CAPÍT LO

U
11
Las finalidades de la Educación Social
Pilar Benejam

Las frases siguientes contestan a la pregunta ¿para qué sirven las Ciencias Sociales?
Ordenar las respuestas asignando el lugar número 1 a la más valorada y el lugar 4 a
la menos valorada. Todas las opciones pueden parecer estimables, pero cabe esta­
blecer ciertas preferencias.
"· Para que los alumnos conozcan las fuentes del pasado y los hechos del presente,
reconozcan los modelos históricos y sociales y sus características y sepan aplicar­
los para resolver los problemas sociales con rigor y eficacia.
h. Para interesar a los alumnos en la comprensión de quiénes somos y cómo somos,
de manera que sean conscientes de su identidad. No se puede afirmar la identi­
dad sin tener relación con el pasado que lleva a comprender por qué cada pueblo
es único e irrepetible.
Para comprender el presente, cómo hemos llegado hasta aquí, las opciones que
\l' han hecho y las consecuencias que han tenido. Este conocimiento es necesario

p,1r;1 plantear posibles acciones alternativas que sean más adecuadas para cons-
1 rnir una sociedad más libre y más justa.
, l. l';ira tener los conocimientos necesarios para que los alumnos no se dejen domi-
11.11, de 111ancra que puedan cuestionar lo que se dice sobre la historia y sobre la
"" rnL1d y construir su propia interpretación. Esta manera de ver el mundo ha de
q11t·,l.11 sH·111pre abierta al di:ílogo y al contraste con las opiniones de los demás y
.rl , .11111,ro dl' Lt\ circunstancias o de los contextos espaciales y temporales.
 ? E s'.a c� estió� no encue�tra respues­
¿para qué enseñ amos Cienci as S oci ales 1vo acep: ado
que � por el h ech o de re_ p�tirse , h ace? p osible predecir los fenómenos y compor
ta fáci l por q ue no h ay un
único mode lo explicativo e m terpreta'. Y tam1entos y, p or con s1gm ente , pla mf1 car con efi cacia la acción.
q ue sobre este tema con ven teonas v i
por toda la comuni dad ci entífica , si no .,
El éxi to de este parad igma ti en e causas mú ltiples. E n parte , se debe al i111
concep ci ones diferentes e
incluso opuestas. . . p act? caus�do por las ideas de los i ntelectuales del Círculo de Vi ena (H e m peI,
o fm ahd ade s d e la ed ucac1on depen- _
La selecció n de los objeti vos g ener ales
os. En efe cto ,
S c�h ck, �mg en , S te1;1, etc.) y e�peci almente a l a difusión de la obra de Popper.
de , en gran medi da , de la
perspectiva teóri ca en que _ nos situem _
Los fOSitl v1stas del Circulo de Vien a proponen verificar la validez de una teorí:1
pr m ci p 1 0s y co nceptos sus­
r el mundo pri oriza uno
s
cada m anera de entende med1an t,e _l� comprobación_ empírica y cuanti tativa de los fenómenos y medi:111
e sus p�i ori dad; s y val ?r � s , ,
s a la ense ñ anza y estab le�
ceptibles de ser apli cado g1a . La D 1dac­ te el �nalis1s log 1co o rac10nal. Popper duda de la posibilidad de demostr:ir L1
de m anera que en la epis te
mología se superponen ci encia e 1deolo veraci dad de la teorí a , p er o cree p oder demostrar s u u tilidad' aun q ue ésn
' pu,·
ales h a de entrar necesar
iamente en el terreno de l_a
ti ca de las Ci enci as S oci S oci ales?, deci­ da ser provi si onal.
teorí a p ara contes tar a la
pregunta ¿para qué enseñ ar Cienci as - P or otr:1 p a rte , el nuevo parad igma encuentra excelente acogi da porque pr,·
ona �a � u ��ta a la pre
r s p
ca , y q ue , a s u vez, cond1c1
sió n básicamente i deológi p
_
c1 en t1fica . tende ser_ ut1l y ofrecer resp uestas a los graves problemas soci ales existent L'S: Li
s? que es una o cion _
gunta ¿qué enseñar de Ciencias S oci ale b re la ense ñ anza 1 ?� oran l�
teona
, comumd�d �ientífica mues tra una confianza ilimitada en el poder de la cÍt'IIL 1.1
y opini�nes que no expl1c1tan .º 1 ?noran
Cabe reconocer q ue m uc h as dec i si on es so
Y de la _ tecm ca p ara llegar a alcanzar una sociedad más ri ca y más j usta co111"
y se bas an en ruti nas O en preferenci as rad1cc10nes Y
etapa fm al de un progreso que s e considera ilimitad o. El objeti vo de la cirn,1.1
su marco i de ológico y ci ent
ífico , lo cual explica prof u�das con� es, p ues , _ apor tar soluciones efi caces y eficientes para resolver los problc111:1,.
hta '. 1va necesa ­
creemos q ue la mei ora cu�
frecuentes errores. E n cualqui er caso , i encia �e lo q ue_ Es ta corrien�e d� p ensami ento , aplicada a las Cien cias S oci ales , se pro pon e l lc­
ri a en l a ens e ñ anza de las
Ciencias S oci ales se h ará desde la conc gar a l a _ e�plicac10n razonada de los fenómenos soc iales , a su cuantificaciú11 y :1
h y ot r � m ne a d e dar m tenc10- _
ción , p uest o q1 � e no a � �
supone e impli ca toda elec la pr ��1s10n de los fenómenos con el fin de enfocar con seguridad su po s1Í1I,·
aci a fm a h dades cl aramente
ense ñ anza y orien tarlos h sol uc10n.
nalidad a los procesos de
formuladas.
En �-Es�oria, se t�abajan modelos basados en los modos de producción o se pret,·11
de t�p1f1Car Y clas1f1car las sooedades según unas características aplicables a divers:"
ICAS EN EL CAMPO CIENTÍFI­
1. LAS TRADICIONES EPISTEMOLÓG NZA DE LAS CIENCIAS SOCIA- rea�1dades o momentos. _ En �eografía, se buscan clasificaciones y tipologías que ,e
.
CO y EN EL CAMPO DE LA ENSEÑA rep1t�n � qu� perm1tan _ plan�ficar como pueden ser, por ejemplo, las razones d,·
,
SIGLO XX loca(1�ac10� mdustnal-_ También se formulan leyes que admiten una expresión 111:1
LES EN LA SEGUNDA MITAD DEL tcm�uca com�, por. eiemplo, la que expresa la relación entre la intensidad de lm
i entes de pensa miento que (lumi n�n cultivos y la distancia.
S e analizan ú ni camente las grandes corr as S ociales en la actualidad , sm
la concepció n de la ense
ñ anz a de las Cienci ,
s da una de estas teonas.
E� el ámbito del aprendizaj e , este modelo tecni cista y neop os i tivista sig1ll'
entrar en los m a ti ces q ue p re enta ca _
1111a !m ea conduct1sta segú n la cual la mente del niño , al nacer, est á vací:1 v ,11

,�d
proceso de madu_ración es res ultado de los conocimientos que va adquiric.nd"
áctica de las Ciencias Sociales � undo exterior. D e acuerd_o. con �stos supue_stos , la didáctica se propo1i,·
1.1. La tradición positivista en la Did l ns nar al al u
c �n � un saber valido , fiable y ap!t cable y cen tra su interé s rn
de pe 11:sa­ dd 1 m 1tar s us ob¡ et1 vos , acom od�r l_a conducta del alumno al obj etivo prctrnd1
e con f uerza una corriente
H acia medi ados del siglo XX, i rrump bj i vo ú lt im o es la creació n do Y alcanzar con ello el aprend1za¡ e deseado. Todo ello s e basa en el conv,·11,,
lista cu y o o et
miento soci al neopositi vi sta y raciona que la enorme 1111c11to de q ue un buen proceso de enseñ anza dará como resultado 1111 h11,·11
i n ífi co p arecid o al de las cienci as físi cas , en el
de un sistema c e t
ctura co h eren­ 1 ,rod ucto, de �q_uí e_l in terés de esta escuela de pensamiento por construir 1;1,"
dad se reduzca a una estr� ,
multiplicidad del mundo y su compleji o plante� la u m dad del mundo 11oi111;1s o clas1f1cac1ones de cap_acidades (Bloom, 1979) (Gagné, ] 987), 0 ,I,·
ara ello , el neop ositivism
te objeti va y raci onal. P , ,h¡,·t1vos a alcanzar y sistemas fi ables de e valuación.
as váli das p ara s� r �ph cada
s a m uc �os casos
fí�ico y soci al , busca modelos y teorí n . Es t a te ona s upone Fl papel de la profesora o del profesor es esencial en este proccso porqill' cs
lleg ar al con ocimie to
y propone el método ci entífico para la p ll1a p u ed e lleg ar a l.1 ¡wrso11;1 quc sa be y sabe h acer y que cst:í capacitada para juzgar lo s r,·siil1. 1
, de manera que ers :
ue el mundo es objetivo y mesurable nam i ento . S 1 se ac e p ta q ue la ,1.,s. L1 111erodo1ogía que aplic1 deja poco csp:1cio ;1 1a nc1tivit1:;t1y:11:i 11111,,.,
ció n y el razo
¿omprenderlo medi ante la observa se \'l',.ICIOII, Y:_1 lJllC j�)S oh¡ctiVOS ;¡ ;1lc:111z;¡r l'Sl:Íll hicll ddimitados, los pro¡•,r:IIILI'.
y iona l qui e r e deci r que mucho s comp or tarn1entos ,
realid ad es obje tiva rac
111uchos uso y s '1, · 111st rlltt· 1 011 t·st:111 c1 11,Lidos;1111,·11tc s,·,·11c11,·i:1dosys,· propo1H·11 scri,·s d,· , lll l l
r epiten, lo uul permite
formular leyes o modelos vjlidos p:1r:1 l'"11.11111l'll!os, d,· l1:1hilid:1d,·s y to11n·p1", de 1111.1 u,111plc¡id:1d nn 1,·111 ,·. f'"i
 n di­
esto de que los alumnos �o presenta
otro lado el profesor parte del supu com o Era preciso av eriguar dónde se localizaban l as indus tria s de nueva c reación en la
tienen que responder positivamente
versidade� considerables y que todos provincia de Barcelona. Se n ecesitaban fuentes estadísticas sen cillas y ad ecuadas. Se
ma. discutieron los criterios para seleccionar los sectores ind ustriales más significativos
consecuencia de la eficacia del siste . . . ., fe
las CJ�ncias S0c1al�s la ut1hza�10� pre � para acotar el tema. Se decidió tam bién q ué a ños tra baj ar para oc upar a todos los
La escuela neopositivista propone a �ste _m to o �n
hipotet1co - deduct1v:.. grupos y disponer de una serie temporal significativa. Se prepararon las tablas esta­
rente del método científico o método ª
�
et
�
dísticas para realizar el vaciado d e la información d e manera ord enada.
siste en delimitar ��aramente _ e l prob _ lema, fo_r�ul� �� :e�::�: n :�át/�� c. Trabaj o de campo . S e r ecog e la infor mación necesaria
lizar esta m or a . n eu
buscar la informac10n necesana, ana stim ar la
. , .·
h1p e_ s1s d� par L a cl ase se trasladó a un a biblioteca pública y los alumnos solicitar on y manejaron la
á probar o dese
estadístico o cartogr fico y llegar a com da una �u eva
�
1me� s1on a
l r evista Economía industrial publicada p or el Ministerio de Industria. El número
dolo gía, si bien no es la únic a posi ble, correspondien te al mes d e dici embre relaciona las nuevas localizaciones industriales
tida Esta meto h que
a la realidad a descubrir hec os, smo
a · · d am O orque ya no se va ? o la a ­ anuales por pr ovincias.
itado, de comprobar la veracid� �� d. Análisis de los datos obtenidos
:� �:l�za\�n e1 o�jetivo, bien delim tac1o n nota
o a recoger datos. Ot:a apor � Un a vez en clase, se traba j ar on las tablas estadísticas y se constató la necesidad de
cuación de un concepto o supuesto h_o de mane¡ar dato , de ordenar verter la información en un mapa. Se convino en representar cada tipo d e industria
dísti cas; el h�� �
es la aplicación de técnicas esta
el analis1s de los problemas. c on un color y cada industria con un punto. El resultado fue una nube de puntos
los y de interpretarlos ha enriquecido con centrada e n el área metrop oli tan a de Barcel on a y agrupada prin cipalm en te cerca
de la capital y, en m en or g rado, cerca de los municipios industriales tradicionales.
Método científico .,
l_ª observac1 on Aparecían alg unos puntos dispersos a lo largo d el trazado de las autopistas en cons­
n p gid o de la experien cia o de ,
_ Se p n tr ucción.
n a posible soluc10_n del problema
robl ema sur

Se formula una hipótesis de trabajo O u

la tea u
e. Análisis de los resultados y comprobación de la hipótesis
ación q ue se p recisa par
a comprobar
Se establecen criterios sob re la inform C onsiderando q ue el 77,5 de los puntos represen tados se situaban dentro d e una
la

circunferen cia de un radi o de 20 kilómetr os alrededor de Barcel on a, q ue únicamen­

veracidad d e l a hipótesis
(trabaj o de c �mpo) . , te q uedaban f uera un 22,5 por ciento de los puntos y q ue éstos se situaban preferen­
- Se recoge la información n ecesaria enida
co d e l a mf ormac 10n obt tement e cer ca d e núcl eos industriales tradicionales, se llegó a l a c on clusión de q ue
Se procede al análisis estadístico o gráfi no se podía habl ar de dispersión d e la industria. Sin embargo, se notaba el inici o de
lisis
_ Se consideran los resul tados d el aná un a tenden cia a situar ci ert as indus trias cerca de l as n uevas vías de comunicación.
Se acepta o se h z hipó t i de partida
rec a a la es s
La hipóte sis n o q uedaba demostr ada, q uizás se debería estudiar de nuevo el tema
dentro d e unos años o q uizás el estudio era excesivament e parcial.

Ejempl o
Tema: Localización fn4ustrial. Escu� la Pú;rcr J;:�� i �::1�
Valles Barcelon a. Sept 1mo gra o, mixtº
d o. a u .
��;���:,�;r� �::ir�! �
e
Entre los autores que trabajaron los supuestos de este paradigma en el cam­
po de la Didáctica se pueden citar a Chorley y Haggett (1965), Walford (1973),
lbles, Graves y Walford (1973) y en España han publicado sobre el tema Cape!,
emb re 77, n l. PP· 36-3
8. l!rteaga (1984), Cape! y Muntañola (1981) y Benejam (1977-78).
en ex:enso en Guix. N ovi

Planteamiento del prob�ema y motiv a��órn la

d ustria se reparte de f orma desigual por
En cl as : se estab : cons�d �ª;�� q ue ja n i en e l ión 1 .2. La tradición humanista o reconceptualista en Didáctica de las Ciencias
s y alumn as habían traba
geografia de Espana. L o :i Sociales
do a t er orm t a relac

p l ón, tn�. c. d d
existent e entre gran­
l r �� 1: i�dustria se habló de q ue en algunas
Explicado el proceso e ag omeracio'!n
ob ac dus
/\ partir de los años sesenta, la Escuela de Frankfurt, con nombres tan signi­
_ � ue la ciudad tendí a a rechaz
des ciuda ?es se iniciab � un:r? ce�:��;:����:r:��:cti�idades de servicios. Un o de los l 1, .11ivos como Adorno y Marcusse, argume-ntan su oposición al empirismo po­
ar

ro
a

1 indus:r lona. ·,111vista, critican la racionalidad técnica y proponen una teoría crítica de la,
� n ���� ��;:r:�;: y :���ó rotundamente q ue éste era el caso de Barce
e

ni n ga p uesto, era oportun o or­ ·., ,, 1l'lbd. En el panorama científico se dibujan posiciones fenomenológicas, exis-
fi
�i�; n�amos de d�tos _suficientes para 1 ,·11, i:il is tas, idealistas y marxistas, al tiempo que se reconoce la importancia de
a rmar e r el su

entar demos trarla.

