deve comandar tudo que está ao seu alcance e tocar da melhor forma

Um caminho para aprender essa habilidade é quebrar o hábito da

possível. [

interrupção na sala de estudos durante o performing time. Se necessário, o professor deve instruir seus alunos a este respeito, primeiro fazendo-o tocar grandes seções e posteriormente um movimento inteiro, proibindo-o de parar ao menos que seja instruído para isso. Se um grande erro é cometido o aluno deve-se desprender dessa situação difícil

e retomar o tempo novamente o mais rápido possível e da melhor forma possível. É uma excelente ideia lembrar os erros cometidos posteriormente para que possam ser corrigidos.39 (GALAMIAN, 1985, p. 100)

]

Afirma ainda que outro erro comum entre os estudantes é o balanço incorreto do building time e

do interpreting time. Duas possibilidades podem ser encontradas:

1. Os estudantes que negligenciam a primeira fase do estudo, dedicando a maior parte do tempo na

tentativa de consertar problemas técnicos durante a música;

2. Os alunos que interrompem a execução da peça a cada compasso, quebram a continuidade musical,

dividem grandes unidades em pequenas sem uni-las novamente como parte de um todo.

As seguintes considerações são feitas por Galamian (1985) para o primeiro grupo de estudante:

39 No original: “Students who are by nature overly analytical will be especially inclined to stop whenever anything happens that is not to their liking. It is a dangerous habit to form, and it can become treacherous in public performance. Such players will either stop in a concert after making a mistake or will be so upset by it that the rest of the performance is jeopardized. The performer has to command all of his will power to play as well as he can. […] One way to learn this skill is to break the interruption habit in the practice room during the performing time. If necessary, the teacher must train the student in this respect, first by making him play sizable sections and then whole movements, forbidding him to stop unless instructed to do so by the teacher. Even if a major mistake is made the student must learn to extricate himself from the difficult situation and to catch the beat again as soon as and as best he can.”

27

“Pode-se desenvolver uma grande musicalidade, no entanto, as passagens difíceis irão continuar não dominadas completamente, dessa forma, a técnica em geral torna-se deficiente.40 (GALAMIAN, 1985, p. 100)

“Os ‘concertizer’ devem gastar mais tempo analisando seus erros e as concepções aplicando os remédios para superá-los.41 (Ibidem)

E para o segundo grupo de estudantes são feitas as seguintes recomendações:

“Para esses estudantes [analíticos demais] a composição deixa de ser uma obra de arte viva, mas permanece para sempre uma série de desafios técnicos. Por estar tão obcecado em detalhes, eles falham sempre em obter a sensação da peça como um todo.42 (Ibidem)

“Os estudantes ‘over-analytical’ [analíticos demais] devem atribuir muito mais tempo para o fazer musical, tanto nas pequenas como nas grandes unidades, reunindo o que ele fragmentou.43 (Ibidem)

Galamian (1985) também demonstra uma situação comum no cotidiano, com a qual diversos

instrumentistas já se depararam: um estudante estuda uma parte (um trecho) que possui grande

dificuldade técnica, analisa-o corretamente, divide o trecho em exercícios e por fim domina-o

tecnicamente, mesmo assim, quando executa a obra inteira a mesma passagem falha.

40 No original: “They may develop a good feeling for the musical continuity of a work, but its difficult passages will remain unmastered and the technical equipment in general will remain deficient.”

41 No original: “The ‘concertizer’ must spend more time in analyzing his mistakes and in devising and applying remedies to overcome them.”

42 No original: “For such students a composition ceases to be a living work of art, but remains forever a series of technical challenges. By being so absorbed in details they fail ever to get the feeling of the piece as a whole.”

43 No original: “The over-analytical student should assign much more time to musical playing, in small as well as large units, putting together that which he has pulled apart.”

28

O fato é explicado devido às diferentes condições da mente e dos músculos quando o trecho é

executado como um exercício ou quando é executado como parte da música (de uma composição

musical). Novos elementos surgem durante a execução, como a adição do vibrato, a preocupação com

dinâmicas, nuances, expressividade, dedilhados e arcadas, que representam uma nova situação não

vivenciada anteriormente, prejudicando o bom funcionamento do trecho estudado, mesmo que os

aspectos técnicos tenham sido dominados separadamente.

“O que deve ser observado é que após o primeiro passo e a passagem dominada do ponto de vista puramente técnico, o trecho deve ser estudado novamente como uma parte da música, no contexto de uma larga seção e com expressão. Desta forma as seções antes isoladas podem ser integradas novamente na música para se desenvolver junto com o resto da obra sem mostrar uma emenda ou ‘cicatrizes’.44 (Idem, p. 101)

Tanto Flesch (2000) quanto Galamian (1985) sugerem a utilização do sistema de escalas como

ferramenta para o desenvolvimento das habilidades das mãos direita e esquerda. Tais sistemas

possibilitam uma quantidade de variações extremamente extensas, obtidas através das combinações de

padrões rítmicos, acentos, dinâmicas, arcadas, dedilhados e outros. Flesch (2000) afirma que em uma

escala podem ser estudados pelo menos vinte e três exercícios técnicos, divididos da seguinte forma:

A) Escala em uma oitava, sobre uma corda (Figura 1 Escala em uma oitava , ):

1)

Escala diatônica;

2)

Tríades e acordes de sétima arpejados (Broken triads and seventh chords);

44 No original: “What has been overlooked is the fact that after this first step has been taken and the passage has been mastered from a purely technical point of view, it must be practiced again as a piece of music, in the context of a larger section and with the expression that is its due. Only then has one a right to expect that the isolated section can be successfully integrated again into the piece and made to grow together with the rest of the work without showing a seam or a scar.”

29

3)

Terças quebradas (Broken thirds);

4)

Escala cromática.

3) Terças quebradas (Broken thirds); 4) Escala cromática. Figura 1 – Escala em uma oitava 4

Figura 1 Escala em uma oitava 45 , 46

B) Em três oitavas (Figura 2):

5)

Escala diatônica;

6)

Tríades e acordes de sétima arpejados (Broken triads and seventh chords);

7)

Terças quebradas (Broken thirds);

8)

Escala cromática.

45 As imagens reproduzidas no presente documento serão utilizadas somente para fins acadêmicos.

46 Fonte: FLESCH, C. Scale System: Scale exercises in all major and minor keys for daily study. New York: Carl Fischer Music Publisher, p. 1.

