PNBE na escola

Literatura fora da caixa

Guia 3
Educação de Jovens e Adultos

Presidência da República
Ministério da Educação
Secretaria Executiva
Secretaria da Educação Básica
Guia 3
PNBE na escola
Literatura fora da caixa
Educação de Jovens e Adultos
Presidência da República Sumário
Ministério da Educação
Secretaria Executiva
Secretaria de Educação Básica
Diretoria de Formulação de Conteúdos Educacionais
Coordenação Geral de Materiais Didáticos

Equipe Técnico-Pedagógica – COGEAM/SEB

Andrea Kluge Pereira
7 A p r e s e nta ç ã o
Cecília Correia Lima Ministério da Educação
José Ricardo Albernás Lima
Lucineide Bezerra Dantas
Lunalva da Conceição Gomes 11 Int r o du ç ã o
Maria Marismene Gonzaga
Magda Soares
Equipe de Apoio Administrativo – COGEAM/SEB Aparecida Paiva
Gabriela Brito de Araújo
Gislenilson Silva de Matos
Neiliane Caixeta Guimarães 17 O USO C R IAT IVO D A L IN GU A GE M NO D IA A
Paulo Roberto Gonçalves da Cunha
D IA E O D IA A D IA D A POES IA N A ESC O L A :
Seleção de originais e Coordenação da edição
Magda Becker Soares
A Educação de Jovens e Adultos
Aparecida Paiva Carlos Augusto Novais
Planejamento editorial e preparação de textos
Silvana Maria Pessôa
Ana Paiva
Rogerio Mol
35 TE MPO DE PROSA
Projeto gráfico e diagramação Luciene Juliano Simões
Christiane Costa

51 TR A B A L H A NDO C O M L IVROS DE IMA GE M

PNBE na escola : literatura fora da caixa / Ministério da Educação ; elaborada pelo Centro Possibilidades e desafios
de Alfabetização, Leitura e Escrita da Universidade Federal de Minas Gerais. – [Brasília :
Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2014]. Edgar Roberto Kirchof
3 v.
Iara Tatiana Bonin
Guia 1 : Educação infantil – Guia 2: Anos iniciais do Ensino Fundamental – Guia 3:
Educação de Jovens e Adultos.
Rosa Maria Hessel Silveira
ISBN: 978-85-7783-156-2

1. Programa Nacional Biblioteca da Escola. 2. Acervo. 3. Mediação pedagógica. 71 PNB E 2 0 1 4

4. Educação literária. I. Brasil. Ministério da Educação. II. Universidade Federal de Minas
Gerais. Centro de Alfabetização, Leitura e Escrita. Ob r a s s e l e cio na da s
CDU 028.1(036)

Tiragem
Guia 3 – PNBE: Literatura fora da caixa – Educação de Jovens e Adultos
152.825 exemplares
 7

Apresentação

Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos

Ministério da Educação

A distribuição de obras de literatura pelo Programa Nacional Biblio-

teca da Escola (PNBE) já passou por diversos formatos. Em todos eles, o
objetivo do Ministério da Educação (MEC) sempre foi proporcionar aos
alunos da rede pública o acesso a bens culturais que circulam socialmente,
de forma a contribuir para o desenvolvimento das potencialidades dos
leitores, favorecendo, assim, a inserção desses alunos na cultura letrada.
No entanto, apenas o acesso aos livros não garante sua apropria-
ção, sendo de fundamental importância a mediação do professor para a
formação dos leitores. Mediar a leitura significa intervir para aproximar
o leitor da obra e, nesse sentido, o trabalho do professor assume uma
dimensão maior, uma vez que extrapola os limites do texto escrito, pro-
movendo o resgate e a ampliação das experiências de vida dos alunos e
do professor mediador.
Para auxiliar os professores nessa tarefa, o MEC vem, ao longo dos
anos, produzindo materiais voltados para o uso dos acervos do PNBE,
como o Guia do Livronauta (PNBE 1998),1 História e Histórias (PNBE
1999), o Catálogo Literatura na Infância: imagens e palavras (PNBE 2008),2
além de outras publicações voltadas para a formação de leitores, como a
Revista Leituras, o kit Por uma Política de Formação de Leitores3 e o volume
20 – Literatura Infantil – Coleção Explorando o Ensino.4
Dando prosseguimento à essa ação formativa, este Ministério está
encaminhando às bibliotecas das escolas que oferecem Educação Infantil
(creche e pré-escola), anos iniciais do Ensino Fundamental e/ou Educa-
ção de Jovens e Adultos esta publicação PNBE na escola: Literatura fora da
caixa. Composta por três volumes, ela traz um conjunto de textos que,
certamente, irão contribuir para uma mediação mais efetiva, de forma a
proporcionar aos alunos diferentes experiências com a leitura literária.