mular un a hipótesis e int l.1 nhra de Kuhn. Estas nuevas direcciones del pensamiento coinciden en su
Realización del tr ab ajo , 1111, .1 de bs actitudes optimistas respecto a la ciencia y a la técnica que se
: «La indu stria tiende
ª· Form. ulación por parte de1 a1 umno de l a hipótesis a' demostrar
. . ·festarse en l1.il11.111 dl'mostrado incapaces de dar solución a la pobreza, a la ignorancia, a la
nos v est e proceso comienza a mam
a aleiarse d e l os gr andes nu, deos urba 111111·,t IL 1:1 y :1 l:1 desigualdad. En Ciencias Sociales, estas nuevas corrientes de
Barcelona. .. . - ¡w11·,.11111l·11to cristaliz:111 en dos paradigmas: el paradigma humanista y el para­
mac1011 necesaria.
h. ¿c:,·,mo comprobar la hipótesis? lnfor
»
,111·.111.1 111:11:-i�t:1 o crítico.
 El p aradi gma hu maxú.sta, que en educación se conoce como reconce ptualis ­
ta o hermen éutico, niega que exista un mundo exterior objetivo e inde pendien­ �a interve?�ión de los docen tes en este proceso va siempre encaminada
motivar la act1v1d� d mental de l alumno
a
te de la exi ste ncia del homb re. Por el contrario, �°-nsid era que se lle ga a l _ _ para que quiera pensar y, como resulta­
do d� su co�venc1m1ento, quiera as umi r su liberta d y resp
conocimiento a partir de los datos s µministrados por el sujeto, por que el cono­ onsabilidad personal
Y soc1�l. La interacción se h ace fundamental en el proce
cimiento es u n producto de la acti vidad humana y de la experiencia del mundo so y ello demanda una
capac 1da d d e em pa a Y de au tono
vivida por el hom b re. El objetivo del conocimiento ya no es la efica cia, sino la _ �� 1:1�ª p� r parte del docente. El p ro fesor ya no
en t1ende la e valuac 10 n co mo c uan t1fi a
comprensión del mundo, y por esto rechazan la concepción unitaria de la natu­ _
fica dos l:' ersonal: s no se pueden medir.� c1ón de los resultados , porque los signi­
raleza , la pri macía de las ciencias naturales y nie gan que el mundo so cial y
La e valua ción se entiende como medio
p ar� mei orar Y a1ustar la ayuda del p rofesor a la s necesi
cultural pueda conocerse, exclusivamente, por s us manifestaciones observables. dades del proceso que
rea liza el a lum no.
Es ta teoría considera que para la co mprensión del mundo hay que tener en Esta teor�a da una importancia capi tal a la comprensió
cuenta los signifi ca dos, razones e inte nciones subjetivas de lo s in di viduos que
n del medio en el qu e
el alum no vive y a�túa y del cual ya tiene muchas re
_ ferenc ias y vivencias. El
vivencian, ob servan, percibe n, interpretan y asimilan (Eisner, 1978), (Elliot, est�d10 de e ste me �1� geográf1_ co, histórico, c ultural o
1990), (S tenhouse, 1987). Por tanto, no existe un mundo ú nico y objetivo sino _ _ social permite relacionar
l os interese s y sent1m1entos sub1et1vos con los conocimientos
_ n ue vos y desenca ­
una pluralidad de mu ndos, t antos como intenciones del hom b re. La com pren­ d enar procesos educativo s que no sólo im plican entender, sino
tam bién querer
sión supone, pues , un conocimie nto car gado de relatividad y tamb ién supone Y hacer, y que a fec tan a la p ersona lidad total del alumno
un comportamiento coherente. .
Las teorías del aprendizaje que se inscriben en esta línea de pensamiento Método: Aprendizaje por descubrimiento
suponen que el desarrollo del ni ño es un proceso innato y el conocimie nto una - Se pone al alumno en contacto directo con la realidad y sin
- Se propone a l�s alumn?s q e describan o narren lo observado, mediación
construc ci ón personal. D e acuerdo con estos principios , el desarrollo res pon de lo comparen y lo
. �
ordenen o clanf1quen. cQue son las cosas?, ¿cómo son?
a la existencia genética de estru cturas cogni tivas que se desarrol lan con la edad,
por maduración, y que son independientes del aprendizaje. La e nse ñanza, por - Se propone a los alumnos que expliquen las causas y los
efecto
ta nto, deb erá ir a remolque de los procesos de maduración. En es te caso, el ob�ervado para su comprensión. ¿por qué las cosas son de estas del fenómeno
_
que sucedieron así? manera?' ¿por
e sfuerzo didáctico se concreta en ver a qué eda d o momento e s posible pro po­
- S_e sol��ita la cu�ntifica�ión de lo observado, su localización
ner al a lumno determinado a prendizaje. D e aquí la im por tancia c apital de las s1tuac10n en el tl�n:1?º· cDónde están?, ¿cuándo pasó?, fruánten el espacio y su
a portaci ones teórica s de P ia get y de la descripción que h ace de las eta pas e volu­ S� reqme _ as hay?
r� 1� opm10:1 �e los alumnos y la expresión de sus opiniones, prefer
tivas del ni ño y d e los ras gos que las caracterizan. _
cias Y sentimientos. cTu que sientes?, üú qué crees?, ¿tú que en­
harías?
D e acuerdo con estos pri nci pios, la enseñanza se basa en prop uestas abier­
tas , flexibles, creativas y glob alizadas que responden a los intereses del alumno
para que éste quiera poner en funcionamiento sus propios mecanismos de apre n­ Fjemplo
dizaje a fin de asegurar o completar, profundizar o cambiar su respuesta innata. kma: �a contaminación del río. Escuela Pública Joaquima
El problema resi de e n el hecho de que la perce pción que tiene ca da alumno de ,Id Valles, �arc_elona. Pla i Farreras Sant Cugat
6 º curso de E.G.B. mixta, 35 alumnos. Curso 1978.'
la sociedad y de sus problemas p uede ser superficial, parcial o no co nforme al 1 ., contammac1o, n del río. Motivación
co no ci miento científico. Para encontrar la forma de objeti var esta visión perso­
1 '>s alu�nos están interesados por el tema de la contam
inació
nal del alumno, la ense ña nza prop one un proceso de interacción para fa vorecer
.,,, localidad, porque es motivo de debate debido a los malos n del río que pasa cerca de
l;-'ct unos meses. Se ropone una salida
olores que provoca desde
que la versión de cada individuo pueda ser contrastada con la de sus compa ñe­ � escolar para observar el torrente que pasa cerca
' ,. ª escuela Y estudiar los efectos de la contaminación.
r os y con el doce nte. Para motivar al alumno a hacer el esfuer zo que re presenta ·1111 ,1 ar en su cuaderno aquellas observaciones que consid Los alumnos y alumnas deben
la expresión de su pensamiento y la aceptación de la duda o del posible conflic ­ 11 ,,., que puedan ser examinadas en el laboratorio. eren de interés y recoger mues-
to e ntre puntos de vista, la didáctica de las Ciencias S ociales propo ne el estu­ lk.,lización del trabajo
dio de problemas relevantes, relacionados con los intereses de cada edad y capaces hn.ilizad,1 la observación y sentados en corro cerca del torren
1 ·11 1"1"'s realizadas por los
te se comentan las obser-
de tener una aplicación práctica. El interés básico por la motivación y la lógica de grupos: ¿Qué hemos observado?, el color de las a uas he-
la misma teoría justifican la necesidad de aplicar en el aula métodos activos y 1111 '' "·n1 ido su olor, hemos comproba�o la falta de peces y
de vegetación, hemos �eco�ido
participa tivos en los que el alumno tiene un papel esencial y ac on sejan priorizar 111111 . SI l ,IS , k agu Y son muy turbia _
s, ¡unto al río aparecen toda clase de restos y desper­
_ a
,li. ""· l'l 1sl1Los, ' ª'�eks, botellas, un zapato, restos de
la exploración em pírica de la realidad a p artir de la invest igación o el descubri­ '.
. : 1rn1c1: 11c? _ _ ropa, etc. ¿Qué impresión te
• .111,.1 Lsl, d·.s una experiencia nueva para ti?
miento (Brune r, 1975), (Graves, 1985), (Na ish, 1992).
Seguidamente, se propone la comprensíon razonada del problema ¿Cuáles crees que
son las causas de la contaminación? ¿Por qué está contaminando el río? Se supone que los
alumnos hablarán de los vertidos industriales, del crecimiento de las ciudades, de la
contaminación resultante del uso de productos quimicos en la agricultura, etc. La pro-
fesora interviene unicamente cuando conviene matizar, provocar ciertas reflexiones o
procurar nueva información.
El tema continua. ¿Cuando empezó este proceso y por qué ahora parece especialmente
grave? ¿Crees que ocurre lo mismo en otros lugares con otros ríos?
Finalmente se propone un trabajo en grupo sobre ¿Tú que opinas? ¿Tú que crees?
¿Tú que harías?
En la clase de ciencias naturales se trabajan las muestras de agua recogidas y el tema
sirve de pretexto para unos ejercicios de lengua.
La investigación que realiza la escuela humanistica en el campo de la Didácti-
ca de las Ciencias Sociales no acepta la primacia del método cienfifico de la
obseción cuantitativa y adopta una pluralidad de métodos cualitativos para lle-
gar a la comprensión de la realidad, como pueden ser la observación participa-
tiva, el estudio de casos, la investigación-acción, la grabación audiovisual, la
entrevista, los cuestionarios y discuciones abiertas, los procesos de triangula-
ción, la observación persistente, las descripciones y observaciones exhaustivas,
etc
1.3 La concepción clasica de la ciencia y de las Ciencias sociales
ya se ha dicho que, a partir de los años sesenta, aparecen escuelas de pensa-
mientos muy criticas con las propuestas neo-positivistas. Considerados los su-
puestos de la escuela humanista, veamos ahora los principios de la reflexión
neo-marxista, llamada también radical o critica, la escuela radical acusa a la
ciencia social teoretica o cuantitativa de interesarse unicamente por la des -
cion y cuantificacion de las cosas, mientras deja el mundo tal como es, sin en-
trar en la critica profunda del sistema que lo sustenta.
La escuela radical afirma que el espacio y la sociedad nos son neutros, porque
son el resultado del proceso histórico a traves del cual las personas y los grupos
humanos lo han organizado y transformado. A lo largo de este proceso, los
hombres han tomado unas decisiones en respuesta a los intereses, a la urgen-
cias y a las necesidades de cada momento histórico que siempre se han resuelto
en beneficio de aquellos que han tenido el poder de decidir. Por lo dicho, la
ciencia, el espacio y el tiempo no son objetivos como dicen los neopositivistas,
ni con sus actos personales como opinan los humanistas, sino que son cons-
tructos sociales al servicio de los intereses de quienes detectan el poder.
Paralelamente, en el campo de la pedagogía, se argumenta que la escuela
tampoco es neutra, que cumple una función social y política, de manera que lo
que la escuela enseña y lo que alumnos aprenden responde a los intereses de
las estructuras de poder. La escuela, según estos autores, busca el consenso y la
transmisión de un sistema de valores establecidos, por lo que tiene una función
integradora y determinadora. La escuela es un agente de reproducción social
que actúa de forma consciente o inconsciente atraves de la selección de los
contenidos, la utilización de premios y castigos, la distribución física del aula, la
manipulación de determinados materiales, el control del tiempo, la metodolo-
gia utilizada o favoreciendo determinadas conductas (Bourdieu yPasseron 1977),
(Buwles y Ginns, 1981).
Sin embargo, las críticas a la institución escolar y a sus practicas se denun-
ciaron peligrosas porque se justificaron en desinterés por la enseñanza pública y la
consiguiente falta de financiación. Entonces, autores como Appel (1986). Gi-
roux (1988) y Kemmes (1988) propusieron reconstruir el discurso y presentar a la escuela
como una institución que puede trabajar para lograr una mayor par-
ticipación democrática y a los docentes como posibles agentes de transforma-
ción y de cambio, es decir, como intelectuales críticos.
La escuela crítica afirma que lo importante no es el comportamiento del
alumno como decían los conductistas, ni tampoco el desarrollo de la persona-
lidad del alumno como decían los humanistas, porque en definitiva, tanto lo
uno como lo otro son el resultado y la expresión del sistema de valores de cada
persona. Lo relevante para la enseñanza es que el alumno son cada vez más
consciente de su propio sistema de valores, sea capaz de hacer una reflexión
critica de lo que piensa y quiere y pueda pensar posibles alternativas.
En el capitulo de los contenidos sociales, esta escuela denuncia la ideología
implicita en la selección de los conocimientos, en sus énfasis y en sus exclusio-
nes y en la negación del pluralismo y el conflicto. Por el contrario, propone
introducir dentro de la programación problemas relevantes, socialmente im-
portantes y urgentes (Lee, 1933). En un currículo radical de Ciencias Sociales
figuran temas como el bienestar, el respeto y la conservación del medio físico,
los derechos humanos, la desigualdad, la pobreza, la discriminación por razón,
de género o etnia, el interes por los problemas internacionales, los focos de
tensión mundial, la guerra y la paz, etc.
La Didáctica de las Ciencias Sociales que trabajaba en esta linea ya no ocasio-
na suficiente llegar a saber cómo son las cosas, como se distribuyen en el espa-
cio, cómo ocurrieron en el tiempo porque son así, tambien se propone descubrir
la intencionalidad de los hechos y planear posibles alternativas, lo que implica
aceptar el conflicto y proporcionar la argumentación entre diversas opciones. El
interes por encontrar políticas alternativa, permite dar al alumno un papel acti-
vo, una visión de futuro y desarrollar una actitud de compromiso social y poli-
tico. Este compromiso exige participación, de manera que desde una visión
critica, la escuela debe formar para tomar parte de manera que desde una visión
crítica, la escuela debe formar para tomar parte de manera activa en la vida
académica, en el mundo del trabajo, en las decisiones de la comunidad y en
definitiva, en la vida politica. La enseñanza, considerada desde la teoria crítica
se propone como finalidad la educacíon para la democracia, de manera que el
conocimientose exprese en la actitud y acción social deseada (Hunckle, 1983),
(Blyth, 1976).
Finalmente, cabe destacar la aportación que ha hecho esta escuela a la for-
mación de los enseñantes al manifestar la importancia de la ideología del profe-
sor, ya sea explícita, tácita, o incluso oculta, desde la cual los profesores actúan
e interpretan los problemas sociales y su enseñanza. La demostración de que
todo el proceso educativo es intencional abre un capítulo de reformas en el
planteamiento de la formación del profesorado que ahora tiene por objetivo
orientar, a través del conocimiento social, las preferencias y valores que deben
regir la acción social.
Ejemplo
La escuela crítica complementaría los ejemplos que han ilustrado la posición de la es­
cuela neopositivista o de la escuela humanista con preguntas como las siguientes para
descubrir la intencionalidad de los hechos:
Respecto al problema de la concentración de la industria y su posterior dispersión: éa
quién interesó atraer mano de obra a la ciudad?, épor qué las fábricas no se situaron en
las zonas agrícolas donde sobraba mano de obra?, ¿ por qué las empresas dispersan su
producción, qué beneficios esperan conseguir, se trata de conseguir mano de obra más
barata?, ése debilita con ello la organización obrera y sindical?, etc.
Respecto al problema de la contaminación del río: équién ha permitido la contamina­
ción del río, a quién o a quiénes ha beneficiado?, ése podía haber evitado?, équé medi­
das se pueden tomar para corregir esta degradación?, ésería una buena solución cerrar
las fábricas más contaminantes aunque ocupan a muchos obreros?, épor qué el gran
capital se desentiende de las industrias tradicionales más contaminantes, será que ahora
invierte en otros sectores más rentables?
1.4. El impacto del pensamiento postmoderno
Ya hemos visto en los epígrafes anteriores como la ciencia, durante el siglo
XX, ha trabajado en la búsqueda de explicaciones unificadas y definitivas que
han llevado a la defensa de una serie de paradigmas internamente consistentes,
pero con frecuencia parciales, contradictorios y hasta excluyentes. De hecho,
cada paradigma es una explicación del mundo entre otras explicaciones posi­
bles, por lo que, en realidad, su pretensión de verdad resulta simplista.
Esta reflexión sobre la relatividad del conocimiento ya hemos visto que arran­
ca del humanismo o convencionalismo cuando afirma que la ciencia no es obje­
tiva, eterna y universal sino que es una interpretación del mundo hecha por los
hombres. Esta manera de entender la ciencia, llevada a sus últimas consecuen­
cias, acaba en el anarquismo epistemológico con el triunfo del sujetivismo, el
reconocimiento de la debilidad de la razón como fuente única de conocimien­
to, el relativismo y el pluralismo. Algunos autores consideran que el postmo­
dernismo es un fenómeno propio de los años 80 y que en el momento actual ha
iniciado una franca decadencia; pero resulta indiscutible que, pese a sus exce­
sos, su manera de entender el mundo y la ciencia han calado profundamente en
la cultura de los países capitalistas y, también, en la educación.
En el campo de las Ciencias Sociales, el convencionalismo implica que si los
conocimientos que forman el corpus científico admiten difcrelltes ln·turas y
pueden cambiar, entonces es posible la duda, la crítica y la formulación de pro­
puestas alternativas. Desde este supuesto, es preciso insistir en que las interpre­
tac10nes que hoy propone la comunidad científica o "saber sabio" sobre el espacio
hum�nizado, las relaciones sociales o su historia son interpretaciones posibles
que t1e�en un gran poder explicativo, pero están penetradas por la ideología, h
urgencia de los problemas y los intereses dominantes del momento histórico ' es·
decir, el conocimiento social es un conocimiento relativo e intencional.
En Ciencias Sociales, las aportaciones del postmodernismo con su relativis­
mo antidogmático pueden llevar a un callejón sin salida, dado que todo conoci­
miento es relativo porque está condicionado por la interpretación del sujeto el
cual, a su vez, está condicionado por su contexto cultural y social. El person;1-
l 1smo por un lado, la dccostrucción sistemática que hace indemostrables v criti­
cables los grandes principios éticos tradicionales y el hecho de q'ue u1 1
conocimiento sirva únicamente para un contexto concreto, pueden llegar a po­
ner en duda el contenido ideológico y la carga crítica en la interpretación del
mundo y paralizar cualquier acción alternativa tendente a lograr una mayor
igualdad y justicia social (Fontana, 1992), (Doberty, 1992).
Hoy, las Ciencias Sociales tratan de superar el relativismo (Harvey, 1989) y
han encontrado un posible asidero en algunas teorías como, por ejemplo, rn Li
ll'oría comunicativa de Habermas. El currículo crítico basado en la teorLi de
Li acción comunicativa propone llegar a una racionalidad basada en la auro
comprensión, de manera que la persona sea consciente de lo que piensa y se;1
1.11nbién consciente de que su pensamiento está condicionado por sus experi rn
e us �nteriores habidas en un determinado contexto cultural, social y afectivo l'
111tlu1das por sus propias capacidades y estructuras mentales. Esta concienci;1 d (·
Lis limitaciones del propio pensamiento hace necesario el diálogo para contras /
1.1r la visión personal con el conocimiento de los demás a quienes se reconoce I
·.11 autentici�ad y también sus limitaciones. De la negociación del diálogo surgl·
,·/ reforzamiento o confirmación del pensamiento o se establece una negoci:1
, 1,1n dialéctica entre distintas interpretaciones.
La enseñanza reflexiona sobre el problema de la percepción o interpreL1
, 1, >11 personal que los alumnos hacen de sus experiencias. La deconstrucciún del
,IN·urso del alumno debe revelar cómo las asumpciones implícitas condicio11:111
·.11 pL'nsamiento. En este campo, se trabaja la exploración de las ide3s previ;1s y
l.1s interpretaciones que va elaborando el alumno a lo largo de todo el proceso
,/,· ;1prendizaje.
l .:1 Did:íctica de las Ciencias Sociales asume la importancia del contexto y
, ·.111di;1 como influye la dimensión social, temporal y espacial en la form;ici,.i ; 1
,1.-l c onocimiento, aceptando plenamente la interdisciplinaridad que ello s11po1H·.
_
l·.1 1 h c11seií:111za, el relativismo impone una metodología plur:1list;1 qul· ¡n1
111.1 ¡11ocl'sos hermenéuticos de autoconciencia y :1utorregulaciú11 junto co11 111(·.
'"d,is di;dC·cticos h;1s;1dos en h co1111111ic:iciú11 que L1vorccl'11 el deh;lll' enlrl· 1.1s
¡,1 < •¡ 1 1.1s r:11.<>lll'S Y Lis r;uones ;1je1us. Se rl'q11icrc L'll h L'llse11:mz;1 1111:1 p111d,·11, 1.1
1111 < ·ln 111:d L ;q1;1z dt· provoL,11' tens1011es cre:1ti v;ts l(UL' i 11u 1c11 ;1 u 11 d1;ilo¡-,o l I l irl',
flexible y pragmático entre la pluralidad de interpretaciones contrapuestas. En
definitiva se trata de asumir el relativismo del conocimiento humano para lle-
gar a una mejor comprensión del mundo.
La Didáctica de las Ciencias Sociales deberá ocuparse de estudiar los proce­
sos sociales, económicos y culturales que operan a múltiples escalas y tiempos y
estudiar su impacto sobre la especificidad de los lugares para poder explicar las
variaciones y la unicidad de cada contexto en un sistema de una globalización e
interdependencia crecientes. Todo ello supone utilizar escalas pequeñas y gran­
des en un proceso en el que se pasa de la consideración del sistema mundo a la
contextualización del problema, en la localidad, comarca, Autonomía, España
o Comunidad Europea, en un proceso de ida y vuelta desde la concepción glo­
bal a tiempos y espacios concretos y viceversa.
Método para un debate
- Se plantea un problema o dilema
Se busca información y se juzga la credibilidad de las fuentes y la solidez de los
argumentos
- Se adopta tentativamente un punto de vista
Se dialoga y se debate para contrastar y poner a prueba los argumentos
- Se contextualiza el problema y se compara con otras situaciones
Se valora la solución aceptada como probable y se analizan sus posibles conse-
cuencias
- Se relativiza el valor de la solución adoptada y se consideran sus defectos, sus
silencios y sus renuncias.
- Se adopta una actitud consecuente en la acción ·
Ejemplo
Tema: La delincuencia. LB. Bellaterra, Barcelona lr curso, mixto, 30 alumnos. 1990.
Presentación del problema
El periódico y la TV comentan los problemas referentes a la construcción de una_ �ueva
cárcel para que los reclusos puedan vivir en mejores condiciones dado que las pns1ones
existentes son viejas y resultan insuficientes. Las nuevas instalaciones permitirán que las
celdas sean individuales y se construirán talleres, granjas y jardines para que los reclusos
trabajen y resulte más fácil su reinserción social. El lugar el�g!do _e� sano, tiene buen
clima y está bien comunicado para que los presos puedan recibir_ v1s1ta�·
Los habitantes del lugar y su alcalde han protagomzado una mamfestac10n - y se oponen
a la construcción de una cárcel en su término municipal. Consideran que la cárcel crea­
rá inseguridad en el pueblo, que la localidad tendrá mala reputación y que nadie querrá
invertir en hoteles ni actividades recreativas y de ocio en su municipio.
Actividades de aula
a. Trabajo individual
Lee los textos publicados y redacta un resumen del problema. 2Qué opinas en este
asunto, apoyas una de las opciones o te planteas dudas? Explica lo que piensas sobre
el problema.
b. Trabajo en pequeño grupo
Comenta tus opiniones con tus compaíieros. 2Qué opinaríais si fuerais reclusos?
¿qué opinaríais si fuerais vecinos del pueblo?
2Creéis que se debe castigar a los delincuentes o bien hay que intentar por todos los
medios su reinserción social?
2Creéis que los delincuentes son gentes perversas de nacimiento o creéis que so11
personas enfermas o con muchos problemas familiares o de marginación y pobrna �
¿si nuestra sociedad fuera de otra manera, podría haber menos delincuencia?
2Siempre se ha opinado lo mismo sobre la delincuencia o esta reflexión ha cambiad,,
en el tiempo?
2Se aplican hoy las mismas leyes en todos los países y lugares para castigar a 1111.1
persona que ha cometido un delito?
c. Debate general
¿se podría evitar, hasta cierto punto, la delincuencia en nuestra comunidad?
Analizar las consecuencias que tendrían vuestras propuestas.
2. LAS FINALIDADES DE LAS CIENCIAS SOCIALES. LA EDUCACIÓN
PARA LA DEMOCRACIA
2.1. Consideraciones generales
Según dicen los biológos, el hombre es un primate anormal, dotado p, ,,
111utación de un cerebro más grande, que ha llegado a dominar la tierra porq11l·
Ita sido capaz de vivir en sociedad, de crear útiles para actuar sobre el medio
exterior y signos que le han permitido pensar con un elevado grado de compk
pdad.
Las potencialidades de la inteligencia han permitido al ser humano dcsa1-ro
11:ir la ciencia y la técnica hasta un grado de eficacia tal, que las mismas arm,s
que ha creado para defenderse de sus enemigos plantean un grave prohlrn1.1
¡ura la supervivencia de la especie. Por otra parte, el éxito logrado co11tr;1 J.,
111ucrte ha multiplicado los individuos hasta poner en entredicho la lihertad ,k
¡irocrear y hasta acabar con la posibilidad de una economía depredadora t·11 1111
11111ndo finito. Finalmente, la capacidad del hombre para producir y cons11111ir
l1;111 puesto en peligro la conservación del planeta. Este grado de desarrollo
n:1ge una sociedad global, pensada a nivel planetario que se adivina cad:1 di:1
111.is interrelacionada, más estructurada y organizada. Esta organización pucdl'
,lnivar hacia una estructura piramidal, en la que un grupo humano o 11110s
¡>11d,los dominen a los demás a modo de una aristocracia tecnológica, o bil'll s,·
¡>11nlc construir una sociedad en la que todos los individuos tengan un lug:11 v
1111.1 voz, se respeten las especificidades de los grupos humanos y hay:1 un:, 111:1
1, ,, prosperidad y seguridad para todos.
1\ lo l:1rgo de la historia, las sociedades se han organizado de for111:1s 11111y
,l1vns;1s, pero siempre se han dado situaciones <le dominación y con frcc11c1tl Lt
11.111 iil'cho acto de presencia la violencia y el dolor. Ahora, la cil'nci:1 y h tl'lllll :1
1•11l'lkn llevar a formas de dominación mucho m:ís potentes a1111qt1L' punl:111 sn
111.I', ,11till's. 1':1r;1 L'OIISlrllÍT llll;] socied:1d difnclltl', p:llTLT lll'LTS;HÍO l'lll'Ollll.11
1,··.¡>11¡·s1.1 ;ti prohlc111:1 de Lt dcs1gu:tld:1d qtll' rcsul1:1 u1u l·rn1,1:1111l' :ti :111:tl11.11 l.1
realidad, tanto a escala mundial como a escala local. Mientras haya desigualdad
es difícil renunciar o evitar la violencia y emprender el camino de la convicen­
cia pacífica a través del diálogo. Las instituciones educativas responden a este
gran reto de la humanidad con diversas voces:
Hay educadores 4ue, de forma explícita o implícita, se sitúan en una visión
neopositivista de la realidad y consideran que la humanidad resolverá los
problemas gracias a la fuerza de la razón, de la técnica y de la ciencia. Este
colectivo considera que los valores básicos que la escuela debe promover
residen en conocer y aprender. Sin embargo, en Ciencias Sociales, la fuerza
de los hechos se impone, y ante la injusticia y la pobreza responden con la
resignación, con la aceptación de la realidad y algunos hasta adoptan posi­
ciones neodarwinistas que buscan en la superioridad de los pueblos la justi­
ficación de la explotación de los débiles.
Los profesores de Ciencias Sociales que se sitúan en una línea humanista,
confían que el cambio social será fruto del convencimiento y de la voluntad
y enriquecen la percepción del problema con actitudes de concienciación y
de compromiso personal. Este grupo generalmente presenta en clase situa­
ciones de desigualdad extrema del tipo "un niño de BanglaDesh" para avi­
var emociones y sentimientos, propiciar actitudes de compasión y pueden
llegar a paternalismos ofensivos.
Finalmente, otros enseñantes presentan la realidad y el conocimiento cientí­
fico como un producto histórico, como un constructo social, de manera que
el territorio y su organización son el resultado de las decisiones de aquellos
que han tenido el poder. Estas decisiones han respondido a los intereses de
unos pocos y su resultado ha sido la agresión al medio natural y grandes
desigualdades entre personas, grupos, países, etnias, géneros y edades. Sin
embargo, los procesos que han llevado a esta situación hubieran podido ser
diferentes porque no responden a ningún determinismo, por lo tanto, pue­
den corregirse y pueden cambiar. Cierto que el cambio puede primar aún
más el individualismo, la competencia, el éxito personal, el exclusivismo y la
cantidad, pero también puede adoptar posiciones que primen el diálogo,
la colaboración, los intereses sociales, el bien común, los derechos humanos,
el respeto por la diversidad y la calidad de vida. En definitiva, la convivencia
pacífica desde la igualdad implica un cambio de mentalidad que consiste en
entender que el éxito no depende de ganar a los demás sino de aprender a
competir para ganar o mejorar con los demás y gracias a los demás.
2.2. Los valores democráticos
Aunque ya hemos visto que hoy no es posible apelar a un sistema de valores
universal y eterno, dado que las ideas y valores no siempre se comparten, pare­
ce necesario definir una postura que se caracterice por su cariícter sistemático y
deliberativo, que permita que la mente haga represent:1cioncs que se e o rrL·spon­
cLrn c on los d:itos de la experiencia y que somet:1 sus s11puL·stos :1 1,,d:1 cL1sL· de
cuestiones y obje�iones. S� trata de un iu(cio prudente, basado en razones pro
_
bables, que permita ademas la coex1stenc1a de otras opciones siempre y cuando
se demuestren coherentes.
La �eor�a crítica en la que nos situamos -desde un profundo respeto por el
. -
ngor �:ent1f1co, por la personalidad del alumno y desde la lectura atenta de J.1
reflex10n �o�tmoderna- n<:s ll�va a a�i· rmar que el objetivo esencial y justi fic: 1
_
ble de 1� D1dact1ca de las Ciencias Sociales es la formación de nuestros alurnnm
c�mo crndad�nos de un sistema democrático y alternativo (Dewey 1971), (P:i
_
ges 1994), (F1en 1989). S1 el tema de los valores democráticos es relevante p:ir.1
__
la educac10n en general, aún con más motivo para una área de conocimient<>
�ue_ tiene como finalidad la enseñanza de las Ciencias Sociales. Las Ci en ci:1,
Sociales e� la ense?anza tendrán que contribuir a ampliar la informaciún, 1.1
-
comprens1on y el n'.vel de interpretación y valoración del proceso histórico t¡lll'
ha lle�a�o a la realidad actual y sus pos_ibles alternativas de futuro, para qul· l·I
_
Lonocurnento se exprese en actitud social deseable.
Los �ª'.ºres que fundamentan la verdadera democracia y que son la mct:1 ; 1
_
h q�e dir��1mos nu�str� acción son esencialmente la libertad, la igualdad v J.1
-
1 1 :1rt1�'.fac1on, Y la f nalidad el� la democracia es, como afirma Carnps ( ¡ 9,¡ l ),
'.
l.1 felicidad compartida. A traves de la enseñanza de las Ciencias Sociales d L·sL·. i
1110s que los alt'.mnos y alumnas construyan un sistema de significados y des:i
1rollen �nas actitudes y comportamientos que respondan a los siguientes val orL ·s
_
democrat1cos:
.1.
�espeta
, � 1� dignidad de s� mis�o y de los demás. Esta dignidad suponl· ,·I
1 cconoc1m1ento de la rac10nalidad, de la libertad y de la igualdad Lk L 1 .,
personas.
Valorar la racionalidad consiste en aceptar que toda persona tiem: cap;icid:id
.
para mdagar la verdad a su manera y tiene competencia para cornunicir ,11,
_
,deas r pensamientos a los demás. La valoración de la racionalidad lkv:i .d
1 nteres P?r e! aber y a la necesidad de buscar razones convincentes O prol,.1
_
�
hles que 1ust1f1quen los saberes y opiniones.
l· mend�mos la libertad como conciencia, es decir, como autocono ci lll ¡"111,,
v capacidad de anál!sis crítico y como derecho a disfrutar de la indcprnd rn
_
l la pnvada compatible con la libertad de los demás, con la pl ur aJid:id y 1.1
rclat1v1dad. Cabe recordar que la libertad individual consiste en 1:1 L:ip.1, 1
dad de csc�ger, ¿e manera individual y también colectiva, en qué soucd.id
dl'seamos v1v1r. En nombre de esta libertad y de la autonomía intekctu:d 11"
.,,. puede accptar la manipulación, la instrumentalización ideolúgic1, Lis '"I
_
111.1, de (1crsuas1011 basadas en la seducción, el enga11o O cualqui er tipo.¡,.
_
.il1,·1uc1011.
l 11lt'11dcrnos po r ign:1ldad h aceptación de la alterid:id y 1:i plm:il i d.i,I, ,·I
1n,l11oc11111c11t o de Li l1hertad de todo individuo, y Li igu:ild:1d ,k 01101111111
.l.1d,·,. p:1r;1 :1,n·dn y d1sfrut:1r de los hicnl's y ,·;IJ 1 :Il i tL 1 tks q1H· ,·. 1 r. 1 ,1n11.111 .1
l.1, \ 'IS<>ll:!S l111IlLl!LlS sin discrilllill:Kiú11 ¡ 1or r:11,·,11 d,· ,·1111;1 , .l',·, ·11,·1· 0 , ". 1 . 1 ' 1 "
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' 1 .Js(' .so, 1;1 1 , ,k 11u11cr;1 qul' Lis 11or111:1.s, Lis ky,·s, los ,krn l ii ,s y los ,l t -Jw1 <",
 ACTIVIDADES
J, , 1,,, 11·.11.il¡ur;1 todos. La concepción postmoderna de la alteridad es hoy, 1. Estudiar los objetivos g�nerales o metas educativas de este proyecto curri­
1, 11 1 1111,, l i ()S, la base de la
ética. También cabe recordar que el concepto de
cu(ar. Situarlo en el marco epistemológico que se considere más adecuad o. Jus­
11·.,1.,l,l.1d v;1 muy unido al de justicia
. _
tificar la respuesta.
sibilidad
1, 1 d 11c11 en la participación. Entendemos la participación como po ¡--�����������������-�--
p er a ción e n la a cc ión y, en
d, · 1 kg;ir al consenso en la decisión, a la coo Un posible proyecto curricular para la Historia en el ciclo 11-16
de isión p o líti c a a man o s d e l co nj unto
(ki1nitiva, ::i favorecer el paso de la c
Procedimientos Metas educativas que justifican la enseñanza Conceptos
s basa e n la co m u ni c a c ión y e l diál ogo
d e· h sociedad. La participación e
explicativos de la Historia y genera­
ntrasta r el pr o pi o p ensami e nt o c o n lo q ue saben,
porque la necesidad de co y de verificación lizaciones
nego ciación.
creen y hacen los demás es la base de la tolerancia y de la - Comprender el mundo actual (antecedentes y contras)
ni con la firme­
Desde el discurso didáctico, la tolerancia no es incompatible Integrarse en su comunidad
úni ament e e xcluye
za de las convicciones ni con el deseo de convencer; c
- Comprender los procesos sociales. Ampliar la experien­
intimi dación hacia los
cualquier descalificación o las formas de coacción o
cia personal como individuo
que piensan y actúan de forma diferente . - Adquirir una actitud crítica y tolerante. Adquirir des­
, pero hace
El carácter público del diálogo y del debate no da seguridades treza en el tratamiento de la información
s eg ént ri c as, d o gmáti c as, int e g r istas o into­ - Valorar el patrimonio histórico-artístico
muy difícil mantener actitud e oc
"Ver el pasado". Enriquecimiento cultural y estético
oluntades y
lerantes. Al mismo tiempo, la comunicación permite sumar v
de la educación soc ial, a nuestro Principio de glo­ - Unidad en profundidad (ej: 7 "Grecia en la época de Sociedades escla­
crear un clima de participación. La meta
s para asumir s u lib e rtad y a todos balización. Ex­ Pericles") vistas. Clasicismo
entender, es preparar a todos los individuo
la ión co n l o s d e más, en el plic. causal e Unidad del Mundo Contemporáneo (ej: 10 "El conflic­ griego. Coloniza­
los ciudadanos para su participación activa en re c
y, en i n t e n c i o n a l. to árabe-israelí") ción. Mercantilis­
s, n la g e stión d e l territo rio
trabajo, en la gestión de las institucion e e
ndo Comprensión - Unidad en pro{tmdidad (ej: 5 "Inglaterra en la época de mo. Monarquía
n la finalid ad d e co nst ru i r e l m u
definitiva, en la vida política y ell o co '·empática" del la Revolución Industrial") autoritaria. Revolu­
en el que deseamos vivir. pasado - Unida_d en profundidad (ej: 4"Iberoamérica: indios y ción Industrial.
y plurales de las colonizadores en el siglo XVI. 9 "España en el reinado Proletariado y Sin­
c. Identificar, comprender y valorar los rasgos distintivos de Isabel II") dic. Re. Liberal/
o se identi fica (l oc alidad , C omunidad
comunidades con las que el alumn Romantic Descol/
pa), pa r tic ipand o e n l o s p ro y ec t o s, val ores y pro­
Autónoma, España, Euro Poi. de Bloque
deberes. Al
blemas de las mismas con plena conciencia de sus derechos y Nociones de - Unidad de cambio (ej: 2 "La vivienda a través del tiem­ Revol. Neolítica.
s d e o tras socie­
mismo tie mpo, identificar, comprender y valorar los rasg o
cambio y causa­ po" y 8 "Magia, religión y ciencia en la Historia") Mundo clásico.
s d e n ue st ro sistema
dades y culturas y analizar los problemas más acuciant e lidad Feudalismo. Bur­
ent las p e rs o nas, los grupos guesía medieval.
mundo para entender la estrecha interrelación re
nican y se c o ndic io nan. Renacimiento Ba­
humanos y las naciones y como se com u
rroco. Revol.
conservar y valorar
d. La relevancia personal y social del contexto nos lleva a científica
la herencia natural y cultural que hemos recibid o como legado de una co­ N,11uraleza y tra­ - Unidad de historia local (ej: 6 «La vida cotidiana en el Feudalismo. Arte
munidad que tiene un pasado y un futu r o . L o s al u mn o s d e ben estar dispues­ umiento de las Franquismo: Una investigación oral») R o má n ico.
bles co n e l mant e nimi ento ecológico y luentes históricas - Utilidad de Introducción (ej: 1 «Qué es la Historia» Arte Gótico.
tos a adoptar costumbres compati
acciones conducentes al re sp e t o p or e l pat r im o ni o cu ltur al. C on Aristóteles, - Unidad de historia local (ej: 3 «Nuestra localidad en Arte Hispono-
nvivencia, y el tiempos de la Edad Media») Musulman.
destacamos la austeridad como valor que hace posible la co Franquismo.
respeto por el medio ambiente . Autarquía y
Desarrollismo
- -�
- --- ________________L_____I

lt,,\11�,.1,11, J. (l'iXY): «Fl lugar de la historia en el currículum 11-16. Un marco de

''. l<- 11· 11'1'1"· ·1 (i1rn1 111zo, M.; l'<>l<l, .J. l.; /\,1N.,10, M.: !.a enseñanza de las Ciencias
",, ,,i/,·,. /\Lid, ,d. hl. V"or.
 2. Leer el texto siguiente y situarlo en una línea o escuela de pensamiento.
Justificar la respuesta
La preocupación del profesor no es la de prescribir, sino la de establecer una situa­
ción de comunicación con los alumnos para ayudarlos a entender la dinámica de las
situaciones, a apreciar los efectos de sus acciones y actitudes. En definitiva, lo importan­
te es que el alumno quiera cambiar su comportamiento, quiera hacerse responsable de
su libertad personal y política y actúe coherentemente con sus convicciones morales y
cívicas. La tarea del profesor es delicada y compleja. Los enseñantes han de formar un
equipo de personas entendidas y han de actuar como consejeros, tutores, animadores
para organizar la formación y facilitar las acciones. La interacción se hace fundamental
y ello demanda una capacidad de empatía y de autonomía por parte del profesor.
El respeto por la personalidad del alumno y la renuncia a modelos preestablecidos
de eficacia y rendimiento ha favorecido la adecuación de los programas a los intereses
del alumno, la crítica a la evaluación tradicional y ha llevado a la ampliación de la
escolaridad obligatoria para evitar selecciones prematuras y discriminatorias basadas en
rendimientos académicos discutibles.
3. Estudiar los objetivos generales o finalidades de esta propuesta curricular
de Geografía Económica y Humana para 2 ° curso de Bachillerato Humanístico.
Comparar estos objetivos con los que se proponen en el capítulo anterior. Valo­
rar estos objetivos y formular, si cabe, algunas propuestas alternativas.
Objetivos generales
a) Diferenciar los niveles descriptivo, explicativo e interpretativo en la consideración
de los problemas del mundo de hoy.
b) Conocer los rasgos característicos del mundo de hoy, la diversidad, la desigualdad y
la interdependencia.
- La diversidad entendida como riqueza cultural que ha de comportar actitudes de
tolerancia, aceptación de lo otro y del otro y la capacidad de diálogo.
- La desigualdad entendida como problema que implica actitudes críticas y plantea
la posibilidad de políticas alternativas.
- La interdependencia vista como un hecho y como una necesidad ineludible de
cooperación internacional.
c) Conocer cómo se concretan en tu comunidad autónoma los problemas básicos del
mundo de hoy. Entender que la aceptación y el compromiso con la realidad próxima
y propia debe ser la base de la cooperación y la solidaridad con los otros pueblos y
culturas.
d) Conocer el mundo natural y los procesos que lo protegen o lo destruyen.
- Comprender el uso y las transformaciones de la naturaleza que operan las diver­
sas sociedades según los recursos que utilizan y la tecnología que aplican.
- Considerar formas de organización que permitan a la sociedad poder vivir en
armonía con su medio natural.
e) Entender el desarrollo de las sociedades como resultado de la interacci,111 v l.1·.
zas productivas, las estructuras sociales y la acción del hombre.
- It�terpretar como este desarrollo configura las relaciones espaciales v 1111 ·, 1 1 ,
b1entales que, a su vez, afectan el desarrollo social.
- Analizar las limitaciones de las sociedades actuales y considerar L1 pll',il1 1 l 1 ,
necesidad de encontrar alternativas de futuro que puedan gara1 111 /.11 1111 ,.
más elevado de libertad y de justicia social.
O Ayudar a relacionar las experiencias diarias con la realidad del sistc111.1 1111111, 1,,
- Interpretar la ideología propagada por los estados y los medim d,· , , "111 1 111,
y su impacto en la vida diaria.
- Considerar que los problemas de hoy son complejos y qll(; ad 11 1 11 rn ... 1 11 ,,
_
diversas.
- Considerar posibles caminos para crear una sociedad más c01 1 st 1 1·111, 1,, 1 ,
mocrática y solidaria.
1•.) Ampliar el grado de complejidad y rigor en el uso de los procedi 1111rn1 ,,. l 'I, , 1.,,,
campo de la Geografía, especialmente los cartográficos, estadís1i,"" 1 1·.1 ,1,, ..
4. Considerar este ejercicio. Formular y valorar los objetivos q1 1 , ·., 1, .1
llt'll.
11 tráfico en las grandes ciudades colapsa la circulación especialmc111,· .1 l. 1 ·. 11> ')
• 1111;1da y salida del trabajo u "horas punta", de manera que las pnso1 J.1s q11, .., ,¡,
•.1 1 1 ¡m:r?en tiempo y sufren molestias. El tráfico intenso provoca la c,1111.1111 1 111, 1, ,,
1 11 ,· debido a los gases producidos por los motores y un ruido muv 1 1 1 , il,·,1 ,,
l'11r qué circulan tantos coches?
l'm qué se permite el uso del coche en la ciudad?
.\ q1 1 iénes interesa que se utilice el coche para los desplazamientos'
( ,l,w políticas podría seguir el Ayuntamiento para limitar el llSO del 11111·.11111 (')I l,1
,1,,J,
1 , ¡ il1 c.1 que consecuencias podría tener esta respuesta.
\11·. 111m·nta tu propuesta definitiva y explicita sus posibles limit:1ci o1H ·s
·,. ( :onsidera de nuevo las preguntas del inicio de esta lccL·1ú 11 . ( , 111 i¡,, , 1 1 1
l 1 111 i l1<°l11 ''a" se inscribe preferentemente en una crnicqKi<.J11 I1 <·,1¡)(1·, 1 1 1 1 1 ,,1
''1 1 ' 1 1,11 "h" en una propuesta humanista, la propuest:1 "e" l'II 1111.1 l 111l '.1, 1 11 1
.., l.1 pr()puesta "d" responde a una reflexión post111oder11;1.
CAPíTIJLO IV
La selección y secuenciación de los con­
tenidos -sociales
Pilar Benejarri_.
' .

La tabla muestra los resultados de una prueba de diagnosis sobre las concepciones
previas de los alumnos de formación inicial del profesorado de Secundaria acerca
de su concepto de Didáctica. La mayoría de los encuestados conciben la Didáctica
como una metodología o una técnica o un recurso y no la consideran una ciencia o
una disciplina con entidad propia. Muchas respuestas asimilan la Didáctica con la
transmisión de conocimientos y con el hecho de enseñar.
¿con cuáles de estas respuestas te identificas?
 l. LOS CONTENIDOS DE
FIGURA l. EL CONCEPTO DE DIDÁCTICA DE LOS ALUMNOS DE FORMA- CIENCIAS SOCIALES EN
CIÓN INICIAL (140 ALUMNOS) OBLIGATORIA LA ENSEÑANZA

una ciencia 3 Hasta .ahora se entendía por con

una teoría tenidos los hechos, los concep
1 cipios disciplinares, pero los tos y los prin­
nuevos currículos para la ens
es una técnica, un método o recurso, unos España incorporan dentro de eñanza obligatoria en
' este capítulo los contenidos
instrumentos 82 actitudinales. En efecto, en el procedimentales y
Diseño· Curricular ·Bas e,
un arte 5 9?S figuran en tres apartados: · · los tres
---- tipo
---- s de---·-
conteni-
-
una disciplina 12 ª· En el primer bloque se pre
sentan los conceptos, hechos
hechos y conceptos han esta y principios. Los
planificar los contenidos do siempre presentes en los
19 res, no así los principios. Por programas escola­
planificar las clases principios se entiende enunci
23 ben cómo los cambios que se pro ados que descri­
planificar las evaluaciones ducen en un objeto o situación
6 con los cambios que se produc se relacionan
su finalidad es tener recursos didácticos 12 en en otro objeto o situación,
principio de la oferta y la dem por ejemplo, el
saber cómo transmitir conocimientos anda en Economía.
76 b. El segundo tipo de conten
idos es el que se refiere a los
hacer las clases más amenas 9 procedimiento es una estrate procedimientos. Un
gia cognitiva que se manifiesta
desarrollar la capacidad de los alumnos 5 acaones-o acovídaaes orienta en un:a serie de
das a la consecución de un obj
realizar un seguimiento del aprendizaje 9 Sepuede-habl�� d-e procedimi etivo (Coll, 1992).
entos más o menos generales
Didáctica número de acciones o pasos en función del
implicados en su realización,
enseñar 92 en el orden de estos pasos y de la estabilidad
del tipo de meta a que van diri
aprender 12 contenidos de procedimientos gidos. En los
se indican contenidos que tam
tiene un conteni- instruir la denominación de "destre bién caben bajo
do semántico re- comunicar .. 5 estos términos aluden a las car
zas", "técnicas", o "estrategi
acterísticas señaladas tomo def
as", ya que todos
lacionado con transmitir conocimientos procedimiento aunque presen initorias de un
48 tan matices (Valls, 1993).
proceso enseñanza-aprendizaje c. El último apartado que apa
2 rece en todos los bloques de
se refiere a los valores, norma contenidos es el que
contenidos 17 est� tipo ·deconteñidos e'iiei
s y actitudes. La pertinencia
Diseño Curricular puede sus
o no de incluir
porque hay personas que con citar alguna duda,
objetivos 5 sideran que puede ser peligro
valores, unas normas y unas so estipular unos
capacidades 7 actitudes para todos los alumn
puesta Curricular se pretende, os. Desde la Pro­
se relaciona con estrategias/métodos didácticos, 61 en cambio, que los profesores
trabajen estos contenidos ya programen y
conceptos como materiales, recursos que, de hecho, los alumnos
que, en muchos casos, estos apr los aprenden aun­
evaluación endizajes forman parte del cur
10 Cada disciplina científica se rículo oculto.
comuniciación 12 caracteriza por tener sistem
procedimentales que le son pro as conceptuales y
gestión del aula pios, de manera que el aprend
10 y conceptos se apoya casi siem izaje de hechos
pre en el uso de proc=edimient
. aprendidos o que se activan sim os previamente
ultáneamente. De la misma ma
D Qu1NQUER y C. GATELL; Las concepczones sob re Didáctica de las C1enc1as Soctales en ción y consideración de unos nera, la selec­
_ determinados conceptos y pro
la.formación inicial del profesorado de Secundana pone urui-sene ae· valores y favorece unás actitu_ ced imient'os·su­
des que se construyen a.I
·mismo-dempo. Se da, pues,
un estrecho vínculo entre los
contenidos que, en la práctic diversos tipos de
a, resultan inseparables.
Sin embargo, los contenidos
que organizan y ordenan un
son los problemas sociales que currículo crítico
se someten a la consideración
nos, mientras que la selecció de los alum­
n de los procedimientos que
en el aula responden a las nec se deben trabajar
esidades y exigencias de estos
contenidos con-
 ceptuales. De poco sirv e que nue stros jóvenes sepan con fe cciona r una gráfi­
ca, un eje cronológico o un a pirámide de población si no comprenden la cías S ociales s�a posible, el saber cien tífic
o d eberá sufrir ciert as tran
°:es qu lo haran apto p ara ser enseñado sformacio ­
realidad social que reflejan, de manera que la construcción o mecánica del r . En definitiva la tra nsposición d"d' 1 ac­
mapa o la gráfica no t iene sent ido si está descontextualizada. Por otra parte, t1ca es a ruptura_ q� e _la Didáctica Específic
a opera par� cons truir s u campo, de
:11anera q�e la D1dact1ca de las Ci , e. ncias S ociales se ocupa del saber que se
es imprescindibl e qu e lo s cont enidos conceptuales y proce dimentales y la ense-
na es decir se ocupa de ¡ a
naturaleza misma de las t areas in tente n traducir los conte nido s en compor­ ' El . !e_ na y ¡ a práctica de la transposición didáctic�
sabe�,' ta_l com� es ensenado, es necesaria .
o
tamiento social deseado . Así, po r ejemplo, el hecho de trabaja r el problema mente distinto del saber científi-
co, pero, a mismo tiempo, para que el sa
de la pobreza y el su bde sarrollo y hacerlo mediante un trabajo coo pe rativo ber enseñado sea; ..leg íti _ m_o, �� eE�ClSO
en e l aula puede act iv a r un comportamient o social solidario.
que demuestre su adecuació n a1asfrnalio .
"d" . . de :::�a que
debe_ mostrarse "conforme" con el saber º
:a�fo:Lo� ¿i�:����;s u , an de
La selecció n de los cont enidos sociales a enseñar presen ta un probl ema de ers-�nar no s� pueden analizar como meras
díficil so lució n debido a la multiplicidad y diversida d de las distintas Ciencias simpl ificacÍoñesae o bj�tos m c
P e¡os, pr?pws_ d_el s_ aber cien tífico. Por
Sociales. Ente ndemos que las Cie ncias Sociales se ocupan d e o rganizar e inter­ el contrario, son eÍ resultado �e �:
construcc10n d1dact1ca que hace que difier
pretar los conocimiento s re sultan tes de la reflexió n de la sociedad sobre sí mis­ te. Estos dos reg1me , an intrín secam ent--
°:es d e saber muestran una cl ara interrel
e Y cu -¡· ,····-�vam
a ·1tat1 ·
- --·
·· ··en-
ma, pero esto s conocimi entos h an experiment ado un cr ecimien to cuantitativo hue��n superponer m conf�ndir. La espe ación ero
cifi ig_a_ _de los construct�;�idác���:
y cualitativo extraordinario, de manera que han dado origen a una serie de a SI o ampl! amente estudiada por Chevallc_ q
, ard, (1991) , quien destaca
.
cuerpos científicos diferenciado s conocido s co mo G eografía, Historia, Econo­ Otr. as, las cara
. ctenst1. cas sig . ui.en tes : ·· · · ' entre
mía, Antro po logía y Socio lo gía. Además, cuando tratamos de Cie ncias Sociales
para la escuela hay que añadir nociones bá sicas de Derecho y una serie de nue ­ a. La º!.<láctica traba ja co1: saber es admi
tidos como releva ntes y necesa
graApar�e de la comumdad científica y que, rios por
vas temáticas agrupada s en con juntos coherentes como Educació n Cívic a, Edu ­ al estar bien establec1·do s, pue­
cación para e l Consumo, Educación p ara el Ócio, Educació n Vi aria, etc. Hoy den s� eg--
-uir un
,n,�-d-c:�_<? l , S!· CO por�ue estos sabe
parece evident e que la multiplicación del conocimiento dentro de cada ciencia dudas y eT. e �te_ que caracterizan la construres nada tienen que ver c on las
cción de la ciencia� Es tá daro
social y en su conjun to no permite resolv er la selección de problemas a en·se-ñar que son conoc1m1entos que no son i ven
tad os por el profesor y tam
oco
por simple agregación o suma de contenido s. por lo\alumnos, de manera que la 1:mterv
ención del alumno no in
estos sa e_res, en todo caso v�J"d
.
El intento de reducir las diversas __ciencia s sociales a una única disciplina los interpreta según
sus capacidades. E �idáctica, la dialéctica sus conocimientos
J a