30

Figura 2 – Escala em três oitavas 4 7 C) Terças em cordas duplas (Double

Figura 2 Escala em três oitavas 47

C) Terças em cordas duplas (Double stop thirds - Figura 3):

47 Fonte: Idem, p. 2.

31

9)

Escala diatônica;

10) Escala cromática;

11) Escalas com saltos de terça (Scales in steps of thirds).

Escalas com saltos de terça (Scales in steps of thirds). Figura 3 – Escala de terças

Figura 3 Escala de terças em cordas duplas 48

D) Sextas (Figura 4):

12) Escala diatônica;

48 Fonte: Ibidem

32

13) Escala cromática;

14) Escalas com saltos de terça (Scales in steps of thirds).

Escalas com saltos de terça (Scales in steps of thirds). Figura 4 – Escalas em intervalos

Figura 4 Escalas em intervalos de sexta 49

E) Oitavas (Figura 5):

49 Fonte: Idem, p.7.

33

15) Escala diatônica;

16) Escala cromática;

17) Escalas com saltos de terça (Scales in steps of thirds);

18) Tríades e acordes de sétima arpejados (Broken triads and seventh chords).

34

Figura 5 – Escala em oitavas paralelas 5 0 F) Oitava dedilhada (Figura 6): 5

Figura 5 Escala em oitavas paralelas 50

F) Oitava dedilhada (Figura 6):

50 Fonte: Idem, p.8.

35

19) Escala diatônica;

20) Escala cromática;

21) Escalas com salto de terça (Scales in steps of thirds);

22) Tríades e acordes de sétima arpejados (Broken triads and seventh chords).

36

Figura 6 – Escala em oitavas dedilhadas 5 1 G) Décima (Figura 7): 37

Figura 6 Escala em oitavas dedilhadas 51

G) Décima (Figura 7):

37

23) Escala diatônica.

23) Escala diatônica. Figura 7 – Escala em décimas 5 2 Para a mão direita sugere-se

Figura 7 Escala em décimas 52

Para a mão direita sugere-se exercícios que podem ser encontrados em seu método “Urstudien”,

assim como no método Sevcik 4000 variações de arco. Cinco exercícios são sugeridos partindo dos

movimentos básicos para os complexos.

1)

Détache, metade inferior;

2)

Détache, metade superior;

3)

Mudança de cordas, metade inferior;

4)

Mudança de cordas, metade superior;

5)

Rápidos, pequenos golpes de arco, talão, meio e ponta do arco.

Aditado a esses exercícios, golpes de arco mistos como martelé, staccato e spiccato são

recomendados assim como variações de dinâmicas, executadas da seguinte maneira:

1)

Forte, próximo ao cavalete, várias notas na mesma arcada;

2)

Piano, no espelho do instrumento, uma a quatro notas por arcada;

3)

Crescendi;

4)

Decrescendi;

52 Fonte: Idem, p.10.

38

5)

Combinação das duas anteriores;

6)

Com acentos;

7)

Com utilização do portato.

Para o aumento da eficiência do estudo e também para economia de tempo, pode-se estudar as

escalas juntamente com os diversos exercícios propostos para a mão direita, criando desta forma uma

elevada possibilidade de combinações que podem ser estudadas de acordo com as necessidades pessoais.

Flesch (2000, p. 90) faz as seguintes orientações para o estudo da escala:

1)

Pode-se tocar as escalas lentas ou rápidas. No primeiro caso, ela serve mais para um exercício de

afinação; no segundo caso mais para um exercício de fluência.

2)

Primeiramente, deve-se estudar somente lento, com a mais meticulosa correção de qualquer nota

desafinada. Para este propósito, qualquer nota seguida de uma mudança de posição deve ser mais

demorada.

3)

O tempo deve aumentar gradativamente de acordo com a familiaridade com o material.

4)

A tonalidade deve ser diferente a cada dia.

5)

Repetições devem ser evitadas, caso contrário, a mais importante vantagem desse sistema

economia de tempo será perdida.

6)

Após um mês, as escalas deve ser tocadas duas vezes por dia, sendo uma vez lenta e outra rápida.

7)

Assumindo a habilidade técnica necessária, o tempo de execução deve ser de 20 a 25 minutos

tocando-se lento e de 12 a 15 minutos na execução rápida. Dessa forma, o instrumentista utiliza

aproximadamente 30 a 35 minutos do tempo para um treinamento quase completo dos materiais

da técnica geral.

39

8)

A decisão de estudar escalas em trinados e harmônicos deve ser deixada para cada instrumentista,

caso seja necessário para ele.

Para o estudo da técnica de arco de Sevcik, Flesch (2000, p. 92) afirma:

“De acordo com a minha experiência pessoal e pedagógica nesse campo, eu estou convencido que os benefícios e detrimentos dos exercícios do Sevcik dependem da dosagem. De modo geral, eu considero os trabalhos de estudo do Sevcik as contribuições mais importantes e que permitem economizar tempo ao longo do caminho para alcançar a técnica do violino moderno, desde que sejam utilizados de forma adequada. Se eles encontram objeções afiadas de muitos pedagogos, especialmente no que diz respeito aos exercícios de arco, eu acredito que essas objeções são baseadas em uma falta de compreensão de como estudá-las melhor.” 53 (FLESCH, 2000, p. 92, 93)

Sendo assim, Flesch faz as seguintes orientações para os estudos de Sevcik:

1)

Comece com os exercícios 5 e 29 do opus 2 parte 2, e proceda a partir daí de maneira paralela.

2)

Cinco variações de cada exercício devem ser utilizadas por dia, totalizando, dez.

3)

Não pense que uma pequena expansão do número de variações irá trazer grandes ou progressos

mais rápidos.

4)

Variações não devem ser sob nenhuma circunstância ser repetidas. Todos os dias, dez novas

variações devem ser tocadas.

5)

As variações marcadas com M* (talão, meio e ponta) não devem ser repetidas três vezes, mas

sim, apenas um terço do exercício deve ser atribuído a cada parte do arco.

6)

Para evitar virada de página importuna, o exercício deve ser copiado.

53 No original: “According to my personal and pedagogical experience in this field, I am convinced that the benefits and detriments of Sevcik’s exercises depends on the dosage. […]. All in all, I conseider Sevcik’s study works to be the most important and time-saving contributions along the road to achieving a modern violin technique, as long as they are used in an appropriate manner. If they encounter sharp objections from a many pedagogues, especially as far as the bowing exercises are concerned, I believe that these objections are based on a lack of understanding of how best to study them.”

40

7)

Os dez exercícios não devem sob hipótese nenhuma demorar mais que vinte a vinte e cinco

minutos.