1
Disponível em http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me001878.pdf
2
Disponível em http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/Avalmat/literatura_na_in-
fancia.pdf
3
Disponíveis em http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=ar-
ticle&id=16896&Itemid=1134
4
Disponível em http://portaldoprofessor.mec.gov.br/linksCursosMateriais.html?cate-
goria=117
8

Essa publicação foi elaborada pelo Centro de Alfabetização, Leitura

e Escrita (CEALE), da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG),
responsável pelo processo de avaliação, seleção e composição dos acervos.
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos

Cada acervo, concebido para o uso coletivo de alunos e professores,

vem acompanhado desta publicação. Os acervos estão organizados em
quatro categorias:
Categoria 1: Para as instituições de educação infantil que atendem
creche foram formados 2 (dois) acervos distintos, com 25 (vinte e cinco)
obras cada, num total de 50 (cinquenta) obras.
Categoria 2: Para as instituições de educação infantil que atendem
pré-escola foram formados 2 (dois) acervos distintos, com 25 (vinte e
cinco) obras cada, num total de 50 (cinquenta) obras.
Categoria 3: Para as escolas que oferecem os anos iniciais do ensino
fundamental foram formados 4 (quatro) acervos distintos, com 25 (vinte
e cinco) obras cada, num total de 100 (cem) obras.
Categoria 4: Para as escolas que oferecem educação de jovens e
adultos foram formados 2 (dois) acervos distintos, com 25 (vinte e cinco)
obras cada, num total de 50 (cinquenta) obras.
Nem todas as escolas receberão todos os acervos, porque a distribui-
ção está relacionada ao número de alunos matriculados. Mas, ao final dos
volumes, consta a relação de todas as obras selecionadas de forma que os
professores possam conhecer a totalidade dos títulos.
As obras selecionadas, além de diversificadas do ponto de vista te-
mático, dos gêneros e formatos, também diferem do ponto de vista do
grau de complexidade. Portanto, os acervos são compostos por obras que
estimulam a leitura autônoma por parte de crianças, jovens e adultos em
processo de alfabetização ou propiciam a professores e alunos alternativas
interessantes de leitura compartilhada.
No que diz respeito à educação infantil, este Ministério, consideran-
do a necessidade de garantir material de apoio à educação de crianças
nessa etapa de ensino, ampliou a distribuição dos acervos voltados para
a educação infantil, encaminhando-os, não apenas às bibliotecas dessas
escolas, mas, também, para salas de aula e outros espaços onde se dá o
trabalho com crianças de 0 a 3 anos (creche) e de 4 e 5 anos (pré-escola).
Este Ministério, ao incluir nos acervos de livros de literatura essa
publicação, espera contribuir, de forma efetiva, com a circulação e leitura
das obras que compõem os acervos do PNBE 2014 e, de modo especial,
com a formação leitora de alunos e professores.