escolar resulta difícil, po rqÚe si bien son ciencias que se plan tean problemas y el debate se prese�;: �� J
v s

comunes, hoy por ho y n�fgi:mªº· un conjunto ordenado y estructur_a.<lo de P;�ceso de c�nve:11c°:1m1ento nec esario para
acercar la lógica d el alu mno
I og1ca de la ciencia. a ¡a
conceptos . Los científicos que trabajan las diversas ramas de las Ciencias Socia­
b. !odo �oncepto cien tífico es indisoci
les a fo ;umo colaboran, desde la lógica y la metodología de sus propias discipli­
m_te�v1ene y se presen�a en toda su ampl
a ble del sistema de relacione
s en el que
nas, en la consideración de pro blemas sobre los que convergen sus in tereses. Si itud y compl ejidad. El sistema di­
la Didáctica de las Ciencias S ocia les no cuenta con una població n conceptual y dact1co, por :1 contrario, no puede lleg a
r a esta globalidad porque los alum­
procedimental agrupada en una empresa racional o disciplina soc ial y, por otra �?s n ? podnan com�render el proble
, ma, de manera que los co nstructos
parte, es impensable reso lver el problema por adición del conocimie nto de las !Mct1.c:;0Lse..�ªTe�!.enza_11p.Q!.:_c!<:��tetizar los m ·
Ille,ptar p'tul -·¡·-· · d·e· l.os
-···.· · ·-· ··- --- · 'ci.e.ntíf
·,-, .. ic_ :osv1r
os_ Y r�g
· - el -;r-n-o-·c1m1 t· o···en ca .
o
diversas disciplinas sociales existen te s, se demuestra 11-ecesario constru ir un cuer­ ·-··co -· -- en
·-· -- __ cc1 n
0 _es. La D1dactica separa c iertos
po de conocimiento social capaz de ser en señado y ·�pren dido , es decir, se-de­ tonceptos e part� de las · relacion,E�}'. I___ e
es en"fas"que están implicados y lueg o
rgo �e /ª e�col�r.1dad, reconstruye estas r a lo
muestra l a necesidad de proceder a u na traniposición didáctica ad ecua�!! del elaciones para acerca rse de
conocimiento social científico .
·· - · ------·· . · --- - ··
-·-- a . mo e ? c1�1: t1fico. Esta
disociación _de co nceptos o desin tetizac
n�evo
?1odelo cient1f1co, que I� e?o _debe ser re ión del:.
compuesto progresivamen te parece '
m heren te a¡ proyecto d1dact1co. '
2. LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA O DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS
SOCIALES

El concepto de transposició n didáctica designa el paso de l conocimie_nto

social cient ífico o "sabér sabio" ál saber enseña90 (Chevall ard, 1991) y recono­
ce la-obligada distancia que lo s separa: Así, para que la en señanza de las Cie n-
 3. LOS CONTENIDOS CONCEPTUALES
TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
Diferenciamos en este capítulo los contenidos transdisciplinares o concep­
Objeto de saber Objeto a enseñar tos clave paradigmáticos y los conceptos disciplinares.

3.1. La selección de conceptos transdisciplinares o conceptos clave paradigmá­

fragmentos del modelo teoría ticos

l
lo desintetizamos en - conceptos
Modelo/feoría - procedimientos Dado que las Ciencias Sociales no disponen de una referencia disciplinar
· que agrup� única, consideramos que la Didáctica de las Ciencias Sociales, para realizar su
conceptos/expenenc1as función, debe intentar seleccionar unos conceptos clave transdisciplinares o
que tienen sentido en su d�:glosa- conceptos organizadores básicos, comunes a todas las Ciencias Sociales, que
contexto mos en centren las aportaciones de cada una: de las disciplinas y que, en su conjunto,

l
lecciones/capítulos
para
conseguir
que prese
tamos en
un cierto orden
y éoni:"e�idos sociales o, al menos, por alguna de ellas.
una entrada
un desarrollo y
un final
c. El saber establecido admite. un proceso racional que se puede <l..:s_arr<>Jlar de
formaprogre'siva y a�umulativa, pero el conocimiento del álu�_l1:? ��--'?P��a
de la misma manera, por lo que se da una falta de correspondencia entre el
tiempo didáctico y el tiempo de aprendizaje. La mente del alumno no proce­
de de forma lineal sino que, debido a la fuerza d� los con�tructos previo�, los
alumnos aprenden por ree�!�U.�t_uraciones suces!vas_ 9ue mt�gran_i� sa_!)ldo Y
lo nuevo, lo rei"ríú:rj:írei:an y modifican su sentido._en un p�o7es_o irregular,
qüeaveces dasaliós y que puede tardar años.. El Sistema d1dact1co _es cons­
ciente del problema y �rocur'.14°._mina� e�ta falta de, c�rrespondenc1a �on la
exploración de los conocimie�tos pi:evi�s, la. repet1cion de conceptos, con
los cúrrié:ulos en espiral, atendiendo la d1vers1da1-d.�. _los al�mnos, etc.
d. · Los saberes-·dicfacticos se· caracterizan por su posible cad�9dad, de ma e a
� :
que a vecés-"fi"eñen que cambiar porque se desg�tan º -�-ºº'?·b-�Q_(!_i tos. s e
.
cambio viene impuesto por las exigencias del saber sab�o debido a la_<:_volu­
ción de la disciplina y, otras veces, el sa�_er pued� dey�rur banalporq�e se ha
co;i:�rtíd;· e� saber público y resulta_iniiJ:R enseñarlo.
den cuentaé al alumgC> de la realidad del mundo en el que viven y de sus proble­
ma"s".lá efcéló� de estos conceptos se debé basar en su aplicabilidad o capaci­
dad para adaptarse a la enseñanza y al hecho de ser "conformes" con el saber
científico. Para ello es necesario que esta transposición didáctica cumpla tres
· -- · -
condiciones:
a: -Que la selección de conceptos transdisciplinares y su desarrollo se considere
relevanie'cüa�do sea enjuiciada desde las diversas ciencias que estudian los
b. Que los conceptos que deseamos enseñar �e acom':)d_en a las exigencias de
los procesos de aprendizaje del alum,no, de mañera que estos conceptos cla­
ve..püedan"ser capaces de estructurar y generar conocimiento social.
c. Que estos conceptos se demuestren útiles en la práctic? para alcanzar los
objetivos que justifican la presencia de las Ciencias Sociales en el currículo.
d. Que estos conceptos admitan �.!!-P_r.Q�eso de interrela�ión y c{)rnel!=jidad
creciente para reconstruÍrprogresivamente la comprensión científica de la
socTedad.
La mayor parte de los científicos sociales aceptan la idea de centrar la ense­
ñanza obligatoria en unos conceptos organjz�dores básicos, de manera que es­
tos conceptos centren las aportaciones de cada una de las disciplinas, pero el
desacuerdo surge cuando parten de marcos de referencia distintos para compo­
ner la lista. Es evidente que toda selecci_§!1..��.C.9!1�eptosdave implica una inter­
pre_tación de la s_ocie_dad ycte-:-sys problemas y sup2._1:5:__1;!.�!�.P�.�f�renóas
ideol�gicas. Sin duda alguna, la selección que se propone mostrará una inter­
pretación situada en una manera crítica de ver el mundo y se notará que ha sido
realizada por un equipo que tiene una formaci.ón básicamente geográfica o his­
tórica. Sin embargo, la cientificidad de la empresa no reside en la objetividad y
universalidad de la propuesta que se formula, sino en la coherencia de dicha
propuesta con los principios en los que se basa y en su capacidad de flexibili­
dad, aplicabilidad y cambio.
 Para llegar a la concreción de los conceptos clave _cabe considerar los pro- A nuestro parec�r (Benejam y otros, 1996
) 1, los conceptos clave de la Didác-
y ectos didácticos anteriores que, de_ algun� manera, mtentar:_on form�lar u�a tic� �e las Ciencias c':n los siguientes: · :·
ro uesta transdisciplinar de Ciencias Sociales para la ens�nanza o_bhgatona a. IDENTIDAD-: ALTERIDAD. Compart
6asindose en la selección de algunos conceptos. En este sentido, son interesan­ imos el mundo con los demás.
Esié.éonÚpto comporta el autoconocimiento
tes entre otros, los trabajos americanos de Taba, (1971) y d� ��oss y otros, y la a_1.goaceptación así como
el conocimiento y aceptación de los demás.
(1983), los proyectos History, f?�op-aphy a�d Social Science dmgido P�: Alan Paieée que la ·comprensión de
esté-significaclose"ha d"é expresar en un inter
Bl th (1972), y World Studies dmgido por Fisher y_ Hicks, (1981). :rambien
_
�ª?' és creciente por el análisis de sí
mismo y por la comprensión del otro y en
pr�y¡ctos españoles que han trabajado en este sentido como, por e¡emplo, Bita­ la aceptación de un margen de
tolerancia que hace posible la propia estim
cora, (inédito) o Cronos, (1992). a y la de los demás. El respeto por
la persona humana tendría que traducirse en
la defensa decidida dé los dere-
chos del hombr_e.
·· ·
TABLA DE CONCEPTOS SOCIALES SEGÚN DIV ERSOS AUTORES b. R ACIONALIDAD_: IRRACIONALIDAD.
Vivimos en un mundo en el que
todo ocurre por ciertas causas y tiene ciertas
consecuencias.
Taba Gross Blyth Fisher La racionalidad humana C(J_m¡:,orta trabaj�r
con una creciente comprensión
de lá ciiusalia�irde fotfenómenos, de su
comp
Poder poder poder distribución poder compiens1ón.personal del mundo implica liber lejidad y relatividad. Esta
del poder tad y capacidad crítica. Lo
contrario de la racionalidad o consciencia
es la irracionalidad, que consiste
Causalidad causalidad causalidad causas y causas y en la inconsciencia o la asumpción de la cultu
ra sin pasarla por el tamiz de
múltiple consecuencias consecuencias su interpretación y de su crítica.
complejidad c. CONTINUIDAD O CAMBIO. Vivimos
relatividad en un mundo cambiante en el que
algunas cosas permanecen.
Similitud diferencias similitud y similitud El cambio es una constante de la sociedad.
Este cambio puede presentarse
Diferencia diferencia diversidad como un proceso en evolución o como una
revolución e implicanuevas
diferencia interpretacioñes·o maneras de comprender el
m·Ü11dÓ. El cambio hace posi­
ble la crítica y la alternativa y abre la posib
Continuidad cambio cambio social continuidad y cambio social ilidad de un mundo mejor. En
nuestra sociedad hay cosas que permanecen
Cambio cultural cambio y forman el patrimonio cultural
de la socieaad, pero "éste patrimonio es reinterpre
tado a tenor del cambio.
Conflicto conflicto conflicto y conflicto y conflicto Losafomnos deben aprender a vivir en
11I1 m undo en cambio que implica
Consenso administración consenso una indagación constantéYüña.cápaéidad de . que hace imposible
diálogo e1
de conflictos dogmatismo_yJa ir1transigencia. El respeto por
el patri monio natural, cultu­
ral ·y-artístico debe ir acompañado por el inter
Comunicación comunicación comunicación és por su conservación, su
interpretación y resituación, dado que nada nos
es dado para siempre y nada
Valores valores elección valores y honradez debe ser manipulado por unos pocos.
Creencias valores creencias rectitud d. DIFERENCIACIÓN. Vivimos en un mun
evaluación valores y do en el que entre las personas se
dan similitudes y diferel}cias.
creencias La difereñciación.se.expresa en dos concepto
s esenciales: la desigualdad,
Cooperación cooperación interacción cooperación como resultado de que las personas no tiene
n__e_l mismo_ poder y la misma;
asimilación riqueza porque nunca han teiiía0Ias-m1snías
oportunidades. La diversidad,'
. porque en nuestra sociedad se da una gran rique
Interdependencia interdepencia interdepencia za_de formas, mocfos_y°.Üsos.
La comprensión de la desigualdad puede tradu
cirse en la defensa de la igual­
modificación dad de oportunidades y la justicia, es decir,
Modificación de la verdadera democracia.
Control social control social instituciones
La selección de conceptos clave que proponemos es resultado de un seminario
Tradición tradición
1

de investigación en el que intervinieron profesores y profesoras de siete Universidades.

 ersidad consider ada .
Deseamos compart ir c on los alum nos el concepto de div INTERRELACIÓN ORGANIZACIÓN IDENTIDAD­
ral. SOCIAL ALTERIDAD
como riqueza cultu
tro mundo no siem­
ORES Y CREENCIAS. E n n ues
e. CONFLICTO DE VAL ortante y lo que es verdad. Los valores
y rdo sobre lo que es imp siones
pr h spon den a diver sas vi
ser contradictorios, porque re CONFLICTO
e a acu e

existent es pued en DE VALORES Y

del mundo. y cree da un ma r- CREENCIAS CONCEPTOS SOCIALES
que el hombre prefiere, valora CLAVE
La consciencia de aq uello v lo y creencias son
ción dem ocráti ca. Mucho
gen de libertad y guía la ac q ue h an apren­
s a res

an l as no m s l al s
por q ue las personas ac ept
sus signifi cados ni
e
e tes
a cu tur
inco
r

on los demás, sin decodificar

dido en su interrelación c
sci n

ad.
descubrir su intencionalid s y grupos sean co ns
ci entes y
so i l pr t nd e que los i ndividuo DIFERENCIACIÓN CONTINUIDAD­ RACIONALIDAD­
La educaci u e orie n t n c ió , d us signi­ CAMBIO IRRACIONALrDAD
a lore s y cree ncias q
ón c a e e
v
s
lo
e
d
n
ble bási ca p ara la li­
su a c
respon
a

porq ue ésta es una condición

e s

ficados e intencionalidades,
sa s

jercer lo s dere c ho s
ión c o n los demás y para e
bert ad; para la cooperac intereses de otras
ulados o dominados por los
democráticos, si n ser manip . . .
3.2. Los contenidos conceptuales. La selección de los conceptos d1sc1plmare
personas o grupos. ad de los
s

o cial propone el rec

onocimi ent o de la autenticid .
L ed ió
u e abre el camino de
l a ac eptación de a diversi- l Los conceptos paradigmáticos como or eJ· e p1-�' el con cepto d e div ers i-
s

valores de los demás, lo q

a uca c n

eran ci a.
dad, no puede separarse de una determi!da- set ecc1on de problemas o temas
dad, del diálogo y de la tol que ayuden a cons truir . es te c oncepto c1ave como p uede ser, por ej emplo, la
s pers onas y los gru
pos se relacionan y se comu ni­
f. INTERRELACIÓN. La co nsideración de la diversidad de 1o r ur sos n t a les, la diversi_dad cultura l o
el mundo, lo c onstruimos. la diversidad de partidos políticos � � te ���e er' t�atado desde la lógic a
can. No sólo c ompartimos ser de i nt ercambio,
de convi- m;
as y grupos pueden de �os conceptos clave transdisci;lin:r:s y es e /ª log1 ca de una disciplina
Las relaciones entre person om p t n ia o d e confli cto.
de cooperación, de •
vencia, de interdependencia, en ori entarse al social.
c e e c

te d ompart ir estos significados deb

Las actitudes result con los dem para exp ás lorar Ya se ha dicho que lo que diferenc ia básicam. ente e1 pensami. ento propio de
ad de relac ionarse
an s e c

reconocimiento de l a necesid om u i ión , en el las diversas dis .

. ..c. iplinas es p.rec. 1s . amente e [ cuerpo de. co . ncept�S d' e�arrollados
istir en la necesidad de la . .
inós dec1r
nuevas .soluciones. Cabe ins · ativo. Póae
n cac
ara la r . plic
c
i t nto d d r p - · .�E�.1: 1 á m
_ bito ex qu e sa?er Hist� na, G eogra­
y al co nsenso en un P_ae_� _d.�12
recurso al diálogo, al pacto
e e uca
f1a, Arte o Economía, etc . es, ante todo pose redes s1ste_mas Jerarquizados
e
ara l a democra c ia.
n

oop er ació n , es decir, p

convivencia, la paz y l de conceptos que sirven para trat ar lo� pr? ��emas /e esta materia. E ns eñ.ar
organizan en i ns­
a c

GAN IZA CIÓ N SO CIA L. Las p ersonas y los grupos se Geografía, por ejemplo' es ayudar a constrmr un cu erpo de conceptos que son
g. OR
ructuras y unas fu nciones . transversales a toda la Geogra f'a · 1 os c:'ncepto� �� extensión, distancia,
tituciones que tienen urias est normas, derecho s y deberes
as por c ostumbres, escala, localización, distribució�' ���::liza cion, . accesib ihdad, poblamient o, te-
Las instituciones están regid ne s rigen la co nviv
encia .
ad. E st as i nstit ucio rritorio, etc . ·
o protegidas por un a l egalid
.1
l esid d d te ner una . ar
partir con los alumnos La selección de la temática O problema, ti·. ca d'isc1. phn . a través de la cual se
La educ ación pretende com
a e
nable o nec e­
a nec
onv eni e t , raz o .
se dif erencie lo const ruye la visión del m undo o conceptos cl,ave no es ta rea f' ac 1: .1 En p�mc1
. p1. 0,
organizaci ón social en la que sufrido la ero­
c n e

o r orm as o costumbres sociales q ue han 1 a se1�_':f.1ºt. , Ldebe..fu nd;im entarse .en la ·temati. ca q1:1e la comumdad c ientífica
sario de aquellas i r la vía democ ráti c a para . . a por pa
También d es e amos comp ar t
t as n

sió n de l t iempo.
c onsid ra .bá
. .. __ e..... ..s...ica
. _para ¡a compren s ión rac10nal de la soc1e d d . rte de c ual-
d vige nte. .
establecer el poder y para c
amb ia r la legalida quier persona ilustrada como podrían se.r te_m�s como: e.l !�gado de Roma, el
.
coloniali smo, la re vo[ uc1'6n burgu
. ·---,-- ......... --esa' el crec¡1m1e;nto·--de---· c.1op mu
1a P..o. b,,i. a--�--.. ·-.ndial o
e l .... bctes . n . de es tos temas que se con si­
��--- ___ arrollo pero, sm duda al u a' 1 se e:c1o
.
de ran refévañtes, su peso relativ� e: etc u_rr!culo y su m te rpretación s iempre
estará en func ión de l as p erspec tivas i'deolog1cas qu e se as uman.
 La selección de la temática que debe formar parte del currículo de Ciencias IV..La Com�nidad Autónoma y
Sociales sie mpr e podrá ser discutible porqu e admit e difer entes organizacion es España
La magnitud relativa de nuestra Comunidad Aut,onoma dentro de
4.1.
y múltipl es posibilidades, pero, en nuestra opinión, esta selección debe cubrir mundo. España y en el
los requ erimi entos del currículo obligatorio a partir de problemas el egidos por 4.2. La div�rsidad del mar
co geográfico.
su rele vancia y tra sc endencia so cial. E sta opción está pres ente en los mejores 4.3. La des1�al distribución de la
proyectos curricular es trabajados en E spaña como son los del grupo Cronos, . 4.4. La:
pa1ses del mundo.
obl n Y_ de 1 as act1. v1d
relaciones entre las Comu!dadació
es Auto
. ,.
ades econom 1cas.
nomas, con la U.E. Y con el rest
Insula Barataria, IRES o Bitácora. Siempre se puede cu estionar el acierto en la o de los
selección de lo s problema s y su adecuación didáctica, pe ro, en cualquier caso,
lo realm e nte importante es que el enseñante sea conscient e de los criterio s que
han guiado la sele cción de unos y la exclusión-de-otros y reste abierto a la críttca 4. LOS CONTENIDOS PROCED
y a IadüaiC . .
IMENTALES
En resumen, las unidades didácticas seleccionadas para ser trabajad<!� en . Trabajar los procedimientos o
saber ha cer, de manera que su ha bT . li. ca �1�u
I I da d�s imp . a_ r_n�s--�n
cada proy ec to es co!á."r· deben "fespoñd er, de alguna man era, al diseño curricuJar
o e refenrs a 1 actua�ión, el ámbito del
6ásé (MEC, 1989) que en uncia los co n tenido s gen erales que deben ser aproba­ ejecutiva"de las respu a la 1imensión
estas hum�n;s ;a
de'r·Jos·procedimientos como c �es�f er � eterrmnadas tareas.
dos en cada etapa. Sin embargo; la Administración no prescribe su désárroilo ni ont / Enten­
riírigó.ñ tipo de organiza ción ni secuencia ción concreta para los diferentes nive­ do son formas de ac tuación' d eni. d �: s1gm ica que lo que debe ser aprendí-
. . term madas ma as de obrar, rend' .
les educativos, lo cual queda en manos de quienes reda ctan materiales curricu­ no cono c1m1 entos abstractos, ideas o concept ner 1m1entos, y
e
r\l li s, 1993) .
os ',a
lar es y de los equipo s que concretan los proyectos de centro. Dado que el L
.. o s proced'imi ento s per
miten
conocimient o científico es enormemente extenso y admite div ersas interpreta­ ple11dad;·de·rnanerá "qüe· pueden ser gradu ad. ?�. en un proceso de crecien . te com-
· ut'I ' se en un conjumo amp_
1 izar . eles
ciones, se propone que su tran spo sición didá ctica se haga de a cuerdo con las v�n
.. construyendo a lo largo de la J'�o de· mv . .y se
escolaridad. La � . uc c1on al ma pa, po r
ideas eje o ideas clave que responden a una mane ra de mirar y entender el e¡emplo, empieza en educació . ·
n f n 1¡ c n a repr se_ntacion
mundo. Estos concepto s o principios transdisciplinares que entendemos bási­ mediante el dibujo y sigue a de"lá realidad
lo 1:;g� � � � fn a
co s en la educación para la ciudadanía, rig en la selección d e los contenidos que gr�??_Y_t!P?. d_e complejid ad. La ��� � � d aun que c�a_ el
capaci�:� �e : d
incluimos en los temas de cada ciclo ya se a el tema en cuestión prioritariam ente tan . ,- ·p "·-�-; --- - z, a1e en este p roceso ne,
. olo d e lireaad' como ec1a iag ¿·· ·· et.' sino . ··--··-
. , <jüe .
depend e
de G eografía, de Historia o de E conomía. Estos conceptos clave son los qu e .c10_n. ·· · E-n . e. . del proceso de culturiza-·
s
. . "haya vivido -e1 alumn · o. .
1 aprend1z a1e de las ha
dan unidad e intencionalidad al programa. En cada uno de estos temas se traba­ importante tener en cuenta l a · bT1 I dades
jan, además, los conce ptos disciplinares propios y los c ontenidos procedimen­ do_ y que
cant'1dad d. � _expen. enc1. as previa . s _que se es muy
l!.=!..i .Pi�mitido al alum han teni­
i

tales y actitudinales . Veamo s, a modo de ejemplo, nuestra propuesta para la m1entos. La capacid;d° di lectur n� _fam1hanzarse -co_n determmados procedi­
Geografía en el bachillerato. mecl�aa· de si el alumno está h a apa,_ por e¡emplo, depende en
bi:ua�:� : ane¡o y lectura de gran
tograficos. Los procedimientos documentos car­
luados según los niveles de difi � l te �:�: fd�ceso exp lícit?, p ermiten ser eva-
a
c ltad e c s para cada ruvel de compet
Los .eE_ocedimientos a nuestro
Geografía 16-18. (Cuatro créditos)
tend er, y en c ntra
enci a.
L Un mundo diverso ?OS autores, no'p' e ertebra ueéf � V /� . � de la opi i �n de a)gu­
f g
l. l. Grandes regiones naturales. l�trumentos diaáCticos"'íriais'_e_ns_ _ _e_P, O [<!!PJ!PQn . Los proced1m1entos son
-?

1.2. La diversidad y limitación de los recursos naturales. -··----

deñiair'-'uan una mstrucció -- · . P
· n específiª. bl en el proces o de conceptualiz ac1on
ca'
s
·' - que
1.3 . Población, culrura y poblamiento. º, d esde un enfoque c
hacec'_est. � �� -��p -�-�- en ríti co, "el saber
Consultada Ja pro··-- -fun ción de a l'ef1� ue
---- ----_g____q__ que_ remos .hacer.
II. · Un mundo desigu al puesta pr esentada por el Na tíona¡ eounc1·1 for Geogr aphié;
Education and the Associatio
2.1. Los espacios económicos. Producción y consumo. n of Arn . c eog raphers (1984) de los Estados
2.2. Sistemas económicos. La d.esigual distribución de la riqueza. Unidos, l a de Fíen (1993) Pin f(� ;�t
ch
2.3. Los espacios políticos. El poder desigu al de los estados. Las organizaciones su­ procedimentales siguiente�: . eme ), etc. presentamos los conten
idos
praestatales.
Procedimientos para la enseñanza
m. Un mundo interdependiente de las Ciencias Sociales
3.1. La contaminación a nivel planetario. - Para formular preguntas (idónd
3.2. Relaciones entre centro-periferia. e? ¿cuándo�. ' ¿ por que-�., "ºn
3.3. Las empresas transnacionales.
Para adquirir información (capacid
. . · en el espac·que, fm?
ad de 1 oca¡izar . )
. po, de
o bservar, de adqum . r info t o y en e ¡ tiem
. .
rmación a t ves .
3.4. Las comunicaciones. tas, datos estadísticos, prensa, TY, cc:.; • de textos, libros, explicacion es, en trevis-
_
 s (p res e nt ar i nformacio
nes esc rit as, oral es, gráficas, en Se entiende por norm a, las regla s o pautas conc retas de acción compartidas
_ Para presentar .mfor 1;1�cione rc.) socialmente y que re ffejan determinados valores. Podríamos considerarlas com o
raf1c os,_e
mapas, es9uemas,_g do d e un d et erminad o t exto, concreciones prác ticas de los va lores. Las normas cumplen una función social
- Para. e xpli c r l m fo rmac1ones ( e xp lica r el significa regul adora por q ue fijan las actuaciones .ac eptadas y justi fican los mecanismos
o, etc.) .
1a,mma, map a, esque.ma o gr áfic · for-
as

. ones (for mu lar deduccion es o infere ncias d e 1as m

a

t l_ mfo r c1 sancion adores o re forzadores. El grado de flexibilidad en el cumplimiento de la

P ara i nt erpre es ue i ustr ción , víde o, etc. )
, c:1 un ma a norma depende de los valores sociales; algunas normas se consid eran precepti­
maciones contemdas en �? te(xtpro eciar su reie;anda' su �ot encialidad, int encionali-
ar a s ma
ma l a

Para valorar l a informac1on a t a) vas, mientras otras gozan de un ma rgen más ámplio de per misividad. I r a votar
dad y los p roblemas que p resen_ · vas ordenaciones o cuand o hay elec ciones, por ejemplo, es una norma.
nanvas a l a .mfor mación (pen sar nue
- Par a buscar soluciones alterl pr�blema) Las actitudes s on tendencias individuales que lle van a reacci onar de una
solucion es más ad ecua
das a ot ras person as, especial- det er niinadariiañeraañi:e fas.personas, los hech os y las situaciones. La difer�n­
para p de ·
1 gin l .s se nnm1ent os Y Puntos de vista de suyas ci a fundamental con los valores y normas es que son disposicio nes in te ;:¡¡s que
· :s y.cul turas dife te las
mente d e per sonas en
s1ru ac10n
ar o
udente en no se sitúan ·en-erámbito de lo colectivo sino en el á mbito de lo perspn al. Ante
r ma

os de man era clara y p r

o a

s e vist a � sent imient

ren s

Par a p o de exp r s s s pu to y c on miemb ros de

c o mpaneros , c su supe i las elec ciones, las personas po demos tener actitudes de interés, de indiferencia,
la relación que establece c on sussuy
r e ar u n
on s r ores

� dife r en tes al ¡ º· de temor, etc.

s culr u � ón d e una
grup
u cu l tu a p ,mea par a i nfluir en l as decisiones (edici s) . La relación ent re valores, actitudes y normas es intrínsecamente dependie n­
Para p oder unhz
r l s
.
cc10
o

, 1 os, iniciativas para o rga niza ct en

te, de manera que se apréñden j untamente el proceso de socialización. Toda
o
art1cu
r

revist a esco lar, ca rtas,

ar s o a ne
r a os

. persona, por el hecho de vivir en una sociedad y en una determinada cultura,

Cada Ci�ncia Social da tf e l r
�: ;:�::�:
e
f �
r
��= t/: �;� �:� :1: � �:�r1!a�
í
está co nstan te mente influida p or los valor es y norm as de su medio, p or lo qu e
la enseñanza f ormal no es, ni con mucho, su única cadena de transmisión ni
le son prop10s. En el c aso e l mos en sar en una Geografía s
in mapas;
0 r

tampoco la más importante.

a 0

des cart ?gráft s d d f12�:tf f�a�as so� el lengu aje geográfico por e�celen­ Cada centro d ebe tener su proyecto educativo y tendrá que contestar a la
como a firma coste .
a

. text os, mientr as

' s�:c i. al mtere,s los documentos y pregunta ¿qué t ipo de ciudadano queremos formar? A esta pregunta se puede
o

La His oria trab a¡ a con e

cia.
el Arte se apo ya en
la observac 10n. contestar de tres maneras: Obviar cualquier dec laración sobre el tema y recla­
t

mar p ara el ce ntro un neutralismo imposible. Optar p or una enseñanza selec ti­
UD ES va que deje bien preparados a los alumnos par a competir por el poder, el bienestar
RRÍ CULO: LO S VALORES, ACTIT
5. Los CONTENIDOS DEL CU e conómico y p or el éxito personal. Tra baja r por u na sociedad p lename nte d e­

Y NORMAS moc rá tica con el convencimiento de que el éxito y el bienestar no se logran en

y las normas lucha contra los demás, sino trabajando conjuntamente con los demás.
inc luir los valores, las actitudes
Recorde�os que el hecho d curricular es es u na de l as inn ovaciones Quizás esta terc era opción parezca ut ópica y haya quien crea que dej a a
e de los c ·º :tenidos l os alumnos desvalidos ante la dureza de la real idad. Sin duda alguna, nuestro s
como parte m tegrant s · du d ' r s ta s mame.nte
istema Educati·vo· Sin
relevantes de 1 a RefOrma de. l ·
anál isis,
alumnos han de co noc er el mu ndo en el cual viven, porque es la úni ca manera
u
a s
u l
r
e
d
a

, au�que' �º, ¡ º sea par a pr c

fíc par ar st s c ontemdo , � l d a- , de poder cambiarlo ; sin emba rgo, ca be la posibilidad de que se pregunten abier­
u
di i s e n to d o
e e

