Vpropiedades Psicometricas Del Autotest de Cisneros de Acoso Escolar Del Distrito El Porvenir PDF

FACULTAD DE HUMANIDADES
ESCUELA ACADÉMICA PROFESIONAL DE PSICOLOGÍA
TESIS
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL AUTOTEST DE CISNEROS

DE ACOSO ESCOLAR DEL DISTRITO EL PORVENIR
PARA OBTENER EL TITULO DE:
LICENCIADO EN PSICOLOGÍA
AUTOR:
Br. RAÚL EDUARDO VALDERRAMA PÉREZ
ASESORES:
Mg. VELIA GRACIELA VERA CALMET
Mg. HENRY SANTA CRUZ ESPINOZA
LINEA DE INVESTIGACIÓN:
PSICOMÉTRICA
TRUJILLO-PERÚ
2014
PAGINA DEL JURADO
________________________________
Mg. HENRY SANTA CRUZ ESPINOZA
(Presidente del Jurado)
________________________________
Mg. VELIA VERA CALMET
(Secretario de mesa del Jurado)
________________________________
Mg. SUSANA CORONADO MATTA
(Vocal de mesa del Jurado)
ii
DEDICATORIA
A Dios por darme el don de la

vida, la fortaleza y alegría para
superar los obstáculos de cada
día; por guiar mi camino y ser
mi calma en momentos de
tempestad
Y a mis padres y hermanos por

motivarme en el logro de mis
objetivos
A mis asesores que fueron un

soporte para que este gran
esfuerzo se volviera realidad
Raúl Eduardo Valderrama Pérez
iii
AGRADECIMIENTO
Agradecer al Director y a los profesores de los Centros Educativos “José Carlos

Mariátegui” y “Mi Buen Pastor” por su apoyo al permitirme la recolección de datos
de la población estudiantil a cargo.
A mi asesora de tesis Velia Vera Calmet, por brindarme su conocimiento y apoyo

a lo largo de la realización de mi tesis.
A mi asesor metodológico Henry Santa Cruz por su dedicación y tiempo para

guiarme a lo largo de la realización de mi tesis.
A los alumnos que participaron en el estudio, pues sin su apoyo y disposición no

hubiera sido posible este trabajo.
iv
DECLARACION DE AUTENTICIDAD
Yo Raúl Eduardo Valderrama Pérez con DNI Nº 41623301, a efecto de

cumplir con las disposiciones vigentes consideradas en el Reglamento de
Grados y Títulos de la Universidad César Vallejo, Facultad de Hu ma n i d a d e s ,
Escuela de Psicología, declaro bajo juramento que toda la documentación que
acompaño es veraz y auténtica.
Así mismo, declaro también bajo juramento que todos los datos e
información que se presenta en la presente tesis son auténticos y veraces.
En tal sentido asumo la responsabilidad que corresponda ante cualquier

falsedad, ocultamiento u omisión tanto de los documentos como de información
aportada por lo cual me someto a lo dispuesto en las normas académicas de la
Universidad César Vallejo.
Trujillo, febrero del 2014
_________________________
Raúl E. Valderrama Pérez
v
PRESENTACION AL JURADO
SEÑORES MIEMBROS DEL JURADO CALIFICADOR
Cumpliendo con las disposiciones vigentes por el reglamento de grados y títulos

de la universidad “Cesar Vallejo” de Trujillo, Facultad de Humanidades, Escuela
de Psicología, someto a vuestro criterio profesional la evaluación del presente
trabajo de investigación titulado:
PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL AUTOTEST DE CISNEROS DE

ACOSO ESCOLAR DEL DISTRITO EL PORVENIR
Con la finalidad de determinar cuáles son las propiedades psicométricas del

Autotest Cisneros de Acoso Escolar (AE) del Distrito de El Porvenir
Con la convicción de que se le otorgará el valor justo y mostrando apertura a sus

observaciones, les agradeceré por anticipado por las sugerencias y apreciaciones
que se brinden a la investigación.
Trujillo, febrero del 2014
----------------------------------------
Raúl Valderrama Pérez
vi
ÍNDICE
ÍNDICE DE CONTENIDO
Dedicatoria iii
Agradecimiento iv
Declaratoria de autenticidad v
Presentación vi
Resumen x
Abstract xi
I. INTRODUCCIÓN 12
II. MARCO METODOLÓGICO 21
2.1 Variables 21
2.2 Operacionalización de variables 21
2.3 Metodología 21
2.4 Tipos de estudio 22
2.5 Población, muestra y muestreo 22
2.6 Técnicas e instrumentos de recolección de datos 23
2.7 Procedimiento de recolección de datos 24
2.8 Métodos de análisis de datos 25
2.9 Consideraciones éticas 25
III. RESULTADOS
3.1 Validez de constructo 26
3.2 Confiabilidad 40
3.3 Diferenciación por genero para baremos en percentiles 41
3.4 Diferenciación por grado de estudios para baremos en percentiles 43
IV. DISCUSIÓN 51
V. CONCLUSIONES 54
VI. SUGERENCIAS 55
VII. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 56
VIII. ANEXOS 57
vii
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1: Correlación ítem-test 26
Tabla 2: Correlación ítem-test 27
Tabla 3: Correlación ítem-subtest subescala Desprecio-Ridiculización 28
Tabla 4: Correlación ítem-subtest de la subescala “Coacción” 29
Tabla 5: Correlación ítem-subtest de la subescala “Restricción- Comunicación” 30
Tabla 6: Correlación ítem-subtest de la subescala “Agresiones” 31
Tabla 7: Correlación ítem-subtest de la subescala “Intimidación” 32
Tabla 8: Correlación ítem-subtest de la subescala “Exclusión-Bloqueo social” 33
Tabla 9: Correlación ítem-subtest de la subescala “Hostigamiento Verbal” 34
Tabla 10: Correlación ítem-subtest de la subescala “Robos” 35
Tabla 11: Correlación escala-test de la escala del índice Global de Acoso 36
Tabla 12: Correlación subescala-test en la escala de Intensidad de Acoso 37
Tabla 13: Correlación Interescalas 39
Tabla 14: Confiabilidad 40
Tabla 15: Diferenciación por genero 41
Tabla 16: diferenciación por grados 43
Tabla 17: diferenciación por grados 44
Tabla 18: Baremos 45
viii
Anexo 1: Prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov 58
ix
RESUMEN
La presente investigación se llevó a cabo con el propósito de determinar las

propiedades psicométricas del Autotest de Cisneros de Acoso Escolar, para lo cual se
contó con una población constituida por 906 alumnos de dos Instituciones Educativas del
distrito El Porvenir. Mediante muestreo no probabilístico se obtuvo una muestra de 570
alumnos del cuarto al sexto grados del nivel Primaria, a quienes se les aplicó el
Instrumento, cuyos resultados obtenidos fueron procesados con el soporte del paquete
SPSS. Finalmente, el instrumento ha sido adaptado satisfactoriamente, pues los
resultados de la validez de constructo, mostraron índices de correlación ítem-test, ítem-
subtest, subescala-test y correlaciones inter-escalas dentro de los límites aceptables. Del
mismo modo, la confiabilidad reportó un índice general elevado de .940 y en las
subescalas el índice osciló entre .869 a .586, de muy buena a mínimamente aceptable.
Finalmente se elaboraron baremos en percentiles considerado el género y el grado de
estudios del alumno.
Palabras claves: Propiedades Psicométricas, Acoso, Niños, Escolar, Validez,

Confiabilidad
x
ABSTRACT
This research was conducted in order to determine the psychometric properties of

Autotest Bullying Cisneros , for which it had a population consists of 906 students from
two district Educational Institutions El Porvenir. Using non-probability sampling a sample
of 570 students from fourth to sixth grades of primary level , was applied to the instrument
, the results obtained were processed with the SPSS package support was obtained.
Finally, the instrument has been adapted successfully , as the results of construct validity ,
correlation coefficients showed item -test, item- subtest , subscale -test and inter - scales
within the acceptable range correlations. Similarly, the reliability reported a high overall
rate of .940 and index subscales ranged from 869-586 , very good to minimally
acceptable. Finally percentile scales considered gender and level of education of the
student is prepared
Keywords : Psychometric Properties , Bullying , Child , School , Validity, Reliability
xi
I. INTRODUCCION
La presente investigación tiene como objetivo general realizar el estudio de las

propiedades psicométricas del Autotest Cisneros de Acoso Escolar (AC ae) del
Distrito de El Porvenir. El acoso escolar es un fenómeno que va aumento generando
un gran malestar y preocupación en el ámbito social y educativo, a pesar de la
existencia de tal problemática, se encuentra escases de estudios prácticos y
trabajos referentes al acoso en niños en el Distrito de El Porvenir, es por ello que a
partir de estas experiencias y al observar cierta dejadez con respecto a estudios en
esta población, surgió en mí el interés por encontrar un instrumento que me
permitiera conocer e investigar con mayor claridad el grado de acoso en los niños.
El bullying, es un fenómeno que a pesar que no es reciente ha tomado gran

protagonismo en los salones de clase a nivel mundial en los últimos años, debido a
las consecuencias que ha generado como masacres en diferentes instituciones
educativas.
El bullying es una de las representaciones de violencia que se da entre

escolares causando un conducta negativo en los niños que sufren estos maltratos,
por lo tanto por ser un fenómeno socio-educativo es la responsabilidad de las
autoridades educativas y padres de familia tomar cartas en el asunto. Esta es la
razón fundamental por la que el autor hace este tipo de investigación, para conocer y
dar a conocer la magnitud real de estos hechos rompiendo el círculo del silencio. De
igual forma debemos de romper el patrón cultural de concebir como “algo normal”
estas formas de intimidación, violencia, exclusión, discriminación como propio de los
niños y de la cotidianidad de los establecimientos educativos. Desde esta
perspectiva el bullying es un problema sistémico , ya que toda persona o institución
que está involucrada en el cuidado y en el desarrollo de los niños y adolescentes
(familia, profesores, auxiliares, directores, orientadores, tutores, psicólogos,
psiquiatras, psicopedagogos, amigos, víctimas, observadores, profesoras de inicial y
gobiernos locales) tienen alguna responsabilidad compartida para frenar este mal
que afecta lo más valioso de nuestros niños: Su Autoestima, dañando su presente y
su futuro.
Piñuel y Oñate (2007) mencionan que el acoso escolar se caracteriza por el