Introdução
Magda Soares
Aparecida Paiva
Você tem em mãos o guia dos acervos des-
tinados à Educação de Jovens e Adultos (EJA)
pelo PNBE 2014. Este volume é um dos dos
três guias que serão disponibilizados pelo MEC
para acompanhar os acervos selecionados pelo
Programa Nacional Biblioteca da Escola. Além
deste guia, foram produzidos mais dois: um para
Educação Infantil e outro para os anos iniciais
do Ensino Fundamental, segmentos contem-
plados por esta edição do Programa. Espera-
mos que você, de posse deste guia, tenha uma
oportunidade concreta de crescimento como
mediador(a) de leitura literária na escola e de
enriquecimento de sua formação como leitor
de literatura, o que, acreditamos, o ajudará a
dar um novo significado às práticas de leitura
literária com seus alunos, em sala de aula, ou na
biblioteca escolar.
Nosso propósito com esse “guia”, esse ma-
terial de apoio, é possibilitar a você um acesso
dialogado ao universo literário das obras que
constituem os acervos do PNBE 2014, propon-
do orientações de uso desses acervos na escola,
pelos professores e pelos profissionais que atuam
nas bibliotecas escolares, com apresentação e
discussão pedagógica de gêneros, autores, temá-
ticas, competências literárias e outras formas de
conhecimento e apreciação das obras.
Assim, além dessa apresentação inicial, que
explicita nosso desejo de contribuir efetiva-
mente com a circulação e leitura das obras que
compõem os acervos do PNBE 2014, e, de
11
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
modo muito especial, com sua formação leitora,
apresentamos a você um conjunto de textos
que representam os gêneros selecionados para
o acervo EJA: prosa, verso e livros de imagem.
Divisão interna do Guia
Cada um dos textos, impressos após a apre-
sentação deste guia, foi planejado especialmente
para você, mediador de leitura; são textos escri-
tos em linguagem simples e direta onde cada
autor(a) procura discutir as especificidades de
cada gênero, abordando obras que o represen-
tam, no intuito de que essas leituras funcionem
como exemplos e incentivo para a apropria-
ção dos acervos pelos mediadores de leitura,
de forma a enriquecer as atividades de leitura
em suas turmas.
Além desses textos básicos, há, ao final de
cada guia, a relação de todos os títulos selecio-
nados no PNBE 2014, separados por segmento,
categoria e gênero. Esperamos, com esse nosso
esforço, duas coisas: socializar com você os livros
selecionados no PNBE 2014, a fim de que você
possa usufruir desse acervo como leitor(a) de
literatura, independente do segmento em que
atue, provocando em você o desejo de lê-los
e compartilhá-los com seus alunos. Por outro
lado, esse nosso movimento de apresentar visu-
almente, ao final de cada guia, todo o acervo do
PNBE 2014 também pretende fomentar uma
curiosidade nos mediadores de leitura, assim
como uma maior circulação das obras na escola,
12 13

ao deixar claro o quanto são tênues as separações por segmento, faixa Agora, com base no quadro a seguir, pres- – que recebe o maior número de inscrições de
etária, ou qualquer outro tipo de categorização e que, o mais importante, te especial atenção na quantidade de escolas e livros pelas editoras: mais da metade dos inscri-
é a literatura de qualidade estar disponível. alunos atendidos no período de 2006 a 2013 e tos. Por outro lado, a inscrição é muito pequena
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos

Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos

Por fim, gostaríamos de ressaltar que a relação das obras adquiridas projete a espantosa quantidade de livros distri- para livros destinados às crianças de 0 a 3 anos –
pelo PNBE ainda oferece um parâmetro relevante a respeito do quadro buídos pelo Programa desde sua criação. Muitas apenas 3% – o que evidencia a pouca produção
geral dos livros veiculados nas escolas públicas brasileiras. Ao observar vezes, os professores de escolas menores, que editorial que há para esse segmento, ainda não
gêneros, autorias e categorias, o professor, ainda que sua escola não tenha recebem uma quantidade pequena de acer- contemplado pelas editoras. No entanto, é uma
alguns desses títulos em seu acervo, dispõe de um conjunto de dados vos, não imaginam a quantidade de livros de produção importante, porque já na creche a
que podem funcionar como baliza para a escolha de material de leitura, literatura que são distribuídos ano a ano. No criança merece oportunidades de contato com
considerando que a qualidade literária é item primordial para a seleção entanto, no que pese esse grande número de livros adequados para a idade, que promovem
dos acervos do PNBE. livros distribuídos, se pensarmos no tamanho sua entrada no mundo da escrita.
do nosso País, na carência das nossas escolas O número de livros inscritos para a catego-
Para começo de conversa, alguns dados para você se situar públicas e na quantidade de alunos que elas ria para a qual se volta este guia, a Educação de
atendem, sempre haveremos de reivindicar um Jovens e Adultos, evidencia que, embora bem
O Programa Nacional Biblioteca da Escola – PNBE1 – foi instituído
aumento no volume de investimento. menor do que o número de livros destinados
em 1997 e tem como objetivo principal democratizar o acesso a obras de
literatura infantojuvenil, brasileiras e estrangeiras, e a materiais de pesquisa aos anos iniciais do Ensino Fundamental, essa
e de referência a professores e alunos das escolas públicas brasileiras. O categoria está em segundo lugar em número de
Programa é executado pelo Fundo Nacional de Desenvolvimento da livros que as editoras inscrevem no PNBE 2014;
Educação – FNDE – em parceria com a Secretaria de Educação Básica entretanto, convém destacar que nessa categoria
do Ministério da Educação – SEB/MEC.Você pode obter informações (EJA) têm sido inscritos muitos livros que na
sobre todas as edições do Programa no site do MEC, buscando por PNBE. verdade não têm características que atendam à
Para que você tenha uma ideia da magnitude desse Programa, vamos natureza de EJA e às condições leitoras de seus
apresentar a seguir dados do investimento feito no período de 2006 a alunos, o que talvez se explique por ainda não
2013. Os dados de 2014 ainda estão sendo processados. Observe bem o se ter formado, em nosso país, concepção clara,
volume de recursos investidos. entre autores e editores, daquilo que distingue
O que foi oferecido para esse segmento de ensino dos demais segmentos.
a seleção dos acervos?
Para que você tenha uma ideia da quantida- O segmento EJA
de de livros inscritos no PNBE 2014, abarcando Obedecendo ao que foi previsto no edital
os segmentos Educação Infantil, anos iniciais do do PNBE 2014, deveriam ser selecionadas, para
Ensino Fundamental e EJA, observe o gráfico cada acervo literário destinado à Educação de
a seguir: Jovens e Adultos, obras de cada um dos três
agrupamentos seguintes:

1. Textos em verso – poema, cordel, pro-

vérbios, ditos populares;
2. Textos em prosa – romance, novela, con-
to, crônica, teatro, biografia, diário, relato
de experiência, texto de tradição popular;
3. Livros de imagem e livros de histórias em
quadrinhos, dentre os quais se incluem
1
Se você quiser saber mais sobre o PNBE, como por exemplo sua história, processo de obras clássicas da literatura universal, ar-
seleção e constituição de acervos, cf. FNDE: http://www.fnde.gov.br/ e cf. PAIVA,
Aparecida (org.). Literatura fora da caixa: O PNBE na escola – distribuição, circulação e Observe que é a categoria 3 – livros inscri- tisticamente adaptadas ao público de EJA
leitura. São Paulo: Editora UNESP, 2012. tos para os anos iniciais do Ensino Fundamental (ensino fundamental e médio).
14
Os livros inscritos para a Educação de Jo-
vens e Adultos se distribuíram de forma muito
diferenciada por esses três agrupamentos; ob-
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
serve, no gráfico a seguir, a percentagem dos
inscritos por agrupamento e, portanto, as pos-
sibilidades de escolha oferecidas para a compo-
sição dos acervos:
Os números evidenciam que a quantida-
de de livros em prosa inscritos pelas editoras é
muito superior à dos inscritos nas outras cate-
gorias, o que permite supor que a produção de
livros para a EJA vem privilegiando, de forma
significativa, a prosa.
Sob determinado aspecto, essa predominân-
cia da prosa entre os livros inscritos é positiva: é
fundamental que jovens e adultos, na etapa em
que estão adquirindo, de forma relativamente
tardia, habilidades de leitura, desenvolvendo pos-
sibilidades de leitura autônoma e se inserindo no
mundo da escrita e da literatura, vivenciem com
frequência e intensidade o texto em prosa, para
que, além de imergir no mundo do imaginário e
da fantasia dos contos e das narrativas, e também
no mundo da informação, tenham oportunidade
de adquirir competência leitora e aprofundar
conhecimento dos usos e funções da escrita.
Entretanto, surpreende a inscrição de número
pequeno de livros de poemas, importantes para
introduzir os alunos no mundo da poesia.
Apesar do desequilíbrio no número de li-
vros inscritos em cada categoria e por gênero, na
seleção final para compor os acervos destinados
15
a EJA incluímos, em cada acervo, livros de todas com o livro: qualidade estética das ilustrações, articulação entre texto e
as categorias – prosa, verso, imagem e história ilustrações, e uso de recursos gráficos adequados à criança na etapa inicial
em quadrinhos – mesmo havendo, pelo já ex- de inserção no mundo da escrita.
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
posto, mais alternativas de escolha da prosa – isso Foi ainda critério para constituição dos acervos a seleção, entre
explica por que os livros em prosa são mais as obras consideradas de qualidade, nos vários agrupamentos – prosa,
numerosos nos acervos. Mas você encontrará, verso, imagem e história em quadrinhos –, daquelas que representassem
nos acervos 2014, livros de todas as categorias diferentes níveis de dificuldades, de modo a atender a jovens e adultos
previstas no Edital, o que propicia aos alunos de em variados níveis tanto de compreensão dos usos e funções da escrita
EJA a vivência de diferentes gêneros e a possibi- quanto de desenvolvimento de sua competência leitora, possibilitando
lidade de desenvolver conceitos, conhecimentos assim formas diferentes de interação com o livro, seja pela via da leitura
e habilidades peculiares a cada um deles. autônoma, seja pela leitura mediada pelo professor.
Do grande número de livros inscritos no
PNBE, do desequilíbrio na distribuição deles Não basta a presença do livro: o papel dos formadores de leitores
pelas cinco categorias a serem contempladas,
O PNBE tem cumprido o importante papel de fazer chegar até as
dos diversos critérios a serem obedecidos, que
escolas públicas brasileiras livros de literatura para todos os segmentos da
serão indicados no item abaixo, enfim, desse