, t a o implicitamente presentes
o

ici
porque 1os va1 ores eltán. expl. reside en llamar la atención sob re este punto, a t amente si éste es el mundo en e l que desean vivir. La escuela no ha de trabajar
l e e o o e uc

tivo. La novedad de a si�aci a ser conscien tes d e los valore

s por la continuación de un presente insatisfactorio, sino· por un futu ro nuevo,
es y � 1 os alumnos
on

blig a l s ns ant acti tu­ diferente, que ya encue ntra .j ustificación en las propuestas de la ciencia, en l a�
fin de o en en y de las
que imbo_ne:í ceptan o convi
que sostienen, de las �ormas
e en
nuevas teorías del aprendizaje y en la nu eva conc epc ión de la enseñanza. Tam�
ar o

fa p sibi lida d d discutir y reflexio­

para a nr a
des que adoptan y esn�ulan, bién se debe recordar que nuest ro mundo no es homogéneo y que, si bien es
o e

nar sobre estos con te

mdos. . ente de cier to que hay obstáculos que dificultan el pro ceso de verdadera democra tiza­
mo s P r val or la con cepc10n , . o patrón compartid . . o socialm " . , ción y participación social, también es cier to que hay gentes que defiend en
E t n d . I e nci·as tanto en la e
struc racion
t
- cua 1. tiene mc·d
aque11o . deseab l ': o .1·deal' 1 o
o
postura s críticas y alternativas y que exis te una tra dición ideológica y artística
e
eneral de Ios
n e u
g
ales como en el comportamient
de ideas y de cnten os -�e�o; y, se entien­ que ha posibilitad o que el hombre haya llegad o a ser humano. Se ha tratad o
o
d Vyg �tsk
g , 'la lógica de la escuela
miembros de la comum !t� a�, ni tampoco ampliamente de los val ores democrá ticos y de las actitudes que comportan en el
e
rn_ � �� iú
s no ; ede� ;;larse del- ento
de qu los_y a o !?..---·--··- ·-
- . . ----- - - - · persona • nuemas los valores
,- l ·r .
1 ' capítulo segundo .
o r
·-·· ra-- .' on e mterpretac1on
quedan libres � a �ercepc � o y estructurado o sistema de valores. Un valo r
e l r e

con¡ u nto _¡ erarqmza

d . -- - - .
forman un
. .. ·
. · · 1a s lid n dad o l a libertad.
-. p..o.r -e¡em
es, . p
--- 1·
0 , o a
6. UN INSTRUMENTO PARA LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENI­
DOS: EL MAPA CONCEPTUAL

Novak ( 19 8 8) propuso un camino práctico para organizar los cont e nidos ·en
formád·e mapas conc ept_ual es. Un_!llapa conc eptual expres-á"lá"selección y esp.e -
,....-;-· - ... . .
<;��-9-cion de los cont. e- nidos q�e d eseamos poner a la consid eración de mi e stros
alumnos ·con las con exiones e ntre los conc eptos o relaciones prioritarias qu e
deseamos destacar. El mapa conceptual o resumen esquemático de un ciclo, d e
un tema o problema puede estructurarse d e muchas man eras porque la articula­
ción de los conocimi entos a e nseñar en Cie ncias Sociale s no responde .�_u_na
es�ti"ctura lógica univ e rsal, a lo sumo PºE.!A:¡.�t.if.ularse_se gún una lógic,Ldete r­
min.ada a sabiendas de su caráqer t!!ntativo. Sin embargo, es important e que los
contenidos sigan alguna lógica, no tanto por su caraácter científico como por su
valor formativo, ya que la aus e ncia d e lógica sería un grave obstáculo para el
apre ndizaje. La enseñanza debe seguir una opción aun sabi e ndo que no existe
un mapa conceptual único y que ninguno es p erfecto, pero tampoco significa
que toda opción sea sie mpr e válida. En cualqui er caso, la lógica el egida d e b e ser
aquella que facilite m ejor el aprendizaje, y deb e basarse e n criterios e xplícitos y
públicos d e forma que admita la crítica, el debate y la alternativa.

z
-o
u
:5
,:Q
o
""-
 c) · Finalm ente , au to res c omo Ausubel (1983) propo nen una s ecu encia qu e con­
. lación c ue rd e con el proc eso de asimil ación de los co nc eptos en situ ación d e apren-
E1empo 1 : Mapa conceptual sobre la pob _ .
¡ dizaje.
map a con cept ual que prop one mos son los sigmentes:
Los criterios que justifican el en el que ; Siguiendo esta última propu esta, p.i_r:_�_p..!:_���ckr!!.1ª�la�9�a�i-º--I1:.9.�.S��ye n­
: �el eva
.
ncia po tencia
.
l ara el alumno de los problemas del mundo grave.
Prim ero . la población mundial es un prob lema cias se deben resp�_!3.! .algunos criteri<>.�. )?;isi_c:Qs.. Uno de lo s cri terios más re le­
vive. El tema del crecp1mien to de vantes es ten er en cuent . a aquello que los al uJTinOs son cap aces__ de h a c er_ segµn
o con-
: Rel eva
.
ncia potencia . 1d I bl�ma de la desigualdad en el mundo com causas y sus conocimi e iifos previos. Un seg undo criterio es r ecord ar qu e el c on ocimien­
S egu ndo stra sociedad . El estu dio de las
cepto clave _de la com�:e�::n de nueparte de los países del planeta es uno de to a ensenar debe ser "c onforme'r con el co nocimi ento cien tífico , p or lo que
gran
consecuencias de la p breza de cabe tener en cuenta las exigencias d e las disciplina s. Un terc er cri te rio es .<,far a
mundo de hoy.
los problemas más urgentes del la secuenciación co ntinuid ad y pro gresión, de mane ra qu e el conocimien to-·se
bio social en el tiempo \ª e::��
ia potencial para el alumno del cam vaya éónsiruyénd o; asegurando y ampliand o , lo cua l indic a cierra pre ferencia
Tercero: Relevanc . clav e fund amentales para enten ¿e J
nencia y el cambio son conceptos por l os currículos en espi ra l. El cuart o crit eri o dem anda in tegraóóri y e quili­
do en el que vivimos. los
b.1.10-·entre Coñocimient os, d e manera qu e se in tegr en p rogr esivam en te y que
es escalas. El tema se plantea el inte rés p or l as cie ncias socia le s no se red uzc a a priorizar unos p oc os te mas
euarro·. Nece. siºdad ndia de presentar los problemas a diferent
l, al tiempo que se .con side ran las espec1·f·1c1· da des que presenta voluntariament e p rivilegiad os.
a mvel mu . · ¡ de un pa1's O. de una comumºda d,
fica a mve
dicho problema cuando se ejemph s marcos de referencia Para qu e se dé un proc eso de aprendizaje , el conocimient o de be ser signifi­
. cuando se dan determinado
es decir, ca tivo, de manera que los contenid os nue vos de ben est ruc turarse en la re d c on­
l f d ceptual que e l al umno ya pose e. A4subel disting11_�_rr_egipos Q!! estructura ciones
uinto : C onven iencia de p resentar los procedimien_tos P1:P��rc ��o �/;::::d1:s d:
Q e n e posibles: por asimilación subordinada� sup�aord enada o combinatori a . En-�!
1 t: in�erpretación de pirámides
: ;;: :::i 1:a� ;1;: :� �:r i�� caso d e la asíiñITac1ón-;ii;-¡;-;;rdinadi, la inclusíón es-dedva tiva porqu e ·se orden a
� ;:i:c��:� ::� -
0

eq j erarq�ías cf escend e ñtes de m an eraqu�, a p_artiLQe ide� geII�r_ales:S"é"'d�sa­

de edades. .
proporcIO- rr�lla\1n p;oceso de "dite�enciación y esp ecific ación progresiv a d e forma qu e
c · iento a la solución de problemas ó
º

i · ¡
Sexto: s e c 1 cada se cuenci a ya �.E?.J!!f.!J.ü.Qa , de �lgun a manera, en �t�ri o r qu e se
�:J�! �f�s �:;:;t�:�:s �;! r:s ;�nos_ : S�� ��� ; ��:�ri;f�:�: � t¡:;�f! !�
ac1on ir l ltmítaa-aesárró!Iár o a ejemplifica r; 'ta asimilación es supr_ao_r�enada cua ndo
problemas que permiten a part1cip l os nuevos sig1üfic_ad9s_s<>9.rn,ás _inc:lusores o__&�!l:�iª!esquélos que tenía previa­
nos y de la clase. men te el alumno ; en este ca so, re c· onoce un as caract erísticas comun es a un a
serie d e conc eptospre vios y es c:apa z dé integr arlos en una categoría superio r.
La asimil ación es combin atoria cuando la id ea nue,...,va tien e algun os atributos de
crit erio en común con las id eas p reexisteiii:es, peró no es ni má;-indüsf;a -;f�ás
LOS CONTENIDOS ------ ---··· . . ···-.
7. LA SECUENCIACIÓN DE ex��i��Eiva, esrá.-eñ elmismo-plano de j erarquía .-------- �
tenidos obje to de ens
eñanza , se plant ea la .�ues-
Una vez sel eccionados l os con pe mi a al alumno constr:µJLll
n
ro resión_ que .
tion de c�c:>-�Stªb_lece�_U_E�_ PJ_____ __ . -- .. v z·
da e _más ricas m j r con
. . ·
c
r t

�-----, - .- edes conceptuaies c a

ne --r --,-· .,
c
ombi
conocimiento q1::e__c __
e
_ __ ·· .
--en -
o
o- s cnt
e

i na l s. S h n p op uesto div- - - .. .
func - -
tiiaás, bien est ructura das y m as
ers os
o e e a r

de secu , iación:
enc , .
- -· .. - . . o g aniz
que _ . · ·--- . a los con nid o s según la l?�ica�e l
a) E l mas pracucad o e s aquél --
a

ló g iéa n o c o mcicle con

o se h a vi sto, esta --.:c----------·--
r te

ciencia a enseñar aunque , com -

. ,
·¡a lógica d e la didáctic proPuesto or__ denar el. apr -·· e--- ndizaj e
- es, como Gagn e (1987), han
a

b) 0-t:-�s ·�u_tór 1 s: 2._µ� sto de

___ d e ca:r:nacidad_� b asán_gg��-e_l!._e
segun una e s-ca la o progr esión m
. . nte
. . al
u

ent a.l___
es per mit · e 11 �g ar_ p g siv __
e ---
u-·¡ su -¡¡_ J� h abilid a
d es elem_ es d e
e
n.
a
rta�
re
p
ro

s . Pese al interes d l s
d om/ _ ;e h abili-d aº des máscompleja
i�10 s ente
10
ivam
o
uc
a a
n
e

ad es no s e c n t y
gne , hoy se c n sidera qu e las habilid
G
o s ru e es

sino simultáneamente.
a o
 para el diseño de microsecu encias o conj unto de unidades didácticas que se
TIPOS DE SECUENCIAS desai:rollan en un p eríodo corto del curso escolar.\É,stos autores explican su
propuesta valiéndose del símil de una filmación: la secue_ncia comienza con un
Secuenciación derivativa plano lo más amplio posible que abarca la escena en su conj unto y pe,rm_ite
ideñnñcár to· que 6ºcüfre;·ros elementos que intervienen y sus relacicmes. A.sQ..n­

.
Idea general Monarquía absoluta tinuacíoñ: se procede a focalizar" una parré _determinada de }l._ esce.na para e stu­
dJ"iria.=�on .1!1ª}'.0r _detall e é integrarla - segÚidamente en el plano general para
e nriquece r el conjunto. Si se procedé de igual modo con las diferentes part es de

tea
incluida en
f
'
Centrah- Burocracia
zación
. tjército
permanente
Fr!nteras
la escena, se obtendrá una visión muy perfeccionada del conjunto que vimos en
un principio.

Modelo general de la teoría de la elaboración

Secunciación inductiva (l) EPÍTOME

Concepto Concepto Explotación Explora­

A B Planta­ ..._.. ene! ción viti­ (3) Resumen, síntesis y epítome
vinícola Nivel 1 de elaboración
(2)
ción Corn Beld ampliado
EE.UU. en España
(2') O tro mv .,
. el 1 de el aborac1on (3') Resumen, síntesis y epítome
ampliado
Concepto más general Agricultura de mercado
(2n)O tro mve ·,
. 1 1 de elaborac1on (3n) Resumen, síntesis y epítome
ampliado del nivel 1 de elaboración
Secuenciación coordinada
(4) (5) Res umen, síntesis y epítome
r::l r::l r::ly y \ lli�ri, \ y\ ��,fm \ y Sxio!�,
Nivel 2 de elaboración ampliado

(4') O tro mve .'

. l 2 d e eIaborac1on (5') Resumen, síntesis y epítome
ampliado
� � �

Ausubel otorga u na primacía clara a la asimilaci9-l_!_:i�b�r:�!i1_1a_�,1 1:r1_':!._e.Eoc e ­ (5n) Resumen, síntesis y epítome
so deaprendjzaje_signihcadvO, de mane raguela p��ac�!.1--��L�urrículo · Otro mvel 2 de elaborac10n ampliado del nivel 2 de elaboración
(4n) . .,

quesigue e;ta !e,oría, O�fül_Qii: �_IO� conceptos en jerarquías des�_enden_tt�_q ue

pel"rruteíi-frsi_ª9�r de las ide a�.rr.1�!J�.��_rales e ind�s-�ras·� la� �as partic ulares
y"cónéretas en un proceso de diferenciación progresiva, Sl�Ulend? un modelo
derivativo. Sin embargo, es posible pensar en estruct uras mduct1vas Y en e s­
tr ucturas coordinadas.
7.1 La secuenciación según la teoría de la elaboración
Entre las propuesta:5 sobre la organización y sec ue nciación de los conte.�i­
dos ha tenido gran predicame nto la Teoría de la elaboracf?n de la �nstruc{:zon
de Reigeluth y Merril (1983), que se ha-demostrado especialment e mteresante
Niveles sucesivos de
(6) elaboración exigidos por los RESU.l\:fEN Y SÍNTESIS FINAL
objetivos educativos EPITOME TERMINAL
.- Parti endo de esta analogía, la teoría de la elaboración propone presentar en
: un primer momento una panorámica global de l terna o problema en cuestión,
! pasando seg uidamente a trabajar cada una de sus partes y regresando periódica­
L mente a la visión de conjunto con el fin de e nriquecerla y ampliarla. S�c e-
.<4�, pues, �� l? m�_general a 1<;?_�?2�d_et�J.l?do y �e lo más sirri ple a lo más
compl ejo, de manera que elalümno no pierda en nmgúñfüóm-énto la visión
-"------�
general de lo que está trabajando y que, al mismo tiempo, aborde el problema SECUENCIA GENERAL DEL CRÉDITO Unidad 1 (6 h}
hasta el nivel de complejidad más adecuado a sus conocimientos y capacidades.
La panorámica global que constituye el primer paso de la secuencia elaborativa Población (en millones de habitantes)
recibe el nombre de "epítome" el cual integra los componentes esenciales y más 7000 I
simples y se añade progresivamente más complejidad y detalle en capas o lec­ 6000 J
ciones sucesivas denominadas "elaboraciones". La secuencia elaborativa pres­ Epítome 5000 -;
cribe además la necesidad de introducir un resumen y una síntesis al final de 4000 I
cada nivel de elaboración. Esta organización torna coino base una sola clase 3000
de contenidos, ya sean conceptos o procedimientos. 2000
-
/

El siguiente ejemplo ilustra cómo, en este tipo de secuenciación de carácter

/
1000 Tiempo
jerárquico, se pasa de principios generales muy sencillos, al estudio de cómo o
estos principios se desarrollan y se particularizan en una serie de decisiones en 1650 1690 1730 1770 1810 1850 1890 1930 1970 2010
cascada que cada vez implican coriocimientos más complejos. El ejemplo co­ Problema: la tierra ·es limitada y la población crece
rresponde a la secuenciación de los contenidos del mapa conceptual de la po­
blación que figura en este mismo capítulo. NNEL I

Relación población y espacio Relación nacimientos y muertes

DENSIDAD CRECIMIENTO VEGETATIVO
UN DIAGRAMA DE UN CONJUNTO DE LECCIONES

Versión muy
Epítome generaVsimple del
Lección 1 Relación densidad y Relación densidad y
2 contenido del curso medio natural factores humanos

i y síntesis
-- ----------------------------------------- -------__J!.��Y!l!c.;n

Nivel
�------- ------� �-.l---
Lección Lección Versión más deta­ NIVELII
Lección llada/compleja del
1 1.3 1.4 1.1 Unida.d 2 (6h) J Unidad 3 (6h)
contenido del curso
----------------------------
'
Versión más
.. �------. : Lección . Crecimiento vegetativo Crecimiento vegetativo
r - - - - - - - - - - - - - -•

''
detallada/compleja
de un aspecto del desigual en el espacio desigual en el tiempo
Nivel:
,----'----,

contenido del curso

.--------------�.------1.2.2 ·.-- .-----------�
2 :
-- - -- - -1- --- -- -- - - - -- --- ------- - ----

.·--------------·
' Se incluye otros niveles de
elaboºración hasta que los
Comportamiento
demográfico de los
C omportamiento
demográfico
Fases del comporta­
miento demográfico
Nivel: objetivos del curso se vayan países pobres de los países ricos de Europa Occidental
º
3 :. alcanzando -- -----------. -- ------ -----------------------------------
ÑIVEL III , .
---------------------------------. ---------�
--�tm�;i�
La población joven El envejecimiento
como problema de la ¡:,obl�ción
------- Líneas que engloban un "conjunto" de lecciones en Egipto en Espana
C.M Reigeluth, Institutional-Desin Theories and Models: An Overview of Their . CTnidad 4 (3h) Unidad 5 (6h}
• __ ------___________ R esmpen
----------____________________________
Current Status. Hillsdale NJ. Elrbaum (1983) y síntesis
 La selecc1on y la secuenc1ac1on ae 10s comemaos ayuaa a1 proresor a ael!m1-
tar claramente sus objetivos y a establecer el orden que considera más adecuado
para favorecer un buen aprendizaje. Sin embargo, la planificación de la acción
no puede hacerse a costa de la flex ibilidad necesaria a toda acción educativa, de
manera que queda sujeta a la dinámica propia de la clase y de una práctica
participativa. Se considera, con razón, que el profesor que ha formulado clara­
mente los propósitos y los contenidos de su acción es aquel que mejor puede
adaptar su planificación a las necesidades cambiantes y a veces imprevisibles del
aula y reconducir y reestructurar los procesos tantas veces como sea necesario.
ACTIVIDAD
l. Analiza la propuesta del currículo inglés de Geografía, "Geography in the
National Currículum, 1995" para alumnos comprendidos entre 5 y 7 años.
a. Explica qué conceptos cláve quedan bien explícitos en esta propuesta.
b. Cita algunos de los conceptos disciplinares que desarrolla.
c. Reconoce y cita los procedimientos qué propone.
d. Reconoce los valores y actitudes que activa o promueve.
e. Compara esta propuesta curricular con la de tu Comunidad Autónoma para
edades semejantes.
f. Valora esta propuesta curricular y justifica tus apreciaciones.
El currículo inglés comprende cuatro ciclos:
ler. ciclo de 5 a 7 años
2° ciclo de 7 a 11 años
3er. ciclo de 11 a 14 años
4° ciclo de 14 a 16 años
Primer ciclo
1. Los alumnos tendrán oportunidades de:
a. Investigar las características físicas y humanas de su medio inmediato.
b. Realizar estudios basados en.�uestiones geográficas como las siguientes: ¿Qué es?
¿Dónde está? ¿Por qué es así? ¿Cómo se ha llegado a esto?, etc. basadas en la
experiencia directa, actividades prácticas y de campo. Estas actividades implican
el desarrollo de capacidades y el conocimiento y la comprensión de los lugares y
temas.
c. Darse cuenta de que el mundo se extiende más allá de su localidad, dentro y fuera
del Reino Unido y que estos lugares que estudian están situados en una ciudad,
una región o un país.
-Procedimientos geogr-áficos.
2. Trabajando los lugares y los temas, los alumnos tendrán oportunidad de observar,
preguntar, recoger información y comunicar ideas e informaciones.
3. A los alumnos se les enseñará a:
a. Utilizar el vocabulario geográfico cuando exploren su medio como: río, colina,
camino, etc
b. Desarrollar actividades de campo como: observar los tipos de casas, dibujar el
patio de su escuela, etc.
c. Seguir direcciones incluyendo los términos arriba, abajo, debajo, al lado, detrás,
delante, cerca, lejos, derecha, izquierda, Norte, Sur, Este y Oeste
d. Hacer mapas y planos de lugares reales e imaginarios utilizando dibujos y símbo­
los como, por ejemplo, la ruta entre su casa y escuela.
e. Manejar el globo terráqueo, mapas y planos de diversas escalas. El trabajo inclui­
rá identificar alguna característica importante como el mar, un río, una ciudad,
situar en un mapa y poner el nombre de los diferentes países que integran el
Reino Unido, localizar aproximadamente el lugar donde viven, seguir una ruta,
etc.
f. Utilizar fuentes secundarias como ilustraciones, fotografías (incluyendo la foto­
grafía aérea), libros, vídeos, CD-ROM, enciclopedias, etc. para obtener informa­
ción geográfica.
Lugares.
4. Se estudiarán dos localidades: la localidad en la que está situada la escuela y otra
localidad inglesa o extranjera de un tamaño parecido y que presente características
que contrasten claramente con las de la localidad propia.
5. El estudio de estos lugares comprende:
a. El estudio de sus características físicas fundamentales. Por ejemplo, el río, la mon­
taña, la industria, la tienda, etc.
b. Como las localidades pueden parecerse en cosas y también ser diferentes en otras.
Por ejemplo: ambas áreas pueden ser ganaderas, pero la cría del ganado, su ali­
mentación, su estabulación, etc. pueden ser muy diferentes.
c. Los efectos del clima en las personas y en su medio, por ejemplo, la influencia de
las estaciones en como visten las personas.
d. Cómo son y cómo funciona una granja, una tienda, u.na casa, una fábrica, etc.
Estudio temático.
6. Se investigará la calidad del medio en ambas localidades. En este estudio los alum­
nos aprenderán:
a. A expresar sus opiniones sobre lo que es atractivo y lo que es molesto en el medio
que estudian como, por ejemplo, la limpieza o ruido en el patio.de la escuela, en
la calle, en el bosque, etc.
b. Como este medio va cambiando, por ejemplo, como aumenta el tráfico.
c. Como la calidad del medio puede mantenerse y mejorar. Por ejemplo: creando
carriles para bicicleta�, áreas peatonales, etc.
---------------------------------!
CAPfTULO 'l

Estrategias de Enseüanza: los métodos

interactivos
Dolors Quinquer

La finalidad de esta ficha es presentar los contenidos basicos del capitulo y facilitar
el seguimiento de la lectura -

Contenidos

¿Que estrategías de enseñanza valoran especialmente los adoles-

centes que cursan la ESO?
¿Que es la didáctica para los estudiantes de formación inicial de
�
secundaría?
¿Q ué son las estrategias de enseñanza? En qué se diferencian de
las estrategias de aprendizaje?
Relación entre estrategías transitivas y aprendízaje memorístico
Es viable hoy utilizar estrategias por descubrimiento autónomo?
Las estrategías de enseñanza pueden tratarse de forma indepen-
diente de los demás componentes del modelo didactico?
Los métodos de enseñanza expositivos
Los métodos de enseñanza interactivos. Fundamentación y compo-
nentes del modelo didáctico interactivo
- El método del caso
- Las simulaciones
- El trabajo por proyectos
Los métodos de aprendizaje individual
- La enseñanza programada
- Los contratos didácticos
Las estrategias de enseñanza y la construcción del conocimiento

Código: a- se entiende
b- se entiende a medías
c- no se entiende
 l . , QUÉ ESTRATEG IAS O MÉTODOS DE ENSEÑANZ.� P RED OMINAN z. EST LA. 1 LGl?.S DE ENSEÑ M,ZA Y ESTRATEGIAS DE APREND IZAJE.
EN U.S AULAS DE GEOGRAFÍA O HISTORU ' ,CÓMO SE PERCIBEN SU RELACI ÓN CON OTROS COMPONENTES DEL MODELO DIDAC·
LOS ASPECTOS ME-YOD OLÓGICOS El'ffRE LOS DfVERSOS COLEC· TICO
TfVOS IMPLICADOS EN LA. DOCE.!'KIA D E LAS CIENCIAS SO CIA­
LES ? (Cuándo habJa¡-¡ios de estrategi as o d e m¿rodos di dácricos a q u é nos refl::ri­
He �r a
mos ? Ecimológic a wenEe \;:;. 9a!abra " m é codo" significa «d camino p �� a . �
a de p roc�der para alc nzar nas_ nn � 1aades
En un estudio recien(e sobrd la percepción de los adolescen ces sobre !a ESO, algún fin,,, «la manera ordenad � �
Un método d!dácric o es una form2 dec e_ rm1nad a ae o � � an1z.2r -. las
!os al umnos encreviscados señal aban que entre !as estrategias did2cricas uci!iza­ orevisc2.s».
das por sus profesores predominaban d e forma abrumador:.. las exo!icaC!o ne.s � ccivídacie s pedagógicas con el propós ¡ro . d e consegu ir
,
q u e los e s
.:
uotanre s P P,� ­
y puedan desarro llar c2.pac1o ades o hab Ii ­
e1 diera.do de apunces, la !ecn1ra del libro de cexto, !os ejercicios d� �p!icación � dan �imi! a: nuevos conocir niencos ,:
s sobre escr2.ceg ):2s
arras parecidas ; es decir, las esrraregias d e ci po cransmisivo . P.nce esr:os méco­ dades co2:ri l ri<as . Las decision es ql.!e Loman los docerHe
.. � ..-.,,.. a-! (;•.0 0 Q �... siruacio ne..s aue conpe-
dos, �s,os mismos 2l umnos se5alaban que no aprencifan, que se abu rrian o que - , · r'-"_'-'; 5 ,� ,,,,
"ri::íc·¡
,.J"'l"' � - ;.�, . se cre2n en el a1..da 02.ra .
no pres;:aban arención. As i mismo, esros escu ciiances identific:;;.ban or;:o úoo de guir que los esruciian tes 2pre¡-:¡d2. n.
escraregias más pazcicipacivas que · valor;;.n eón ré nni.n os como "inrc:. resa ,., , · " mo­
tiv2", "has de busca! soluciones" , '-: ?- prendes m2s", ere. ; aunque escos mécodos
más reconsruccivos sólo los uri!i::::.:1.n a.l g:er:.os Ce s�s pro fesores (Gir!é; �r1u5.oz 2.1. És,qHeg:i zs de e:1señ:in :.,:.:.i -y es-c-ra.;:egias . d e apre:1di z::;.je_
1 9 97). Por su parre, los profesores y Ja.s prof.::soras de Cíencias Sociales man�­
fiesca.n a menucio que les fa.lean es;:::cacegi.:1.s adccuaJas p2.r2. conseguir que una Los proceso
· s formativos suden desig:n2.rse como p rocesos de enseñaD.:..:i y.de
' �_,.. de """S"ñ. � .. -� ari-�.a
mayoría de sus aiumnos aprendan y para 2borda: cor:.' ¿xiro Las situaciones oue 2orendiz aje, sir:. emoarg o, no se deoen
)os Drofeso ce..s con 1-a s
'
esr:ra,eg
can!-
ia.s de
· las es-r-
h , nd· 1t
a;:irenci
_
,_ a t"'='i2.5
tzaJ t
e q u e cies;:i..rrolb.n l[° s
se les plantean en la.s aulas, Y"- que ¡¿s métodos y la fí·�srión socia! del aula que 0�� utiE2a. D .
1ales, aucor:s co 'f o
venían uti[iz.and o les re s uhan ahora ooco adecuados. ;s-.:u diantes oar¿_ap r-.:!nder. En relació n con 1 � Cieacia s S ��
Es.:a preocupaciór. por los aspect¿s me[ odotógícos [a co m parten ca.'7!bién los M. A.
_ s ensi�, M. Caú: erero eseabí e ceo una. c � rrelac1o n e� ue 2...'11 00� p rp ­
L Pozo, .
c
. al y el aprend iut m e mons-8- C o, entre : 1 ep ­
·es.:udi:inces de formación inicial, aunque desde otra perspectiva, ya que la rn2- cesos: ene.r e ¡ 2 ense.óa nz.::1 cradicio e

d cubrim.i enro y el_ 2.prend izaje cons,:ru ec:ivo entre b ensenar1, 2.

yoría zsimilan la didác.:i ca a la metodología. · Sobre una muestra de cienro cua­ seóa.; , za oor es .
izaje re:cons ..:ruccivo . Vamo s a! gu � os e1 em p los ae
renra esrudianres de formación ínicial de secundaria et 82% concibe b ciidácric. por exp�si ción y el aprend .
end.iza 1 e :
de las Ciencias S ociales como una mecodo!ogía o una técnic.:., o -Oien como un esta vinculación entre esrrategias �e er,..señanz:a Y de 2p r
conjuruo· de recursos para enseñar; as [ mismo, señalan aue la finálidad básica ca uni �a · a la Ge � ­
En -la enseña nza cradicional, .que_ genertlm ence se presen
de la didáctica es opcimi.zar la transmisión de co'nocim ie�tos (76o/o) . .Así lo ex­ Histor ia f2crua l, predoIT linan las escrate gi. 2; rr �'1sm1 -_
- g:;:-2.fía. de.sci otiva y a. la ·
pr!:San al gunos: «la didáccica consiste en aprender técnicas para enseñar a los
;ivas cen-c.ra.das eo !a aci:ivid ad del �rofesora do; en es � _ me.co ct os, )a
o s
alumnos,,; «es la metodoiogia para enseñ ar la maceria»; ...la ñnaüdad de la di­ forma princip al de rransfe rir cono � rruenco s; se fillt­
irurru:c ción verbal es la
dáctica es saber trar.smitir correccamence a los alumnos de .securrdaria rodo lo SI d. d�ce.nt� orgr­
d am enc.a.n en Ja creencia que· J<?S esrudi.antes aprenderán,
-que he apre·ndido durance l os cinco años d e esrudios de .Historia» (Quinquer; de la clisap iin a, Y los
níz.i Jos conte nidos aclecu·a damen re, según 12 lógic2
Gatdl, 1 9 96). Esca concepción sobre d.idáci:ica es mu_y reduccionista, porque La e de forma cl a y o�den <l:da...: Esce cipo de en � eñ :m z.a, llevada al exu -: ­
exoon ar .
cuea docente se identifica czi-cxdusivameore con " e nseñar" -aoenas se men­ é s.-.raceg i de apren 1za; e me ra �� n ce re�e pr:- .
m�, genera en los estudi antes � �
ciona d término aprender- y con la "rransmisión- de conocimienc.os". La didác- lo , la v1e1:, ensena n-:1
va.s basadas en hrr::.p ecició n y el mer.íl.O r!Smo . Por e¡emp. _ _
tica de tas Ciencias Sociales es algo más .que una metodología para rransmicir ¡:,_ 0 d•� 1,- Hiscon a tnduci an a la repen c1on de rechas Y Qe
d e 1a � ve 0 g.::_...._1..,,. , ae , comarc� o d_ e ..... -� -
los conocimie::icos eiaborados por. la comunidad cíendfica, .aunque ésta es la · os O de largas lis;;as de rr,oi1r aóas, de nos,
hechos h i srónc _
percepción de los escu diances. En los cursos. de didáccica no se oueden. obviar : .· · ernoc:1 2.. ..liu�que !g:.p�la-__ ,. -­
da.:os sobre lucrares que se habían d e re.rener en la rr:
escas conce?ciones y es necesario buscar-vías . p-ara que ! o.5 escudiances . pueáan se ap rend1z., es: s� � t� o _- '::_! �
bra clave.. era ;emo n.za r, cuando mis se repecía .mas : - _
reconsíde�2.das y reelabocarlas desde enfoques mis acrualizados. · Hoy; desde:!a· , · .. · s, repec 1a.vos y mec n1cos, se olvidan tacih �-- -.
que, los aprendtzaJeS memo ríscico �
--,· ,
didáccica, se rechaza cu�lquier te"nraciv-a de idencificada de forma'exdusivisra rc1al en las es�c.:uras
con !o� asµeccos m·etodológicos o con los recursos. · · mente pórgu e sóio se mcegran de -mane ra muy superr
de conocinúenco de los esrudiam��
 orollfo,ació n de actividades manipulaci•ra s poco cier.e:i que '1e:: con los pos­
La Cc::o grati:1 y la ffi.s coria tradicio n;;Jc:s 'lista por un es mdiaGce: nce se agoya. la Lnciagacióa ; se ñ a-
-ru-l a S-os o l a::::,- . suouescaoe
"""'6,an"os en los que .
Les clases eran e-::::re;r.adarr.ente aburr:das, porque !.1.tili::.:;.ba. un método de enseñcn­ !an que ;¡ rn.écodo \nducúvo no garantiza un aprendizaje correa:o porque el
z::z que debr'a estar de moda e7! íe siglo XVTII. Pie.ser.raba fa histon·a en grandes pen·o ­ alumno ve y enciende só l o aquello que de alguna mar.er':" !� e.o nce.e, porque
dos indíftesr.os, y e-ra necesaria aprender las fechas de me-moría. Se sent.1ba y {as la observació n direc;::a vien e mediatizada por [a percepcto n de.l su¡.ero y por
repetfc con !.l.na especfe de e:1ncionciífa monótona hasta que se volvian como :,.na. sus ¡deas o revias y la obser:ración sólo puede capear las ap anenctas de los
especie de sorrilegio c::::.ntcdo automáticamente, mientras pensábamos ;!r. otras co­ fenómeno-s sin explicar. la incencionalidad de los hechos.. Fin� enc�; apun­
sas. En cuanto a fa g'!ograf0, se limitaba, para mi fastidio, a las Islas Britán ic::.s y car que escas métodos diHcilmence lnc? r�� ran fases de s1sce :1:aazac1on o d.e
debía dibujar y rellena;- inn:anerc:.bles mapas con el'tipo de cond.:=do y sus ccpi"ta{es, esrrucruració n, aue faciliten la aproptact on y \a construccto n del cor.oct­
despuis debi'"a aprenderrr:e de memoria !os produr::as mds importantes de ceda lugar; miento por p ar-:::; de los alurrinos.
las poblaciones y otras informaciones aburridas y completamente in�t:'!es. (G cr:dd
DurrelL i\;fi familia otros ::.nima{cs, 1 9 56).
Un ejemplo de obseruaci.ón., ded:i.cción. lógie!. y d.e c!ase x:iua
· -- · · de r.aran.jas y limones , var.
0!.l.ran!i! un mes [os n:7:0S co ¡ecc:onan. pape.es f de emuofto - · • -rio
Los mécodos por desc...1brimiento o lndag:1ción, que.can en boga escuvieron ' rn-¿e-r. en /es •. . los inti!TC.::.m b ,
uzn. (--.:s• .-. i!T! ma.--
_ se ¡:¡an
.., b:.1Sc:i.rlas al me7�¿o ios e J _
r.c..::w,.. .
en [os años serenca y oche2ca e :1 nuescras au!as,. generan en los escudi2nces..-,
,; _,