maltrato verbal que recibe un niño por parte de otro u otros, estos se comportan con
el cruelmente con la intención de amedrentar, intimidar, amenazar u obtener algo a
12
costas de la víctima e incluso pueden atentar contra la dignidad del niño. Según lo
referido por Padilla y Miras (2006) los principales problemas violencia escolar se
muestran a través de insultos, malas relaciones entre compañeros, peleas,
inexistencia de normas de convivencia.
Respecto a la definición de bullying con mayor aceptación que se utiliza es la

propuesta por Olweus (2000): El bullying o maltrato entre iguales por abuso de
poder, se define como: “una conducta de persecución física y/o psicológica que
realiza un alumno o alumna contra otro, al que elige como víctima de repetidos
ataques. Esta acción, negativa e intencionada, sitúa a las víctimas en posiciones de
las que difícilmente pueden salir por sus propios medios.
El acoso escolar o bullying, es una forma de conducta agresiva, intencionada y

perjudicial cuyos protagonistas son niños o jóvenes escolares (Olweus, 1973;
Lowenstein, 1974; Besag, 1989; Cerezo, 1991). Debemos considerar que esta forma
de conducta agresiva no se manifiesta en un episodio aislado o esporádico, sino
persistente y que se mantiene en el tiempo, el cual inclusive puede llegar a durar
años. Se plantea además que la mayoría de los agresores o bullies actúan movidos
por un abuso de poder y un deseo de intimidar y dominar a otro compañero al que
consideran su víctima habitual. (Cerezo, 2001).
El acoso escolar es un subtipo de agresión que ocurre con mayor frecuencia

en las instituciones educativas y se da entre los propios alumnos.
Dan Olweus fue el pionero en el tema y explicó, en 1991, que una persona es
víctima de acoso escolar o bullying, como él lo llamó, cuando se encuentra expuesto
a acciones negativas por parte de uno o más de sus compañeros de forma repetida y
durante un tiempo. Agregó, además, que el agresor abusa de un poder, real o ficticio,
y que existe una intención de causarle daño a la víctima, así como la intención de
obtener algún beneficio, sea material, social o personal (Olweus, 1993 citado por
Benitez & Justicia, 2006).
Una de las características principales del acoso escolar es que se trata de un

proceso en el cual, el agresor identifica y selecciona una víctima la cual será blanco
de una serie de agresiones físicas y psicológicas que perjudiquen a su adecuado
desarrollo social. La dinámica entre la víctima y el agresor es producto de un
conjunto de circunstancias a través del cual se van perfilando sus papeles (Calvo &
Ballester, 2007; Cerezo, 1997). Estas características deben tomarse en cuenta al
13
hacer un diagnóstico y no sobreestimar la incidencia del acoso escolar ya que no
toda pelea escolar o relación violenta en la escuela es un caso de acoso escolar
(Calvo & Ballester, 2007).
Las conductas agresivas propias del acoso escolar se pueden clasificar en

función a distintos criterios. Lo más habitual es hacerlo según el tipo de acción. Se
clasifican en tres tipos: física, verbal y relacional o indirecta. La agresión física es
todo daño físico o su amenaza e incluye el daño con armas; la verbal incluye
insultos, poner apodos, etc.; y la relacional o indirecta consiste en esparcir rumores y
excluir socialmente Cerezo (1997 citando a Smith, Pepler & Rigby, 2004; Smokowski
& Holland, 2005; Trautmann, 2008).
Las típicas víctimas pasivas son más inseguras y más ansiosas que los
demás (Cerezo, 1997; Ma, 2001; Olweus, 2001); y, además, presentan baja
autoestima y un auto concepto negativo (Benitez & Justicia, 2006; Olweus, 2001).
Muchas veces, tienen menos amigos en el colegio, son sobreprotegidos en sus
casas (Ma, 2001; Cerezo 1997), poseen pocas habilidades para la comunicación y
solución de problemas (Smokowski & Holland, 2005), son cautelosas, sensibles y
calladas (Olweus, 2001). Además, tienen mal desempeño en actividades físicas y
deportes (Smokowski & Holland, 2005) y, cuando son hombres, suelen ser más
débiles que los demás (Olweus, 2001, Cerezo, 1997). El grupo de víctimas-agresoras
son también clasificados como agresores victimizados (Cerezo, 1997) o bully-
víctimas, aludiendo a un tipo mixto y no a un subgrupo (Trautmann, 2008). La
caracterización de este grupo es consensuada: ellos son típicamente ansiosos,
inestables emocionalmente (Ortega & Mora-Mechan, 2000) irritables e impacientes
(Beane, 2005), tienen un comportamiento agresivo (Smokowski & Holland, 2005) y
son los de mayor riesgo, pues reportan mayores problemas psicológicos. También
muestran mayores niveles de hiperactividad, dificultad para concentrarse,
impulsividad (Trautmann, 2008), estrés y ansiedad que las víctimas pasivas, así
como más problemas académicos que los estudiantes en general (Trautmann, 2008).
Estos son también lo que han reportado haber ingerido más alcohol, haber portado
armas al colegio y haberse visto envueltos en peleas físicas con mayor frecuencia
(Smokowski & Holland, 2005).
Son también participantes del acoso escolar los alumnos que presencian las
agresiones e intimidaciones de los demás. Inicialmente los observadores no fueron
considerados como participantes; no obstante, actualmente se los considera
14
participantes claves al constituir un papel primordial en el mantenimiento de las
conductas de acoso (Calvo & Ballester, 2007; Trautmann, 2008). El 85% del acoso
escolar se da en presencia de observadores (Atlas & Peper, 1998 citado por Calvo &
Ballester, 2007), siendo estos el 60 ó 70% del universo restantes (no víctimas ni
agresores). Trautmann (2008) también categorizó a los observadores indirectos, ellos
son los padres, profesores y demás personal del colegio, quienes saben que el
acoso escolar existe y lo toleran. Este autor enfatiza el rol que ellos pueden ejercer
en la eliminación del acoso escolar. Actualmente, se sabe que el incurrir en acoso
escolar, sea como agresor, víctima u observador, constituye un riesgo debido a su
efecto nocivo (Calvo & Ballester, 2007). Ser agresor o víctima de acoso escolar
conlleva un alto riesgo de desarrollar otros trastornos mentales (Algorta, 2006).
Entre las consecuencias a corto plazo que se han asociado con ser víctima de
acoso escolar se encuentran: ansiedad (Trautmann, 2008), temor y sentimientos de
soledad (Beane, 2006) y, como más trágica consecuencia, el suicidio (Smith et al.,
2004). A largo plazo se ha reportado ansiedad, depresión, ausentismo escolar
(Trautmann, 2008), una baja en el rendimiento escolar (Beane, 2006; Trautmann,
2008), problemas psicosomáticos (Benitez & Justicia, 2006; Cerezo, 1997),
tendencias suicidas (Benitez & Justicia, 2006), pensar que se es merecedor de tales
maltratos (Beane, 2006) y una baja en la autoestima que permanece con los años
(Olweus, 2001; Ma, 2001; Benitez & Justicia, 2006).
Dado que los patrones agresivos de conducta pueden mantenerse y

generalizarse con frecuencia, los agresores resultan con efectos a largo plazo como
consecuencias de sus agresiones (NSSC, 1995 en Smokowski & Holland, 2005). La
primera consecuencia es el decaimiento en su rendimiento escolar y, posteriormente,
en la adultez no alcanzan todo su potencial en sus trabajos (Smokowski & Holland,
2005). Además, las agresiones como modo de relación se convierten en un patrón de
conducta que favorece al desarrollo de conductas antisociales (Olweus, 2001) y les
impide integrarse adecuadamente a la sociedad (Benitez & Justicia, 2006). Tienen
problemas con la ley con mayor frecuencia, inciden en más crímenes, violaciones de
la ley y condenas legales que sus compañeros (Ma, 2001; Olweus, 2001; Roberts,
2000 citado por Smokowski & Holland, 2005). A nivel familiar, cuando se trata de
agresores que usaban típicamente agresiones físicas, con mayor frecuencia, serán
agresivos con su esposa e hijos (Roberts, 2000 citado por Smokowski & Holland,
2005). La consecuencia principal entre los observadores es el miedo a ser víctima.
15
Este miedo puede llegar a ser tan fuerte que dificulta la capacidad de
concentración, ya que entorpece el aprendizaje escolar (Calvo & Ballester, 2007),
genera problemas digestivos, dolores de cabeza u otros síntomas, productos del
estrés, e incluso puede motivar ausentismo escolar, ya que temen ser la siguiente
víctima (Beane, 2006). Otra consecuencia del temor sufrido es que en los
observadores se genere un sentimiento de culpabilidad por la situación de sus
compañeros debido a la presencia de conductas reforzadoras de la agresión y el
aislamiento de la víctima, como medida de minimización de la probabilidad de ser
victimizados (Ortega & Mora-Merchán, 2000; Trautmann, 2008). Otra posibilidades
que la inicial empatía hacia las víctimas y el deseo de ayudarlas termina siendo
reemplazado por indiferencia, desensibilizándose ante el sufrimiento de los demás
(Olweus 1998; Calvo & Ballester, 2007) y se termina por valorar la agresión como
intrascendente e incluso respetable (Olweus, 1993 citado por Trautmann, 2008). Es
por ello que los estudiantes de primaria califican las conductas de acoso como parte
normal de la experiencia escolar, ya no ofrecen ayuda a la víctima e incluso facilitan
el acoso (Calvo & Ballester, 2007).
Se han asociado diversos factores a la ocurrencia de acoso escolar. Entre los