escolaridade: educação infantil, anos iniciais do ensino fundamental, anos fi-
universo de possibilidades, foi necessário sele-
nais do ensino fundamental, ensino médio, educação de jovens e adultos. Em
cionar apenas os 50 títulos previstos em Edital2
suas várias edições, o Programa vem ampliando o seu alcance, apontando o
para EJA e distribuí-los por dois acervos de 25
quanto é diversificado o público leitor que frequenta as bibliotecas escolares.
livros. Foi o que fizemos e, pode-se facilmente
Essa condição variável e múltipla requer o olhar sensível e nuançado para as
concluir, não foi uma tarefa fácil.
especificidades de cada fase de formação e também para as peculiaridades
das mediações que envolvem cada segmento da escolaridade. Mediações
Com que critérios foram escolhidos que acontecem nos espaços e tempos dedicados à leitura na escola.
os livros para compor os acervos? Na educação de jovens e adultos, em que estão alunos de diversas
Além de constituir cada acervo com dife- idades, não poderia ser diferente. Na fase inicial de EJA, a leitura literária
rentes categorias de livro e diferentes gêneros, ainda conta em grande medida com a mediação de professores e biblio-
procuramos ainda selecionar os livros pelo cri- tecários, em atividades de leitura pelo professor, leitura compartilhada
tério de sua qualidade: qualidade textual, que entre professor e alunos, ou leitura de poemas: atividades que possibilitem
se revela nos aspectos éticos, estéticos e literários,
na estruturação narrativa, poética ou imagética, Compartilhamentos nos
momentos de leitura.
numa escolha vocabular que não só respeite,
mas também amplie o repertório linguístico
de crianças na faixa etária correspondente à
Educação Infantil; qualidade temática, que se
manifesta na diversidade e adequação dos temas,
e no atendimento aos interesses das crianças, aos
diferentes contextos sociais e culturais em que
vivem e ao nível dos conhecimentos prévios
que possuem; qualidade gráfica, que se tra-
duz na excelência de um projeto gráfico capaz
de motivar e enriquecer a interação do leitor
2
Ao final deste guia, você encontrará a relação completa
de todos os acervos do PNBE 2014.
16
a construção de sentidos por aqueles que ain-
da não dominam a leitura autônoma, ou por
aquele leitor que já pode ler sozinho, mas ainda
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
depende da orientação de mediadores. Espera-
se que, na educação de jovens e adultos, estes
tenham contato permanente com esses bens
culturais que são os livros de literatura, o que
em geral não ocorreu em sua história de vida,
para que se familiarizem com eles, de modo a
interagir com a linguagem literária – nos textos
e nas ilustrações –, desenvolvendo também a
compreensão dos usos sociais da escrita. Todo
o trabalho com o livro de literatura, se feito de
maneira adequada, deve despertar o gosto pela
leitura e o interesse por livros, e ainda contribuir
consideravelmente para a inserção no mundo da
escrita e da literatura de jovens e adultos que não
tiveram a oportunidade de frequência ao ensino
regular no momento previsto pela legislação.
Mas, para que isso ocorra, as experiências
com a leitura literária precisam ser bem-sucedidas,
de modo a aguçar a vontade de ler mais e conhe-
cer outros livros que compõem o grande acervo
de obras da cultura escrita – e não só aquelas en-
dereçadas especificamente a jovens e adultos, mas
também aquelas representativas do rico universo
literário. Nas situações de leitura autônoma ou
mediada que ocorrem na etapa correspondente
aos anos iniciais de EJA, vale apostar numa rela-
ção cúmplice e aproximada entre o mediador e
os alunos, em que aquele promova e incentive
manifestações – palavras, gestos, avaliações, co-
mentários – dos jovens e adultos diante do que
leem, e em geral não leem de forma passiva, pela
riqueza que têm de experiências de vida e de
valores e conceitos construídos ao longo dos anos
já vividos. Considerando essas características de
jovens e adultos, será possível planejar e conduzir