� y /uaares de orod::..c�ión.i. Gt!c. gr..1po de al:i.mnos dispone �

. ·
d un ma �a de a. tama­ gr 7
escraregias de aprendizaje basadas en la p ropla consrrucción individual de Disponen e :.m crcu:s l en
ño en. :e ígur�:rr los perfiles de {as prouin.cias de [e'.1ar:t�.
{os co n ocimienros. Eé::os mécodos aoarecen como reacción a !a enseñanza
1 se ,seqcue¡lOa,z un. mapa mura ¡ ·¿,,-liado
c.::r. -- de la recrió n (euant:na. Los alumr:os agr...:pan los
.,,. . _
cradicional y se susreri:'c.a.n en una con-ceoción sobre _d aorendizaje basada en L ¡ ares ¿,
,, o�
"g ,-
-··, /os l
· o c"'-· l:-"r.
-- -, /os ser..::fc,, er: su. mapa y, p eg-n ,,
pape.es = n:1r:!r.7a p or .ug
1 - .1

las ideas de Piagec -n,iruraleza '"'acciva" de codo aprendfzaje; impon:ancia d e /os recortes de envoftonos.
adecuar [as oroo uesras didácticas a l desarrollo i.nrdea:ual d e ! alumno en l a
Obser.1ación del maoa:
relación co� !a ·edad- v' en las apoccacio nes del movirr..ienco de la Escuela de l cos-..c; e.¡ pro¡�esor
a los alumnos des�:ióren aue /as huerr::.s est::in sit:w.d.c.s cera:
Nue'la. de aluvión ; .
¡·
- e:;:olica a:.:e se tr�a de !.!',w. (irri! /fanura
':1
. . . E-1 proreso7
. nos- �
'
oaservan. que las h:u:rras " . estár1.- .sit:.u u!.as ¡unto a los
El método de indagació n se basa en p roporcio nar a[ alumno o porrunidades b ' /os' a ¡wnnos
'
· · ¡os, ¡a-
usión de que ademes . 1_ uu.
• = 1... a:os.sue.
¡·
so icta - e::::o ¡ ·
ic.::c:ones y se Uega a la concl . • .•
de aprendiuje para que, por sí mismo y por inducción, vaya descubriendo y los �,os de 1ta refon; -�,.
· •.·

construyendo el conocimienco histórico o geográfico . En esce marco, [as huerta re�!Sll regadío. Los alumnos di.bu.jan rn el mapa r e.pu..._
junco a todos l s nos y el pro¡e.so
c. los atu.!nos observan. aue · no hay huerra .
o
esrracegi2s de enseñanza co nsisten en procurar a !os alumnos experiencias rn ge-nera.,/ san e ortos y correr..c "les y se secan en verano.
qu.e fos rios mediter ráneos, . ' � · ac:.as
- . a la co
�-�,.1cc:on de
..
adecu;;.das y ricas y p roponerles Ll.SOS o prob lemas i.nceresances, para que, a
Sólo hay hue7tas junra a los ríos.que reg<..1fan su c.aud,;1 gr
partir de un macerial de· crabajo, busquen por sí mismos La solución, mien­
Pantanos·'. · ' ' ' ,· 11: -
ra¡cr.c:a,
tras que el profesor aa:úa como '" facilitador" del proceso. El objecivo es e1 .,, · las huertas de.· Sagu-nto
d. los alumnos sir:ían. en. e / rr.ava /os nos que n·eo-an .
a tie,ra.? de agua, ¡a ·n f_ ma Y �a
desarroUo de capacidades y destrezas ligadas a [a adquisición del pensamienro S:.:ect, etc.; el p70fesor -señafC! q ue además de bu.en.
formaL La enseñanza por descubrimienco genera en d alumnado esrracegias y sin he!..a.da s ni mer:tOS molen.t os.
naranja e::::igen un clima soleado
de didáctica apiic:::�- Ed. Ll­
de aprenciiz.aje. conscrucr:ivo, porque son los mismos alumnos quienes cons­
cruyen sus aprendizajes mediante la "' acrivid.ad" que realiza.r1; en los méco­ {E!abor-ado a par:.i.r de Ma.illo , A. (direc,]: Enciclopedia
dos oor descub rirnienco se oone u.na esoecial atención en d alumno -qué bo r, Barcdo n ;;_, 1974_ Vol IL pág. 45 1 �)2)
aore�de que, a cravés de sus ;rooia.s ,,;.ccio-aes de as{rnilación, conscruye indl­
,, idual me;re sus agre:idizaje; a �ravés de la in d.agación.
E.sre aprendizaíe por descubrímienco esci_en la base de La lmpor-ca nce reno­
vación p edagógica de !os años sece nea, pero hoy se cuestionan _ algunos. de
sus sup uescos. La cri.rica parte de b. propia psicología y cambíén del excesivo
acti'lismo que, a veces, ouede aco moañar la oráci6 en el aul.a_ Las ceoríás
sobre el ap�endi.l.aje se han oriencact'o recient-emence ha�a o cros derroteros
.. .· . que,_ a veci!S.,. �eran. e_n. coatrad.t.�ción. con. Las._ t-esis.p�ag.e:ri:an�� poc_ejemp-lo_:
'se_· !'.�a la· impórt.ancia.de fa: mem oria y- de
_ ros -co"iicénid()S'�ciplinares�
.
··mi ene.ras que se r�Iáciviza et papel de los escadioS. de .desarroUo illtel-ecrual �n
relación con. la edad; además, los críticos a esca escú-e!a· argúffier:i-t.an que la

1 n1
 de enseñanza y de aprendizaje. Por ranto, es conveniente resicuar!as en un con· mismos alumnos de ESO (Gin¿; 1\1uóoz, 1997).Sin embargo, como alternativas
texto más amplio e n el que interactúan conjuncamence con ocros componentes a los problemas de !a enseóanza cransmisiva, desde principios de siglo hasra
de un modelo didácrico. (Cuadro 1). ahora, se han ido ge:s,ando y experimencando diversas propuestas de innova­
ción rnetodo!ógica, aunque se ha de cons[ataf que la mayoría de ellas no se h2n
Cuadro l. Mode.lo didáctico en Ciencias Sociales genera!izado de forrn.a suficienre. P..nces de los 2.60s trei.nca, ya se habla de méco­
dos basados en la re.solución de prob!e_mas, en !a realizaci\=)n de proyectos o en -
los escudlos de casos. Encre !os afias treinta y los sesenta, iparecen Jo$ rriecoclOs
Concepción sobre de enseñan;� individualizada basados en las ;:eorías conducti.sr.as; la enseñanza
CoCTceoción sobre -
el aPrendlzaje - las Ciencias programada o la enseóanza personalizada son ejemplos de esca oriencación. En
Sociales
Conrenidos los años secenr2, el desarrollo de la psico!ogia cogniciva., ba.sada en las corrien­
1 1 disciplinares
)
tes piagecianas, lleva a la edosión de !os mécodos-d-e enseóarrz.a por descubti­
_rr,.iento en los oue el mismo esrudiance es quien procesa la información medían . e<:'.
fúndamencan I las
opciones del [¡e
,§.e
EsIT"a�?<i..
� �I¡H las accividades· que rea.liza. Úlcimamenre, har: adauirido vigencia los méc_odos
centrados en la �c;:iviciad de! alumnado, especial�ente aqueUos gue._favo��;n
r
nene como 1
l(\ Función de! I la reconscrucc1on-Social de !os conoci.mienros y facílita.'"1 la com_unícaci6n y· la
inreracción en el at.da.
Modelo didi:ccico componentes
�
orofeso raci
. � H
. Los mérÓÜos de enseflan:za que se uciliz..an en las auJa.s se pueden agrupar-de
i:.Strareg:i.2.s de ,¡ formas diversas según el criterio de clasiñcación que se adopte. Si el .criterio
aprendizaje de d a.sificación ·es e! papel que se. acribuye en d proceso didáctico al profesora­
do y al alumnado, oociemos disünguir entre mérodos expositivos, métodos in­
Evaluación reraccivos y ;nérod;s centrados en el aprendizaje individual.

Gestión social
del aula Cuadro 2. Métodos o escrareg:ias de ense.ó.au:za en Ciencias Sociales

Métodos exposicivos • Exposición

Un modelo didáctico vertebra una derermi.nada manera de enfocar e! traba­ • Pregunras/respuescas
jo-en el aula, en el que sus componentes se articulan, se influyen muruamenre y Orros
se interrelacionán. Los componentes son los contenidos que se seleccionan, h:.s Métodos inrerac::ivos • Esrudio de casos
estrategias de enseñanza y de aprendiz.aje que se priorizan, la función que se • Tr--....bajo poc proyectos.
atribuye al. proÍesorado, el modelo de eva\uación que·se contempla y la gestión - �olución de problemas
social del aula_ Las opciones que se coman resoecto a cada uno de estos asoeccos • Simulacione:s'
• Ocros

1
se fundamentan en·l;s ¿Oncepcio nes dé los d�centes sobre el aprendizaj� y so­
-

bre las finalidades educaüvas que arribuyen a J25 Ciencias Social.e.sen relación a
la opción episremológica por !a que se opta, cal como se expone en el capírulo II
Métodos de aprendiz.aje individual
.• Ens.:iiaru.a programada
Conrraros d::: apre_nd.iuje
de esca obra. • Orros

En la elección de los métodos de enseñan.ia pueden influir_ factores.diversos

3. LAS ESTRATEGIAS DE ENSEÑA_NZA DESDE U1. PERSPECTIVA DE B
INTERACCIÓN·
Acrualmenr:e los cambios. en la estructura y -en las finalidades del sistema
educatjvo-plantean numerosos iriterroganres sobre cuáles son los métodos más
: adecu�?_os_-_pa��-atend�r.-�_:un �-�rjinado·bererogéneo y qtiiz..:i Psico: l:Ilocivado poi;:.,
,.
.
como las capacidades. que se precenden. desarrollar en los esrudi:1-?t�,: el cip<r�e
concenidos que se desea ensefiar, el �o del profesor, las cond1:_1ones_ma1:�na-. ·
les, la-reíación enrre d coste)' beneficio que se obciene 7n �� rné�od�_ se?'-111 el
número de hor?-5 de preparación que requiere.., del segu1rruen_ro que neces11��' de :,--" .
·
la ev�uación qu_e exig� ó del· úmero de altIB:11�os_q_u_; Q�J=�,:;,il:!-���.;_-.:.:._'-:::
- .· .S1n:eqibargo�:los cru.s¡nos alumnos de ESO.t1cn c:rrcí�� !?� g: .° � - n �
r:

--·.-·n;:>do ÍQ;g_ue.-:es ,a�d.émic'o: .Los_rnétodos .. e;i:;posiciyoS..siguen

. . ocupandq .aún un ran .aquellas�.es--Ltategias qué f�vorc:ccn 1a �m_::.��_:ió.t; ( . ���2�':1.Pª.0�n: '!· fU ·- ·· · -
pa-pet ·muy rel'evartre: en ·1 c1: au!is_:de··ceOg.rafí-a r ·ere "I·ii�Oria, así 1� se-ñalaban los propia-iniciaciva; es dc:ci.r, -valoran aquellas cfases en las que,.se-1'75" da ºP?'?�'•?
' . . º''"""'"
 ex::i res;r sus [¿eas, se les oe:"c7:Íre inrér·, enir oar,a modi(ícar !a dinámica del aula
d d
�r�i��o :� ms� =��Jfj-� {��ft::-;iftA� :���;�� ':��::: r e:
e
o
ince,cambiar conoclmiencos, aur..que ellos mismos se:í.alan que e:s necesario con­
trolar la com p osiclón y organización dd g!.'"u po y e! crabajo que se realiza (Ade!l
y otros, 1995). A coo rinuación 2.n.alizaremos al gi.1.n.os ejem p los de mé[odos ex­
posicivos, ince:::acúvos y de a�rendizaje individual valoi:':tr1cio, en cad:a e.aso, des­
de !a perspe!::tiva de [a ínce racció n, sus posibilidades para favorecer e! aprendizaie
en las actuales co n cex�os educacl;,os.
3 l. Las métod os exposirívos
Los mé:::odos exposici'!os se basan en [a. acciviciaci del pro fesor, que es el
· cen<::r o de la acción que se :ea !i22: en e! aula, aunque los .esmdiances puede;1
c1sb lén parrici p ar en diversos grados según se rratc: de ur.a conferencia, un<!-.
é:xposlción o un diáfo go -::,reg,.1. ntas y respuescas- conducido por e! profesor.
Estos mérodos, cercanos en sus presupuesros a !os de-la enseña n�_-'a tradicional,
p ueden producir a-p rendiz:;.jes y generar en [os esrudían res e.s;:;r�regias que n o
sea!l. ni .nemoris lcicas n i re oecicivas. S e d a esta siruación cuan!fo e.l orofesor
pres enra los co ntenidos de.f� rma e.xposiciva, pero e.l c!Studi ance !lega a 'dorarlos
de si g..'1 ific3do porque re!ac:ana !os wue:vos c_9 nte:1idos con lo qu F- ya sabe :r !os
inreg:a en !as estruc.:uras de conocL.·TÜ enro que ya posee (Ausubel, Nova}::, Ha­
uesian; 1 978 ). Para conseg-,.iir que !os ap rendizajes realizados con merados ex­
p ositivos no sean memo rísúcos y se olviden. fácilmence, se han de cumplir algi.1nas
condiciones : no es su cifienre que d profeso[ presente !os nuevos concendidos
de forma muy e.s.:rucmrad3.., cb.ra 'f bien sis;:;emaciz:a da, po rque enseóar no im­
pÜc3. n:a:cesariame:ire aprender; se ce.quiere que !os es.:udiances cengan determi­
nados conocimiencos ya adquiridos que den senrido a los nuevos aprendizajes y
una buena disoosición oara ooner en funcio na.rnienco sus caoacidades de aoren-
· ·
dizaje. · · · o. CorÍtro!a.r el rirrno de- ta e:cnosición, mantener el cono de '107. ;:1decuado, ni dem.a.sía­
Es conveniente Se ñalar que en !os concexros educaúvos de !a -é:capa obiigaco­
ria no siem p re es fácil que coincidan codos estos fa.CTo"res; p o r canco, '.os méco­
dos expositivos d eben uciliz:3. rse con moderaci ón--¡ combinarse con otras
e-s;:rategias mis centradas en ,eÍ alumnado. Sin ern.bargo, es posib!e.opti m¡zar los
tesulcaci.os que se o'ocienen con \os mé::odos rransmisivos, si se üe�é"n en cue::ua
a( g1.1nos de los p robíe:-nas qué: prese;:irar1 estos métodos. Po r ejemplo :
a men udo, ni el ¡:,rofeso r a..i !Os esruciianres, dis9oner: de información sob re
f25 ide:as o !as concepciones que ya cienen .sob re· los remas que se rraca.1 en
clase .o soüre la div ersidad que puede baber- en la dase en relación a las
morivaciones, las ex-pect.ar:ivas, los saberes ya consolidados o [os déñcics di­
Eícile.s de _r ecuperar;
a {os .e.ru c!i_auces no siemore les resulta fáC'J encender cuáles son los objeci.­
_vos que s�pro-pone e{ pr;fesor;. es: fi:ecucnce q_u e no se- representen fa: cir-ea
qi.!e se =:st.á t-eaiiza.ndo o que no sicúen adé!C'.J adamente fOs conrenidos que ks
-'- ési:án. exp!iciñdo; ,
·
!os r:. é cocios exposlc'.·1os, a 01 e:-:udo, su ele:1 Ü¿scu!ar wás cerca d ::: la (ógici
de la ciiscip! ina que de !a [ó�ca del apce:1ciiz2je; po r ranro, !os conce:Údos .
que se presenrao, a veces, pueden ser poco relevan res y escasa.menee rnociva­
dores para [os escudlance.s;
[¿s exposiciones de[ p ro feso r requieren la aceación de los escudiantes y no es
fácil mance:1eda du ran(e: mu cho- ciemoo sin alternadas con .acciv¡dades de
ª? re.1.diz:aje y de au to;::regu!ació o con ·e1 dialogo y !a pan:ícipación.
Presenramos a concínuación algunas sugerencias a tener en cu�rita o-ara
· oo· rí-
mlz2r ta uCilización de los ,:nécodcs exp osiúvos.
A.!gunas sugerencias para ucilizar ':St.r:uegias exposiciYaS:
l. D is?oner de una lnionnación i.rúCla{ sobre !a siruación del alumnado :n relación al
;:e� de h exposició n (ide:.s previas, conoci:niencos ya adquiridos, <!xp<!C'"..acivas,
e�c.) y uci!izarla para ada�car la exposici ón a !a sicuación d� !os es.udi;¡nces y cam­
bi�:1 para qu·e ,=.!tos mismos cono zcan su punce de .par-cid.a.
l, Crear un clima de aula favocab!e al a�rendizaje, most:ar incer-�s por la mareria y por
d a!urnnaclo, esrn.b!ece::: em�:i aci::i con d alumnado, mostrar una ac::ü.ld rdajada 'f
amisrosa.
3 . {niciar !a expo sicíóri co n una ac-:�vidad dídicic.1 o con e.in ejempio, una i[uscr1ción,
un diag:am:;. que ayude a los esrudianr= a represencuse los objetivos que se persi­
g,.1e:1.. Explicírar co,1. claridad esros objecivos.
4. Presenc:u !os contenidos mediance :in !.!1.3.pa conc:;nual, tm organigrama � sirri!:ar
donde aparezcan !os aspec::os mis básicos de! reina con ia finalidad de que sirva de
org-:;_nindo r pre,,io de la e:<posición.
5. Poner ¿:-:iasis e:1 !os conre:1idos mis re!e'lanres oue se oreser:.car.in de :naner:r cecu­
rre=-.re: se señalan a! princi.pio, 5e re p iten J1 final, se escriben en !a piz;¡i"ra o en una
tra.r1soarencia. Es necesario baber e.s-..ab!ecido previam-ence cuáles son los contenidos
mis �udea;:es rara. p? orizados ad�cuadamenre en la..<!Xposición.
do r:ioido ni demasiado le�co, •, oalízando correcriirnente., hab-la ndo con precisión,
uci1iz.,;_ndo e! vocabuiario cies1cifico adeel!ado al cerna., sin inrenrar dar una informa­
ción excesiva en poco tie;;ipo.
7. Uriiiur ceras :::s;::rar:egias de ccr.1.un icaciórt.:--conr:o lac visua! mence :t !os esrudiant."::S,
h:ab!ár cfrrigi¿ndose a ,:oda d alumnado, uriliz:ar la eXF!resión de la cara, y e� r:1011i­
m.ie:1ro del cue:-po. y las manos para faciliC2r- la comprer..sión de lo que- se exp iro-·
8 . R¿;olrul:ar con freC1.l<!rKÍ :i, ¡iresenr::ar ej-:::.nploS, p!anc�.r inc:er;:-oganr:=:s-,. prO-Ó!er:i.a.s,
paradoi_as, cerriendo presenc:e que ia ac:e_ncici n.m::ixími ;r.c:oncinu:ada de U.."1: a{umnado
coo muy buena dísposiciQn. dura apcoxi.mad3:mence .ur:.os 20 IT'.Ínucos,
9. Urilinr re,:,.lnOs ad�ados para ilusrrtr y· contex:tlaiiz:ir !os conce :Udos:
ó '.
�r;E:�����!��r�:f�;�:!�� ! ;�!lr:f�
cofiboiáción de !os "?!"-o ;ío s -escudimc:.::s)_
'-- -- · ' -: · · · ·
 3.2. Los mé[odos 1nre;-activos

Estos mérodos se fundamen::an en el predominio de la actividad de! propio

alumnado que reetabora los conocimientos por medio de !a interacción con
otros compa!1eros y compañeras y con e! docerHe; se priorizan es::rategias como
, el esruciio de casos, !os proyectos, las Lnvesügaciones para compro'o2...c hipótesis,
h. resolución de probtem2.S o las simulaciones. Ninguna de escas mérodos re­
presen ca una novedad en sí mismo, puesi:o aue ya se urilizab2.n anceriormenie
e:1 las aulas, pero ahora se reorienr�n desde, nuevas coordenadas y adquieren
una nueve. vlra!idad. Tal vez, sus orQDuest::2.5 didác.:icas sir::toniz2.n ahora con
aígurrzs-oecesiciades sociales y edu�ati�·as que !es devuelven L,o vigencia.
El modelo didáctico incerac;:ivo orioriza !os métodos diC:ác:icos centrados
e::;. ia actividad del alumnado y en 12 ·interacción. En el-Cuadro 3 se establece !a
relación encre las estracegias de e2.señanza y !os decás componen.:es que ince­
r2.ctúan con ellas (Qui.riquer; Garell, 1996). El objeóvo que se pr::eade es !lev2.r
21 2.ul2. l:as reorías socioculcurales sobre el aorend.iz.aje; es;:as teod2..S se sitú2..i.1 en
el m2.rco del cons.:rucrivismo, pero incoq::io�an arras aporcaciones que enfaü22.n
!z. relación entre el aprendizaje y la interacción social en el aula, aspecto que se
convierte en fundamencal y en el que se cenrra su especificidad. Los trabajos de
Vygotsky ya señalaron la imponanci2. de la socialización, que e.s:i en la base del
ciesarrollo cog.riitivo d-:: los inciividuos, y del lenguaje, que tiene L!n p2.pel fuod2.-
1:1ental en la construcción de los aprendizajes. Sus discípulos (Leonriev1 Luri§..:_
Talic.úna) comple�aron !a "i:eoría de la actividad", particularmenre en los 2.Spec­
tos que se refieren a la importancia atribuida a los procesos de interacción in­
cenJersonal y la olanificación de ta acción; también 12. osicoioci:c. social de 12.
ed�:::ación consiciera el aprendizaje como un acro de �o�unicación que se pro­
duce en el aula, y subraya que se rrat2. de un proceso complejo en el que son
relevan ces las relaciones que se establecen en ere alumnos y profesor, y cambién
enrre los mismos alumnos entre sí {Ca.rdinet, 1988). También, en esruciios re­
cientes sobre.evaluación, la interacción. social y las-relaciones de comunicación
se conciben como up. mecanismo c!ave . para aprend�r (Perrenoud., 1991; Jorbz/
Casdlas, 19%).
E.seas teorías sobre el aprendiz.aje, en las que la interacción tiene un papel
ta..11 relevante, proporcionan un marco de actuación basado en la reconstruc­
ciór: socia{ de los conocimienros ·a f'=avés de -siruaciones .didáo:i-ca.s ·que ·favore­
cen 12 verba!iza·ción y la exp!icfració_n de ídeas y _conocimieocos que después,
med.ia.1re el conrra.ste, se mod.ific.an y se reelaboran. }..sí, cuando los alumnos
Yer'oalizan diferentes opiniones sobre cuestiones históricas o.geográficas, como..
por ejemplo, sobre las sociedades· de cazadores-recolectores,:la _a oari-ción-·de la.
agriculnira 1? la--i:dea de progreso en his.:oria, �_posible 1 -a cra�és· dd coacraste
en�re diferences ideas y a pan:ir de la interacción social que se produce en el
aula-, relaborat", eririquecer y rnejorar Jas representai::iones que cienen· sobre . ·
. estas cuestiones_ .Lü"s. rnécodoS.cent:rados:·en la accividad· y fa J§_gica- del- al�2-- ·
;:_dO: son lo�que file jo e resµonden,. i..esr e....e�foqu� ,...;y�qu e:las-slruacio nes .dtdácricas
'que ayudan 2:·.I� Comunicación.fu.'vorecen f!¡ aprendizaje.
 Para sel:'.c::io n:c.r los ·::cnc::cii dos se rar::'.'! del pa radigma cr!Cico. Des Ce esta
ó p ric.::1, !as Cle::iclas Sociales se presenr.an como una c0nscrucclón socia! :!n pro�
c::so de c:amb lo que busca res¡:n: ::sc;;.s a los problemas que se pL�n re:1 /;;_ sociedad
en un mooenco decerwinado, ¡ que no esca exenca de rel2.ClYlsmo. Esca opción,
rec1..1pera !a ldea de una enseDanza que sirva para conocer, comprende= e lncer­
o rec;.r c:[ Qundo, sin excLulr orom over d co moromiso de! escudianre con ! a
;ociedad y s e preocu pa p o C l;s p roblemas d e l a humanidad, p o r lós gru9os
sociales n o hegemónicos, f)Or Ja d.iYersidaci de cu lcu.ras y g¿aeros, !a desi g,.1a!­
dad, !os con fiiccos, la ¡ncerdependencia en el fu ncionamlenco dd sis ee.na mun­
do o !o.S problemas de !a ,,ida cocidi an a. En cualquier c::.so, !a selección de 1.os
co n renidos ha de se= cele·,ance y m o ci·1adora [Jara el :dumnado , los co n,:e,údos
han de re!aciona;:-se de algu na manera con su 9ropio concexco cu l cura{ y socia!,
ya que, a men r..1do, !os es c-i.2 dian.ces de secunda.eta valor;;.n eso ecialmence los con�
ce:1idos por su aplicabilidad y funcionalidad, mie:1.r:-c.s que Piecden ripicb.rnence
e'. ir>.rerés por los concenidos acadé:nicos, pr- e sencados desde la lógica de la dis­
ci ?lina. Po r ,a n eo , pare:::e conve:li ence partir de la lógica. de [os pro pios esru­
dian res, de sus ideas, de sus conce?ciones y ap roximarlos progresivamence a la
!ógica de la ciencia median ce !a lnceracción con tos compañeros, con e! profosor
y con !os conrenidos discip linares. Tal vez, aumenta la rnocivaciór1 d.e los es.:u­
dian ces p resencar [os concenidos como un in rerrogmce o un prob lema a resol­
·1e::, un caso en el que _h ay que co rn a c dec lsiones o com o u na pequen:..
(nves.::ig:c.c ión. Ta mbién es conven ie::ice orga..riiz2r esros conrenidos en '.f)eque.f,os
ciclos de ensef.anz:;i y ap rendizaje aproximadamenre de unas.diez horas de du­
ración, ¡a que así se brciüca la consuucción de[ conoci.r:niento. Au nque é:!n esce
ri oo de o roouesta.s, la acrivídad se cenera básic.amenre en e[ alum.r1ado, La fua­
ciÓn qu� se· asigna. al pro fesor es especial.m enee re[evance, y-:r. que d docer1re
oc...ct.icioa acci·1 2mence en la consrruc-::ión del conocimienro, crea las situaciones
didác:i".:.::..s que fr;orecen e! aprencEzaje y, además, ·ayuda a [os esrudianres a
ver:Oal lzar sus ideas y a esc.,,--ucrurar {os conocimiencos.
Esra concepción de la enseñanza y de! aprendizaje, fid al objecivo de promo­
ver !a oa.ri:icipación de los e:srudia.nres, in c:roduce esc:-acegias de aucqrregub.ción
aue re.fuerzan d oacd de alumno en e[ con co l de su aocendiz.aje y mejoran su
:irado de auron�í�. Hay esn.1dian ,�s que desarro!b.n p·o r sí mismos es.:racegia.s
de :i� re:1cii.z.aj::: que (es permü en con.Sc.ruir 1.1n sisce:na. pro¡:,lo ?a.ta aprende.:; siil
e::nbargo , o;:ros, quizi.s los más, no consig'..len desarroHar po r su cuent! .:!5�2.S
F:. nalrñe::1ce, la ;e:sción soclal del aula se co n ·1ierce e� un 2.soecco funda'"'ª:l
·
cal para fa'f � r <::ce r ! a lnre �2cción. Esta g:-::sción co rHe:np!a e! ci; rn po, e! eso��i�
- . , ,
te. org::;.n1zac1 on de tas careas. La negociació n con e! alumnaéo y !a coo oe;ación
e:ntre los pro .o los escudiantes desernoeñan. un oaoel
. . •moo
. . rca,.,,.,. .mas ·u n' ,:.
u.--- ·ves---., ¡s.r.1-
p!o de !o dicho a ca.vis de una prop uesLa didác;:ica de Hiscoria.
Un i!jemp!o de! modelo did.ictíco lar�::ac-...ivo. Ylaje al Temo!o cid So!: Los fncas
ayer y hoy. .
Se traca de una unidad de programación concebida oa.ra unas 3 5 horas de cl ase se
ci.irig-:! aí alumnado de! príu;.er c¡do de e.SO y se orianiza e:i. rres secue:-icias ciid:íc­
o_c:.;s diierec1.cl2.d as. S<:! ha aorove:::tlado el eco de! orimer ce:--. cenario del cómic oara
dise:1.ar esr;;. unidad basada· en uno de los disicoS cid ger:e::o. Con esc::i unidad se
pre:ende vehKu[ar dg,J nos de- los aspec:os mis re:le·1ances de! modelo didáctico
irn::e::ac,ivo: parcir dd contexro culrura! de:! aJum.1ado, iniciar la secuenci:;: parie:.­
do de !a propia !ógica de !os esrudianres par::t re::onducir!a haciJ. !a lógica de 1:.:
disciplina, ve,Oa!iz3.r_ y concrasrar ide-:J.S, papel ince�aci,,.o de! profesorado, diversi­
ficación de- los lenguajes uci1i2ados, esttacegias de aucorr-e g,..1!aciórr, rrabajo CoOoe-
racivo de los alumnos, etc.
]
Pres entación cid trabajo (para los alumnos)
/
¿Conoci'is a Tinrín ? ¿Habé:'s leido alg-�r�s·de siLS aven.t!J.ras? Os propontmtos hacer
:.rn trabajo de fa m::.no de Tíntin y el C,::.pitdn f-:c;¿dock ;; empre;1de-r con ellos :i.n
(Jiaje imc.ginaT:o a{ pa:S de {os incas. Deberéis leer dos cómics: Las 7 bolas de c:isr:.l
y El Temo!o de! So!, s:.. cr5umenro se Ci?.'l!ra in los ir:ct:.s, :..n oueblo aue habircóc. los
altip lano� de fa Cordiilaa de los Andes (Pa-1) anees que [ieg'crc.n. los' conauÍsteldores
· ·
españoles en el siglo XVI.
[::: fina!id::J.d del trabajo es re:::!iwr :i.r.a pequeii:= ir::.;esz:gcción sobre los antig-.ios
inc..=.s, investigar como ui:.;-ú;.n, é:.i.afes ¿;-en sus cos:umbres y ::¡u.e se hizo & aquel
pueblo, de su cultura y de su c:"vili::::cián . {prime-re se.::.:encia). Sir: emóargo, {e ac­
ción de Ttr.!fu 5-u.c.ede e7t el siglo XX, ¿signifie::r. esto que hoy día e:n el F�rú.a:.Jn ez:.s.:en.
descendientes de los inc::s? Si es a.sí deberéis busca.-r informac!·Ór. sobre esttzs corri:mi­
dc.de.s indígenas acr:.W.le.s para conocer sus fornu:.s de vida y sus problemá.s (tercera
secuer:d..a).
Hergi, el creador de Ti�para escribir rus c:;enrura.s se doc-'...1ment:::ba sobre f:.rgares
y sobre los pueblos dor:ée situaba !e ccc:"ó n. De s:.r.s Ubros debe;ri.is sacar '"p isras "
::;C!r.::. :ntroducfros e:-i: el mundo de !os ir:c.:;..s. {... / Tcmhiér: viajara.s al pase.do, a · re
i-pocc ;:n que Ueg,;:.-:-r)n a! Ff!T""..i !os cor:quistadore.s es-paiioles, para por.eros. en la pieL
de !as .Oro�gar.:'stcs de fa hisroT':a (seg,Á-r.da secuer..-;:C.). 1

eSc:: ategi:;.s. Por-_r.anro, c':S necesario que !as es;:racegi.a.s de apre::tdizaje se e:1se6.en
F:"na!mer:te c:.cc.ndo estéis ói;m docume:n!:::do.s, corno hacia l-{ergi, dióu¡"créis afg u.nas
de fa rwa de!iílerada e intencional en !as da.ses de geog:afía o cie historia., de ral
1,iii:e,::z..s que ha,-án volver e: T:;;;tin al país de (os inc:r.s..
manera, qu� (os eSrudianres vayan ccnScruye:1dose un sistema personal. de spren�.
di.z.2.j e y !o mejoren progresiva_m enre. Aurores como Nu nziai-( 1990), Bon.n ial Emprender u.n uiaje en solitario es mw¡ aóu.rn"áo. Por esta razón· os proponei:nos
viajar en gr-...1po [. ... /.. Estarnos seguros que f.:;; cooperación en {a. inue::riga.:::"ón 'y e!
( 1 9 8 1 ),. Ve.S!in (19 9 2), JorbaJCasdbs (1 996) han d¿,sarrollado Lrlreresa.n. res pro­ conrra.sre de /.as diferer.:cs visiones.os cryudc.rá. a ,:;u.e e!. resultado de[ trabajo se:::.
pu-e:su.s -sobre: la indUSión de !a autorregulación en la prácriCa de las auia.s, ya � �.º proue,--J..oso par .t -- ·;. •
·que� una:'Gl.p�cidad que- sc..ba. de aprená.e:::---y pracci_car_ .En; las _isignacu.ras -d e -� �- .� a.._ � . �0 _ • _
•
•
- .•
• _ _ ·.•Y?��;;i.
:-·_·· ·-:·:� *3J;���1"'
,.-.- · · · ·
QU!NQLE.."-, D.; GATBL, C.: <d:I modd didicric !m:e�:: una: · jusri:ficxció".e_eó��j:":
.