8)

Após completar a cota de exercícios diários, deve-se marcar o último para saber de onde começar

no dia seguinte.

9)

Não é suficiente apenas tocar os exercícios com os arcos prescritos afinação e beleza do som

devem receber igual atenção.

10) O estudo desse material deve ser organizado de modo mais agradável e confortável possível, a

fim do instrumentista não encontrar qualquer desculpa interna para interromper o estudo.

11) É aconselhável marcar aqueles exercícios que apresentem dificuldades particulares -

eles

constituirão uma coleção valiosa de exercícios de arco posteriormente.

12) Após o término de todo o material, que, dessa maneira, corresponde a quinze minutos, deve-se

retornar para a coleção de estudos. Os exercícios preparatórios para o trinado devem ser utilizados

com grande cautela, uma vez que são os materiais mais cansativos intelectualmente de todos os

estudos.

Da mesma forma, Flesch (2000) faz doze recomendações sobre a “higiene” do estudo,

destacando-se nove:

1. É importante que a estante de música esteja no mesmo nível dos olhos. A estante posicionada

muito baixa irá influenciar o instrumentista a segurar o violino muito baixo, o que normalmente

é prejudicial para a produção de som;

2. Em casos onde os dedos estão gelados, é perda de tempo aquecê-los com exercícios no violino.

Fritz Kreisler aconselha a mergulhar os dedos em água quente, por aproximadamente um minuto,

o que cria um processo quase imediato de aquecimento.

41

3.

Deve-se censurar o mau hábito, de muitos violinistas, de se tocar repetidamente e quase

continuamente as cordas soltas do violino se não houver razões para tal. Este hábito interrompe

continuamente a linha de raciocínio e concentração.

4. As partituras devem ter as marcações de dedilhados e arcadas de forma clara e sem rasuras.

Partituras com diversas marcações prejudicam a memória visual, são geralmente a fonte de

confusão e são responsáveis pelos deslizes da memória. Os dedilhados que não são utilizados não

devem ser riscados, mas sim, apagados tornando-se imperceptíveis.

5. A cada hora de estudo deve-se descansar 15 minutos. Durante essa pausa deve-se fazer alguma

coisa diferente ler, ou simplesmente não fazer nada. Estudar durante muitas horas sem intervalo

é prejudicial para a concentração mental.

6. As condições físicas (da sala, acústica, temperatura, etc.) devem ser as mais confortáveis

possíveis. Durante períodos prolongados de estudo é recomendado estudar sentado (ver página

54).

7. Nunca estude com as janelas abertas. Em mau tempo, tanto o instrumento quanto as cordas podem

aquecer e também incomodar os vizinhos. 54

8. Não é bom mimar-se com uma roupa inteiramente confortável, uma vez que no palco a roupa

mais formal pode deixa-lo inibido.

9. Nunca negligencie a limpeza do instrumento e do arco após um dia de trabalho.

54 No original: “Never practice with the window open. In bad weather it could harm the instrument and the strings; it could be disturbing to neighbors, and could sometimes provoke ‘counter-measures’.”

42

2.2

O instrumento

De acordo com Flesch as principais propriedades de um bom instrumento são: resposta,

projeção, uniformidade do som ao longo das quatro cordas e um timbre agradável e atraente. Todos estes

atributos dependem da construção, da madeira, das condições ou preservação do instrumento.

A análise e a escolha do instrumento, em muitos casos, são influenciadas pelas características

do instrumentista, pelo estado da mente, da forma de tocar, do tempo, do local onde o violino é tocado,

pelo gosto pessoal e pela opinião das pessoas que estão “julgando” o instrumento.

Sobre os cuidados com o instrumento Flesch diz que o cuidado do instrumento é tão importante

quanto a sua qualidade e faz a seguinte recomendação:

Muitos pecados são cometidos a esse respeito. É difícil acreditar como muitos violinistas, e não apenas os piores, parecem pensar que uma camada de pó de breu, tão grosso quanto possível, adicione valor ao instrumento em questão. Após cada uso, o violino deve ser limpo, e as cordas ‘livres’ dos resíduos de breu, o qual, caso contrário, com o passar do tempo obstrui as cordas e impedem a facilidade de resposta. Mesmo dentro do violino, poeira e partículas de breu são acumuladas.” 55 (FLESCH, 2000, p. 2)

55 No original: “Many sins are committed in that respect. It is hard to believe how many violinists, and not the worst one either, seem to think that a layer of rosin dust, as thick as possible is an asset as far as their instrument is concerned. After every use, the violin should be cleaned, and the strings ‘freed’ from rosin residue, which otherwise, with time, clogs up the strings, and impedes their easy response. Even inside the violin, dust and rosin particles accumulate.”

43

2.2.1

Postura

A postura correta é um item de fundamental importância para uma boa performance e para a

perfeita execução dos movimentos necessários da parte técnica do violino e viola. A correta relação entre

o instrumento e o corpo é “aquela quer irá permitir uma execução confortável e eficiente de todos os

movimentos. Esta, em última análise, é o principal critério para o que é correto em qualquer atitude

corporal ou ação muscular relacionada com o tocar violino 56 .” (Galamian, 1985, p. 12)

Flesch (2000) se diz favorável à posição de tocar sentado casualmente e afirma também que

existem inúmeras razões para tal afirmação, citando exemplos de orquestras, de música de câmara, etc.

Acredita-se que as vibrações são refletidas de forma perfeita para as paredes dos auditórios quando o

instrumento está paralelo ao assento.

Aliás, eu sou a favor de habituar o aluno desde cedo a tocar sentado também. Há uma série de razões, entre elas o fato de que a maioria dos violinistas realmente exercem a sua profissão sentado - na orquestra, música de câmara e ensinando. É preciso um bom tempo para se acostumar a tocar sentado; ele requer o seu próprio equilíbrio.57 (FLESCH, 2000, p. 3)

56 No original: “The relationship of the instrument has to be one that will allow a comfortable and efficient execution of all playing movements. This is, in the last analysis, the main criterion for the ‘rightness’ of any bodily attitude or any muscular action in connection with violin playing.”

57 No original: “Incidentally, I am favor of accustoming the student from an early age on to play also sitting down. There are a number of reasons, among them the fact that most violinists actually exercise their profession sitting down, in orchestra, chamber music and teaching. It takes a good deal of time to get accustomed to playing sitting down; it requires its own balance.”