factores ambientales, han sido señaladas características particulares de los colegios.
Se ha asociado la ubicación del colegio, donde se encuentra que hay mayor
incidencia cuando se encuentra en una gran ciudad, se asocia también el sector
socioeconómico promedio de su alumnado, en el cual hay mayor riesgo de
participación mientras menor sea el nivel socioeconómico (Ma, 2001). En cuanto a la
asociación de factores como el género, se sabe que son más los hombres
involucrados en acoso escolar (víctimas y agresores) que mujeres (Benítez &
Justicia, 2006; Cerezo, 1997; Olweus, 2001; Seals & Young, 2003). Sobre la edad,
se sabe que a mayor edad de los alumnos el tipo preferente de acoso es el verbal, el
que puede pasar más encubierto, y se deja de lado la agresión física (Seals &
Young, 2003).
En cuanto a los alumnos involucrados como agresores y los factores

familiares relacionados, se han asociado características de crianza y actitudes de los
padres específicas. Se encuentran padres indiferentes, hostiles y fríos, de igual
manera hay permisividad o refuerzo ante las conductas agresivas de los hijos, poca
supervisión y castigos físicos severos (Batsche & Knoff, 1994 citado por Ma, 2001;
Batsche & Moore, 1992 citado por Beane, 2006; Olweus, 2001). Acerca de las
víctimas, se han relacionado también factores familiares de riesgo. Cuando hay
16
agresión de parte de los hermanos (Duncan, 1999 citado por Yabko, Hokoda & Ulloa,
2008) o tienen relaciones negativas con ellos, tienen mayor riesgo de ser
victimizados por sus pares en el colegio (Yabko et al., 2008).
Duncan (1999), por su lado, halló que las víctimas reportaban, con mayor
frecuencia que los alumnos no involucrados en acoso escolar, maltratos físicos y
psicológicos por parte de sus padres (Yabko et al., 2008). Al mismo tiempo, las
diferencias en apariencia, que muchas veces se señalaron como causa de ser
escogido como víctima, como ser gordo, pelirrojo, usar lentes, hablar otro idioma o
proceder de otro origen étnico, no lo son en realidad, no habiéndose encontrado
datos empíricos que lo apoyen (Olweus, 2001; Seals & Young, 2003). El bullying
tiene varias formas: maltrato físico, como las diversas formas de agresión, ataques a
la propiedad, abusos sexuales, intimidaciones y vejaciones, maltrato verbal, peleas,
contestar con insultos, hacer comentarios racistas, maltrato social, especialmente
manifiesto en la propagación de rumores descalificadores y humillantes que
pretenden la exclusión y aislamiento del grupo.
Según Gunter (1998), estos tipos de maltrato presentan un porcentaje

diferencial por su ocurrencia entre las cuales está el abuso verbal y acoso,
comentarios sobre apariencia física, agresión social, agresión física y daño real o
amenaza contra sus pertenecías señaladas de manera descendentes
respectivamente. Según Avilés (2002), los principales tipos de maltrato que podemos
considerar se suelen clasificar en: Físico: Como empujones, patadas, puñetazos,
agresiones con objetos. Este tipo de maltrato se da con más frecuencia en la escuela
primaria (primero a sexto año básico) que en la primaria (enseñanza media); Verbal:
Diversos autores reconocen esta forma como la más habitual en sus investigaciones.
Suelen tomar cuerpo en insultos y peleas principalmente. También son frecuentes los
menosprecios en público o el estar resaltando y haciendo patente de forma constante
un defecto físico o de movimiento; Psicológico: Son acciones encaminadas a
disminuir la autoestima del individuo y fomentar su sensación de inseguridad y temor.
El componente psicológico está en todas las formas de maltrato; Social: Pretenden
ubicar aisladamente a la víctima respecto del grupo y hacer partícipes de esta
acción, en ocasiones a otros individuos. Estas acciones se consideran bullying
indirecto.
Olweus (1998) señala al agresor(a) con temperamento agresivo e impulsivo y

con deficiencias en las experiencias sociales para comunicar y negociar sus deseos.
17
Le atribuye falta de empatía al sentir de la víctima y falta de sentimiento de
culpabilidad, evidenciándose una falta de control de su ira, interpretando sus
relaciones con los otros como fuente de conflicto y agresión hacia su propia persona.
Olweus (1998) reconoce dos perfiles del agresor(a): el/la activo/a que agrede
personalmente estableciendo relaciones directas con su víctima, y el/la social-
indirecto/a que logra dirigir, a veces en la sombra, el comportamiento de sus
seguidores a los que induce a actos de violencia y seguimiento de inocentes.
Además de estos prototipos se identifica a otro grupo de personas que

participa pero no actúa en la agresión, los cuales se denominan agresores pasivos
(seguidores o secuaces del agresor/a)
Antecedentes
Olweus (1993) ha investigado sobre este tema constantemente y a partir de

sus estudios longitudinales en Suecia y Noruega, otros países europeos inician
estudios sobre la violencia escolar de acuerdo a su realidad.
En estos tiempos las investigaciones sobre el bullying se hacen en casi todos los
países como por ejemplo Oliveros y Barrientos (2007) encontraron al igual que
Ccoicca (2011) que en relación al género, las mujeres alcanzan un mayor porcentaje
de haber sufrido bullying, siendo la modalidad más frecuente la intimidación verbal.
Gonzales, Hurtado, Novoa y Venegas (2002) por su parte ha constatado que la
predisposición de riesgo está determinada por: la depresión, autoestima, conflicto y
cohesión.
Piñuel y Oñate (2005) en el estudio Cisneros VII desarrolló desde el Instituto de

Innovación Educativa y Desarrollo Directivo (IEDI) entre el 15 de Mayo de 2005 y el
15 de Junio de 2005. El ámbito de aplicación de la encuesta fue la Comunidad de
Madrid. El Universo estudiado fue el colectivo de alumnos desde 2º de primaria hasta
2º de Bachiller de la C.A.M. La herramienta utilizada fue el autotest Cisneros. La
escala para evaluar el Índice Global de Acoso (Cisneros) presenta un índice de
Fiabilidad (alfa de Cronbach) de 0.9621. Se realizó un muestreo consistente en 222
aulas de la Comunidad de Madrid correspondientes al Universo del Estudio con un
18
total de encuestas válidas de N= 4 600 y un intervalo de confianza del 95,5 % para
p=q=0,50. El error muestral fue de + 1,3 %.
Merece una atención especial los trabajos de investigación realizados en España

y que son referente para otras investigaciones; aquí resalta el Estudio Cisneros X
(Piñuel & Oñate, 2007) con una muestra de 24.990 alumnos de 14 comunidades
autónomas, donde se encontró que el 13.90% de los alumnos es agredido por
sobrenombres, el 10.40% por el silencio o no dirigirles la palabra. Se encontró
también que la tasa de acoso entre niños es de 24.4%, la tasa de acoso entre las
niñas fue de 21.6% y la tasa de acoso total fue de 23.3%. La Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura “UNESCO” (2001) en
Latinoamérica, la violencia escolar se convierte en un problema de salud pública en
la década de los 90. Brasil, es el primer país de Latinoamérica donde se presenta la
mayor prevalencia sobre este fenómeno. Se estima que la violencia entre pares toma
relevancia recién, al igual que en toda la región tras los años 90.
Según investigaciones de Vizcardi (2003) en Uruguay existen estudios a nivel

nacional que tratan el tema de la violencia escolar, donde se observa una alta tasa
de incidencia. En estos estudios el 28% de los estudiantes reconoce haber
participado en peleas, un 71% dice haber sido agredido verbalmente y un 18% dice
haber visto a un compañero portando armas. En Sudamérica, Chile, Argentina y
Brasil son los únicos países con un programa de seguimiento nacional y con
participación en comparaciones internacionales (García & Madriaza, 2005).
Según la Organización para la Educación, la Ciencia y la Cultura de las

Naciones Unidas (UNESCO, 2001) en Latinoamérica, la violencia escolar se
convierte en un problema de salud pública en la década de los 90. Brasil, es el primer
país de Latinoamérica donde se presenta la mayor prevalencia sobre este fenómeno.
Se estima que la violencia entre pares toma relevancia recién, al igual que en toda la
región tras los años 90 (Castañeda, 2003), García y Madríaza (2005) según su
investigación, en Colombia esta incidencia de la violencia en los escolares, es el
reflejo de la violencia general que existe en dicho país. Uruguay, existen estudios a
nivel nacional que tratan el tema de la violencia escolar, donde se observa una alta
tasa de incidencia. En estos estudios el 28% de los estudiantes reconoce haber
participado en peleas, un 71% dice haber sido agredido verbalmente y un 18% dice
haber visto a un compañero portando armas. (Vizcardi, 2003)
19
En los estudios realizados por Maluf, Cevallos y Córdova (2003) en Ecuador
el 26% de los niños de 6 y 10 años reconoce haber participado en peleas. García &
Madriaza (2005).
Por otro lado y debido a lo mencionado anteriormente es necesario establecer

las propiedades psicométricas del Cuestionario Autotest Cisneros de Acoso Escolar
en estudiantes del nivel secundario del Distrito El Porvenir.
En esta investigación contamos con instrumentos válidos y confiables que nos

permiten contar con una adecuada evaluación. De igual forma porque se mira con
antecedente para una futura investigación relacionada al Bullying. También porque la
Institución Educativa contará con material o instrumento psicométrico que respondan
a la necesidad.
Finalmente, se tuvo el interés de adaptación psicométrica de la prueba que

consiste en evaluar la validez y confiabilidad del instrumento así como elaborar
normas o baremos en percentiles de la prueba para la población investigada, el
objetivo general del estudio se encuentra orientado a establecer las propiedades
psicométricas del Cuestionario de Acoso y Violencia Escolar en estudiantes del nivel
secundario del Distrito El Porvenir, y como objetivos específicos, estos se encuentran
designados a establecer la validez de constructo, la confiabilidad por consistencia
interna a través del método alfa de cronbach, las normas con puntuaciones t del
Cuestionario de Acoso y Violencia Escolar en estudiantes del nivel secundario del
Distrito El Porvenir
20
MARCO METODOLOGICO
2.1. Variable
Acoso escolar
Indicadores
Índice Global de Acoso (M)