cie..ricia.s socíales p uede_n Crearse div1::rsa.s siruacíone:s didáccicas para favorecer · ·- · - ·

un exemple d'aub.", a L'Av�"t;, 2-00, . 1'996 ..
!a aÚ-torr:::"gula-ción corrio se:·_"expone in el caplrulo VI de esta obra.
 cct:t:aci;;;s e:", !z ac�iY1dad ce, .;.lumnacic, se �ra:a de p(Of)llt:s:as ba.s1C2s en el
l)r;;;_ co:-:s:t,:-t,G;o:;;_ qu 1e:;e: eCi:\c.ar ur. cn:;;p-ie¡o hoc:;i::ro y ucCa:i'. ::;:; una d :: l llS pacas
rnér:::cio de: c;,s:::, las :imuL:ic:-ioncs y ::i r:aba¡o po: proyeccos
,;i.ay.is vtt-g::ne:s c;ue qt:e-ci:in !:;, la Cesta Bcav:.. Es�a tiene -:l:t5 csractc: ;is::cas r:: u¡-
tS?e::iaies k cor:fici,:-n u:: '!5tleci4l ac;act1 vc, !es inrt:';$:":S :;e ::ont;awc. :1 ::::.
G:"J?OS ?(O(eS::. r1 ?O:, !o q1,,:: ::onside-can un a:-e:.rzdc :i:! rico ecosis,e:-:--; a dt) :
etHOlT!C Ge la piay::, u:-;a ¡nat:::'.ísihle y u,1 po::qve ya ;:;o qu::.
'.:a;, er: rod;;; la cc;:2. parajes c:¡m;:, el de: :::;ta zoo;.. En carr�bio , u0 ;;,.,7. :i]u:i s,:c:or oe b s
El esrudio de casos ::re:>.r si:-u:1ciories a¡d,'c cticas r:10,;v;;.dct;:u; : diná- c, cs,,n,s que viven er, d m,,c,c,;no a! q'-'c pe:renece ::s-:-a piaya .acog:n ía.:orabl t mer,,:: '
rn:ca.s qu e un cíir.i2 d:: a:1i-a di.fe r:.:nte al de l;is ciases '"'"''"'"' iniciar1v:i d::: \a cons:ructcta, mis aflut:nCt4 dt rurís,ns, :;: ás aya:.:,ar.1::ncc:;-,
se 2. en g,.-upo y es .más f.íc:il desoer::a, :7:;is gc::u::: ccm,, c.ccc en 5'1S come,:.:ics, e,:._, p<'- :A d Ayunrnrn1e:1:c
:es. El _c:abajo s::ll::r::: uc caso e::; '.J:i! para hace:: 2 flor2: ];;:s ide:is y ::on::=?ciones tt-::'.. Lz pol¿;::ica <:sd. se::-YJG;:;. Lo,- ,,oiclg,,escs re::ogen
cie !os ·es:udJ2r,res soDrr: un ;err1;;,,, per:ni.:e ap l:c..ot: conocfrníestos teóri-=os a si­ {\;:-:-izs, org2:-.:z1;1 co,sc,ksca,i,ooc,, lz ?rens2 .se C1ce e:::;, cie1 proole :1;:., :::e
tuaciones desarroHa: h:;.biE:::iades con:u:1ie2:iv-as ) forne:1t,e;: iz. au:ono­ :''. ,-1 k2.i¿<! y los concej,de:;. <.:stá:--: muy ?teocs.1 p.ados ya- qu:: ::iucho; d e: Jc.: s vc ::a n,�5 ,.:: :��
mí2 y ei propic conoc1miento y t:;. a1�toescil::1a de les estudiar::::::s. cor, :Jueno,;- o::os 1e oponer. ;; dio, El c,:;n
U:i caso es !:a de �n:;. süuzci:é n coocre.:a, her:h;;. cor. ia con fi.12ii-

oone 2 los e.s0.:diar:res ,:;a:::. ou:, indr,,id1..,al y 10 soin e.t4:1. a 2r.;Z11srs

�, romen de::: siones. Ei mir�cio cocs1sce en estu(Ear ia s::;,:aciór., def:..C, ir los
ble:::1as, e.i200.:a: co10<!usic,nes sobc·c las 2.c:.:iones que se:: debe: .:ían e,nc, c,ocier
,ecnme conr�a,;;::ar jus:ific2.da'.:, defe;:::der;a;; y _re ::::!zborz.das cor� L Cada COO?t;acivo (3 ah1rnnos} cieb,: a.1:alit..a: li Lú::1:.r una c<;cisio r.
rac!ones de! g:.:-1.1 µ0. y Dis:ion¿is de un dossie: ::o;: los tDR[ería'.o:s los a:-"Jc·.ilcs
Los casos cue se oreserv:a:. har:. cie ::esoonde;; a a�a:eddcs en la pr'!:1s2, ur, es:udio dd acdfOa,:,bi::nca, r1:aii:acio ror tn·
ex1;1:en:::i:as bisicis : y e;::ó,aa fr:s v 1.:n e-s.ru::iio Ge lzs
cargo cid grupc e:ol::igi:;u a un e-qui::io de
han de se: ve;Úsfr::il;s o auténcicos1 es de-cir, {;:;: siruaciór. debe-ser real o bien :rc::�:J2s econó rnicz..s ,:;ue obrendría. el �un..icipio '""""-,cto� por ]; :::oast.1.:c::ora para
posible, lógic;;. y 2c'mis\ble; l:a de ceue:: ser:tido paza d aiumno, ya que: s: se ¡:.:s::r:c.:u- su pr::iye:-to
loe.:1cif;ca -:o:; i;: si::uación aurn::n:2 su lr:n:;:,iic;¡c'ión; h2 de pre.seora: :.:na si:i.:;a­
ción probLe::n.iúca cue oermir.a a los es.:udiant!'.S f;)rmi.112.r �r: diaanós;::ico y :o­ 2. D::béis :•r:senur YU:'..!t:a:i condwsicn:::, oor cscriro y :ambiéi:: ccai::-i:c: :u-e :n el
del Ar.:�:;2..<;1 icnto qu: se: cel.:::brac-i próx�,;¡,am:: rne. linn. vi!'! pr::si:.nrn:::ío.s los
r!l§L. de-;:í:Jo�.s;12- s�tu¿i6n DOpetCre-se.tU'.nici,-cte·m,tn!;a que la polé:r,.ic2 y la habtá u:: cienare. j* se tomará una dcd.sión me-dianrc lli"\ll- v,:11:;, �.:_::...._____--
ciis-erepancí;;.. han d.e ser posibles y fir.;almenrt� {l;¡¡ tie pcopic::ar la p2:ti::i.pació:1 y
el proca gonismo de los estuci.i:a.., ces.
El estudio cie casos puede adoocar dive:S,?.S modalidades seeún d t:po de
rareas que se plantee::,-.el g:-adO ¿e· esttuauración de( C2.So, la di�.L.-n ica ,g,.-wpal
que se cree, ei g:-ado de profundización que se persíg:z,, ere E! profesor:-Ad:) nene Lzs sim:.ilacíon::s ;:-.:: ¡;n oduci.r o reore;t:oi:ar de for;;-n,:. :s imp!iñe,.d;;:_
u:t pape! relevan=� que, ad.:.r.::as de !a :area cie pc:epar;,� !os m.:ncriales: nece.sz­ u;;.2. su:1..1 ación ;:e:el o r:;icr: �z.s cue !�s juegoe; son ,�o¡¿n shttulzcio-
:::ios, ;;iene que aczt12.r como dina�-nizador en sn gestión er; e'. -aula. El esc:iio cie r.es·oero COn - un comooncnce de:- compc:ició::.: ·se rra;.� de resolver una determi­
di..rección óU:: se adorne ha de ayuda: z las ·-esrudianr::s. ::or ejem clo: mostrar n ;;..d� .s i ruación rne diante 12. tomz." de decisiones- siguier.do un as r:: gl:as
ur:.a.. ac:i,ud no dircc�i.v;:;_ de fondo -no ani:lcipar- l¿s soi'u �ione::;1 ;:;i acapar:,;,r el prces-..ablecidas en- 1as aue pu� i...rire.rvenir eI aur. Las simulacionc:r e:i g1obar1
prccagoniswo--- pero gcia: el desarrollo del r::ú:::ajo. Se :ra:;;;, de proporcíOna.r- las �na.arnp li2,garnade ,u:.1{vici;des -simulación social, empt!ria, .r�t,' jt:1 �gosu otras­
�.r:srruccione.s precis:as, fa::ilitzr !os· i:r:n:e!:Caobiós y ucitiz2r Cécnic-a_s cie cornunic2.� gue t:11.::ocpo:;an todo !o que suc::cie baje e! epfg.rafc: « v arnos 2 H'D::l.g:!� que... »;
ción Ge g.n..rpos (cl2.rificzr, reforrnu!2r, int�crogar, expii__ca:, reali:.ien�ar, uriiiz.ar en rodas ellii.S, e! procagonismo d:: los· ::;s,:udianr.:es, ]2. :nre.racción y e! co ��25(-c
el lenguaje no verbal, escuchar, er�.). Veamos el siguiente cjem?lc: de opinioces favo:cecen el aprendizaje._Lts ;:;s.;:ra.:cgias de enscfla.,zz.. b 2:,S-a� en .
ia sinul;.;ción son esoccia!m� nte _ 2.decuadas -para U_evar - a l_;:. p,á,f.
· '?.;;!�!;i@��;
.·._�·- cz.t del moddo didá�co iutCr2.c:iv0;-
"��;·� :t.::l Cíc.ncias -Sociaie.s puedc::.1 crearse nurneros.15 siruacloncs :Sasa �
- . das en ia simulación, sie:r:pre que .se proporcione a !os e:;;-::u dia..'ltes u:1 marco de
 ce fo�e:1óas que l es p e c c7:ica s lrua rse de forr;-ia :1.decuad2, se rep cese :1ren tos oiJje­ eilos mur'.eron, ,ino ,:uin c:J s de e!!os h:ibian
ci·ros que se D re:enden con la símu lc.ción '/ se resitT..le lo ao rendido sts.:emarizan­ COílSpirado, nadie conseg'JÍ rá hace�.r:e olvidar
esce nec:10.
. do y �G:ucr{¡rando los conocimieni:os. Encre los diverso$ tipos de simu!acior1es
f-fa.s;:a aqui c:e"J que socio esr:i d:iro : se fr:ig:'.!Ó
que se pueden u cilizar en [as au las desi:acamos !as siguiences:
un comp!oc "(. ;10 so!ame;u:e debíamos ac.1jar!o,
!os eje rcicios de localización y los juegos de simulaci ó n que se ti ciJiw. n sobre sino que no hicimos e:1 con tra de !a !ey.
roda en Geografía y que rienen por obje:.ivo ro mar decisio nes sobre la loca­ No se debe culpar a! rey, a[ cona-ario, merece
lizac ión de actívidades b u m a.r1 as, de ciudades, de edificios, de carrere ra.s, de que le feEcic::mos ¡:mes ca nslg>JÍÓ di..7 ii.nar a rn­
fer:-ocarriles.. e·cc. Se cara de reo roducir de forma sim o !ificada un modelo o dos los ccrtiurados ..
proceso que· los estudian.res ba�so lver; se poc:!rían' induir en c:sce gru po De! mismo modo, 5Í quieren hablar de odio,
diría que �1 rec:..n:rdo amargo de las guerra.s ci­
una am p ! !a gama de ac;::ivid2.des relacio nadas con la �:d anificación dd c,::rriro­
r(o. A me:iudo, c:sce ci 90 de sim u ! acio nc:s pued,::r1 p resen c25e con so9orce ·riíes dio moci•ros al ,ey par;;. esr.1r conrr.1 l as re­
fo rmas de (os 9 r orescances. Ellos habían
informácico ; conspirando_ conr,:i. d rey y conr.a d r:ino y rro
E:i Ci'hÜio, la g'Ja.:Cia suiza del Rey de Na•1arn
se po r,6 ·1aiie:ue;-r.e;ite: pe,o acabaron o .r:uer­
ms o prislone:-os. E:uonces el Duaue de Guisa
encró e;i la cámara dd almionce. E.si:e !e suoli­
có que le perdonara la Yida, pe.:o e! DuCue
mandó acroJado por !ai ve:ir:Jna y su a.be-...:;· ;e
mar.ció a Roma.
....;\,Genc:a.:; duraron e.srns h�hos, c:.ra!ouie:-1 que
C'.!'lien un ene:niga podía mando como hug:a­
nore. A.5 Í un he�mano maraba a otto ¡.-iara que­
darse fa h erencia, algunos papis.:J.S hiciernn lo -
mismo, ya fuera por veng1ni:J o poc e:1.·1idia.
En h.s wl!es una banda seguía a orra, sobre rndo
i!::I d b:arrio de las libre.fas. i'vfuchos ilugoíloces

[as ac.:ividades basadas c::: !a em_p2cfa ayud2....'1 a desa.rro!lar la capacidad y !a h.:,.biln dud1do en uci.!!Zlr !.u 1nn;;.s y d fol!g:O "f er-...n @as.acr-a.dos,. los ci..r.:tban desd,:: !os tei:idos
disposic!ón para cornpr eü.Cer !as acciones d e los hom bres y w ujeres dd pa­ pro·,ocar toda clase d: de.sas,res; y a.u ci•,os dd o le.s que:,¡aban en !as hogtie:-a.s don¿e se que­
sado o- de ocras cu lt!.!t3.S si ruándose en su p ro pia persp ecúva o forma d e­ esoírirn de re·ru_dca, no había.1. dudado en orac­ rnaOan st:s libros. TLr,,.ron al Sena a ¡nujer=; abra­
encender tos hechos y tas siruaciones. Esi:e cipo de actividades son muy úciles tic-ar crime:1es u1o ns.:ruosos, lnduso b. de·;a.s,a­ w.das a su :, hijos "f e! río se ciñó ¿e rnjo. La
ción d e las iglesias y los sancu:i.rios mis rnacanz2 semro{O ngó dur:im:e roda e! domÍ i!g:a
para 2.yudar a !os esrudianres a com9r e:1der !3.S lnrenciones y [as mocivac:o­
•,ener:1dos. En r:sume:1, habian ig..'1ocado wda.s 24 de ag0J�. ¡\.[is de diez mil crl1rur1.S, hom­
ne.s de !os agences hiscóricos ; c.a mblén para ayudarles a exp!íc icar sus con­ bres, :uufÍres, ióvenes, ·riejos fueron rniserúik­
cep c i o nes l m p l íc i cas y para e n cende r !a rel:icividad, es · dc:cir, que la las leyes divü1as :r hurr-,2n as, r hablan re:1liz:1.do
innombrables c.:í.me:1es de los 0..i ales cada uno_ me:1re asesinados en ·rei.ncici..:;u:ro horas.
inre:-�r e:ación dep ende de{ concexco pe:-so nal, rec.i po ral y espacüd e:1 d que por si soio me:::::::fa. coda das.e cie c.:i.scigos.
r.os sicue;-nos. En e! c.apicuio ·v1 se prese:1 ca u.1 c:jemplo de acúvidad inic'.a[ Me:norias d; Luc Gerzkoile-: {1550-1620)
G uy du faurde Pibrac Esilldiam:e alemán procestante, presen¡e durame
basada en !2 c:mpatia (pág . 155 ) ; Abogado _g�ncr::<l del Parlamento de P.1ris !a noche de San Bar.o!om¿
las drc.ma.riz.acio oes so n simulaciones en las que 12. emoatia y l a adooción de T-:::xrn de ¡;rnpag1nd.1, 1573
ro!es cien.en u n pape! re!e·,an �e. y que pecmiten accua� como se ere': que !o
harfa el personaje al que se re pre.senra. En la.s dramarizai::!ones, el lenguaje
te2.cra..l siete como recurso 92.ra afianzar conte�idos e°duca�ivos, pro9icia [a Pcimc:r.1 re-::rr!se::iC.1.ción
ir.me:-sión e:-1 ocra époc2. o en o rcos proble.-na.s. 2 persanaj�: d aOog:1do c;:icólico y d �tudiante prorestance:
El ej e�p!o que p reser1t2.rUOS es una acüvidad de p ro fundíz.acióri que fo rma E:i gr,.1pos d:>: cr,::s personas debeis rra.o.sformar [os dos prime.ros. párrafos dd te:::rn de Guy du
parre· de un te:pa sobce "conflictos celigíosos ". fnc[uye aspecros de comp re:1- F:i.ur de Plbr:.c -abog:.do genera! de[ P:irlamento de Paris- ea :.ma acta de ac:wició11. de !l7l aboga­
sión lec;:ora, de aná[iSis y ceelabo ració n de cexros históricos juntb con ac:ivída­ do protes:..:;nre coacr:1 hs ac::iones de los a.cólicos. El re:xrn debe imitar y i:ener ea cueno el escila,
des de expresíón o ral y de dramarización. la consrr..:c.:ión de las frasei el voc':i buhrio dd docume:nro origina!. Una. yez ;:�a.do esre eraba­
jo se rep rese�ori d e-nh-e ílnmienco e:i un tribunal de: !os dos abogados, c:ua a c.;ra. C.1d:t gn1po
prepar;;rá los arg,.1!:le:::1rcs de los dos abog:i.dos. E! abog2do c:1.rólico bas.ar.i h deie::sa en los
:J.r;'..!.c.:':nms dd re;::;:o de Cuy du f::;:u r. E! a.Oog:1do pror!St:J.nre ;e bas-1d. los arg·.1mencos qu�
La ma.s:i:c:-,:: de San 3ari:o!om¿ vist:1 por un pro- tlao¿¡5 rernodelado. 1
G ml.'i.1c� dc:Sn 3ano{om¿ ::�iíc:,da por un
c.:;itólico 1e.stance
!Tal ve: a alg,.1ien l� apena la l.cm :::1s� c.mcidad Una quincena de ciesrac:1menrns, a pi� y 1 c:.Óa· Ses1.u1da re:pr:s�nución
de Yícci.m.�!- llo se di.stribuyerorr por diversos lug:ar:s. Toc:i:­ 3 ¡,er;on:1ies: un y<:Tiociisr:t, un abog:i.do y un :::smdíante.
PJ.r:1 �:nOa:.;c �s imo r!:SÓ.ndiblc Ss':ñ:tlar que no ron uaa c;¡moar1.2 cara dar b. seri:i! :i los aseslOos t( si en acudla: ¿oca cambien ht.-biet"'-'l rlabido tos de:bac� que Gay día s.e re-J:ünn en [a cdel'i­
hubo ni ·uiu m.if'esi�a parse de las que.la gen ce de! comie:iz� de limas.acr:. E! Duque de Cuis.a sión �ncre: ·o erson�dad.es de ooiniones diferen�:::s! .b'.Illigina... e�:::s un periodistn y has Ulviudo a.
m:tl i.nre:J"Cionada prete:ide hac::.más c:::eer. di.rigie::i do a shs crueles seguidores .aneó la os.a un debate ;tib!.:i:() a los aÚm� de los dos ;:e.xros .:tlgtwos dfas de::;pu6. de! 24- de agos�o de. 15]2.
Ade::nii,- todos los que G1urieroo� a :!...vt:epción de! .1Lminnce donde esc;.ban re�idos muchos . Cada grup� de cr,::s alumnos defuti.ci [os-r::m:tS· de tfu...""115lón b3SÍ!¡d0seso-iamertt:e e°:{OS.atg'�-�- � " _
de los...::onjurados -(Co tigily r !os je.fe; proce:s­ -gencil�hombr� bravos y coraide..�dos. cos conCT""Jd.iaorios q� oodáis enconcrar 6 !os dos ¡e;:tas... Do_s_�n-as ce?t�nanrt:zGuy: di1:�<, .- ::-.:_�1
'CTntts) �oá eliminados sin que· d ter lrr su­ [os so't;.f.ados. qú-e.-él rey habí.a e..'l.viad"O al aúni� faur Pibr.ic-r i [uC Ge��oik::; el r,:::s.:o de b � -pw:icipari pi:mte:indoks �os a:���ji�
p]¿r;¡ y Com:flrimlente a sus . órdenes:. : raore corr · e i pr�ex.:o de proteger!o., no Ópt.'SÍe­ · Elabor.1do a parcir d.: Brign on; J. IYfar-i_a, J.E.. (d.ire:::.J: Hi:stom"it·.� .
· .e de5br..e.. E±'.. H:fae:.::;,. :. ··:::.:. ::
El ,;y· esci mo!1::,..o r quí:cis quier:i: Yen:p:"r sus ron ninguna c?:Sis;:encia; indum -;:yu<laron a[ Puis, 1987_
m•1err�. No debernos considera. Ct!lntos ·de Duque d� Guisa a comecer la horrible masacr,::.
 3 .2.3. El trabajo por proyeaos
E! método de trabajo por proyecros rambién p uede inscribirse <::.rnre las es­
tra.Eegi2s cie enseñar.u que dan un especial p rotagonismo a !os propios eS.:t.! ­
diances y .fomenta.i la interacción. Un r;abajo por proyec.:os se1 c;;sao:erLZa porque
se DrO DO O e a los estudlanEes un , ce:ma a desarrollar o una ld�a a reali-:o .- o bien
ell �s diis mos lc:is escogen, se planifican las careas necesarias para c�nseguir Su
objecivo , se ejecuta o se marerializa e.sra idea, se presen tan en el m-a.rco del
grupo cl2.se, de la escuela o en arra conrexco y se evalúan el proceso y e! resul­
tado. Por ,an eo, . Le. ac;:ivldad se cenca \os prooios alumnos, aue ac;:-úan con
b2.s.:2.née al..!. conomi2 y se ocganLzao en g:n1 po; reducidos, mienrr;s que e! profe­
sor acrúa de gL!fa., proporciona recurscs y organi.z2. el proceso.
Los proyec.:os pueden considerarse ur:2 práctica ed.uca.:iva que ha tenido
uGc. cie rra proyecc¡ón en di.fer en ces mo;-nenros de esre siglo , aunque, desde sus
orígenes, el ;::abajo por proyeüoS se presenta bajo una multipliciciaci de enio­
ques y de deoor2,.{¡-, aciones que se uciliz.an de m:..nera indisri::.i r2, pe.ce que res­
ponden a variaciones cie la ide2 inicial. En los años 3 0, el método de proyecros
;;.;a.:2b2 de vincular !a escuel.2, al mundo exte rior, plantear p roblem2.S a resolver
y ofrecer una ahernaciva 2 la Írag;nernación de ias materias. lt mediados de los
60, se produce un segt;. ndo flujo de Íi1 re�és por los proyectos que s.e cenera en
faci.ii.:.ar el apre nciizzje de "conce¡:n os clave" (Bruoer, 1969); la concreción de
esros conceptos por los especí.alis•as permü:e organiz.a.r los conce.n.idos de ense­
ñan;:a de una determinada mareria y, en Ciencias Sociales, es-::e cipo de proyec­
tos ruvo una ci er-::a proyeccióo- en e! ámbito anglosajón (por ejemplo el H:.mar.iry
Currú:.:...lu� Proje[:, t de Scenhouse) ; .ademis, es posible escabiecer conceoros cla­
ve comunes ence diversas disciolin2..S que pueden articular trabajos in.rerdisci­
p linares. La ensefianza por c·e nrros -cie -interés, el tr�bajo p o r temas, la
invesi::igación de! medio u oaos, a vece:.s, adoptaron enfoque:.s ceI:"canos a los
proy ectos de trabajo.
Accualmente el mééodo por proyecros b.a adquirido una nueva vigencia y se
presenta como una alternativa a los enfoques de 125 Ciencias Sociales ligados a
la lógica de la disciplina y a !os mécodos exposicivos; su filoso fía de fondo-­
conecta con ios fundamentos psicopedagó_gicos de !a reforma y �parece como
una esri:d.cegia .,;:decu.ada para mocivar·a los · esrudianceS poco académicos. Así,
en su concepción '2.c.:ual se sub raye.o aspeo:os como la inici.aciva y d procagonis-
mo de los esrudi:a.ntes, as[ como sus poslbilid.2des para c·rear siruaciones de co�
municación incerperson:..l, para e.! análisis y la n:solución· de problemas y. para la
globaLizacíón de los contenidos.
A conrinu2ción-presenca.rnoS un ejemplo de un crabajo por proyecros que.se
pac-..a median ce un c9nuaco c;l.iCáccic9 enrre la .profesora y los alumnos y alum­
nas- de ur1..a cl¡µe.
CONTRA ! O PARA UN PROYECTO DE HIST ORIA PARA 4 ° DE Es o ·
. AnáltSis d, l a siruación; l.; oro ksora Y .d aluranacio han consra;:ado oue la clase no
funciona, los alumnos y ¡a,_; alumnas ,es;:án desmoril'ados, pas ivos y· apagados, b
fal;:a de trabajo y de incerés cada día es mayor y más grave. No es posible seguir así.
Duración y obio::tivo dd contraro: de común acuerdo -profesoc:e. y alumr.ado--­
decicien cambi;,:r la mane:a de e.abajar. Duranre ei próximo mes de noviembre se
rrabaja,á un tema escogido por los mismos-alumnos y serán elfos quienes lleven la
iniciaciva con lz ayuda dé: !a proíesora.. Se e.abajará en g.:-upos cie c.;. a;:ro alur.:nos.
. Produc::ión fin al y evaluación : cada equÍ?O de aiu:nnos pr-:serna::i s:.: r.abajo me­
dianc:: un mural y se:i evaluado por- !os demás equlpos y por la profesor-2.. Cada
equipo au:oeva!u;:;rá su funcionamienro.
. �p roces.o
".\ a segu .ir:
l. La profesora presenrará el marco de cabajo y los esniciiann:s propondrán ios
remas de la Hisroria de.! siglo XX q ue !es gus;;aria desarrollar en la ciase; de
estos temas se escoger;ln los rres o cuarro que despienen rr.ás inu: r!!s. Los alu m­
Í- nos organizados er,. grupos (según d frrr:a que les lnrerese) bus::::2.rán una prirn e -
ra iníorm:.,:ción p.ara defenderlo ante l o s der:7'� . Cada grupo defe:id-:rá u n ter.la
y firtalmenr:: la da.se decidirá cuál es el que mis lts inreresa (dos clases).
1. Se reorganizarán los grupos de e.abajo y se buscará iniorma:::ión {biblioce:::a,
material que aporcado por la profesora o por los esrud.iances) y se elaborará un
primer índíce de los aspec.::os que se trararan {eres da.ses). 1
3. Cada grupo iniciará su trabajo, pero se fij�á un plazo par;,. a.e.abar cada uno de
los subtemas; también se debarirá y se cornparrirá información entr= los diver-
sos grupos. (cuarro da.ses).
,-. Finalmente, el día 24 comenzará la .reali=ción del mural y, una vez rerrn.inado,
se dedicarán dos clases par;;_ presenrzr los diversos trabajos. La úlcima sesión del
mes se dedicará a evaluar el funcionarnienco de los eouipos, el mural y la pre--
senración, y rambién el proyectó considerado globaln{en.te {cuarro c1as_l!s).- ·-
Firmado -
dekgado/a de clase en nombre del g:c,..:. po
3_3. Mérodos de aprendizaje individual
Los mécodos__por apn:ndizaje individu2..l tient;:n por objetivo favorecer que.
cada es_rudiancé: aprenda según su riano y sus capacidades. Esre cipo de mécodos
s.e basan ·en la relación que .se_ _esrablece. encre _d profe.sor y _·el es � d.iance. :El
pI:"ofesor guia a tos esrudiances y supervisa 5:-1 aprendiz.aje:... Dos. ej emP,fos �e;:-�����
racceristic.as diferentes p ueden servir para ilustrar �te ci12 0,, de- � écod9s:,..: ·\�_'.'"
--..
�
La enseñanza programada -que en-Sll.S Otígeoes-sc fun.damen:C3. ��J..;t:e'�-�-:}i;�
conduccistas sobre el ap_n:ndizaje- e.:s un ejemplo de mérodo de apreo�J f · : \ _.:. ::·,
 - Los contraeos d id áaicos r-es p onden a o c::-os p lan�ea r.ii encos de fondo m t.: '/
indivldu2l. Se ba.sa en una se":"Íe de secu e.ncia.s cid cloo "esdmu [o-resoue.sca"
dire::-e,,ces a tos tle !a ensefi anza p ro gram ada, ya q ue la lde n cificació n. de l os
en las q ue cada 9 reg'J nca (e.srlmt.: lo) ce. quiere una re� p ue.sca, cu y a cor�ección
? toblema.s, !a negociació n, !a inreracción con e! p rofesorado y co n o cro s
e! e.scudiance p uede com p robar inwed iaramenre. Dado q ue es;::os p rog!.'ama.5
escudlances adouieren una notable re[e'farrc!a. Pre:::isarnence oor e.,cas razo­
e.srán or ganizados po r p asos sucesivos muy oau.:ados, !a re.s ouesra dd es;::u­
nes !os con cr:a c�s se han convertido en una hecramienca efica� para reso lver
dianre normalmente es co rrecta y e.seo re fu�rza su morivac.ió r. p ira conti­
p ro b lemas diversos; !os con cracos soa. llcí.le.s p ara re-::Onducir p roblemas de
nuar. Este ti po de esrrace gi2.S de enseñanza escá e.s p ecia[m e n ce indi'cado p ara
el a p rendizaj e de alg,..i r1as desrrez.as, habdidades o co nce p tos muy concreros. a p rendiza j e, p ero también p ara reso lver p roblernas '/ conílic,;:Üs de índole
diversa; p ueden ucilizarse con un solo alumno, p ero ca..rnbién con ;,arios o
Al gu nos p ro gra.rnas con so po rre informácico res p o nden a esca fiiosofía, y
incluso con coda una dase. Per:-o,_ en cualq uier ca.so, es lrn p re.scincilble ta
dado el arractivo que el. u.So. de medios informácicos tiene paca !os escudlan­
p ro p la iniciaci•1a de los es,udiaoces.
ces, es p osible q ue é!Sr:e- ti ¡:i o de i;, ro gr:;;...'tlas, q ue ay udan ·a me.Tiorizar '! a

�-·
e j ercicar habilidades, Ue gue:1 2. cene:- ce�e.va.nci2. p ara res p onder a de:er.nina� Üfl coorrato did,iccico es ufl acuerdo ne gociado p ara coa.Seguir un _obj ecÍ'rO
d.:LS siruaci ones de a p rendizaje. al que se [ieg2. des p ués de un diálo go entre dos p artes que se re:::onocec1 com o
. c.aleS�· En los conrr.ai:os es !morescindib le p reserYar. la !iOerrad· de- decisión de[
,e.studianr.:e ya· q ue, si ba y coaccióu, p ie;:-de:i: su fu nciooaiicfa.ci. Or..-o a.spec;:o lm­
e i eIT. ;:i !o de �nseñ2n2a p�og.ca mada ( p ara alumnos e;1cre 1 1 y 13 años) : p ortz.r.ce es la ne gociación de los demencos del concraro:· pueden .ser aegocia­
s a p rendido al go sobre co!inas y ':1onra!1as. A�bas son e!evaciones p or encima b!es la duración, los medlos, !a p roducción final; las ayudas, ecc. Los concraros
rer,eno que !as rodea. P.J co ncr:i�o c;ue !as co!tnas, !as monrañas nocrna!mer.ce son moi:ivadores p ara {os estudi antes � a rq ue: 9 uede;; ,e_x p resar sus: O ? lni.ones,
ore p asan los 300 merros. ¿ Qu¿ riene stis .:dt'-!ra.: un:.. montaña o una coli na.? esco ger e:rcre di,,e,sas o ¡:i ciones y remar in iciacivas, p or caac:o, son instrumencos
espeClal rr,ence útiles para a q uellos· alumnos q ue tienen diiic..di:ades- de ª? rendi�
L2. F'.GUR:\. 1 muesrra una colina oor
Z.'.!.Je.
encima de tos 90 metros. D ibu f a ahora
Esc:c.s e:srrare gias faci!ic::.h !a auro i::_r� g,..¡lación, ya que exp licfr2.n e! análisis-­
las cu r -1a.s de nivel co rr.!S po r,die:-,res a que! se bace de \a siruación inicial y, además, !2. p arúci paci6n del alumnado en la
<!S;;a colin2
de ñniclón de los ob j ecivos es un p rime:: p aso p ara su res ponsabilización, tam­
IR e bién favoreceQ una may or auto no rr,Ja. El e i ern p !o gue _o r�encáu].9s es un con­
es uescsc 1 erara didác:ico lndividuaf uril.izado como i..r1scrurnenro de ci:c..1 peraci:ón.
) .
una montzna ¡
� - --
Ficha 2 UN CONTRATO DIDÁCTICO PAR� IDENTIFICAR Y GESTIONAR ERRORES
tProduccióu de alumno)
Has dibu jado las curvas de nívd oue rev resenrzn una colina. U FIG URA. 2 muessra
C1léla5 de ni ve! re p resencando un� LO.E.LA.. 1'.. Tema: Anciguo R:!girn en y Revolución lib eral.
Nivel: 4° . ESO
Una LO?viA es una ELE"•/ACIÓN L:.1.. RGA Y ES ¡ RE e KA. Ob j ecivo: Idenci{ic:ar dificultades en !a dabocación
de un rextQ-s!-x;:;osicivo de his toria.