44

É interessante observar a neutralidade de Galamian com relação à questão de anterior na

seguinte passagem:

Como ficar de pé ou como se sentar não deve ser um objeto de prescrições exatas diferente daqueles em que o instrumentista deve se sentir à vontade. O que deve ser evitado são movimentos corporais exagerados enquanto se está tocando.” 58 (GALAMIAN, 1985, p. 12)

Com relação ao posicionamento do violino não existe uma regra específica. Há um consenso

entre Flesch e Galamian de que o instrumento seja posicionado de forma a não criar tensões, evitando

desta forma, o comprometimento da técnica.

Primeiramente, o violino deve ser posicionado sobre a clavícula esquerda, sob o maxilar e

levemente apoiado pela mão esquerda, a qual, necessita de liberdade de movimento para as mudanças de

posição. O instrumento possui em média 2 a 3 centímetros de espessura à medida que o espaço entre a

clavícula e o maxilar possui de 4 a 8 centímetros. Desta forma, há a necessidade do preenchimento deste

espaço, sendo possível as seguintes soluções: o levantar do ombro esquerdo e o preenchimento do espaço

com algum objeto. Pelo fato da primeira solução não ser viável, devido à contração que poderia causar,

prejudicando toda a técnica, a única solução é o preenchimento do espaço com a espaleira.

Segundo Flesch (2000), há violinistas que não necessitam da utilização da espaleira, pois o

espaçamento entre a clavícula e o maxilar corresponde a espessura do violino. Ele afirma que o fato de

não precisar da espaleira pode ser considerado uma grande vantagem, uma vez que pode-se ter um

contato muito maior com o instrumento além do próprio corpo ajudar na projeção sonora. Aos demais

58 No original: “How to stand or to sit should not be the object of exact prescriptions other than that the player should feel at ease. What should be avoided are exaggerated bodily motions while playing.”

45

instrumentistas, ele declara: “para as pessoas com o pescoço longo o uso da espaleira é um mal

necessário, o qual, não pode ser contornado 59 (FLESCH, 2000, p. 3). A altura da espaleira deve

corresponder ao espaço que precisa ser preenchido, e, portanto, é algo extremamente subjetivo. Somente

quando o instrumentista é capaz de segurar o violino sem a ajuda da mão esquerda, com pouco esforço e

durante aproximadamente um minuto e meio, pode-se considerar que a altura da espaleira é a ideal

(FLESCH, 2000).

A altura da voluta assim como a sua direção são questões em que não há determinações

específicas. Quando a voluta do violino encontra-se muito baixa a tendência do arco é se deslocar para o

espelho do instrumento e quando a voluta do violino encontra-se muito alta a tendência do arco é se

deslocar para o cavalete. Nos dois casos pode-se adquirir diferentes timbres e dinâmicas, no entanto, é

necessário pensar não somente na trajetória do arco mas também em como a posição da voluta influencia

na técnica da mão esquerda, como por exemplo, as mudanças de posição e a afinação (FLESCH, 2000;

GALAMIAN, 1985).

Segundo Flesch (2000, p. 4) “a direção do violino é determinada pela necessidade da relação do

ângulo reto entre as cordas e os movimentos do arco” 60 . Caso o violino seja direcionado demasiadamente

para a esquerda, o ângulo obtido nessa relação será obtusa, maior que 90º, e caso o violino seja

direcionado demasiadamente para direita, o ângulo obtido será agudo, menor que 90º.

59 No original: “For a person with long neck the use of cushion is a necessary evil which cannot be circumvented.”

60 No original: “The direction of the violin is determined by necessity of a right-angle relationship between the strings and the movements of the bow.”

46

Figura 8 – Posicionamento do instrumento Os movimentos da parte superior do corpo são vigorosos,

Figura 8 Posicionamento do instrumento

Os movimentos da parte superior do corpo são vigorosos, sendo impossível para a parte inferior

do corpo não ter nenhuma participação de tais movimentos. Muitos professores ensinam que esses

movimentos não devem acontecer e isso é exatamente o contrário dos princípios básicos do autor. Deve-

se evitar somente os movimentos exagerados e que possam influenciar o desempenho musical do

instrumentista. (FLESCH, 2000).

O posicionamento da cabeça implica diretamente na impressão acústica do som. Posicionando

a cabeça de forma reta, não recebemos o som diretamente aos nossos ouvidos, e sim, as reflexões das

paredes. Desta forma, podemos perceber as imperfeições mais claramente. Em contrapartida, quando

inclinamos a cabeça, aproximando-a do instrumento, recebemos grande parte do som produzido,

facilitando na percepção da qualidade sonora. O posicionamento da cabeça apresenta grandes benefícios

se utilizado conscientemente. O instrumentista que estuda com o ouvido próximo ao violino o tempo

todo não consegue julgar o próprio som de modo objetivo, iludindo-se. Não obstante, o instrumentista

que mantém rigidamente a cabeça reta, que procura um controle técnico excessivamente, está sujeito a

reprimir toda a musicalidade da obra (FLESCH, 2000).

47

“Eu sou portanto a favor de posicionar a cabeça reta quanto estiver estudando, e da suspensão de qualquer ‘controle’, quando estiver fazendo música.” 61 (FLESCH, 2000)

Três diferentes posições dos pés são comumente utilizados:

Angulo reto dos pés (The close-together right angle position)

“Esta posição do ‘estudante diligente, é ainda recomendado nas antigas escolas de violino. Do

ponto de vista anatômico, por si só, essa posição deve ser rejeitada, uma vez que proporciona uma base

muito pequena para o tronco e para as atividades dos braços. Isso faz com que o instrumentista sinta-se

muito inibido em sua liberdade de movimento, especialmente nas passagens difíceis. O violinista irá,

portanto, instintivamente mudar de posição.62

Angulo agudo dos pés (The acute-angle leg position)

“Esta posição, sem dúvida preferível a abordagem anterior, possui a desvantagem de que, assim

que se avança perna direita ou esquerda por 10 centímetros, a parte superior do corpo executa um giro

de aproximadamente 75 graus para a direita ou esquerda. Isso produz uma situação onde a relação do

músico com a estante de música ou com público fique incorreto. Além disso, cerca de 3/4 do peso do

61 No original: “I am therefore in favor of the straight head position when practicing, and the suspension of any ‘control’, when making music.”

62 No original: “This position of ‘the diligent student’, is still recommended in older violin schools. From an anatomical point of view per se, this position is to be rejected, since it provides much too small a base for the torso and the activity of the arms. It causes the player to feel very inhibited in his freedom of movement, especially in difficult passages. A violinist will therefore instinctively change to a different position.”