Escala de Intensidad de Acoso(I)
Desprecio - Ridiculización (A)
Coacción (B)
Restricción- Comunicación (C)
Agresiones (D)
Intimidación-Amenazas (E)
Exclusión-Bloqueo Social (F)
Hostigamiento Verbal (G)
Robos (H)
2.2. Operacionalización de variables
Piñuel y Oñate (2005) definen el acoso escolar como “un continuado y

deliberado maltrato verbal y modal que recibe un niño por parte de otro u
otros, que se comportan con él cruelmente con el objeto de someterlo,
apocarlo asustarlo, amenazarlo y que atentan contra la dignidad del niño.”
Se asume la definición de medida en función a el Auto test Cisneros

de Acoso escolar elaborado por Piñuel y Oñate (2005) consta de 8
componentes que evalúan el índice global de acoso escolar, con un total de
50 ítems. La aplicación de la prueba tiene un tiempo aproximado de 30
minutos y puede ser aplicada de manera individual ó colectiva.
2.3. Metodología
El método de investigación que se utilizó es cuantitativa, ya que esto
nos permitió conocer de manera confiable la realidad a través de la medición
numérica y el análisis de datos, además de obtener los niveles de validez y
confiabilidad en el proceso de construcción de conocimiento y poder
generalizar posteriormente los resultados obtenidos hacia poblaciones más
amplias (Hernández, Fernández & Baptista, 2003)
21
2.4. Tipo de estudio
Sánchez & Reyes (2006), manifiestan que el tipo de estudio a utilizar

en la adaptación es de tipo tecnológica; la cual se encuentra orientada a
demostrar la validez de ciertas técnicas bajo las cuales se aplican principios
científicos que demuestran su eficiencia en la modificación de un hecho o
fenómeno, ésta responderá a problemas técnicos.
2.5. Población y muestra
2.5.1. Población:
La población objetivo estuvo constituida por 906 alumnos del cuarto,
quinto y sexto grado de estudios del nivel de educación primaria de dos
Instituciones Educativas Nacionales del distrito de El Porvenir, matriculados
en el año escolar 2013, y que cumplieron con los criterios de inclusión y
exclusión:
2.5.2.- Muestra:
La muestra se obtuvo con la siguiente fórmula:
N * Z 2/2 * PQ
n
(N - 1) * E 2  Z 2 * PQ
N : Tamaño de población
Z : Valor obtenido de la distribución normal estándar
E : Error de muestreo
1- : Nivel de confianza
P : Proporción de individuos con la característica de interés
Q : Proporción de individuos que no poseen la característica de interés
n : Tamaño de muestra
La muestra con la que se trabajó en la presente investigación tiene

un nivel de confianza de 95% con un margen de error de 2.5%, dando como
resultado una muestra de 570 alumnos.
2.5.3.- Muestreo:
Se utilizó el muestreo no probabilístico en el cual el proceso de
selección es subjetivo ya que depende de la voluntad y criterio del
investigador. Para ello se tomó en cuenta el subtipo accidental, se da cuando
22
se recogen las unidades a evaluar producto de circunstancias casuales o
fortuitas; por tanto, los datos recogidos corresponden a circunstancias
peculiares del lugar y momento en que se toma la muestra; Es decir que la
muestra no es representativa (Sheaffer & Mendenhall, 2007, p.152).
Criterios de inclusión:
 Alumnos que pertenecen a la Institución Educativa del Distrito El

Porvenir.
 Alumnos cuya edad fluctúe entre los 6 y 12 años.
 Alumnos que estén presente en la evaluación.
 Alumnos que deseen acceder libremente a desarrollar la evaluación.
Criterios de exclusión:
 Alumnos que hayan marcado de manera inadecuada los ítems del

instrumento.
 Tener con discapacidad, que les impida responder adecuadamente al
instrumento.
2.6. Técnicas e instrumentos de recolección de datos
2.6.1 Técnicas
En la presente investigación se utilizó la evaluación psicométrica
para la recolección de datos.
2.6.2 INSTRUMENTO
Autotest Cisneros de Acoso Escolar.
El Auto- test Cisneros de Acoso Escolar fue creado en el año

2005, por Iñaki Piñuel y Araceli Oñate en el Instituto de Innovación
Educativa y Desarrollo Directivo de España, se caracteriza por ser una
escala compuesta por 50 ítems enunciados en forma afirmativa y con tres
posibilidades de respuesta: Nunca, Pocas veces y Muchas veces. Su
aplicación es de manera individual o colectiva la cual debe ser resuelta
en un máximo de tiempo de 30 minutos. Es una prueba que evalúa el
índice global de Acoso Escolar y está dividido en 8 componentes los
cuales son: Desprecio – Ridiculización, Coacción, Restricción-
23
Comunicación, Agresiones, Intimidación-Amenazas, Exclusión-Bloqueo
Social, Hostigamiento Verbal y Robos.
La prueba presenta validez de constructo por el método de

análisis de ítems. Este método tiene por objetivo estimar el grado en que
cada componente contribuye a la validez del instrumento al cual
pertenece. De este modo se verifica que el instrumento mida lo que dice
medir. Como se puede apreciar los índices de correlación subtest-test
son significativos (tomando como criterio de aceptación, correlaciones
con significancia de p<0.05), resulta que todos los coeficientes de
correlación son significativos y son mayores a 0.30.
La prueba es confiable pues presenta las estimaciones de

confiablidad mediante los coeficientes de consistencia interna obtenida a
partir de una muestra de 570 escolares de ambos sexos; utilizando para
ello el Alpha de Cronbach.
Validación y confiabilidad del instrumento
a. Validez: Correlaciones ítem-test mayores iguales a 0,20

b. Confiabilidad: se ha procedido a calcular la fiabilidad mediante del
coeficiente alfa de Cronbach. En general el Cuestionario Autotest Cisneros de Acoso
Escolar presenta una consistencia interna muy elevada, tal y como manifiestan los
elevados coeficientes obtenidos. El índice global del acoso (M) alcanza un
coeficiente alfa de más de 0.95, mientras que la escala de intensidad I obtiene un
alfa de 0.93.
2.7. Procedimientos de recolección de datos

a) Solicité los permisos requeridos de la junta directiva del Colegio; en la que
se pretende realizar la aplicación del instrumento, para lo cual se contó con una carta
emitida por la Escuela de Psicología, la cual abalará mi investigación.
b) Obtención del consentimiento informado de la muestra establecida,
c) Presentación debida a la población que participará en la evaluación.
d) Bienvenida y explicación adecuada a los participantes del propósito del
estudio.
e) Aplicación del Instrumento (Autotest Cisneros de Acoso Escolar).
24
2.8. Métodos de análisis de datos
Después de la aplicación del Autotest Cisneros de Acoso Escolar, en

alumnos del cuarto, quinto y sexto grado de estudios del nivel de educación
primaria de dos Instituciones Educativas Nacionales del Distrito de El Porvenir,
se realizó la crítica-codificación de los datos, que consiste en revisar las pruebas
para separar aquellas incompletas y/o erróneamente llenadas; Enseguida se
codifico cada una de las pruebas para luego asignarles un numero para su
identificación. Luego fueron ingresadas en la hoja de cálculo Excel, y procesadas
con el soporte del paquete estadístico SPSS 20.0, procediendo luego a realizar
el análisis de los datos obtenidos, empleando para ello métodos y técnicas que
proporcionan tanto la estadística descriptiva como la estadística Inferencial.
Se determinó el cumplimiento de la normalidad de los datos mediante la

prueba estadística de Kolmogorov-Smirnov, para decidir el uso de pruebas
paramétricas o no paramétricas en el análisis correlacional y comparativo.
La validez de constructo de la Escala se evalúo mediante el cálculo del

coeficiente de correlación ítem-test, ítem-subtest, subescala-test y correlaciones
inter-escalas.
Para el cálculo de la confiabilidad se utilizó el índice alfa de Cronbach, lo

que permitió evaluar la consistencia interna de la prueba por escala.
Para establecer las diferencias según sexo, se utilizó las pruebas

estadísticas; U de Mann Whitney y H de Kruskal-Wallis.
La estandarización de la Escala fue realizada mediante la elaboración

de baremos en percentiles, según género y grados de estudios
2.9. Aspectos éticos

Se informó tanto a alumnos y profesores acerca de la finalidad de la
evaluación y sobre el uso que se le dará a los datos, de qué manera van a
beneficiar a los evaluados, sobre la confidencialidad de la evaluación, que su
participación es voluntaria y cuando desee podrá dejar la evaluación.
25
III. RESULTADOS
En la presente sección se muestran los resultados referentes a la evaluación de
las propiedades psicométricas del Autotest Cisneros de Acoso Escolar, en la
población en estudio.
3.1 Validez de Constructo
Tabla 1.
Correlación ítem-test en la Escala Índice Global de Acoso del Autotest Cisneros de
Acoso Escolar en alumnos del cuarto, quinto y sexto grados de estudios del nivel
primaria de dos I.E.N. del distrito El Porvenir.
Ítem Correlación Ítem Correlación

ítem-test ítem-test
Ítem 1 .214 ** Ítem 26 .592 **
Ítem 2 .470 ** Ítem 27 .563 **
Ítem 3 .471 ** Ítem 28 .559 **
Ítem 4 .326 ** Ítem 29 .544 **
Ítem 5 .343 ** Ítem 30 .538 **
Ítem 6 .423 ** Ítem 31 .616 **
Ítem 7 .532 ** Ítem 32 .621 **
Ítem 8 .418 ** Ítem 33 .607 **
Ítem 9 .434 ** Ítem 34 .530 **
Ítem 10 .336 ** Ítem 35 .531 **
Ítem 11 .493 ** Ítem 36 .497 **
Ítem 12 .565 ** Ítem 37 .564 **
Ítem 13 .504 ** Ítem 38 .560 **
Ítem 14 .556 ** Ítem 39 .552 **
Ítem 15 .416 ** Ítem 40 .528 **
Ítem 16 .497 ** Ítem 41 .583 **
Ítem 17 .523 ** Ítem 42 .541 **
Ítem 18 .530 ** Ítem 43 .584 **
Ítem 19 .494 ** Ítem 44 .583 **
Ítem 20 .545 ** Ítem 45 .557 **
Ítem 21 .413 ** Ítem 46 .600 **
Ítem 22 .568 ** Ítem 47 .540 **
Ítem 23 .543 ** Ítem 48 .508 **
Ítem 24 .515 ** Ítem 49 .542 **
Ítem 25 .534 ** Ítem 50 .511 **
**p<.01
En la tabla 1, se presenta la correlación ítem-test en la Escala índice Global de
Acoso, donde se puede apreciar que los cincuenta ítems que constituyen el test,
registran índices de homogeneidad con valores que fluctúan de .214 a .621.
26
Tabla 2.
Correlación ítem-test en la Escala Intensidad de Acoso del Autotest Cisneros de
Acoso Escolar, en alumnos del cuarto, quinto y sexto grados de estudios del nivel
Ítem Correlación Ítem Correlación