e
fIGUR..�. 2 Re!acióa ccst;.'b cndicio: (05re ba¡o�deücio alto
. CO l'-i"TRA..TO f?,.il )fVIDüAL
Nombre dd alumno: Juan Huguer ::k 4" de ESO fecha: l ó de e::iero de. 1996
N-ombre deí -oro-fe.sor: ./v(,;...'l ue! Okina
Üuración de! co�craro: de 1· 6 de enero de l:t9 6 al 1 6 de fe bcé:o d,=- 1996
La FIGURA. 2 ,;s una devación �- ---- --- -- Y ----- ----·
Es-ca loma ci�ne una alrura p or �nema de _ _ ____ ___ mec:::-os. L Coustac.:acióa de la siruació o: · · - - _. -.- ·: . .. ·
{
Respues-a� He- anal.i zado mis e fe:cicias s:on et p Cofi::sa, y; �tlo y CU<!ncr "que. t_ �o _QJ UC�- �1:::-. ;,· . ··. :·- _:
!ar g� dt.echa 3 60 t:1cks con h. Hisraria y qué na sé-� s:f� bien 1.lti: c�· o:?.osfñY�·�,.�1:'t�/J.,
rada muy esquc=.mfuco cama si fuera.u.n cdegr:i:m.a, no -o rg:mízo. 01=., .ios. có n�mi"��·· : - · .,. ,
__ Gc::..ves, N:: N�
.. mirado pa�c.
. fa. enseñanza de l:::. gf!ograf{a; Ed. Tdde; B.arcdona,
. "1 9 8 9 . unos · ?¿rraios no cienert_ .:-daciórt con -ceros; se we o!Yida si.,...u_ar -e n d ·cietn.po. y --cn d.
 csp;,.c·o lo ,:;.;.e ,;xpiicn, no doy s-ific,e:1,cs :.tzor:es p::ra cxp!;c::i; los ht:c:::'los, me f,:dr.1
info,rn2ción, tic utií1�0- c::::n ¡.n�ósiór, .�; voc.1bub.rio \1\:;:;6cico, �,.:.
2- Obj::riv0 dd cont.:a::o:
Quiero :r,ejo,;:;;_ Ap::-nder Hisrori;;. y J?rer.der a red:ic:ar ur. t:::xto expos•:ovo. St5teman:::aciórt
3 M�ciios: para mejo;¡¡¡ miz resu!tado$: Es::u::.cucació:: Jóg:¡cJ
- R::casaré codas: las ac:lvidadcs <'..:ot.'.hemCJs he�h:: e:::n d23t !>:c :erna y :as c::,mpa0
,a,¿ �or; las ck M;,ria que üenen �na !ibreca rauy bien
� Pre.pa::n.ré. una síntesis escric:: de rodo y me !11 es:-, ;dlar{ I:"!KODUC:::lON
. DELCONC'.::YTO O
RevlsarC la li>ta de cri[e.tíos pa;a daboraa:- ,exccs exp::sí,ivos que nos dio e! p;ote.ior y
!os ut.lli:::.,;,ri p::.ra rcdact11: dos (t::Jas que d mc indic.:i:r:í sobre e.i ;\.;;::guo RégirtH.':n y !as
PROC.'.:;DL'"1i2..c'i!O '·'"''""'"º' del ccnceµ:o ea<
,�ucicne.s llberaie:s.
Pi:tn:::::r s¡;u1::;o;;t.\ JJr�'F:C·
,;,'"'º'º' a:::-adé:nicos p2.1.1:
•1. iQuíi:n me -ayu<lari� Famil:ari:..s.rse <:Cr. d
�Ív.a::::n,e: �ás :;J:i,c::.c:;i:s con;;enido 1:H;::Céuc.1;:'.c
- Sc:gic que e5 a.':l1go :rúo, ::s rnuv bueno ::':i His;:o;ia y es::::i.be mu'.' bien. "'"""'''º 0or b.s mis it,· ?.econot:!:'::- las
- E.1 ?rofo:sor en l;; dase:: de :os rr;an;ts. y i7:J.'.":1!)t:(;:;:tn.as crn: éaC;;s �ue: ofrece
S. Evaluaciór. del contrato: h.;:iiit!n k co:is::uc::10::1 de· i',}er:,on::,z.(
- Yo ;nisrno .i.utot:v1fua:::'. :os Ces tt�:rs c;;n l.2 pa:rí!fa. de cri.[edos ds: evt!\.,;,.ciót; qu.-:: ::o:;: co:i.cc!::1ie;;rc por p:.n<: 6:-i
dio el p«orcso, ;Ü..¡;n;io
- é:! p:ofesoc ios n::vlsar.:L
,'Ví� comoromero a cur:io!ir los acuerdos de esre con:,ra:o, si r:o cur.:oio me exa:�inart. el
' ·
diz 2.0 d� iebre:o. · ¡,______,
1 P.uár de s:í::uacíc.::;; r!::o.'.e5, c0.1cc:-r�s: y sir:1- A?ii.c:ici5[l dd_c:Jocep:� o proc-::di-;
Ei :Ju:nnc :::i profesor ?lcs, en !a.s qu: s:e ;;,,�enn::i !os .conc:::nos o m1c1Ho a :n:1:aae1ones r:a1e.s ccnc;ew5,
j procedimien,os qi..:.e '.it e.�..s:Et:.r C::scie sim,;,;cs o c;,m?k):u p.i;o.:
¡ ciihree,es punroa de ·Í:i.tt.::pr!taI iz :e1.Lcild
1 Para. au:: loi ahm::c!O> ;;::oan cuál . �=::J, e:. 5.sbef us;u: d nuevo ;;:;re:i::E::a¡e
objero rief y cu:í! ·,11 uri.uéJ.d Reconoc.::t su Jcil:d.ad .
�- LAS ESTRA.TEGLA,,5 DE ENSENAJ''iZP- "f CONSTRUCCIÓN DEL
CO!'fOCDtfilNTO Cót'!C:R.E'fO
51:MPL!:.
Las estrategias de enseñanz...'l inrcracciv2.5 son iE.S que .rnejvr r::s¡,or:den 2 los
JJresupues.:os de 12; te.odz.s sociocultural.es sobre el 2.prendi7..aje y a !as-fi:i.alid;;i­
Fuer:t:: jcd::a, Cascl!a'!: L.: reguiac ió i f'a�to:t:gu.!cció de[J .aprsnent:.::rges. !CE.-UAB ·
des de un enfoque de Ls Ciencias Sociales b2.Sado en e! paradig..:.na crícico, aun­
32
que O(ras didác:icas tarnbié:i ouede:o servi:: a fa: finalida¿ d::: avudar 2.
l�s estudian;;!:S a cons;:ruir sus aprern:ii�ic.s, especialrnente s! se erifóc:2; ó.e�de
wr:a petS?tctiva cornunic:2tiva, Sin embargo, se.i cu.il se.a f2 ,:s.trategia ci.e ense­
r.,.,.,. "'""'"
.... - - -"" a,-A-ácricz ' ín.deoendier:t
,,...,- ,,-u•nc,· . emenre a::l mé:::i.do de :nseñar:u
ñanza que se utilice, ha de facilit<ir a !os esn..:diances la ;;.-o;-isrrucción del con(ic\, . ' -!
mienro y, ;.ior :anta, se han de cO:"lte.::nplar Le.s e(.apas que cor:figur,u un proc�o - se uciEcc,
au: e.s convenier;ce org:;:n1z..ar !as 2cr1v1ciade5' d1dác::uc:z.s de r2. m:aner;¡ q;.1e
'
se:: c.onternpl�n: ,,0 q. iníc: ial de cxo, lc-:a:.:ión, una fz.sc de desa.::ollo e ;n::ro�
... 2 f.,--
ce aprendizaje,
ducción de nu:::va inform2ción, una fas.e de estruc;;uración Y, sí es posi b 1 e, una
úl:irna fo.s= de aplicación.

ACITv!DADES
 Lc:.s fas<:'.s del eraba jo ;;_ ce:;;:./iz2r son:
f2..se 1. Comprensión de ta c;;;.re3.: lecrura tndi·,idu;:;.[ del docurne::co�L [nrer­
c2.mbio de ideas para com93:a::ór e[ sígnlfic-2.do de la cerrnlno/og{a.
Fase 2. A..riális.is de la secuencia didácrica (puede ucilizarse cua!quier secuen­
cia o unidad de programación): Leccura lnd:i 1idu2[ de i;;: secue:1cia e
1 - d rraba¡o e:i gru�os reduclc!os
lncerc2mbio de ldeas eri pequeño grupo. Ucílizad d g!..!ión de! ciocu­
menro-1.
Fase .3. Prese:-icac:ón del análisis cie c:;.da gP..:po y debace sobre los aspeccos
sig: ..!tences:
1
J. Valorar si la. maner2 de or'!SC:1i'.:!.r los conrec1.idos es mocivaciora p2ca d alum·
- ciclo de ens..e!1anz:::/aorendizaie
- el ro! de! orofc::sor2.d� y de! aiumn2do
- escr-acegi� de enseñanza y de aprendizaje
- la.lógica de !a disciptina y la lógic2 cid aprec1.di:::2je
Fase 4. ¿ Qué asoec:os de la secuec1ci2 did2ccic1 analiz2da: habrfa aue re:node·
lar gar.2 ·incbrporar a.spec:os crac:;,dos en es;:e c.ii.°plru!o?
b. L:1 organizac:ón y gestión d2! crc:ba¡o en 2{ a!A!c: Puede predominar
- el rcabajo individua!
0 bien una gesclón de !as careas que favorece la parcicipación y la conecasca­
ción encre el a!umnado como:
- d rrabajo por pare;c.s
- d trabajo cooperarí•ro
- los debaces
- ocras
nado porque recOnQ\:!.'.: ;u in::e:-ts '/ ciene pa�:!. :!! .n2s releYancia 'f funci.oo.2.!i­
dad que. [a simok: relación lógica e!:: los conreni.dos disciplinares. Se rrat2 de
d,;::c.'!��irra.r si !� presen;:ación de !os concenicios se hace:
a. a cr:e.vés de situaciones did.áccic2.5 :;_¡:¡:-:;:cciva.s y sigrllfic.acivas para el alumna­
do, o bien,
b. direcc:an1er.te d-:'.sde la lógic:;;. de 1.a rr.at-:!ria

Documenco l. Aspec::os a consideraren los materiales analizados

l. Cornprobar si !os mareriales 9reser!�ado.s fa.cilir,;;.n el proceso de con.srruc­

ción del conocimíenco. Se [raca de analizar !a ripo!ogía de .1c�i'lid2de.s según
su fur1ción en el cido de aprendizaje, 'l[endo si se pu.ed:en ld<::r.rificar:
a. 2.ctividade.s d.e exp!óración
b. acrivtd2des de incroducción de nueYOS conocimiencos
c. acrividades d<! esnucwración
d. 2.ctividades de aplicación
,
.
2..-'1..112.!tzar el ro! aue se ouede arr-i'ouir al orofesorado y al alumnado e� esta
cons;:ruc.:ión c!ei cono�imienco a oanir . del. análisis de:

"· L.::s é?st,-aregias d'.ddcrfc:::s se priori22n. Pueden ce:1':rarse en d ;nc:"e.se,cado.

Por ejern>;JIO:
- expiicación y apiic2.c\On
- pregunc.a.s

o bien en ta actiYid2d de! a(urnnado, como:

- esrudi·o de· un caso
- un proyecro
.- una investigación _ ..
La ·comprobación de-hipócesLS
·:'--la resolución de."un pt'ob{"eina
- una .simulación
- ocras
CAPÍTULO VI
La evaluación de los aprendizajes en
Ciencias So,ciales
Dolors Quinquer

A. cQué recuerdo tienes de la evaluación de las materias df Geografía y de Historia en

tu época de estudiante? e Crees que rus profesores eran ·objetivos en sus apreciacio­
nes? Si te pidieran que definieras aquella evaluación cor1 una palabra ccu:il sería?

B. Las frases siguientes corresponden :1 diferentes moJclos ( e cv;ilu:1ción, se1iab aque­

lla o aquellas, con las que estás más de acuerdo:

1) Evaluar es examinar y poner notas que midan los resul ados del :iprcnáíz::ije.

2) Evaluación es un proceso sim:mático de recoger, analiz.H e inccrprctar iníorma­

ción para determinar en qué grado los alumnos han alca•:zado los objetivos edu­
cativos. Par::i que sea fiable y obj·etiva utili..zaremcs pruebas ripo test y
cuantificaremos los rcsult::i.dos. ��)

3) La evaluación Jebe ser c:i.mbi�n formativ:i., no sólo sumaciva o íinai. Los prou::;os
de aprendizaú: también son import:rnccs y la cvalu:1ción p·1cJc proporcion:irnos
información sobre l:1s dificult:ides de los estudiantes; así pu-iremos ajustar la pro­
gr:i.mación a 1:1 realidad del ::iul:i) :1rbitrar mec::inismos par::i corregir crror::s.

123
 4) La evaluación es un medio para consegl .1ir el aprendizaje, p:ira traspasar y reela­
borar córiocimienros y acrirudes. Por r:ir,,ro, más que una acrivid:id para medir los
aprendizajes es un esfuerzo de comuni cación y de negociación entre profesores y
alumnos. La mejor evaluación es aprf;nder a auroevaluarse.
C. ¿Las acrividades de evaluación son ac:rivida_des de aprendizaje?
l. DE UNA EVALUACIÓN ENTENúÍDA COMO CALIFICACIÓN A UNA
EVALUACIÓN COMO INSTRUMENTO DE APRENDIZAJE
Desde los años cincuent:i hasr a ahora, las concepciones sobre la
han evolucionado y han c:imbia do notablemente de orientación.
evaluación
Es posible es­
tablecer dive�os modelos .Je ev,aluación que han influido en la
práctica de los
docentes, inco"rporando, cada tino de ellos, en sus propuestas perspec
tivas y
enf�ques que provienen de la L•piscem�logí:i, de la psicología del
aprendizaje
y de la práctica docente. S111 err1bargo, ;en· la evaluación de los aprendizajes
de
las ciencias sociales, -lo mismo que en mras áreas-, los cambios han sido
muy
lenros y las resistencias del prc>fesorndo a incorporar nuevos puntos de
vista
muy persistentes. •
El modelo de evaluación IT1ás antiguo, -que es también et que más vigencia
ha tenido y más está resi�tiendo los cambios de orientación-, no establece dis­
tinciones entre evaluar y calfficar. Evaluar se idt:ntifica con po¡ier notas,
con
·medir los r�sulrados finales 'lel aprendizaje. Por canco, se traca de una
evalua­
·c1ón sumati¡va _vínculada estrictamente a la cuantificacion final los
de resultados
·· áé .�prendizaj�,-�n la que se �rimnn las funciones de c�rrificación y
de selección
del alumnado sobre las f4nciones de orienta.ción o de guía. La preocu
pación de
los docentes se centra en �n.concrar los sistemas para medir
y cuantificar los
resuirados de los aprendiz::;jes realizados. Estudios como el
realizado por Noi­
zet y Caverni ( I 978) ya demostraron en su· momento que el sistema
de califica­
ción o de medida ele los :>aprendizajes prnpórcionaba aprecia
· ciones muy poco
fiables y poco obje.rivas.
Un intento de superar el sistema de calificaciones escol'ares
basado en la
cu:rntific:ición fi_rpi _de 1.o.:. resultados aparece con la Ley
General de Educación
de 1970 que contenía pr(,puestas muy novedosas en la concep
ción de la evalua­
ción que apenas lleg::1ron a modificar las prácticas. Fue entonc
es cuando se aban­
donó -al ni e �os en las formas- el sistema cuancierivo.
El término. "calificar"
c::1mbió por el de "evalu¡-,r".Aunque l:i n · ueva terminología no siempre conllevó
un cambio en b concepción de la 'evaluación. .
Desde 16s años 50, las corrientes positivistas y las ceorías
conductisras sobre
el :iprendizrie impregn.1ron las prácticas de evaluación,
:rnnque.en nuestro con­
rexro su in(lucncia fue relativ� y llegó basc: nte m:1s
. tarde. Psicólogos y educa­
dores americanos, inspirán·d.ose· en pos�ulados
tayloristas y-�efic ientisras,
establecieron las caractúístic::1s bjsic:1s de este
modelo, denominado "pedago-
1 �4
gía por objetivos"._Según las teorías conductis·tas e_ ntonce�,en boga,·se conside- .
_
ra la mente del alumno como un libro en blanco c¡ue, mediante la ensenanza, se ·
va llenando de cohocimientos. Se parce del supuesto que una buena definición
de los objetivos que se persi.guen y un dispositivo pedagógico adecuado deb en
_
deja_r muy poco margen al fracáso, de manera que un buen proceso proporcio­
nará neces�uiamenre un buen producto. Los objetivos tienen un papel relevante
en este modelo: sirven para identificar y para evaluar las c?nductas que �e �re­
tenden generar en los est,udiantes, ya que se?ún el con�ucnsm? ,dos a pr�¡i�1za­
jes pueden mostrarse externamente». Diversas caxopom1as de ob¡ettvos
intentaron clasificar y ordenar las capacidades que la esc�ela ha �e desarrollar;
de todas ellas, la taxonomía de B. Bloom (1971) e.s la mas conocida.
· P:1ra medir los resultados del aprendizaje, las pru�qas tipo test aparecen como
las más fiables y "objetivas" y se tiende a cuantificar los resultados o inclus? su
·,
,ª
tratamiento estadístico. El análisis de los resulr dos; de evaluac1on per�1ua al
7
docente introducir, si era necesario, elementos cdrrectores de regulac1on En
términos generales, este modelo aportó alg_unos aspectos i�teres�ntes . Por e}em­
_.
plo, el papel de los objetivos para fijar.Ja� me�a� a co�seg�1: y la 1mportan�1a de
la evaluación como el componen re del d1spos1trvo peaagog1co que aporra in for­
mación sobre el aprendizaje. Este enfoque técni. fo dé la evaluación fue pene­
trando en.nuestro sistema educativo, especialmente·a partir de los años 70, y
-aunque· algunos de sus elementos han sido duramente cuestiona�os {Gimeno
.
Sacristán, 1982)- está eri el trasfondo de algunas prácticas de evaluación de las
asignaturas de ciencias sociales. : · ·
: . .. . , . .
. En los años 60 y 70, los cambios· en lo.s paradigmas c1e�uf1cos, se r�fle1an
_ _
también en los enfoques sobre la evaluación. Ahora se cuestiona la·ob¡et1V1dad
de la cienciá, que era tan jml?cmante pa.ra el modelo técnico, fund�melitado en
el positivismo, y se pone el-··énf;i�is_ en los proces�s; �l ·tiempo que s� reconoce la
_
complejidad del aprendizaje. Lo� métodos cuanmanvos de �valuac1on -basa�os
en· baterías de preguntas organizadas en forma de tese..:. de¡an paso a los mefu­
dos cualitativos como la observación, las entrevistas o los diarios de clase. Se
considera que él proceso de aprendizaje y -los áspe�tos formativos son tanto o
más importantes que los resultados.
. . ., ;
En 1967, Scriven ya utiliza el término de evaluación formativa para designar
una evaluación integrada en el proceso, que tiene como objeti�o la detección de
dificultades y la regulación o adaptación de las propuestas didácticas del profe­
sorado a la realidad del aula. Los objetivos de esta evaluación son: la regulaci.ón
pedagógica, la gestión de los errores y el refu.erzo de los éxi�os. Ademá�, se
diferencian las funciones de la evaluación (diagnóstica, formativa y sumat1va),'
los m�mentos del proceso en que se produce (antes, durante y después), el üpo
de-decisiones que se toman (orientación, regulación, certificación) y se estable­
cen diversas formas
. . . . de regulación (retroactiva, proactiva e interactiva) {L. Allal,
19 78). ' :\·< ·
. . . ,' , .
Pronto se diversifican las propuestas y se pone el acento en ast>;,;ctos diferen­
tes. Algunos autores priorizan el análisis de las tareas 9ue d�bép r�ali��r �?s
.
estudiantes, -su estructura, su complejidad,.su grado de d1f1cultad-:- Y losop �.�.rre-
_
 u isiros de a p rend i zaje, es dec i r, a q u e l l os conoc i m ientos que el est u d i ::r nce n ece­
: r:1 pa r:1 aborJ:1r los n u e vos :1p rcn d i z:1jcs. Otros p riorizan l a d e tección de l as
i deas y l as concepciones i n iciales de los a l u mnos. No olv idemos q u e e n estos
·"lO s b psicología cogn i ti va h a substi m i d o al cond uctismo y una consec
d e ello es la i m port:rncia que se da a las i deas prev i as. En efecto, e l : d u m n o
p:1rtc j:r n1:1s de cero, n o es ·b "t:1 h u h r:1sa" de los cond uctisr:1s, y, p o r tanto,
q u e co11 silkrar sus co11ce pcioncs y sus i deas pa r:1 poncrbs en cuest i ó n , reclabo­
ra d as y acercarlas p rogresivamente a l conoc i m i e n t o c i e n tífico. F i n a l m ente, au­
ro res como PerrenouJ van más :1 1 1 :í , y -desde u n a perspectiva sociológica­
p roponen i n vestiga r las.. d i ferencias y l as desigualdades ante el a p r e n d i zaj e
:rn rc la cv:1l u:1eión , ya que las pdcticas c v:iluadoras siguen t e n i e n d o un
i m portant e e n d fracaso escolar y e n l a creaci ó n Je desigual dades soci:'d
La m a yoría de est:.:is p ropuestas sobre eval uación formativa se a poyan en el
p ro fesorado que es e l agente p r i ncipal, p u esto que es q u i e n real i za d i ag n osis
i n i c i :, l es, rcadapra la programación segú n las d i ficu l tades q u e d etecta en e l a l u m ­
n a d o , rcoln i n fo r mación constante s o b r e el p roceso de apren d i zaje, d e tecta
e r ro res, p roporciona a cada alunino la ayuda que necesita, refuerza los éxitos, etc.
E n n u estro co�texro educativo, el e n foque formativo de l a eva luación tarda­
rá bastante en a flora� Por ejemplo, en 1 9 8 8 , M.A. Santos Guerra señalaba v e i n ­
t i dós elementos.que mostraban "b p atoiogía" en q u e estaba sumida la eval uación.
D u ra n t e mucho t i e m p� para m u c hos p rofesional es 1 ev:iluar segu ía idcnti fi d n-
·d ose casi excl usivam ente con poner notas; d e hecho, b d istinción e ntre eva lua­
c i ó n s u m :u i v a y fo r m a t i va q u e a p a rece e x p l i c i tada e n l a LOGS E ( 1 9 9 0)
re present �ba aún para una mayoría d e docentes u na novedad y una m era a
co nsegu i r. ¿ C ómo i n tetp retar este d es fase entre l os avances de los model os d e
evalu ación y l a rea l idad de las p rácticas ? ¿ s e trata d e d escon oc im i e n to, de i n e r­
c i ::i o ele ru r i n as d i f(¡:i l es de m o<l.i fic::i r ? o c::d vez ¿];:¡5 propu estas d e "evaluación
fo r m a t i v::i, -que sin duda son m u y v�1 l iosas para el a p r e,ri d i.z aj e-, ex igen u n a
ded icac i ó n d i fíci l ·t-J.e asu m i r e n l a s c o n d i c iones e n q u e se desenvu elve l a tarea
docen t e ? ¡ p ro fesorado en e l segu i m i e n to de íos estu dian tes y en b reor i c ntac i ó n de b
En los :.i n os 8 0 � 90, cles·de l a m i s m a teoría sob re l a evalu ac i ó n e m p i eza a
cu estion arse la v i abi l i d ad de las propuestas a n teriores. Se constata que la m ayo­
ría d e lo9.,esfu e rzos rea l i zados para racio n a l izar l a evah1ación -el modelo técn i ­
c o o el m'od e lo d e eval uación formativa- h a n ",chocado en b p r áctica c o n u n
m u ro de i n e r c i as. ¿ Real mente es posible que u n profesor pueda segu i r d ía a d ía
el aprendizaje de1 cada u n o de l os a l u m n os q u e t i e n e a su cargo, consideran do
q u e habi cu ;:i l m e n t e se i m parten divers;:is materi as y q u e e l nú mero d e a l u m nos
: por aula sigue s i e n do elevad o ? ¿ Es posible d iagnosticar d e manera fiab l e l as
causas q u e p r ovocan los errores de aprend.i zaje, proponer i n terven ci o n es co­
rrectoras y que a d e más sean recogi das por los estudi::i ntes ?
En este marco, los trabajos de l a escuela sov iética sobre psico logía del apren­
d i zaje y J i versas i n vcst� acion es sobre l a actividad de l9s i ndivi d u os a l aprender
(Vermersche, 1 9 7 9 ) abren n uevas perspectivas que superan los l ímites de l a eva­
l u ación fo rmativa:· l a regu lación de los aprendizajes pan ser real m e n te efectiva
debe convertirse en responsabi l i dad del a l u m no. Autoies como S tenh ouse ( 1 9 8 1 ),
,, 1 2 6
scrí a l a n que la mejor evaluación es el aprendiza j e de l a au toev a l uac i ó n . Au nque
la capacidad d e au roeva l u a rse n o es u n a ca pacidad intuiti va n i esoon ránea se
ha de aprender y practica r. Es rarea del profesorado p r o p i c i a r su ·ap rend i z�je,
mi entras q u e la p ropia a u torregu lación permi t i rá al a l u m n o constru i r y mejorar
. p rogresiva m e nt e u n buen s isrem::i para a p r e n d e r, a l tiem po q u e el p rocurará
cotas más a i ras J e au tono mía. La eval uac i ó n for m a t i va se c o n v i e ne ahora
en e v a l u a c i ó n for m a d or:1 ( B o n n i o l , 1 9 8 1 , N u nz i atti 1 9 9 0 · Vcs l i n 1 9 9 2 ·
J orba/Sanma rrí, 1 9 9 3 ) . Con e l térmi n o "evaluación fo; m ador�" s e d e.s igna el
e n foque de evaluación que p rete n d e q u e la regulación de l os a p re n d izajes se
convi erta p rogresivam ente en responsa b i l i dad d e l propio a l u m nado.
Además, l a enl uaci ó n tiene u n papel a desempeñar c o rn o i nstru mento de
com u n icac i ó n . Con l a eval uación se consigue la verba l izac i ó n y l a ex p l i ci ración
d e las i d eas de los a l u m nos, m i entras que las d iscusi ones e�tre a l u m n os apare­
cen como u n medio e ficaz para consegu i r el cont raste y l a reelaboración d e los
conoci m i e ntos. Las activi dades de autorregulación o de eval uación m u tua sir­
ven p a ra apren<lcr, ya que b i n teracc i ó n e n t re l os propios estu d i antes se pone al
servicio del a p r e n d i zaje. S e i nsiste, p u es, e n l a i m p ortancia d e l e fecto fo rmativo
del contexto rebc i o n a l (Ca rd i net, 1 9 8 8 ), y ést a es p recisa m ente una d e bs apor­
ta.cion es Je b psicología soc ial q ue, a partir de ahora, colaborará e n la fu n d a ­
mentación de las n uevas prácticas e n evaluaci ó n .
Es te e n foque d e la eva luación, q u e a lgunos autores d e n o m i n a n m o d c i o co­
m u n i cativo (Card i net, 1 9 9 2), se p rese n ta como u na activ i d a d de comun icación
y de negociación a través de la cual p r o fesores y alumnos aprox i man sus r e p re­
sen taciones. Las p e rs p ectivas de actuación que o frece el modelo corn u ni ca.t ivo
estaban vedadas a los modelos anteri ores y a las an tiguas prácti c:is de evalua­
ción. La re laci�n e n tre el coste y el b e n e ficio d e sus propu estas de actuación
-basadas en . ta ·�om u n icac i ó n , !a a urorregu lación y e n l a i nteracción- mejor2
consi d erab l é m e n te e n com p araci ó n con l os modelos :r n t e r i o res, que c e n tr aban
b u e n a parte de sus posi b i l i dades d e actuación en los esfue rws re.1l izados por el
programación.
En l os ú l ti m os años, en n u estro con texto educa tivo, em piezan :i observar-se
algunos signos d e ca mbio en las p rácti cas d e evalu:1ción d e l as m ::rerias d e cien­
cias sociales. Estos ca m bi os están motivados por la d i fusi ón d e l os n uevos en fo­
qu es teóricos y por l a n ecesidad del profesorado de adapt:'8rsc ::i l a transform:::ición
del sistema e d u ca t i vo . Tal vez, ya está l l egando el m o m e n to en que evaluar sea
más q u e poner n otas (Rossel l , 1 9 9 6 ) . La i m p l a n tación d e la Rdorn1;1 h a sic.lo un
revu lsivo para la ense ñanzJ d e l as c i e n cias sociales 1 porque el c::imbio d e fi n a l i­
dades del sistema, e l nuevo currícu l o , y l a h eteroge n ei dad d e l a l u m n zido qu e
cu rsa la etapa obliga to r i a , han obl ig:.1do ::d p ro fesor::1do a hacer un es fu e;zo
consi derable para s i tu a rse en l as n u evas coo rdenadas. Ahora, términos como
evalu::ición i n i c i a l ; ev:1 ! u :1ción fo rmativa o " ideas previas" e m p i ez;r n a ser cono­
cidos por muchos docen tes. Tal vez a hora, el reto sea i ncorporar l os en foq u es
más recien tes a l as p d c cicas coti d i anas; e n esrn sen t i d o, el m odelo c o m u n i ca t i ­
vo de evaluaci ón o frece u n maico su m a m e n te suges t i vo para ::1bordar l as p rác-
1 27
ricas de evaluación en las asignaturas de ciencias sociales. Nue stra propue sta se
sitúa en esca perspectiva.