48

corpo apoia-se no pé que encontra-se atrás, o que poderia facilmente resultar numa curvatura da perna,

ou, pior ainda, um problema no quadril. Isso pode causar deformação permanente.63

Pés afastados (The spread-apart leg position)

Esta é a posição que tem sido adotada por quase todos os violinistas nas últimas décadas. Ela

dá ao performer um amplo 'pedestal', a estabilidade necessária e liberdade sem restrições de movimentos.

Esteticamente possui seus inconvenientes, especialmente se exagerados, mas possui tantas vantagens

práticas, que em bom grado renuncia a postura de um dançarino agradável e gracioso ". 64

postura de um dançarino agradável e gracioso ". 6 4 Figura 9 – Posicionamento dos pés

Figura 9 Posicionamento dos pés

63 No original: “This position, undoubtedly preferable to the above-described approach, has the disadvantage that as soon as one advances either the right or left leg by 10 centimeters, the upper body executes a turn of approximately 75 degree to the right or left. This produces a situation were the player's relationship to either the music stand or audience is incorrect. Furthermore, about 3/4 of the weight of the body rests on the leg which is behind, which could easily result in a curvature of the leg, or worse yet, a protruding of the hip. This could cause permanent disfigurement.”

64 No original: “This is the position that has been adopted by almost all performing violinists in the past several decades. It gives the performer a broad 'pedestal', necessary stability and unimpeded freedom of motion. Aesthetically it is not without its drawbacks, especially if exaggerated, but it has so many practical advantages that on gladly foregoes the pleasing and graceful 'dancer's posture.”

49

2.3

Mão Esquerda

O posicionamento do braço, mão e dedos estão interligados e dependentes entre si. Qualquer

alteração em um desses fatores afetará diretamente na funcionalidade dos demais.

O polegar possui a função de contribuir na sustentação do instrumento e nas mudanças de

posição. Seu posicionamento deve ser o mais natural possível para que as mudanças sejam facilitadas ao

máximo. Sendo assim, o polegar deve cumprir três tarefas principais (Flesch, 2000):

1. Contribuir no apoio do violino;

2. Ser um elemento de contra pressão dos outros quatro dedos;

3. Ajudar nas mudanças de posições (terceira e quarta posição) para as posições mais baixas, assim

como, para as posições mais altas.

A pressão e participação exagerada do polegar prejudica no cumprimento das tarefas

supracitadas.

Flesch (2000) se posiciona contra a imposição de muitos professores com relação à curvatura

excessiva dos dedos da mão esquerda. Quando há essa curvatura, o antebraço é obrigado a se deslocar

para a direita desnecessariamente. No entanto, há duas situações que Flesch orienta a movimentação do

antebraço:

Quando os dedos da mão esquerda são muito curtos;

Quando os dedos da mão esquerda são pontiagudos e magros.

Os dedos devem cair sobre as cordas de maneira natural, facilitando a fluência e agilidade, as

quais são requisitos necessários para se tocar passagens rápidas. Vale ressaltar que a pressão excessiva

dos dedos é prejudicial para a produção de som, além de problemas musculares que podem surgir com o

passar do tempo.

50

Flesch (2000, p. 10) afirma que o número de movimentos da mão esquerda são limitados. As

técnicas que podem ser utilizadas são numerosas, e as possibilidades de combinação são inúmeras.

Descreve-se cinco movimentos básicos da técnica da mão esquerda:

1)

Movimento básico dos dedos (Figura 10 Movimento básico dos dedos) consiste somente

no movimento vertical dos dedos, o cair e levantar dos dedos da mão esquerda;

dos dedos, o cair e levantar dos dedos da mão esquerda; Figura 10 – Movimento básico

Figura 10 Movimento básico dos dedos

2)

Movimentos laterais dos dedos, como utilizados nas escalas cromáticas (Figura 11

Movimentos laterais dos dedos);

cromáticas (Figura 11 – Movimentos laterais dos dedos); Figura 11 – Movimentos laterais dos dedos 3)

Figura 11 Movimentos laterais dos dedos

3)

O esticar e o dobrar dos dedos como utilizados para a realização de extensão (Figura 12);

utilizados para a realização de extensão (Figura 12); Figura 12 – Movimento dos dedos com extensão

Figura 12 Movimento dos dedos com extensão

4)

O movimento do polegar como utilizado na preparação das mudanças de posição;

51

5)

A combinação dos movimentos da mão e do cotovelo para realização do movimentos de

mudança de posição.

Para Galamian, o posicionamento correto é aquele cujos movimentos são naturais e que

oferecem as melhores condições para a execução de todos os movimentos. O braço, a mão e os dedos

não possuem uma posição fixa e invariável, porém, encontrar o melhor posicionamento para si é de suma

importância para o perfeito funcionamento de toda a técnica da mão esquerda

Posicionamento ideal dos dedos da mão esquerda).

(Figura 13

A pressão exagerada de qualquer natureza, seja do polegar ou dos demais dedos dá origem à

tensões e restringem a liberdade de movimentos.

origem à tensões e restringem a liberdade de movimentos. Figura 13 – Posicionamento ideal dos dedos

Figura 13 Posicionamento ideal dos dedos da mão esquerda 65

Galamian (1985) define os movimentos da mão esquerda em cinco tipos:

1. Movimento vertical dos dedos: são os movimentos relacionados ao cair e levantar dos dedos;

65 Fonte: Galamian, I. 1985, p. 16.

52

2.

Movimento horizontal dos dedos: são os movimentos de subir e descer dos dedos enquanto a mão

e o braço permanecem imóveis. Podemos perceber melhor esses movimentos na execução de

extensões;

3.

Mudança de cordas: geralmente ocorre com a combinação dos movimentos verticais e

horizontais. É interessante observar que nos casos de intervalos de quintas paralelas há somente

uma pequena participação do movimento vertical.

4.

Deslizar dos dedos e da mão em conjunto para a realização de mudança de posição;

5.

Movimentos do vibrato: execução dos movimentos feitos pelos dedos, antebraço, braço ou a

combinação entre eles.

2.3.1

Mudança de posição

Um dos maiores desafios da mão esquerda encontra-se na realização da mudança de posição

pelo fato de que a distância percorrida deve ser metricamente precisa. Acima da quarta posição, somente

o antebraço é envolvido. As seguintes diferenças aparecem nas posições altas:

O antebraço é mais vertical;

Acima da quarta e quinta posição a mão esquerda torna-se cada vez mais vertical;

A distância entre os dedos torna-se cada vez menor;

O polegar posiciona-se sob o braço do instrumento;

O antebraço gira cada vez mais para a direita;

Como a mão esquerda fica cada vez mais alta, o arco necessita estar posicionado próximo ao

cavalete.