de forma mais adequada a leitura literária.
A literatura na escola: formando leitores
Depois de um longo caminho percorrido
pelo livro, desde sua inscrição no PNBE, pela sua
editora, até a sua seleção para compor o acervo
do Programa e posterior aquisição pelo FNDE
para distribuição, ele, finalmente, chega à escola.
Se há dados seguros dessa distribuição, como
você pôde observar no início desta introdução,
o mesmo não podemos dizer da sua recepção,
circulação e uso nas escolas públicas do País.
Com menos segurança ainda podemos elencar
ações que viabilizam a formação de professores
e de profissionais que atuam nas bibliotecas
escolares para o reconhecimento do potencial
da literatura disponibilizada e suas possibilidades
formativas e educativas no cotidiano escolar, em
especial, na sala de aula e na biblioteca.
Mas por acreditar na qualidade literária
destes acervos, nosso papel inclui um desejo
de divulgação dos livros do PNBE, e por isso
chega até você este material de apoio, para que
os profissionais responsáveis pelo processo de
mediação de leitura na escola dele se apropriem
e depois façam circular os conhecimentos.
Assim, nossa expectativa é a de que você,
que está lendo esse guia – o que certamente
indica que os acervos do PNBE chegaram em
sua escola –, se envolva nesse processo, da forma
mais colaborativa possível. Nessa perspectiva,
vamos apresentar, desde já, algumas sugestões
que podem ser implementadas na escola.
Chegada e presença dos
livros na sua escola
Sugerimos que você reflita inicialmente
sobre algumas questões:
• Os acervos do PNBE estão em minha
escola? Onde?
• Foi feita ou vai ser feita divulgação sobre
a chegada desses acervos na escola?
• É ou será desenvolvido algum trabalho
de mediação com esses acervos?
• Os acervos do PNBE têm sido postos à
disposição dos alunos, têm sido procura-
dos por eles?
Essas são algumas questões que podem nor-
tear a ação coletiva dos mediadores de leitura no
espaço escolar. E veja que estamos falando de
17
espaço escolar, porque acreditamos que a voz do docente não pode ser
isolada, todos são mediadores de leitura, os professores, os profissionais
da biblioteca, os gestores, enfim, os diferentes mediadores de leitura do
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
contexto escolar são aqueles que detém o poder de fazer o livro circu-
lar. Se os mediadores se propõem a conhecer os acervos do PNBE, suas
características e potencialidades, e se o trabalho for coletivo, tanto será
mais fácil naturalizar, valorizar positivamente a atividade da leitura junto
aos leitores iniciantes. O espaço escolar, então, passaria a ser concebido
como privilegiado para as atividades de leitura. Enfim, se os próprios
mediadores intensificarem suas práticas de leitura, o livro de literatura
poderá ocupar o centro da escola.
Não basta a existência
dos livros, é preciso
uma aproximação.
Os livros na biblioteca
A biblioteca precisa ser assumida como o espaço da socialização,
não do isolamento; inúmeras atividades positivas e prazerosas de leitura
podem ser desenvolvidas nela e por ela.
A biblioteca tem o importante papel de aproximar dela os jovens
e adultos, que em geral não tiveram a oportunidade de conhecer e fre-
quentar esses locais de acesso aos livros. Assim, é importante planejar
atividades que tornem a biblioteca um lugar conhecido e procurado,
como, por exemplo:
• Visitas frequentes à biblioteca familiarizam os alunos com a orga-
nização e as formas de acesso aos livros;
• O empréstimo de livros aos alunos, para leitura em casa, desperta
para essa alternativa de lazer e prazer, e ensina as convenções que
devem ser seguidas e obedecidas no uso dos livros da biblioteca;
• A promoção, pelo responsável pela biblioteca, de uma atividade
“festiva” para o recebimento e incorporação de novos acervos
desperta a atenção para os livros e o interesse por conhecê-los;
• A divulgação em cartazes de novos livros que chegam à biblioteca
pode atrair a atenção e o interesse dos alunos;
18