ítem-test ítem-test
Ítem 1 .127 ** Ítem 26 .498 **
Ítem 2 .364 ** Ítem 27 .467 **
Ítem 3 .396 ** Ítem 28 .497 **
Ítem 4 .217 ** Ítem 29 .506 **
Ítem 5 .287 ** Ítem 30 .465 **
Ítem 6 .329 ** Ítem 31 .611 **
Ítem 7 .528 ** Ítem 32 .543 **
Ítem 8 .381 ** Ítem 33 .521 **
Ítem 9 .382 ** Ítem 34 .468 **
Ítem 10 .227 ** Ítem 35 .492 **
Ítem 11 .497 ** Ítem 36 .394 **
Ítem 12 .508 ** Ítem 37 .436 **
Ítem 13 .503 ** Ítem 38 .453 **
Ítem 14 .488 ** Ítem 39 .496 **
Ítem 15 .313 ** Ítem 40 .532 **
Ítem 16 .424 ** Ítem 41 .539 **
Ítem 17 .419 ** Ítem 42 .535 **
Ítem 18 .456 ** Ítem 43 .479 **
Ítem 19 .388 ** Ítem 44 .501 **
Ítem 20 .426 ** Ítem 45 .493 **
Ítem 21 .311 ** Ítem 46 .568 **
Ítem 22 .509 ** Ítem 47 .562 **
Ítem 23 .499 ** Ítem 48 .510 **
Ítem 24 .425 ** Ítem 49 .460 **
Ítem 25 .439 ** Ítem 50 .439 **
**p<.01
En la tabla 2, se presenta las correlaciones ítem-test en la Escala Intensidad
de Acoso, donde cuarentainueve ítems, registran índices de homogeneidad con
valores que fluctúan de .211 a .611; registrando solo el ítem 1, un índice de .127,
menor a .20, sin embargo es identificada como altamente significativa .
27
Tabla 3.
Correlación ítem-subtest de la subescala Desprecio-Ridiculización del Autotest
Cisneros de Acoso Escolar, en alumnos del cuarto, quinto y sexto grados de
estudios del nivel primaria de dos I.E.N. del distrito El Porvenir.
Ítem Correlación ítem-subtest

Ítem 2 .488 **
Ítem 3 .500 **
Ítem 6 .499 **
Ítem 9 .476 **
Ítem 19 .598 **
Ítem 20 .588 **
Ítem 26 .611 **
Ítem 27 .611 **
Ítem 31 .617 **
Ítem 32 .648 **
Ítem 33 .646 **
Ítem 34 .551 **
Ítem 35 .561 **
Ítem 36 .561 **
Ítem 44 .607 **
Ítem 46 .617 **
Ítem 50 .559 **
En la tabla 3, se presenta la correlación ítem-subtest de la subescala Desprecio-

Ridiculización, donde los ítems pertenecientes a esta subescala, registran índices de
homogeneidad con valores que fluctúan de .476 a .648.
28
Tabla 4.
Correlación ítem-subtest de la subescala “Coacción” del Autotest Cisneros de

Acoso Escolar, en alumnos del cuarto, quinto y sexto grados de estudios del nivel

Ítem 7 .696 **
Ítem 8 .662 **
Ítem 11 .728 **
Ítem 12 .699 **
Ítem 13 .714 **
Ítem 14 .601 **
Ítem 47 .684 **
Ítem 48 .658 **
En la tabla 4, se presentan los índices de correlación ítem-subtest de la

subescala Coacción, donde se aprecia que los ocho ítems que conforman la escala,
registran valores que varían de .601 a .728, superiores al mínimo sugerido (.20)
29
Tabla 5.
Correlación ítem-subtest de la subescala “Restricción- Comunicación” del Autotest


Ítem 1 .621 **
Ítem 2 .547 **
Ítem 4 .644 **
Ítem 5 .697 **
Ítem 10 .559 **
En la tabla 5, se presenta los índices de correlación ítem-subtest, de la

subescala Restricción- Comunicación, donde se puede observar que todos los
registran índices superiores al mínimo establecido de .20, con valores que fluctúan
entre .547 y 697.
30
Tabla 6.
Correlación ítem-subtest de la subescala “Agresiones” del Autotest Cisneros de Acoso

Escolar, en alumnos del cuarto, quinto y sexto grados de estudios del nivel primaria de
dos I.E.N. del distrito El Porvenir.

.557 **
Ítem 15
.608 **
Ítem 19
.689 **
Ítem 23
.625 **
Ítem 24
.644 **
Item 28
.637 **
Ítem 29
.618 **
Ítem 39
En la tabla 6, se observan los coeficientes de correlación ítem-subtest, de la

subescala Agresiones; donde se aprecia que los siete ítems de la escala muestran
valores que fluctúan desde .557 a .689, superando al valor de .20.
31
Tabla 7.
Correlación ítem-subtest de la subescala “Intimidación-Amenazas” del Autotest


Ítem 28 .676 **
Ítem 29 .602 **
Ítem 39 .636 **
Ítem 40 .659 **
Ítem 41 .675 **
Ítem 42 .702 **
Ítem 43 .666 **
Ítem 47 .716 **
Ítem 48 .641 **
Ítem 49 .589 **
Los resultados que se presentan en la tabla 7, muestran los índices de

correlación ítem-subtest, de la subescala Intimidación-Amenazas, donde se
evidencia que los diez ítems que conforman la escala muestran índices de
homogeneidad superiores al valor .20, cuyos valores fluctúan entre .589 a .716.
32
Tabla 8.
Correlaciónítem-subtest de la subescala “Exclusión-Bloqueo Social” del Autotest


Ítem 10 0.427 **
Ítem 17 0.635 **
Ítem 18 0.651 **
Ítem 21 0.517 **
Ítem 22 0.646 **
Ítem 31 0.636 **
Ítem 38 0.618 **
Ítem 41 0.592 **
Ítem 45 0.595 **
En la tabla 8, se muestran los resultados de la correlación ítem-subtest , de la

escala Exclusión-Bloqueo Social, observando que todos los ítems que conforman
la subescala registran índices de correlación ítem-subtest que varían entre .427 a
.651.
33
Tabla 9.
Correlación ítem-subtest de la subescala “Hostigamiento Verbal” del Autotest


Ítem 3 0.508 **
Ítem 6 0.509 **
Ítem17 0.572 **
Ítem 19 0.617 **
Ítem 20 0.610 **
Ítem 24 0.561 **
Ítem 25 0.618 **
Ítem 26 0.633 **
Ítem 27 0.659 **
Ítem 30 0.563 **
Ítem 37 0.625 **
Ítem 38 0.552 **
La tabla 9, presenta los resultados referentes a la correlación ítem-subtest de

la subescala Hostigamiento Verbal, donde se aprecia que los doce ítems que la
conforman presentan índices de correlación ítem-subtest con valores superiores al
mínimo sugerido de .20, con un rango de variación de .508 a .659.
34
Tabla 10.
Correlación ítem-subtest de la subescala “Robos” del Autotest Cisneros de Acoso

Escolar, en alumnos del cuarto, quinto y sexto grados de estudios del nivel primaria
de dos I.E.N. del distrito El Porvenir.

Ítem 13 0.621 **
Ítem 14 0.727 **
Ítem 15 0.677 **
Ítem 16 0.706 **
Los resultados mostrados en la tabla 10, corresponden a la correlación

ítem-subtest de la subescala Robos del Autotest Cisneros de Acoso Escolar,
observando que los cuatro ítems de la subescala registran índices de correlación
que oscilan entre .621 a .727.
35
Tabla 11.
Correlación escala-test de la escala del índice Global de Acoso del Autotest

Desprecio - Ridiculización (A) 0.930 **
Coacción (B) 0.757 **
Restricción- Comunicación (C) 0.542 **
Agresiones (D) 0.825 **
Intimidación-Amenazas (E) 0.840 **
Exclusión-Bloqueo Social (F) 0.881 **
Hostigamiento Verbal (G) 0.896 **
Robos (H) 0.716 **
En la tabla 11, se presenta la correlación escala-test de la escala del índice

Global de Acoso, donde los referidos índices, registran valores que fluctúan de .542
a .930.
36
Tabla 12.
Correlación subescala-test en la escala de Intensidad de Acoso del Autotest

Desprecio - Ridiculización (A) 0.794 **
Coacción (B) 0.727 **
Restricción- Comunicación (C) 0.393 **
Agresiones (D) 0.706 **
Intimidación-Amenazas (E) 0.778 **
Exclusión-Bloqueo Social (F) 0.756 **
Hostigamiento Verbal (G) 0.728 **
Robos (H) 0.621 **
En la tabla 12, se muestra los índices de correlación escala-test de la escala del