53

Durante o estudo da mudança de posição é de fundamental importância ouvir o glissando entre

as notas inicial e a final, no entanto, durante a performance essas notas nunca devem se tornar audíveis.

De acordo com Flesch, há uma grande diferença entre o glissando projetado pela falta de técnica e o

glissando utilizado como ferramenta expressiva.

Galamian (1985) afirma que existem dois tipos de mudança de posição: a mudança de posição

completa e a meia mudança de posição. A mudança de posição completa - complete shift tanto a mão

esquerda quanto o polegar movem-se para a nova posição, diferentemente o que ocorre no segundo tipo,

a meia mudança, na qual o polegar permanece na posição original sem se mover. A meia mudança de

posição é utilizada quando os dedos precisam se mover para outra posição por algumas notas somente,

garantindo uma facilidade e segurança em determinadas passagens.

A mudança de posição é uma ação que envolve todo o braço esquerdo e a mão, incluindo todos

os dedos. Neste caso, a flexibilidade do polegar é de suma importância e essencial para que se tenha

êxito. Outro fator a ser considerado é a pressão dos dedos, que deve ser mínima especialmente em

passagens rápidas, evitando ao máximo as tensões.

Podemos descrever três tipos fundamentais de mudanças de posição:

Mudança de posição com o mesmo dedo;

Mudança de posição com o dedo “guia”;

Mudança de posição já com o dedo na nova posição.

A velocidade da execução do movimento da mudança de posição deve ser proporcional ao

andamento geral da passagem, ou seja, em andamento lento a mudança deve ser feita mais largamente e

em andamento mais rápido o contrário. O autor alerta que a velocidade de execução é uma grande

preocupação pelo fato de que tudo deve ter um tempo correto, há um início e um fim e que ambos devem

ser respeitados.

54

2.3.2

Trinado

“O trinado pode ser descrito como uma transformação de um movimento repetido conscientemente controlado (inicialmente lento), em um movimento melhor descrito como tremulo, extremamente rápido, que separadamente é incontrolável.” 66 (FLESCH, 2000, p. 29)

De acordo com Flesch os seguintes exercícios contribuem para o desenvolvimento do trinado

além de conduzir a um resultado desejado.

do trinado além de conduzir a um resultado desejado. Figura 14 – Exemplo 114, p. 30

Figura 14 Exemplo 114, p. 30 67

Nesse exercício (Figura 14 Exemplo 114, p. 30 ) o dedo perde contato com a corda no menor

tempo possível e retorna para ela de maneira semelhante.

tempo possível e retorna para ela de maneira semelhante. Figura 15 – Exemplo 115, p. 30

Figura 15 Exemplo 115, p. 30 68

66 No original: “The trill could be described as the transformation of a consciously controlled, (initially) slow, reapeated motion into a motion best described as a “tremulant” (tremolo), very rapid one, which in its individual parts, is uncontrolled.”

67 Fonte: Flesch, C., 2000, p. 30

68 Fonte: Ibidem

55

O contato do dedo com a corda deve ser o mais longo possível respeitando o ritmo estabelecido

(Figura 15 Exemplo 115, p. 30 ).

o ritmo estabelecido (Figura 15 – Exemplo 115, p. 30 ). Figura 16 – Exemplo 116,

Figura 16 Exemplo 116, p. 30 69

O exercício é executado devagar, com aumento gradual da velocidade, resultando em um trinado

rápido na sua forma original (Figura 16 Exemplo 116, p. 30 ).

Flesch e Galamian ressaltam que muitos problemas influenciam e prejudicam a realização do

trinado. Podemos citar problemas como: contração da eminência tenar 70 (Figura 17 Articulações da

mão), rigidez do pulso, pressão exagerada do dedo, dedos excessivamente elevados assim como o

insuficiente levantar e cair dos dedos.

A contração da eminência tenar e a rigidez do pulso são sinais de tensões excessivas que

resultam na rigidez de toda a mão esquerda, prejudicando desta forma, a execução do trinado.

69 Fonte: Ibidem 70 Eminência tenar: Grupo de músculos da palma da mão localizado abaixo do polegar.

56

Figura 17 – Articulações da mão A rigidez do dedo acima assim como a pressão

Figura 17 Articulações da mão

A rigidez do dedo acima assim como a pressão exagerada do dedo abaixo ao que está realizando

o trinado são problemas que em diversos casos passam despercebidos. Se o dedo indicador estiver

realizando o trinado, deve-se tomar cuidado para que o dedo médio não tenha nenhum tipo de tensão e

rigidez. Da mesma forma, o inverso também é verdadeiro. Caso o dedo médio esteja realizando o trinado,

deve-se observar se o dedo indicador não está pressionando a corda excessivamente.

57

“O desenvolvimento excessivo da força nos dedos é especialmente prejudicial na execução do trinado.” 71 (GALAMIAN, 1985, p. 30)

O levantar e o cair dos dedos sobre a corda são de suma importância para o perfeito

funcionamento do trinado. Os dedos que se elevam demasiadamente resultam na perda de tempo para o

seu retorno, desta forma, torna-o menos eficiente. Caso o levantar e o cair dos dedos sejam insuficientes,

os dedos não possuem elasticidade o suficiente para que retornem à corda com máxima velocidade.

Flesch afirma que “assim como em qualquer doença, o diagnóstico apropriado é de vital

importância” e sugere outros exercícios que devem ser executados um por um, e, posteriormente em

sucessão.

1. Estudar o trinado com a ausência de contato entre o polegar e o braço do instrumento.

2. Enquanto realiza o trinado, o pulso é artificialmente solto pelo movimento lento do vibrato, afim

de prevenir a rigidez/endurecimento do pulso.

3. Induzir o dedo anelar e o dedo mínimo a se movimentarem enquanto o dedo médio realiza o

trinado. De forma semelhante, quando o dedo indicador realizar o trinado, deve-se induzir os

demais dedos a se movimentarem.

Para Flesch, os trinados que imediatamente iniciam-se com a velocidade máxima transmitem

uma impressão desconfortável ao ouvinte, porém, não se tem uma explicação científica para esse fato.

Pode-se afirmar que a maioria das pessoas são mais atraídas pelos trinados que iniciam-se lentamente e

há um aumento gradativo da velocidade.