2. LA EVALUACIÓN AL SERVICIO DEL APRENDIZAJE: REFLEXIONES,

EJEMPLOS E INSTRUMENTOS PARA SU PUESTA EN PRÁCTICA

Se suele definir la e valuación como un proc e so para obten e r información

sobre el aprendizaje, formular juicios y tomar decisiones. D e sd e un enfoque
comunicativo la. e valuación se convierte en algo más: es un medio para conse ­
�
V)

guir aprendizajes, para traspasar y re e laborar conocimientos y actitude s. No �

existe una se paración estricta e ntr e las actividades de e valuación y las activida­ V)

des de aprendizaje. Las actividade s de.evaluación no se realizan en un momento �u

<N
Ul
específico d,e la acción pedagógica, sino que se convierten en e leme ntos perma­ :.a
>

nentes. Se priman las actividades de autorregulación realizadas por los propios e:

.u
estudiantes,#guiados por el profe sorado; estas actividades tie_ne n como finali­ a
zL1J ..::
dad el desalirollo progresivo de un sistema personal de aprendizaje y, por tanto,
incluyen actividades de comunicación de obj e tivos, de planificación de las ta­
�
o..
g
<
<11
u
V)

reas y de apropiación de los criterios para r ealizarlas, d e ide ntificación y de -o

autogestión de e¡rores. N �
La e valuación ,' esrrec;hamente vinculada al apre ndizaje, que da inserta en la < �u
secuencia didáctica d� tal manera que cada una de sus fases -inicial, d esarrollo •Z u
UJ 2o.
y síntesis- contienen actividad e s de evaluación. Se trata de una evaluación o zUJ
V}

-¡¡
una r e gulación ·continua de los aprendizajes ya que la e valuación se conyiert e Ul
en uno de los compone nte� p ermanent es d e la acción pedagógka. (Cuadro 1). a
Desde e sta p erspectiva la complejidad y los obstáculos que presenta la e valua­ <
ü
ción en ciencias sociales confluyen con las dificultades propias de su enseñanza zL1J
y de su_ aprendizaje. Señalaremos algunos de e stos obstáculos y problemas: ::>
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 a. Las ! <l e as p r e v ! as , los p r errequi ? itos d e aprendiz a j e y l a diagn o sis i n i c i al.
v i a s , l as
e n te rel e va n t e cono c e r l as i d eas p r e
.,. En c i e n cias soci al e s e s e spec ialm t s tie n e n e n su m e_n re
L a s i d e a s p r evias ? r e p r esen tac1 o ? es d e l os a l u m n o s s obre los t emas que se
u e l o s es tu d i a � e
re p r es e ntac ione s o los e stere otip os q bs culo p a r a e l a p r e n ? 1za ­
d_e sar: o l l a n � n clase tiene n u_n a es pecial trascenden ci a p a ra el a p re n d izaj e de las
en s e r u n o ta
sob r e c u estio n es soc iales , ya qu e pue d o­
c1 enc1 as s oCi a les. L � s estudt a ntes suel e n t e n e r c o n c e pcion e s p r o p i as sob re l a
a r h a sta qué p u n t o l o � a_l u m n o s d is p _
rr:ay o na d e l a s c u est10n e s que se a b o r d a n e n l a s asign a t u ras d e l á r e a socia l . p
j e . Tam bién es conv e nien te co n si d e r d c on e xtto los n 1 evos
s p a r a ab o r a r :
n e n d e l os p r e r r e q uisi tos n e c e s a r i o .
r un a primera
e 1 rr_1plo, sobr e t e m as com o e l islam, l a p r e hi s tori a , ei colonia l i �m o O el m � n ;�
:
La d i agno sis i n icial pu e d e s e r vi r p a ra e s t a b l e c e c l as1c ; sob_r e concept os bási c o s com? d emocraci a , c a pi tal ismo, c u l t u ra O pro­
apre ndiz ajes. � _
a p roxirn ación . . gr es o, ta mb1en sobr e he c h os y persona¡ es que mu c has v eces se percib e n de· manera
i a n tes de los .
i ó n erró n ea o i n com p l e ta qu e se h a � e n l o s e stud e ? e r � ot 1 p a � a o s o bre conc ep tos d e 1 � p ro pia e s tructu r a e p istem o lógica d e las
b. L:i r ep rese n tac e aprender
e l o s c o n t e m d � s q_u e h a n d .
obje t i vos que se p ro p o n e el profe sor, d c1 e n c1 a s s? c 1 a l e s com � c a m o_1 ? , d u ración u o bjetiv i d a d . Estas i d e a s se han fo rja­
ta e l a p _ r e n d 1za1 e y l l � a l f r a c a s_o .
v a
y de bs tareas· q u e han d e real i zar, d i ficul c 1s rp e n t e a r b 1t r �r 1:1 e c a ms­
d o a trav e s d e la P : o p 1 a Eari:i I1_a, d el contexto s o c i a l y c u l t u ral, d e la tel e visi ó n 0
ulac ión e s p re a
U n o <le los o bjeti v os d e la aut o rreg de l a escuela. Son i d e a s, casi siem pr e i m p lícitas, que s uelen d i ferir de i as fo rmu­
rse adec uada m e n t e l o s ob¡ e t ivos q u e .
mos que p e rmit a n al alum no rep re senta la c 1 o �� s a ct u a l es d e la c i e ? ci � y qu e , a m e n u do, e stán e n l a bas e d e a l gu nas de
se prete n d e n . l a s d _1 f1 c u lta d e s de ª ? r e_n d1za¡e d e l os estud i a n t e s, La i n ves tigación de las id e as
s s ociale s s u e l e n _co m e t e r e r ro r e s d e
c . La m::iyo ría de l o s estu di:r ntes d e c i e nci a p r evi a s e n e l a p rend 1za¡ e _ d e l_a s d i s cipli nas soci a les, a u n q u e m e n os d esa r r o l l a d a
s to s e r r o r e s s ? n _ dive : s � s , a u n q u e _ P � ­ q_u e e n e! arnb1t o d e la c1 e nc1 as e xperiment a l es , cuent a y a con a lgunas aporta­
_
a p r e n d izaje p a r e c i d o s . Las caus as d e e
p o r a p r e n d 1za1e s b a s1c o s m a � a s 1 m 1- _
d r ía mos disti ngu i r e ntre las p r o v o cad a s as d e l c10n e s, s 1 bi e n la mayoría s e c e n t r an e n un t e ma o aspecro c o ncret o ( D e l v a l ,
n d e l a s d i ficul tad e s e s p e cífic
bJo s o no re::ili za dos y bs que s e d e riva i fi c l ta d e s i h e r en t e s 1 9 8 1 ; M� estro, 1 9 9 1 ; Andr e u y o tr � s. 1 9 9 5 ) o s o br e l a histori a (G o nzá!ez,
e j e mpl o , l s u
_ �
a _n
apre n d izaj e �e las c i e n ci as socia les. Po r o g e og r a fta o d e los
1 9 9 3 ) . M1en � ras, en l as au las, s e empi e za á tener c o n c i e n cia d e la i m portancia
c nc pt o s d e hi s toria
:i l cadc ter polis é m ico d e much o s o e
d e que est as i d e a s a flor e n y se explicit e n para p o de r r e e l abo r a rlas.
cu e sti o � es c o m o l a c a u s a l � d a d , el
p r o b l e mas d e r ivado s de la comp leji d ad d e Pa r a e l a pren d iz a je d e las Ci e nci a s Sociales e s i m p o rtant e d etermi nar la si­
c ión del tiemp o y d e l e s p a c i o . P r o ­ __
r e lativi smo, l a e m patía y l a c o n c e p tualiz a
na­ tuac10n ? e l a l u m n ad o � l i n ici a r una u n i d a d d e progra mación. El sujeto elabo r a
os e r r o r e s p o r el p r o p i o a l u m _
move r l a i d e n t i fic;ci ón y la autog e stión de l e l cono � 1m1 e n to a pamr d e sus r epre � e � tacion e s y esq u e mas previos, q u e d arán
ción .
do es orro de los objeti vos de la a u to r r e gul a
u n s �� t1do u � tro a l os n ue � os conoc1:11 1 e ntos. Por tan ro, i nteresa r ecoger i n for­
c o n l os que s e e v a l ú a n sus ta reas y
d . Los a l u m nos su e l e n i gnor ar l o� c r i te rios pr n­ rnac10 � � o sol o sobre l a � ide a s previ as o a l t e r n a tiv as , sino también s. o b r e !os
s fav o rec e n o tabl �1:1 e n t e e l � �
c o � oc1 m1e n t �s !'ª a d qum dos, las � st �a tegias espontáneas d e r a zon a mien to, l as
_
ejerc icios; e n camb i o, co n ocer esto s c r i t e rio f a cil it e n l � asi m i l a ­
ertirs e en instru m e n t os que
díza j e porq ue p u e d e n c_onv las a ctitudes y hab1 tos a n t e el a pr e nd 1za¡ e y las exp e ctati v a s qu e p u e d a tener res­
a j e d e las tar e a s p r o p i as de
c i ó n de los c o n t e n idos y gui a r el apren diz c i ó n·d e las t a r e a s p ec to al tem : que !e p r o pon e mo s . S e t r a ta, e n d e fi niti v a , de d etermin a r algu nos
los crit e rics d e , r e a liz a , _
c i e n c i ::is socia l e s . La a p r o p iació n de aspect os d e l as �s � r_u ctur a s d e a � o � 1d a " (Halwachs, 1 9 75 ) de q u e disp o n e el
n u n comp o n e n t e d e la a llto r re-
y d e e v a l u ac i ó n p o r los estud ia ntes e s ta mbié · , a_l u m n o Y s u s _ pos1 b 1_l i � a ? � s de re � 1b1r con é x i to_ l os nuevos con tenid os. El obje­
gu l a c i ó n d e lo� a p r e n di zajes. · . . _ d e u n a d 1 agn o s1 s 1 r nc 1 al consiste en detcr m 1 ri ;1 r l a si tuaci ó n d e cad::i. a l u m n o
n vo
n e la realiz ación de l a s ta reas sin r e fl ex10-
e. Muc hos e s tu d i :111tes se p r e cipita n
s no e n c � n cr�tó·y del ?rupo en g e ner a l, a n t e s de i n iciar u n d e t e r m i n a d o p roc e so d e
u e se l es hace. Much as vec e
n :::i r sobre c u ál es r e a l m e nt e l a dema nda q s e n ti d o . e nsen a nz a/.ap ren d 1za1 e , p a r a a d ec u ar la propuesta d i d áctica a sus n e c esidades
a dos o n o c o m p r e n d e n su
l e e n con s u fi c i e n t e a t e n ción l o s e n u n ci (J o rba/S a n ma rtí, 1 9 93 ).
alm e n t e al frac a so, p o rq u e
No � e n e r e n c u e n t a estos as pecto s l l eva habitu No c a b e � u ? � qu e d i s p o n er d e t od a esta i n formación sobre l a s i t tLKión d e l
con l a d e ma n d a q u e se l e s hac�
rnuch os estud iantes p o r s i s o los n o aci e r ta¡: a l u m n ado a l r n 1 c 1 a r u n a sec_u encia pu e d e ser d e gr:rn u t i l i d a d , a u n q u e, 3 veces,
que han d e re a l izar tal c o mo h a r ía u n e x p e r t o . S 1
o n o p b n i fican bs accio nes p u ed e tener un co ste e xc e sivamente e l eva d o pa r a los d oc e n tes. Se d ebeíÍa ac­
ción y p l a n i fi c a c i ó n d e
estos as p e c cos -com p r e nsión d e l a dema n d a , a n ticipa tu a r c� n ca u t e l a y \'.3 l _o : ar la relación e n tre el coste y e l ben e fi cio que se obti e n e
n com o cu e stio n es bá­
la a c c i ó n , verif i cació n d e los resu
de e n s e ñanza y d
l tados-
e a pr e n
s
d
e i n
izaje
cluyer
de la
a
geog ra fía , la h istori � u ª! real iza r p ru e bas 1 r nc1 a l e � excesivame n te c o m p l ejas y, a veces, poco ú t i l es. E n
sicas del p r o ceso e l coste h y q u e 1 r. c l u 1 r el t i e m po y la energía q u e se n c c esir:1 p:ua. i n cor porarlas
m e n t e lo; s r e s u l tados q u e se ob ti e ­ _ �
o t r a s c i e nc i as socia l e s m e jora r í a n n ornbl e
a la p ractica doce n t e : b _ elab_o rac ! ón d e l a ::i. c t i v i daJ, su gestión e n el au l a , el
én u objeti vo de l a a u to rreg u lación faci litar q u e l o s
n e n . Por ta n to, es tambi n
esfu erzo p a ra a n a l izar l a i n formación rec i b i d a . v. la ada pt-1, c i ón u,� e. l-:"i ,n roo;:, r a m :i
: de a p re n d izaje.
estu d i a n tes se constr uyan u n bu e n s i stema propi o ., .
c1 o n . 11\1\__ i. e � rras que �o s b e n e f1 c .1 os d ep e n d e n d e su e fect i v i d ad para m e jorar el
es, e j e m plos e · i ns­ _ _
E n l as p á gi nas sigu i e n tes pres e ntar e mos algu n as r�fl exion apre_n diza¡e. Est e an � l 1 s1s p e r m i t e e sta b l ecer si e l coste d e una acr i v i cbd d e eva­
bl mas y llevar a l a p r áctica u n a e valua ción al _
t ru m c n t0s p a r a a b o r d a r est os p ro e l u ac1 o n es al t o , m e d io o bajo, y zicrn:1 r en có11scc u e 11 c i a .
o d e l o com n i c a r i v o .
u
s e r v i c i o del a p r e n d izaj e d esde l a p e rspect i v a d e l m
 Actualmente, desde las ciencias sociales, disponemos de bastantes instru­ gos de los diferentes aspectos incorporados en la red sistémica. En un solo cua­
mentos que pueden facilitarnos la diagnosis inicial. Por ejemplo, los informes dro se dispone de información sobre la situación de cada alumno respecto a
personales, l9s ejercicios de empatía, los ejercicios o cuestionarios abiertos con cada ítem, así como la información sobre todo el grupo. Interesa especialmente
redes sistémicas, las pautas de observación, los cuestionarios de opción múlti­ detectar las dificultades y las estrategias utilizadas por los estudiantes. Las recl
ple, los mapas conceptuales, los ejercicios con imágenes, brainstorming, etc. En sistémicas proporcionan una información muy completa y valiosa, pero, r:i·
algunos, la relación coste/beneficio es óptima, mientras que en otros el elevá'do . su elaboración como su gestión, son muy cosrpsas para el profesorado.
coste puede hipotecar los posibles beneficios. Sin embargo, más que una sola
prueba diagnóstica, tal vez, sea más conveniente plantearse una fase inicial de la
EJEMPLO l. INFORME PERSONAL DE CONCEPT OS
secuencia de enseñanza/ aprendizaje -que se desarrolle durante algunas sesio­
nes- dedicada a explorar el punto de -partida del alumnado, y tenga entre sus Tema: Las economías preindustriales: Lá agricultura tradicional
finalidades consolidar mediante actividades <:oncretas y si n:1ples los prerrequisi­ Nivel: 3 °. ESO
tos de aprendizaje; verbalizar y explicitar Ías ideas previas y representarse los Objetivo: Diagnosis inicial
objetivos y los contenidos del tema. Relación coste/beneficio: Coste bajo/beneficio medio
Presentamos a continuación tres ejemplos de diagnosis inicial. El primer
En el siguiente cuadro se presentan algunos conceptos clave para el tema al que dedica·
ejemplo es uri vistrumenco de autoevaluación denominado KPSI, siglas que co­ remos las próximas clases. Indicad en la casilla correspondiente las siguientes cuestio­
rresponden a l<nowledge and Prior Study Inventory. Se trata de un informe nes:
personal, ql!e se constituye una form:1 fácil y económica y sirve para conocer lo ;1, Si habéis estudiado el concepto anees: 1 =no; 2=sí
que los estudiantes creen que saben sobre algunos aspectos de un tema. Pueden b. Qué grado de conocimiento tenéis sobre cada concepto: 'l(no lo conozco), 2 (tal vez
ser formularios de conceptos o de procedimientos, y se utilizan al iniciar un lo conozca un poco), 3 (tengo un conocimiento parcial), 4 (lo conozco bastante
proceso de enseñahza/aprendizaje. Una vez cumplimentado el documento, se bien), 5 (lo puedo explicar a un compañero o compañera)
procede a recoger la información, lo cual puede realizarse fácilmente en la mis­ c. Una vez realizado este ejercicio y contrastadas las representaciones del grupo sobre
ma aula, efectuando un recuento de las respuestas que se pre_sentará al grupo. conceptos, podéis revisar las primeras apreciaciones y volver a autoevaluaros.
Seguidamente es útil y COl'}veni:ente propiciar un debate en relación a los ítems
considerados.,. El contraste entre diferentes puntos de vista ayudar. al profesor a CONCEPT OS Estudio previo Conocimiento Revisión
hacerse una idea aproximada de la situación de la clase, y � los estudiantes a ser Tierras amortizadas
más conscientes de sus conocimientos. .' Autoconsumo
El segundo eiemplo es 'un ejercicio basado en la empatía, es decir, en la
capacidad de situarse en el lugar de otros y de entender sus motivaciones y sus Policultivo
acciones. Este tipo de, ejercicios son especialmente útiles para hacer aflorar las Barbecho
ideas o representaciones implícitas que rie_ne el alum_nado sobre el cerna que
queremos abordar. En es.te ejemplo los estudiantes explicitan sus ideas sobre las Crisis de subsistencias
causas del colonialismo y se sicúan frente a su�consccuencias. Las ideas de cada
uno se redaboran primero en grupo reducido y después con el grupo clase.
Finalmente, se contrastan las ideas de la clase con documentos de la época y se
reelaboran incorporando las aportaciones de estas fuentes. Con esta actividad EJEMPLO 2. UN EJERCICIO DE EMPATÍA
se ha procurado propiciar la verbalización, explicit:1ción, contraste y reelabora­ Tema: Colonialismo y descolonización
ción de las ideas del alumnado sobre el colonialismo. Nivel: 3 °. ESO
El tercer ejemplo tiene por objetivo determinar si el alumnado dispone de Objetivo: Diagnosis inicial
los prerrcquistos de aprendizaje necesarios para abordar la elaboración de un Relación coste/beneficio: Coste bajo/beneficio alto
gráfico de una sola variable para representar el tiempo histórico. Se traca bási­
camente de averiguar si- los estudiantes saben utilizar b escala y manejar los Es muy probable que tengas ya algunas ide3S sobre el colonialismo que ejercieron a
números positivos y negativos. Los gráficos son analizados por el profesor me­ partir de 1870 algunos países europeos, encabezados por Gran Bretaña y Francia sobre
diante una red sistémica que facilita el vaciado, la organización y la estructura­ amplios territorios de otros continentes. Los colonizadores se impusieron fácilmente
ción de la información. Los resultados se recogen en un::i parrilla o tabla de por su superioridad técnica y militar y mantuvieron su dominio hasta la descoloniza­
doble entrada -vertical y horizontal-, en la que figurar, los alumnos y los códi- ción, que se produjo mayoritariamente después de !;1 Segunda Guerra Mundial.

132 133
 . imcra fase: Trabajo individual
'.mJ.gínat� que eres un político inglés que quiere justificar el colonialismo ante sus elec­ EJEMPLO 3.
UN� RED, SISTÉMICA PARA
to',.es éQué argumentos utilizarías? Escríbelos en pocas líneas (unas diez). ANALIZAR LA REPRE­
SENTACION DEL TIEMPO EN
UN GRÁFICO DE UNA
Ahor:i siru:ice en el punto de visra concrario. Imagínate que tu y tu·fomilia vivíais en un SOLA VARIABLE
p:iís norteafricano, que era vuestro país, y que unos extranjeros se han a p oderado de Tema: Introducción a la Historia de las
rodo. e Cómo valorarías este hecho? éQué argumentos utilizarías para defenderte? Es­ Nivel: sociedade
' s hu.manas
Iº. ESO
cribt: b respuesta en poc::is línt:as (tmas diez). Objetivo:
Diagnosis inicial
Relación coste/beneficio:
Coste aho/beneficio alto
Segunda fase: Trabajo en grupo reducido (cuatro personas)
Debéis poner en común !:is diversas respuestas, discutirlas y ordenarlas según la impor­ A. EJERCICIO
tancia de los diversos argumentos. Recordad que d ebéis situaros en la piel de un coloni­ Esre rema es una introducción a
la hisroria de las soc,.edades hum
zador y Je un colonizado. del pasa d o d e la humanidad y , . anas. la historia trata
P.Or esta ra zon es conveniente con�cer y ut,.1.,zar
de conce p tos y d e procedimient . una serie
os re 1 ac i. anados con el tiempo h i
Tercer�1 fase: Puesta en común de los diversos equipos. stórico.
Una persona de cada equipo expondrá las conclusiones del trabajo de su equipo. El Un eje cronológico es un gráfico
que re p resenta un per,,? d o de tiem
profesor/a recogerá y ordenará las diversas ideas en la pizarra, luego las comentará y el e¡ercicio que has de hacer cons po d eterminado. El
. iste en elaborar este gráfico urT ' izando un papel md1 ..
alumn:1Jo intervendrá para justificarlas.. El profesor/a pondrá en evidencia los interro­ trado y situar las fechas siguient me-
es:
g:mres y las conrradicciones mas relevantes.
I l. Nacimiento d e Jesucristo; 2.
La p rimera olim. Piad 3 (776 antes_ �e la era cr..
Cuarta fase: Trabajo en grupo reducido y puesta en común en gran gru p o. 3. El d escubrimiento de Amé i stiana);
rica 492)· 4 I 1 c10 de la revo
Leed los siguientes texcos. El p rimero es una carra del inglés Cecil R hodes, empresario 5. El fin del imperio romano de 0 4 7 � luc1on francesa (1789);
occident� ( .
y colonizador de África; el segundo es también una carta escrita p or Abd el-Krim, líder
de la independencia del Rif, a un periódico francés (Francia coloµizó Marruecos). Con­ B. RE?. SISTÉMICA PARA ANA
LIZAR LOS RESULTADOS
trastad sus argumentos con los expuesros en clase. Reelaborad vuestros argumentos, si l. Uttl1zan alguna escala:
es necesario, con las aporr:icioncs. de ios textos. - sí
Ayer fui a Est End de Londres (barrio obrero) y asistí a una asambfea de parados.
Escuché discursos exaltados que pedían pan, pan y pan. Al volver a casa estuve re­
- n�·:::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::

2. La unidad que utilizan (o

::::::: :::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::::
:::::: i
flexionando sobre lo que habíá oído y me convencí más que nunca de la importancia gradación del eje es):
- adecuada
del imperialismo[ ... ]. La idea que tengo representa la solución del problt!ma social, · ...... .............................................. .
- poco ade��� ;;a, mal defini d a . ... ......... 3

:t �: ;�i·;�·�·���>:: : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : : �
es decir, para salvar a.cuarenta millones de británicos de la g¡,1erra social, nosotros, ....................................................
- siempre es la misrna ... ........... 4
los poUticos coloniales, hemo/ de posesionarnos de nuevos territorios para colocar
s
allí el exceso de población, para encontrar nuevos mercados donde vender los pro­ 3. �l ��á }¡::�:
ductos de 1i11estras fábricas y nuestras minas. El Imperio es una cosa de estómago. Si 0
- no se adecua al espacio d ispo
no q11eréis la guerra civil tenéis que convertiros en imperialistas. (Cecil Rhodes, 1895) nible ................................
- no está bien centrado .......................... 7
· .. .
l-fen1os 's_ido acusados de rebeldes porque hemos· combatido por nuestro país. ¿Qué . l z c
4 Uri i. � ión de los núme ;;�·;�� ¡";¡�;� · ·��- - � ·
; � �i· �� =- � · ··· ··· . ..... ........................ 8
quizá no fuisteis vosotros el primer pueblo que tomó las armas y se lanzó a fa defensa - utd iza cor ectamente los núm
'. eros positivos y negativos ............
de fa libertad, de su tierra y de su tradición? No} han acusado de hacer la guerra - no l os urd_ 1 za correctamen · ............. 9
5. Otros asp ectos: · ··· ......................... · ·· · ..... · ................ ............ 1
como entretenimiento, pero estas calumnias se desvanecen, ante cualquier análisis. . o·
Proclamamos nuestro derecho a vivir en paz y a desarrolla,: los recursos de nuestro confusión entre punto y tramo .
del eje
país en beneficio de sus habitantes. He enviado a mis herma>ws y a mis ministros a (no sir úa la fecha en el punto corr
. ecto) ............................. .... .......
París porque es la cuna de la libertad, la capital de fa igualdad, la madre de la civili­ - n� �1ene en cuenta la relación ........... 11
de los números enteros .
zación moderna, y porque esperamos que la noble nación /rancesa, que con tanta (mua _las fechas en el mismo orde
n en que aparecen en el
frecuencia ha protegido a los débiles, reconocerá el derecho del Ri(f a vivir como una enunciado) . ........... . . ...... . . . .......
...... ...... ....... .. ..... . ... . . ..... . . . . . .. �....
nación libre. Nuestro propósito, nuestro principio, núestro ideal es !a'pai y la inde­ . . ... ....... . 12
pendencia. (Abd-el-Krim, I.;Humanité 20.8.1925).

13 4
135

C. MUESTRA DE LOS RESULTADOS (4 alumnos)
Alumnos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
l X X X X X X
1 X X X X X
3 X X X X X X Tema:
4 X X X X senta
Relación coste/beneficio:
b. La comunicación de los objetivos y l.os contenidos y la representación que se
hacen los estudiantes.
Es frecuente .f¡ue los estudiantes realicen actividades de aprendizaje de ma­
nera rutinaria, sin saber claramente cuál es el objetivo de las careas o cuáles son
los contenidos básicos que han de aprender. Es así porque no es fácil, desde la
perspectiva del alumnado, representarse los contenidos y objetivos que preten-
• de el profesor cuan90, a menudo, éste da por supuesto que sus alumnos ya
conocen y comparten cuesti9nes que quizás no son tan evidentes para ellos. Sin
embargo, identificar y representarse cuál es el objeto de enseñanza facilita nota­
blemente el aprendizaje. Para conseguirlo, es imprescindible que el profesor
explicite cuáles son los objetivos a conseguir en aquella secuencia didáctica.
Pero para que el alumno se rep�esente estos objeti,,,)s, no siempre son suficieh­
tes las explicaciones del profesor. Por tanto, al iniciar u11a secuencia didáctica,
es conveniente realizar alguña actividad de comunicación óe objetivos. Estas
actividades permitirán a los estudiantes hacerse una primera idea del tema.
Diverso·s instrumentos pueden ser útiles para diseñar las actividades didácti­
cas de comunicación y representación de objetivos y_ contenidos, aunque las
más úril�s son las que facilitan la verbalización, explicicación y concrastación de
las representaciones. Los informes personales, los mapas conceptuales, los co·n­
· hemos planificado el trabajo, nos hemos repartido las tareas y dcs¡iués hemos discutido
tr::itos didácticos, !os diarios de clase,· las par�llas de aucoevaluación y segui­
m ienro de objetivos o las actividades de verbalización de objetivos son
instrumentos que pueden utilizarse con esta finalidad. A lo largo de la secuen,­
ci::i., mediante las actividades de aprendizaje que se vayan realizando, la percep­
ción del alumnado sobre los objetivos y contenidos del terna se irá modificando
y evolucionando a medida que se enriquezca eón nuevos elementos. Alumnos y
profesores irfo, pues, acercando progresivamente sus representaciones, a tra­
vés de procesos de negociacíó Qorba/Casellas 1996).
· Presentamo� a continuación dos ejemplos de comunicación de objetivos que
podrían utilizarse de forma complementaria. Ambos introducen a los estudian­
res en el rema que se desarrollará, facilitando una primera representación de los
objetivos que se pretenden. En el primero se utilizan las valoraciones de otros
estudiantes sobre un trabajo parecido al que se va a realizar en clase para propi­
ciar que se representen y se apropien de los objetivos. El segundo consiste en un
136
formulario de los objetivos que se quieren conseguir. L.os estudiantes van au­
roevaluando, en diversos momentos, sus progresos y sus dificultades.
EJEMPLO 4. ACT IVIDAD DE COMUNÍCACIÓN Y DE REPRESEN­
TACIÓN DE OBJET[VQS· Y CONTENIDOS
El franquisrno: Las migraciones in.teriores de los años se­
Nivel: 4°. ESO
Objetivo: Facilitar que los estudiantes se representen la tarea a reali­
Zar y el contenido del tema
Coste bajo/beneficio alto
Dedicaremos las próximas clases a la realización de un trabajo sobre las migraciones en
la España franquista. En un instituto de una población cercana a Barcelona, los alumnos
y alumnas de 4 ° de ESO han elaborado un trabajo de investigación parecido al que
vamos ;1 rc:alizar. Por tanto, podemos aprovechar su experiencia. Veamos que nos dicen
c:n las valoraciones que realizaron:
- Juan: «Éste ha sido el trabajo más interesante que he hecho en roda la ESO. Se trataba
de recopilar información sobre las migraciones de los años sesenta en la España fran­
quista. Hemos elaborado un cuestionario y entrevistado a varias personas que emigra­
ron en aquella época. Yo entrevisté a mi abuelo, que vino a Barcelona desde un pueblo
de Almerí:l. »
- María: «f.l trabajo me ha servido para descubrir aspectos de la vida de mi madre que
yo desconocía; ahora me parece que la comprendo mejor. »
- Sergi: .. Me ha parecido muy interesante poder �'hacer historia". Las entrevistas mues­
tran el testimonio· de las personas que vivieron aquellos cambios, que se perdería si
nadie lo recoge. Utilizar fuentes orales corno medio para construir conocimientos histó­
ricos me parece muy bien. Hacer historia así me gusta más. »
- Laia: «Para mi lo mejor ha sido trabajar en equipo con Marta y Oriol. Entre los tres
y contrasta<lo los resulta<los. Nos costó un poco preparar la encuesta, pero !Js entrevis­
tas han sido muy interesantes y enriquecedoras, y el análisis posterior también, especial­
mente el debate final. »
- Oriol: · ..Todo me ha parecido muy bien, pero transcribir las cintas de las entrevistas se
me ha hecho pesado. »
- Marta: «Para mí lo mejor ha sido ir al Archivo Municipal y depositar allí las cintas, las
rr:mscripciones y las conclusiones que elaboramos entre toda la clase. Aquello me emo­
cionó, porque allí han quedado para siempre los testimonios que ye he recogido. »
Trabajo a realizar:
l. Cada alumno/a escrihid los objetivos que si;gún su opinión se pretendían con este
trabajo.
2. Contrastad en grupo cooperativo (tres personas) las respuestas. Recoged los aspec­
tos sobre los cuales hay acuerdo.
137
 el p rofesor los
r ecogerá en la 8 Utilizar diferente s fuentes históricas para
s ultados
d cada g p o e xp onldra, los r : e. S co mentar n los
.3. Un po rt:lVOl'. ta dos de t da la clas á aproximarse a la etapa franquista, especial-
denan do os resu
ru
y o
e e

":·zarra sintet i 2 ando r

dría mos
m ente las fuentes orales.
resultados. .
s parecen m :1s i nter
esante5) . ¿p.o .
este tr aba¡. o o vest1. -
f"· •

? p pia 1.�
, .

aspe ctos u st a 9. Elaborar un cuestionario para realizar una

4. Debate: ¿Qué . u t·o de partida
pa:ra n
os de sus_ ob¡ et1vos c omo f � ún otro objetivo ? ¿Qué informac1on ne­
e r ro
entre vista.
e

tomar algun . s ¡ g
ar ad
gac1o. • n.< e podríamos incorpor
em
10. Trabajar adecuadamente eguip o coopera-
cesitamos?
en
rivo

ETI- 11. Conocer y �alorar los puntos de vista de per-

ICACIÓN y DE OBJ
OR .M ULAR10 DE COMUN sonas que hayan emigrado.
EJEMPLO S. tos y DE AUTORREGULAQÓN . · . -
anos se-
- . . ciones i nteri ores de· los 12. Siste matizar la información r ecogida entre
El franqu1s mo. Las migra toda la clase y elaborar una s conclusiones.

1 Tern:1:

Nivel:
senta
4 º . ESO
Fac ilitar que los estudian
i
tes s e rep resenten la
tarea a reali- CÓDIGO: l. No conseguido aún
2. Conseguido de for ma parcial
Objetivo: zar y el contenid� ?el
tema 3. Conseguido compl etam ente
1 Relación coste/ben eftc1
I
. . 0.. Coste baj o/b e
.
nef 1c10 a lto

. b' t º . ue se pret e nden 1consegu1·r con

·¿
esta um a d Indicad las dificultad es en e l apartado de observaciones
A continu:1ción presc nt:1mo_: !
os o lf l: �; t t la p rimera co1 u;�
abla, debéis �11o ar en
1 Uril izan do
na vuescra
zajcs.
los
situ
_có dig�
ació n
s
in1c
_q�e tigur� n a p ie la
�al. El mismo cuad ro s ervir á
pa ra ir r,e gu land o vue stros ap

1
ren t

Comentarios-
•
c. La autogestión de los errores. El refuerzo de los éxitos.
El profesorado que imparte materias como la geografía o la historia, y que
1 � fecha 2" fecha
1 l . �1
'OBJETLV OS

st 1 s b s as de ran
de n i if c a r las ca ra c·t �r í : : ª á i e_ _ _ l f
t o Y Sl' p e riod1f1cac1on. _
- ---- ---=- ----�·-
tiene experiencia docente, sabe que los estudiantes suelen presentar una tipolo­
gía de dificultades de características diversas, pero que suelen repetirse. A veces
los problemas se deben a déficits en aprendizajes muy básicos, por ejemplo en
qui i ; . � � .� i : ·� � � � � � � � � � �� � - - - _
; ; ·sm � � :�i---\¡ -\ � i- lectoescritura o en nociones básicas de matemáticas, o bien presentan proble­
.
Co no ce1 . e l m odelo de cr�c;:imiento económ mas conceptuales derivados de ideas previas erróneas o de aprendizajes ante­
2. 60 .. riores deficientes; otras veces se trata de dificultades muy específicas del
co de Espar1a en lo s arios
ro� o­
aprendizaje de las ciencias sociales, como por ejemplo situarse en el tiempo,
ar los f;ctor e s q ue ·p
3 . ldc1��ificar Y· :rnaliz ·inre nor
· es de \ os anos manejar las nociones espaciales, entender la causalidad y el relativismo o com­
oron las migracio .. . nes prender las motivaciones de los agentes sociales desde una perspectiva ernpática.
del p r ceso ..
60 y l�s consecuencias � Por ahora, aún no es habitual que, en las aulas de hisroria o de geografía, se
res_r
vin cia s emis o r as de cmig ran trabaje de manera específica y sistemática con los errores que cometen los alum­
4. Sit uar \as pro
las recept o ras. nos. Normalmente se tiende a penalizarlos y, sin embargo, pueden ser un ins­
..._ trumento útil para el aprendizaje, ya que revelan [as estrategias, los razonamientos
encias 1el éxo-
� �\orar las c o qselu r las representaciones mentales que tiene el alumnado. Los errores son mensa­
E . en�ue se p ro uce.
m -
do rural pa r a las zon:is
·•
emas generados . por la
for-
jes que no deberíamos ignorar. La penalización reiterada de los errores a alum­
nos con dificultades de aprendizaje y baja autoestima, puede provocar que acaben
6. Evalua r los pr o bl el c:ec1m1ento. de las
�u en que se produjo- inhibiéndose de las tareas escolares para evitar el fracaso (Gibert, 1991). La
1 -·
ciudades r ecepto ras de
inrptg ra n

. en e 1 modo de vida de
tes. i-----1 ---r-----·
___ __
las
r
-
despenalización de los errores, debidamente controlada, puede favorecer la crea­
ción de un clima de 3.ula más favorable al aprendizaje. Este clima moviliza pro­
7 . Valo , r :1r los cambios . . on y los p rob\emas que cesos cognitivos, de motivación y socio-afectivos que acaban produciendo
personas que e mig rar
diferentes senrtmientos y rendimientos. La representación que se hace el alum­
se encont r a r on. no Je los objet:vos y de las tareas también depende de cómo percibe la sirua-

"'"'·