Intensidad de Acoso, donde los referidos índices, registran valores que oscilan de
.393 a .794.
37
Tabla 13.
Correlación inter-escalas del Autotest Cisneros de Acoso Escolar, en alumnos del cuarto, quinto y sexto grados de estudios del nivel
A B C D E F G H I
B 0.57 **
C 0.50 ** 0.35 **
D 0.72 ** 0.52 ** 0.33 **
E 0.66 ** 0.62 ** 0.36 ** 0.70 **
F 0.72 ** 0.58 ** 0.52 ** 0.60 ** 0.67 **
G 0.90 ** 0.55 ** 0.44 ** 0.77 ** 0.63 ** 0.75 **
H 0.53 ** 0.60 ** 0.26 ** 0.63 ** 0.50 ** 0.52 ** 0.57 **
I 0.70 ** 0.55 ** 0.53 ** 0.56 ** 0.53 ** 0.61 ** 0.66 ** 0.48 **
M 0.92 ** 0.70 ** 0.61 ** 0.79 ** 0.78 ** 0.85 ** 0.91 ** 0.65 ** 0.75 **
En la tabla 13, se aprecian las correlaciones y su correspondiente significancia entre las escalas y subescalas de Autotest Cisneros de
Acoso Escolar, observando que todas las escalas y subescalas, se correlacionan positivamente entre si; presentando valores que
oscilan entre .26 a .92.
38
3.2 Confiabilidad
Tabla 14.
Confiabilidad del Autotest Cisneros de Acoso Escolar, en alumnos del cuarto,

quinto y sexto grados de estudios del nivel primaria de dos I.E.N. del distrito
El Porvenir.
.
Subescala Coeficiente de Confiabilidad N° Ítems
Alfa de Cronbach
Índice Global de Acoso (M) .940 50
Escala de Intensidad de Acoso(I) .930 50
Desprecio - Ridiculización (A) .869 17
Coacción (B) .828 8
Restricción- Comunicación (C) .586 5
Agresiones (D) .734 7
Intimidación-Amenazas (E) .848 10
Exclusión-Bloqueo Social (F) .768 9
Hostigamiento Verbal (G) .825 12
Robos (H) .616 4
En la tabla 14, se presenta el valor del Coeficiente de Confiabilidad Alfa de

Cronbach según subescalas, donde se puede observar que el Índice Global de
Acoso registra un coeficiente de .940. El índice de intensidad de acoso registro un
coeficiente de confiabilidad de .930. En lo que respecta a las subescalas se observa
que el coeficiente de confiabilidad oscila de .586 en la subescala Restricción-
Comunicación a .869 en la subescala Desprecio-Ridiculización.
39
3.3. Diferenciación por género para baremos percentilares
Tabla 15.
Comparación de las subescalas del Autotest Cisneros de Acoso Escolar, en alumnos del
cuarto, quinto y sexto grados de estudios del nivel primaria de dos I.E.N. del distrito
El Porvenir.
Subescala Género N Prueba Sig.(p)

Desprecio -
Ridiculización (A) Masculino 279 Z=1.08 .279
Femenino 291
Total 570
Coacción (B)
Masculino 279 Z=3.08 .002 **
Femenino 291
Total 570
Restricción-
Comunicación (C) Masculino 279 Z=1.17 .241
Femenino 291
Total 570
Agresiones (D)
Masculino 279 Z=1.47 .142
Femenino 291
Total 570
Intimidación Amenazas
(E)
Masculino 279 Z=2.87 .006 **
Femenino 291
Total 570
Exclusión-Bloqueo Social(F)
Femenino 291
Total 570
Hostigamiento Verbal (G)
Femenino 291
Total Total 570
Robos (H)
Femenino 291
Total 570
Escala de Intensidad de
Acoso
Femenino 291
Total 570
Índice Global de Acoso
Femenino 291
Total 570
**p< .01: Diferencia altamente significativa
40
Los resultados presentados en la tabla 15, indican que la prueba estadística
U de Mann Whitney, identifica diferencia altamente significativa, entre el rango
promedio presentado por los alumnos varones, con los respectivos obtenidos por las
alumnas mujeres, en la subescala: Coacción y en la subescala Intimidación-
Amenazas. En las demás subescalas no se identificó diferencia significativa entre
géneros.
41
3.4. Diferenciación por grado de estudios para baremos percentilares
Tabla 16.
Comparación de las subescalas del Autotest Cisneros de Acoso Escolar, en
alumnos del cuarto, quinto y sexto grados de estudios del nivel primaria de dos
I.E.N. del distrito El Porvenir.
Subescala Grado N Prueba Sig.
Desprecio-
Ridiculización (A) Cuarto 287 Z=0.81 .668
Quinto 185
Sexto 98
Total 570
Coacción (B)
Cuarto 287 Z=7.42 .024 *
Quinto 185
Sexto 98
Total 570
Restricción-
Comunicación (C) Cuarto 287 Z=6.36 .042 *
Quinto 185
Sexto 98
Total 570
Agresiones (D)
Cuarto 287 Z=0.13 .938
Quinto 185
Sexto 98
Total 570
Intimidación-
Amenazas (E) Cuarto 287 Z=2.56 .279
Quinto 185
Sexto 98
Total 570
Exclusión-Bloqueo Social (F)
Cuarto 287 Z=8.10 .017 *
Quinto 185
Sexto 98
Total 570
Hostigamiento Verbal(G)
Cuarto 287 Z=0.15 .927
Quinto 185
Sexto 98
Total 570
Robos (H)
Cuarto 287 Z=1.43 .488
Quinto 185
Sexto 98
Total 570
**p< .01: Diferencia altamente significativa
42
Tabla 17.
Comparación de las subescalas del Autotest Cisneros de Acoso Escolar, en

alumnos del cuarto, quinto y sexto grados de estudios del nivel primaria de dos
I.E.N. del distrito El Porvenir.
Escala Grado N Prueba Sig.
Escala de Intensidad de
Acoso Cuarto 287 Z=6.57 .037 *
Quinto 185
Sexto 98
Total 570
Índice Global de Acoso
Cuarto 287 Z=1.76 .415
Quinto 185
Sexto 98
Total 570
Los resultados presentados en las tablas 16 y 17, señalan que la prueba estadística H
de Kruskal-Wallis, identifica diferencia significativa, entre el rango promedio
presentado por los alumnos varones, con los respectivos obtenidos por las alumnas
mujeres, en las subescalas Coacción, Restricción- Comunicación; Exclusión-Bloqueo
Social y en la escala Intensidad de Acoso, Sin embargo no se detecta diferencia
significativa en el rango promedio obtenido por los varones y mujeres en las
subescalas: Desprecio-Ridiculización, Agresiones, Intimidación-Amenazas,
Hostigamiento Verbal, Robos y en el Índice Global de Acoso.
43
Tabla 18
Baremos en percentiles, del Autotest Cisneros de Acoso Escolar en varones y mujeres de

cuarto quinto y sexto grado de primaria.
Centil A D G H M Centil
99 41-48 17-21 29-33 10-12 108-139 99
98 39 16 102 98
97 37 28 9 98 97
95 35 15 27 8 94 95
90 32 13 24 85 90
85 29 23 7 81 85
80 28 12 22 77 80
75 27 73 75
70 26 11 20 71 70
65 25 6 69 65
60 24 10 19 66 60
55 23 18 65 55
50 22 63 50
45 22 17 62 45
40 21 9 60 40
35 16 5 59 35
30 20 15 58 30
25 56 25
20 19 8 14 55 20
15 54 15
10 18 13 53 10
5 51 5
3 3
2 2
1 16-17 7 11-12 4 50 1
N 570 570 570 570 570 N
Media 23.9 9.8 18.2 5.4 67.3 Media
Mediana 22.0 9.0 17.0 5.0 64.0 Mediana
Moda 19.0 8.0 17.0 4.0 56.0 Moda
D.t. 5.9 2.6 4.6 1.5 14.6 D.t.
Min. 16 7 11 4 50 Min.
Max. 48 21 33 12 139 Max.
En la tabla 18, se aprecian las puntuaciones directas y en percentiles en las subescalas:

Desprecio-Ridiculización (A), Agresiones (D), Hostigamiento Verbal (G), Robos (H), e
Índice Global de Acoso (M), donde se observa que en el caso de la subescala Desprecio-
Ridiculización, la puntuación más alta es 48, la puntuación mínima es 16, la puntuación
media es 23.9, con una variabilidad promedio respecto a la media de 5.9. Asimismo, se
aprecia que la mitad de los alumnos obtuvieron una puntuación menor a 22.0 y la
puntuación más frecuente fue 19.0. Dicha interpretación se extiende a las demás escalas
presentadas en la misma tabla 18.
44
Tabla 19.
Baremos en percentiles, de la subescala Coacción del Autotest Cisneros de Acoso

Escolar en varones de todos los grado, según género y grados de estudios.
Género
Percentil Varones Mujeres
Cuarto Quinto Sexto Cuarto Quinto Sexto
grado grado grado grado grado grado
99 18-24 17-21 14-19 21-22 20-24 10-11
98 16 14 19 19
97 13 15 18
95 14 16 14 15
90 14 12 12 12 10
85 12 13 11 11
80 11 11
75 11 10
70 10 10 9
65 10 10
60 9
55 9 9
50
45 9
40 9
35
30
25
20
15
10
5
3
2
1 8 8 8 8 8 8
N 144 87 48 143 98 50
Media 9.8 10.0 9.3 9.5 9.7 8.5
Mediana 9.0 9.0 8.5 8.0 8.0 8.0
Moda 8.0 8.0 8.0 8.0 8.0 8.0
D.t. 2.6 2.8 2.1 2.7 3.2 .8
Min. 8 8 8 8 8 8
Max. 24 21 19 22 24 11
En la tabla 19, se aprecian las puntuaciones directas y en percentiles en la subescala

Coacción (B), para varones y mujeres de cuarto, quinto y sexto grado por haber
encontrado diferencia significativa, donde se observa que en el caso de varones de cuarto
grado, la puntuación máxima es 24, la puntuación mínima 8, la puntuación media 9.8, con
una variabilidad promedio respecto a la media de 2.6. También se aprecia que la mitad de
los alumnos obtuvieron una puntuación menor a 9.0 y la puntuación más frecuente fue 8.0.
Dicha interpretación se extiende en los demás casos presentados en la misma tabla 19.
45
Tabla 20.
Baremos en percentiles, del Autotest Cisneros de Acoso Escolar en varones y mujeres de

todos los grados.
E
Centil
Varones Mujeres
99 21-27 22-30
98 20 21
97 19 20
95 17 18
90 15 15
85 14
80 14 13
75 13
70 12
65
60 12
55 11
50
45
40 11
35
30
25
20
15
10
5
3
2
1 10 10
N 279 291
Media 12.1 11.9
Mediana 11.0 11.0
Moda 10.0 10.0
D.t. 2.9 3.3
Min. 10 10
Max. 27 30
En la tabla 20, se aprecian las puntuaciones directas y en percentiles en las subescalas:

Intimidación-Amenazas, para varones y mujeres por haber encontrado diferencia altamente
significativa entre géneros, donde se observa que en el caso de los varones, la puntuación
más alta es 27, la puntuación mínima es 10, la puntuación media es 12.1, la variabilidad
promedio respecto a la media de 2.9. También se aprecia que la mitad de los alumnos
obtuvieron una puntuación menor a 11.0 y la puntuación más frecuente fue 10.0. Dicha
interpretación se extiende a las mujeres, que se presenta en la misma tabla 20.
46
Tabla 21.
Baremos en percentiles, del Autotest Cisneros de Acoso Escolar en alumnos de cuarto

grado de ambos géneros.
Centil C F I
99 11-14 20-23 23-38
98 19
97 20
95 11 18 15
90 10 16 10
85 15 7
80 14 5
75 9 4
70 13 3
65
60 8 2
55 12
50
45 7
40 11 1
35
30
25 6 10
20
15
10
5
3
2
1 5 9 0
N 287 287 287
Media 7.3 12.1 3.5
Mediana 7.0 11.0 1.0
Moda 5.0 9.0 .0
D.t. 1.9 3.0 5.9
Min. 5 9 0
Max. 14 23 38
En la tabla 21, se aprecian las puntuaciones directas y en percentiles en las subescalas

Restricción-Comunicación (C), Exclusión-Bloqueo Social (F) y para la Escala de Intensidad
de Acoso (I) para alumnos del cuarto grado, por haber encontrado diferencia significativa
entre grados, donde se observa que en el caso de la subescala Restricción-Comunicación
(C), que la puntuación más alta es 14, la puntuación más baja es 5, la puntuación media es
7.3, la variabilidad promedio respecto a la media de 1.9. Asimismo, se observa que la
mitad de los alumnos obtuvieron una puntuación menor a 7.0 y que la puntuación más
frecuente fue 5.0. Dicha interpretación se extiende a la subescala Exclusión-Bloqueo
Social (F) y para la Escala de Intensidad de Acoso (I), presentadas en la misma tabla 21.
47
Tabla 22.
Baremos en percentiles, del Autotest Cisneros de Acoso Escolar en alumnos de quinto

Centil C F I
99 11-14 20-25 24-31
98 21
97 11 20 17
95 10 19 16
90 16 10
85 9 15 7
80 14 5
75 3
70 8 13 2
65
60 12
55 7 1
50 11
45
40
35 6 10
30
25
20
15
10
5
3
2
1 5 9 0
N 185 185 185
Media 6.9 11.9 3.3
Mediana 6.0 11.0 1.0
Moda 5.0 9.0 .0
D.t. 1.9 3.3 6.3
Min. 5 9 0
Max. 14 25 41
En la tabla 22, se muestran las puntuaciones directas y en percentiles en las subescalas

de Acoso (I) para alumnos del quinto grado, donde se observa que en el caso de la
subescala Restricción-Comunicación (C), que la puntuación más alta es 14, la puntuación
mínima es 5, la puntuación media es 6.9, la variabilidad promedio respecto a la media de
1.9. También se observa que la mitad de los alumnos obtuvieron una puntuación menor a
6.0 y la puntuación más frecuente fue 5.0. Esta interpretación se extiende a la subescala
Exclusión-Bloqueo Social (F) y para la Escala de Intensidad de Acoso (I), presentadas en
la misma tabla 22.
48
Tabla 23.
Baremos en percentiles, del Autotest Cisneros de Acoso Escolar en alumnos de sexto

Centil C F I
99 11-13 18-20 18-21
98 18 13
97 11 17 12
95 10 10
90 15 4
85 14
80 9
75 8 13 3
70
65 12 2
60
55 11
50 7 1
45 10
40
35
30 6
25
20
15
10
5
3
2
1 5 9 0
N 98 98 98
Media 7.0 11.2 2.1
Mediana 7.0 10.0 1.0
Moda 5.0 9.0 .0
D.t. 1.9 2.6 4.0
Min. 5 9 0
Max. 13 20 21
En la tabla 23, se presentan las puntuaciones directas y en percentiles en las subescalas

de Acoso (I) para alumnos del sexto grado, por haber encontrado diferencia significativa,
donde se observa que en el caso de la subescala Restricción-Comunicación (C), que la
puntuación máxima es 13, la puntuación mínima es 5, la puntuación media es 7.0, la
variabilidad promedio respecto a la media de 1.9. Se observa también que la mitad de los
alumnos obtuvieron una puntuación menor a 7.0 y la puntuación más frecuente fue 5.0.
Esta interpretación se extiende a la subescala Exclusión-Bloqueo Social (F) y para la
Escala de Intensidad de Acoso (I), presentadas en la misma tabla 23.
49
IV. DISCUSION DE RESULTADOS
Desde épocas anteriores se hablaba sobre la violencia llamada genéricamente

“bullying” como un tema de segundo plano. Es un fenómeno que a pesar que no es
reciente ha tomado gran protagonismo en las aulas de clase a nivel mundial en los
últimos años, debido a las consecuencias que ha generado como masacres en
diferentes instituciones educativas. Esta es la razón fundamental por la que el autor
hace este tipo de investigación, para conocer y dar a conocer la magnitud real de
estos hechos rompiendo el círculo del silencio. Oñate & Piñuel, (2005)
Desde esta perspectiva el bullying es un problema sistémico, ya que toda

persona o institución que está involucrada en el cuidado y en el desarrollo de los niños
y adolescentes: familia, profesores, auxiliares, directores, orientadores, tutores,
psicólogos, psiquiatras, psicopedagogos, amigos, víctimas, observadores, profesoras
de inicial y gobiernos locales; tienen alguna responsabilidad compartida para frenar
este mal que afecta lo más valioso de nuestros niños: Su Autoestima, dañando su
presente y su futuro.
Así mismo otros países europeos inician estudios sobre la violencia escolar de
acuerdo a su realidad (Olweus, 1996) se da el estudio en la incidencia del problema y
luego aparecen los estudios sobre la descripción de los agentes implicados para
culminar en el estudio de los efectos que tiene este problema en las víctimas (Rigby,
1996).
La presente investigación tuvo como objetivo determinar las propiedades

psicométricas del cuestionario autotest Cisneros de Acoso escolar “AC ae” evaluando
la validez de constructo, la confiabilidad y elaborando baremos en una muestra de 570
escolares del cuarto, quinto y sexto grados de primaria del distrito de El Porvenir.
Resultados que quedaron avalados ya en el capítulo anterior pero cuya discusión será
abordada a continuación.
En primera instancia se buscó determinar si el instrumento mostraba validez de

constructo en la población investigada para lo cual se realizó el análisis de ítems
mediante la correlación ítem-test, ítem subtest, subescala-test y correlación inter-
subescalas. Así para la sub-escala Desprecio-Ridiculización, se encontró que todos los
ítems pertenecientes a esta, registran índices de homogeneidad con valores superiores
al mínimo sugerido de .20 (Kline, 1982; citado por Tapia y Luna, 2010); catalogando su
discriminación en un nivel muy bueno al presentar valores que oscilan desde.476 a
.648. (Elosua, Bully, & Mujika, 2013); Así mismo el Análisis Estadístico de la correlación
50
ítem-test de la subescala “Coacción” presentan los índices de correlación ítem-test de
la subescala Coacción, donde se aprecia que los ocho ítems que conforman la escala,
registran valores que varían de .601 a .728, superiores al mínimo sugerido (.20),
presentando un nivel de discriminación. De igual forma presenta los índices de
correlación ítem-test, de la subescala Restricción- Comunicación, donde se puede
observar que todos los registran índices superiores al mínimo establecido de .20, los
mismos que fluctúan en el rango de .547 y .697, calificando su discriminación como
muy buena. Podemos observar los coeficientes de correlación ítem-test, de la
subescala Agresiones; donde se aprecia que los siete ítems de la escala muestran
valores que superan al mínimo requerido de (.20) los mismos que fluctúan desde .557 a
.689, que califican su nivel de discriminación como muy bueno. Los índices de
correlación ítem-test, de la subescala Intimidación-Amenazas, donde se evidencia que
los diez ítems que conforman la escala muestran índices superiores al valor .20,
establecido como mínimo aceptable, con valores que oscilan entre .589 a .716, que
califican su discriminación en un nivel muy bueno. La correlación ítem-test, de la escala
Exclusión-Bloqueo Social, observando que todos los ítems que conforman la subescala
registran índices superiores al valor .20, establecido como mínimo aceptable; con
valores entre .427 a .651, de manera que su discriminación es catalogada como muy
buena. La correlación ítem-test de la subescala Hostigamiento Verbal, donde se
observa que los doce ítems que la conforman presentan índices de correlación con
valores superiores al mínimo sugerido de .20; de esta forma, la discriminación de los
ítems es catalogada en un nivel muy bueno, con valores que oscilan desde .508 a .659.
La correlación ítem-test de la escala Robos del Autotest Cisneros de Acoso Escolar, los
que muestran que los cuatro ítems de la subescala registran índices de correlación con
valores superiores al mínimo sugerido de .20; con valores que oscilan desde .508 a
.659, siendo así la discriminación de los ítems catalogada como de un nivel muy bueno.
Referente a la correlación escala-test, se evaluo la correlación entre cada

subescala con la escala del Intensidad de Acoso, donde los referidos índices, registran
valores que oscilan de .393 a .794. De igual forma se evaluo la correlación entre cada
subescala con el índice Global de Acoso, donde los referidos índices, registran valores
que fluctúan de .542 a .930; Mostrando en ambos casos correlaciones altamente
significativa, siendo un indicador de que cada subescala apunta a medir en la misma
dirección el rasgo que a nivel global se pretende medir.
51
En lo que respecta a la confiabilidad del Instrumento, fue evaluada por
consistencia interna a través del Coeficiente de Confiabilidad Alfa de Cronbach, a nivel
general y según subescalas, donde se puede observar que el Índice Global de Acoso
registra un coeficiente de .940; y el índice de intensidad de acoso registro un
coeficiente de confiabilidad de .930, lo cual califica su confiabilidad, en ambos casos
como Elevada; mientras que la subescala Desprecio (.869), muestra una confiabilidad
calificada como Muy buena. La subescalas Intimidación-Amenazas (.848), Coacción
(.828) y Hostigamiento Verbal (.825), muestran una confiabilidad buena, en tanto que
las subescala Exclusión-Bloqueo Social (.768), tiene una confiabilidad calificada como
Muy respetable; La subescala Agresiones (.734), confiabilidad respetable; en tanto que
las subescalas, Robos (.616) y Restricción-Comunicación (.586), registran una
coeficiente de fiabilidad calificada como Mínimamente aceptable (DeVellis,1991).
Por otra parte en la comparación entre grupos según sexo y grados de