Muitos instrumentistas com dedos largos possuem grandes dificuldades para executar trinados

nas posições elevadas, e, Flesch orienta-os da seguinte forma:

71 No original: “Over-development of strength in the fingers is especially detrimental in executing the trill.”

58

“Para aliviar este problema, pode-se utilizar a seguinte abordagem: Enrijecimento do antebraço, punho, dedo, e, com o dedo que irá realizar o trinado a uma distância de 1 milímetro da corda. Um trilo extremamente rápido, claro e bem-sonoro pode ser produzido por meio da execução de um tremor, o movimento de oscilação induzido pela contração do antebraço a partir do cotovelo, mantendo a rigidez do pulso. O dedo em si não se move (em relação à mão), mas o movimento acima descrito o transforma em um contato periódico, um contato regular extremamente rápido com a corda, produzindo um bom trinado.72 (FLESCH, 2000, p. 31)

Sugere-se o estudo de cada exercício separadamente durante uma semana. O exercício que

apresentar melhores resultados deve ser utilizado diariamente e complementado com outros exercício

relacionados até que uma evolução dos trinados seja alcançado permanentemente.

2.3.3

Vibrato

Flesch (2000, p. 20) afirma que a mão direita possui tarefas claramente definidas, intelectualmente

controláveis, além de ser a responsável pela parte rítmica e pelas dinâmicas das linhas musicais. Em

contrapartida, a mão esquerda é responsável não só por criar a afinação mais precisa possível, mas

também, é encarregada de “subliminarmente fundir os sons musicais com os sentimentos profundos que

inconscientemente estão adormecidos em nossas almas. O resultado dessa manifestação em si é chamada

de vibrato.” 73

72 No original: “To alleviate this problem, one can use the following approach: stiffening of forearm, wrist and finger with the trilling finger at the distance of 1 millimeter from the string. An extremely rapid, clean and well-sounding trill can then be produced by executing a trembling, contraction-induced oscillating motion of the forearm from the elbow while maintaining the rigidity of the wrist. The finger itself does not move (relative to the hand), but the above-described motion brings it into periodic, extremely rapid regular contact with the string, producing a good trill.”

73 No original: “The left hand is also charged with subliminally melding musical sounds with the deep feelings which subconsciously slumber in our souls. The result of this manifests itself in the so-called vibrato.”

59

Podemos perceber que há, de certo modo, um misticismo em torno do vibrato. Muitos

instrumentistas afirmam que o vibrato é o responsável pela mudança de timbre e pela expressividade da

música, no entanto, através de uma análise mais objetiva, verificamos que o vibrato é apenas uma

“desafinação” da nota real em um determinado período de tempo. A “desafinação” intencional possui

variações de velocidade que em combinação com as dinâmicas produzidas pela mão direita influenciam

diretamente no som resultante.

A pulsação da mão esquerda (o vibrato) não pode ser representada através de símbolos visuais, no

entanto, tal fato não o torna menos compreensível.

A voz humana consegue expressar emoções como alegria, dor, ódio ou amor através do discurso.

Em situações na qual as emoções prevalecem sobre a razão, há uma mistura de instabilidade com a

vibração da voz, desta forma, perdemos certos controles sobre as partes do nosso corpo, nesse caso, os

que produzem a fala. De maneira similar funcionam os instrumentos de cordas que são capazes de

expressar sentimentos.

“Nós podemos nos aproximar do poder da expressividade da voz e até mesmo ultrapassá-lo na medida em que descobre-se novas possibilidades74 (FLESCH, 2000, p. 21).

Flesch declara ainda que se dois violinistas com personalidades diferentes tocarem o mesmo

instrumento atrás de um biombo e executarem a mesma passagem musical com seus respectivos vibratos,

pode-se determinar facilmente quem é o violinista em questão. (FLESCH, 2000, p. 20)

74 No original: “We can come close to the expressive power of the voice and even surpass it as far as the sheer number of possibilities are concerned.”

60

O exemplo citado demonstra a tamanha importância que o vibrato traz para a música e ao mesmo

tempo como o vibrato torna a interpretação de uma obra extremamente subjetiva e sem precedentes.

Caráter, duração e vivacidade do vibrato são definidos pela personalidade de cada instrumentista. Sobre

essas questões Galamian ressalta que apesar do vibrato ter um caráter fundamentalmente subjetivo, de

preferência pessoal, nunca deve-se perder de vista questões ligadas ao estilo musical da peça. Há uma

diferença entre o vibrato utilizado em Mozart, que deve ser mais estreito combinado com extrema clareza

de som, enquanto que, em Brahms, o vibrato deve ser mais amplo e a produção de som muito mais

generoso (GALAMIAN, 1985).

Desta forma podemos inferir que as tarefas mais importantes seriam o desenvolvimento da técnica

necessária para a execução consciente do vibrato desejado e o conhecimento em como utilizá-lo da

maneira mais apropriada.

O instrumentista deve ser capaz de controlar a velocidade, largura e intensidade dentro de cada tipo; de retardar, acelerar ou parar ou vibrato à vontade; de fazer o movimento mais amplo ou mais estreito, ou de alterar a pressão do dedo e o seu ângulo com a corda. Ele deve ser capaz de mudar de um tipo de vibrato para outro em uma transição gradual com sutileza e suavidade de modo que nenhuma linha de demarcação seja evidente. Além disso, ele deve ser capaz de misturar os vários tipos. Isto é o que está implícito por perfeito controle do vibrato.75 (GALAMIAN, 1985, p. 37)

75 No original: “The player should be capable of controlling speed, width, and intensity within each type; of slowing, speeding up, or stopping the vibrato at will; of making the motion wider or narrower, or of changing the pressure of the finger and its angle with the string. He should be capable of changing from one type of vibrato to another in gradual transition with subtlety and smoothness so that no line of demarcation will be apparent. Moreover, he should be able to mix the various types. This is what is implied by perfect vibrato control.”

61

As ideias de Flesch e Galamian convergem para a mesma opinião nas questões concernentes aos

tipos de vibrato existentes e as três partes do corpo envolvidos durante o seu processo de execução. São

eles: os dedos, o pulso ou a mão e o braço. Ambos defendem a ideia de que na maior parte do tempo há

uma combinação simultânea dessas três partes do corpo.

“Eles [as três partes do corpo] raramente atuam isoladamente, mas principalmente em combinação.76 (FLESCH, 2000, p. 21)

“A variedade resultante da combinação desses três tipos [de vibrato] dá ao instrumentista uma gama muito maior de cor, expressividade e uma qualidade de som muito mais pessoal.” 77 (GALAMIAN, 1985, p. 37)

As opiniões de ambos os autores são no entanto divergentes no que diz respeito as características

de cada vibrato. Flesch considera que o vibrato de dedo é capaz de produzir somente um vibrato

extremamente rápido, o vibrato de pulso é utilizado para produzir oscilações consideravelmente largas e

o vibrato de braço dependendo do tipo de movimento pode produzir rápidas ou lentas oscilações. Para

Galamian os vibratos de dedo e de pulso são utilizados em passagens mais tranquilas e suaves, enquanto

o vibrato de braço deve ser utilizado em passagens com fortes dinâmicas, onde o vibrato precisa ser mais

intenso.

Galamian afirma que na maior parte do tempo o vibrato está fortemente relacionado com as

dinâmicas das obras e que precisam ser adaptadas aos golpes de arco, tornando-se mais intenso e largo

nas dinâmicas fortes e mais suave, brando, e menos rápido nas dinâmicas em piano.

76 No original: “They rarely act singly, but rather mostly in combination.”

77 “The variety resulting from the combination of these three types gives the performer a far wider range of coloring and expressiveness and a more personal tone quality.”

62

Um dos erros comuns citado por Flesch é a afirmação de muitos professores que descrevem o

vibrato como algo natural e que não pode ser aprendido. Como consequência, seus alunos aprendem o

vibrato através da tentativa de produzir um som semelhante ao do professor. À vista disso, podemos

encontrar muitos instrumentistas com problemas técnicos que impedem a realização do vibrato ou que

realizam o vibrato erroneamente prejudicando toda a técnica, tanto da mão esquerda, quanto da mão

direita. (FLESCH, 2000, p. 21)

De acordo com Galamian, os professores possuem um importante papel no ensino do vibrato.

Quase todos os alunos, quando deparados com uma situação complexa, tem como reação psicológica a

criação de tensão em diferentes partes do corpo. No entanto, a geração de tensão na mão esquerda

prejudica os movimentos necessários para a perfeita realização do vibrato e de toda a parte técnica.

Portanto, desde o início do aprendizado os professores devem enfatizar que não se deve apertar

exageradamente o braço do instrumento sob nenhuma circunstância e que devem ainda verificar

constantemente se a mão do aluno ainda se encontra flexível ou prejudicado pela tensão.

Vibrato de Pulso

Para o estudo do vibrato de pulso, inicialmente pode-se apoiar a voluta do violino na parede com

uma flanela, a mão deve-se encontrar na terceira posição com o segundo dedo pressionando a corda Lá

produzindo a nota Mi. A parte baixa da mão (eminencia tenar – thenar eminence or ball of the thumb) é

encostada no corpo do instrumento e o dedo médio alonga-se para trás na direção da voluta juntamente

com a mão e, em seguida, retoma à sua posição original, com o dedo curvado como no ponto de partida.

O dedo médio deve-se movimentar por extensão e não por deslocamento, sempre partindo da nota afinada

para uma nota mais baixa. (GALAMIAN, 1985, p. 39)

63

Durante o processo de aprendizado do vibrato de pulso, o contato da mão com o corpo do violino

é de suma importância para manter o braço imobilizado. Galamian sugere que inicialmente o número de

pulsos por tempo seja definido: dois movimentos, três, quatro, seis, oito e posteriormente sem contar

(Figura 18 – Ritmos para estudo do vibrato).

sem contar (Figura 18 – Ritmos para estudo do vibrato). Figura 18 – Ritmos para estudo

Figura 18 Ritmos para estudo do vibrato 78

Conforme o desenvolvimento do vibrato e o aperfeiçoamento da técnica deve-se iniciar a

praticar nas posições mais baixas. Na Figura 19 Assistência da mão para o vibrato na primeira posição,

Galamian demonstra como a dificuldade da falta de apoio da mão esquerda pode ser superada, colocando

dois ou três dedos entre a mão do estudante e o corpo do violino, oferecendo a mesma sensação de apoio

da terceira posição. O autor ressalta ainda que em posições mais elevadas pode-se encontrar problemas

para a execução do vibrato e que em tais casos, este tipo de vibrato tem de ser substituído por um vibrato

de braço.” (GALAMIAN, 1985, p. 40)

78 Fonte: GALAMIAN, I. 1985, p. 98.

64

Figura 19 – Assistência da mão para o vibrato na primeira posição 7 9 Vibrato

Figura 19 Assistência da mão para o vibrato na primeira posição 79

Vibrato de braço

O impulso, ao invés de originar-se da mão, desta vez, origina-se do antebraço. Galamian afirma

que “os dedos devem estar firmes o suficiente para pressionar a corda e se manter imóvel, mas flexível

o suficiente para se submeter aos movimentos do braço. 80 Para o estudo do vibrato de braço, devem ser

aplicados os mesmos métodos citados anteriormente no vibrato de pulso. (GALAMIAN, 1985, p. 40)

Para iniciar o vibrato em posições acima da terceira posição, para fins de estudo, pode-se

pressionar a corda com o segundo dedo e permitir que a mão esquerda encoste no corpo do violino cada

vez que ela se movimente em direção ao cavalete com o vibrato.

O vibrato de braço pode servir também para fins pedagógicos nos casos em que o estudante não

possui um vibrato de pulso satisfatório. É sempre aconselhável sob algumas circunstâncias interromper

79 Fonte: Idem, p.39.

80 No original: “The finger should be firm enough to hold the string down and to retain its place on the string, but flexible enough to submit to the motion of the arm.”

65

o uso do vibrato de pulso por um certo período de tempo e substituí-lo pelo vibrato de braço, ao invés de

tentar corrigir as antigas falhas. Desta forma, os músculos da mão esquerda irão ficar relaxados, e quando

assim estiverem, estarão aptos para trabalhar melhor e mais naturalmente.

Vibrato de dedo

Um bom vibrato de dedo é mais difícil de adquirir do que os outros dois tipos, e não deve ser

tentado até que os vibratos de mão e braço estejam sob total controle.

O impulso origina-se do dedo em si, que oscila de suas juntas da base com a mão um pouco

flexível, movimentando-se passivamente em resposta à ação dedo. Este vibrato é pequeno de amplitude

comparado com os outros tipos.

Pode ser estudado sem o instrumento, imobilizando a palma da mão esquerda com a mão direita,

como na Figura 20 Imobilização da palma da mão para estudo do vibrato.