estudios, los resultados obtenidos nos muestran que la prueba estadística U de Mann
Whitney, identifica diferencia altamente significativa, entre el rango promedio
presentado por los alumnos varones, con los respectivos obtenidos por las alumnas
mujeres, en la subescala: Coacción y en la subescala Intimidación-Amenazas; siendo
los varones los que presentan mayor rango promedio en estas subescalas. En las
demás subescalas no se identificó diferencia significativa entre géneros. En lo
referente a diferenciación por grados de estudios se encontró diferencia significativa
en la escala Intensidad de Acoso, Coacción, Restricción- Comunicación y Exclusión-
Bloqueo Social; en tanto que en la escala Índice global de acoso y las subescalas
Desprecio-Ridiculización, Agresiones, Intimidación-Amenazas, Hostigamiento Verbal y
Robos, no se identificó diferencia significativa.
De los resultados obtenidos en la comparación de grupos según género y

grados de estudios se procedió a la elaboración de Baremos tipo percentil para el
Autotest Cisneros en los alumnos del cuarto, quinto y sexto grado de educación
primaria de dos Instituciones Educativa del distrito de El Porvenir, para ambos sexos,
en las escalas y subescalas donde no se identificó diferencia significativas, y Baremos
según sexo y/o grados de estudio en las que se detectó diferencia significativa
52
V CONCLUSIONES
De acuerdo a los datos y resultados presentados en esta investigación sobre las

propiedades psicométricas del Autotest Cisneros de Acoso Escolar en alumnos de
educación primaria del Distrito El Porvenir, se arriba a las siguientes conclusiones:
 Respecto al objetivo general, se encuentra que el Autotest Cisneros de Acoso

Escolar tiene adecuadas propiedades psicométricas en estudiantes del nivel de
educación primaria del distrito de El Porvenir.
 Se determinó la validez de constructo que el Autotest Cisneros de Acoso Escolar

en alumnos del nivel de educación primaria del distrito de El Porvenir, a través del
índice de correlación ítem-test, subescala-test, escala-test y correlación inter-
escalas. En lo que respecta a la subescala-test dio como resultado un promedio
de 0.615, con una correlación máxima de 0.728 y una correlación mínima de
0.427; la correlación escala-test reportó una correlación máxima de 0.930 y una
correlación mínima de 0.542; y la correlación inter-escala registró un valor máximo
de .92 y un mínimo de .26.
 Se determinó la confiabilidad del Autotest Cisneros de Acoso Escolar en alumnos

del nivel de educación primaria del distrito de El Porvenir, mediante el coeficiente
de confiabilidad Alpha de Cronbach, reportando el Índice Global de Acoso un
coeficiente de .940; el índice de intensidad de acoso registro un coeficiente de
confiabilidad de .930, calificando ambas como de confiabilidad elevada. Las
subescalas: Desprecio (.869), Intimidación-Amenazas (.848), Coacción (.828),
Hostigamiento Verbal (.825), Exclusión-Bloqueo Social (.768), Agresiones (.734),
Robos (.616) y Restricción-Comunicación (.586); Las mismas que califican desde
mínimamente aceptable a muy buena
 Se elaboraron los baremos de tipo percentilar del Autotest Cisneros de Acoso

Escolar, según género y grados de estudios en alumnos del nivel de educación
primaria del distrito del distrito El Porvenir.
53
VI SUGERENCIAS
 A las futuras investigaciones, utilizar las variables socio demográficas propuestas

en el Autotest Cisneros de Acoso Escolar con la finalidad de realizar un análisis
más exhaustivo del Acoso Escolar.
 A las futuras investigaciones, explicar un ejemplo, antes de contestar el del Autotest
Cisneros de Acoso Escolar.
 A las futuras investigaciones, seguir realizando adaptaciones posteriores del del
Autotest Cisneros de Acoso Escolar.
54
IX. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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Bilbao: STEE-EILAS.
AVILÉS, J. (2002). La intimidación y el maltrato en los centros escolares en

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Documento publicado en Internet
CEREZO, F. (2007). Violencia en las aulas. ( 5ta edición) Madrid – España

Pirámide.
CEREZO, F. (1997). Conductas agresivas en la edad escolar. Madrid:

PIRÁMIDE
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Elosua P., Bully P. y Mujika J. (2013). Psikometriako Praktikak. Universidad

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FERNÁNDEZ, I. ET alt. (1996). Manifestaciones de la Violencia en la

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OLIVEROS M. Y BARRIENTOS A. (2007). Incidencia y factores de riesgo de

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55
OLIVEROS, M., FIGUEROA, L., MAYORGA, G., CANO G., QUISPE, Y.,
BARRIENTOS, A. (2009) Intimidación en colegios estatales de
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OLIVEROS, M. FIGUEROA, et al (2008).Violencia escolar (bullying) en

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(4) 2008. Pp. 215-220. Recuperado de
http://revistas.concytec.gob.pe/pdf/rpp/v61n4/a04v61n4.pdf
OLWEUS, D. (1998). Conductas de acoso y amenazas entre

escolares.Madrid: Morata. Documento publicado en
internethttp://didac.unizar.es/abernat/zgeneral/VESCTODO.pdf
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Un modelo de intervención preventiva entre los malos tratos entre
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http://www.spapex.org/spapex/adolescencia02/ponencia2m1.pdf
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salud Universidad Bergen. Noruega. Recuperado
dewww.acosomoral.org/pdf/Olweus.pdf
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alumnos de primaria. Eso y Bachiller. España. IEDD
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Edición, Ed. Thomson, Madrid. p. 154, 81-180
Tapia, V. & Luna, J. (2010). Validación de una prueba de habilidades de

pensamiento para alumnos de cuarto y quinto año de primaria y
primer año de universidad. Revista de investigación en psicología,
13 (2), 17 – 59.
56
ANEXOS
57
Anexo 1.
Prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov de las puntuaciones del Autotest

Cisneros de Acoso Escolar,
Subescala Z de K-S Sig.(p)
Escala de Intensidad de Acoso(I) 6.926 0.000 **
Índice Global de Acoso (M) 2.997 0.000 **
Desprecio - Ridiculización (A) 3.200 0.000 **
Coacción (B) 6.527 0.000 **
Restricción- Comunicación (C) 4.170 0.000 **
Agresiones (D) 4.122 0.000 **
Intimidación-Amenazas (E) 6.250 0.000 **
Exclusión-Bloqueo Social (F) 4.141 0.000 **
Hostigamiento Verbal (G) 2.463 0.000 **
Robos (H) 5.328 0.000 **
* p < 0.05 (Significativa)
58

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PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL AUTOTEST DE CISNEROS

PARA OBTENER EL TITULO DE:

(Secretario de mesa del Jurado)

A Dios por darme el don de la

Y a mis padres y hermanos por

A mis asesores que fueron un

Raúl Eduardo Valderrama Pérez

Agradecer al Director y a los profesores de los Centros Educativos “José Carlos

A mi asesora de tesis Velia Vera Calmet, por brindarme su conocimiento y apoyo

A mi asesor metodológico Henry Santa Cruz por su dedicación y tiempo para

A los alumnos que participaron en el estudio, pues sin su apoyo y disposición no

Yo Raúl Eduardo Valderrama Pérez con DNI Nº 41623301, a efecto de

En tal sentido asumo la responsabilidad que corresponda ante cualquier

Trujillo, febrero del 2014

SEÑORES MIEMBROS DEL JURADO CALIFICADOR

Cumpliendo con las disposiciones vigentes por el reglamento de grados y títulos

PROPIEDADES PSICOMÉTRICAS DEL AUTOTEST DE CISNEROS DE

Con la finalidad de determinar cuáles son las propiedades psicométricas del

Con la convicción de que se le otorgará el valor justo y mostrando apertura a sus

Trujillo, febrero del 2014

Raúl Valderrama Pérez

Tabla 1: Correlación ítem-test 26

Tabla 2: Correlación ítem-test 27

Tabla 3: Correlación ítem-subtest subescala Desprecio-Ridiculización 28

Tabla 4: Correlación ítem-subtest de la subescala “Coacción” 29

Tabla 5: Correlación ítem-subtest de la subescala “Restricción- Comunicación” 30

Tabla 6: Correlación ítem-subtest de la subescala “Agresiones” 31

Tabla 7: Correlación ítem-subtest de la subescala “Intimidación” 32

Tabla 8: Correlación ítem-subtest de la subescala “Exclusión-Bloqueo social” 33

Tabla 9: Correlación ítem-subtest de la subescala “Hostigamiento Verbal” 34

Tabla 10: Correlación ítem-subtest de la subescala “Robos” 35

Tabla 11: Correlación escala-test de la escala del índice Global de Acoso 36

Tabla 12: Correlación subescala-test en la escala de Intensidad de Acoso 37

Tabla 13: Correlación Interescalas 39

Tabla 14: Confiabilidad 40

Tabla 15: Diferenciación por genero 41

Tabla 16: diferenciación por grados 43

Tabla 17: diferenciación por grados 44

Tabla 18: Baremos 45

Tabla 19: Baremos 46

Tabla 20: Baremos 47

Tabla 21: Baremos 48

Anexo 1: Prueba de normalidad de Kolmogorov-Smirnov 58

La presente investigación se llevó a cabo con el propósito de determinar las

Palabras claves: Propiedades Psicométricas, Acoso, Niños, Escolar, Validez,

This research was conducted in order to determine the psychometric properties of

Keywords : Psychometric Properties , Bullying , Child , School , Validity, Reliability

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Olweus (1998) señala al agresor(a) con temperamento agresivo e impulsivo y

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