• Os alunos podem preparar cartazes de • A busca de informações em livros infor-

propaganda de livros de que tenham mativos.
gostado, para expô-los na biblioteca e
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos

Nos textos que compõem este guia, você

incentivar colegas a procurá-los;
vai encontrar muitas outras sugestões de ativi-
• Os alunos podem escrever sua avaliação dades, relacionadas com os diferentes gêneros
de livros lidos, compondo um guia de que compõem os acervos.
orientação de escolhas, disponível na bi-
blioteca para consulta de colegas.
Concluindo
O importante é que os profissionais que tra- Agora, finalmente, você vai poder entrar em
balham na biblioteca se reconheçam como media-
contato com os textos que discutem as prin-
dores no trabalho de formação de leitores.Assim,
cipais categorias de seleção do PNBE 2014
uma vez concebida como local de leitura, inte-
para EJA– prosa, verso, imagem. Pesquisadores
ração e experimentação, a biblioteca se converte
e professores, com larga experiência na área da
em incentivadora de leitura, referência de cultura
leitura e de literatura, comentarão, cada um ao
e conhecimento para o leitor em formação.
seu modo, a concepção de gênero que subjaz a
cada categoria e apresentarão análises textuais e
Os livros na sala de aula
ilustradas de algumas obras selecionadas, refle-
Professor, sua turma está recebendo os acer- tindo, por meio de exemplos, as possibilidades
vos do PNBE-2014. São 50 novos livros, que de uso e prática de algumas destas obras para a
poderão ser usados em espaços variados. A inte- Educação de Jovens e Adultos.
ração entre responsável pela biblioteca e professor Desejamos a você uma boa leitura dos tex-
é importante, não só para controle do acervo,
tos que compõem este guia e, de modo muito
mas também para uma colaboração que pode
especial, uma prazerosa leitura dos livros selecio-
ser rica, entre esses dois mediadores de leitura.
nados para 2014, além de um excelente trabalho
Várias atividades podem ser desenvolvidas
de mediação com as crianças.
em sala de aula com livros da biblioteca, como
por exemplo:
• A leitura de histórias, contos, crônicas –
pelo professor, enquanto os alunos ainda
não são capazes de leitura autônoma; por
leitura compartilhada, quando começam
a desenvolver essa capacidade; finalmente
em leitura autônoma, seja em voz alta
para os colegas, ou silenciosamente para
si mesmo;
• A leitura em partes de livros organizados
em capítulos – romance, novela, biografia:
a cada dia um capítulo, lido pelo professor
ou por um dos alunos, criando interesse
e expectativa pela continuação da trama;
• A leitura ou a recitação de poemas, de
cordéis;
• A discussão sobre o sentido e a veracidade,
ou não, de provérbios, de ditos populares;
 21

O USO CRIATIVO DA
LINGUAGEM NO DIA A DIA

Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos

E O DIA A DIA DA POESIA
NA ESCOLA: A Educ a ç ã o
de Jovens e A dultos
Carlos Augusto Novais 1
Silvana Maria Pessôa 2

A poesia existe nos fatos. Os casebres de açafrão e de ocre

nos verdes da Favela, sob o azul cabralino, são fatos estéticos.
Oswald de Andrade

Apresentação
Caro(a) professor(a),
Apresentamos, a seguir, alguns pressupostos
que informam nossa sugestão de utilização,
na sala de aula e na biblioteca, do acervo de
poesia do PNBE 2014, referente à educação
de jovens e adultos. De início, gostaríamos de
esclarecer que não se trata de uma proposta
única de ensino ou de um roteiro fixo de ativi-
dades didáticas, mas, pelo contrário, são orien-
tações básicas que procuram servir de apoio ao
aprendizado da poesia, apresentando-se como
um complemento às experiências pedagógicas
particulares de cada professor.
Comecemos pelo conceito de linguagem.
Nós, seres humanos, somos, de certa forma,
“programados” para a linguagem. Temos a ap-
tidão para ela como traço físico e sua realização
como aprendizagem cultural. Nós a usamos em
nosso dia a dia para realizar muitas coisas, tendo
em vista suas diversas dimensões, desde a de
natureza utilitária, que envolve a comunicação
e a socialização, à de natureza lúdico-poética ou
estética, advinda da imaginação criadora. Entre as
muitas coisas que podemos fazer, a partir desta
última dimensão, encontra-se, enquanto produ-
ção artística prestigiada socialmente, a poesia.

1
Doutor em Letras (Literatura Brasileira) pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e professor adjunto
do Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino da Faculdade de Educação da UFMG.
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Doutora em Estudos Literários pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) e professora Associada da
Faculdade de Letras da Universidade Federal de Minas Gerais.
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Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
Linguagem: sistema organizado de
signos (palavras, desenhos, cores,
sons, gestos etc.), natural ou artifi-
cial, que tem por objetivo geral a
comunicação entre os homens, os
demais seres vivos e mesmo entre
máquinas. Assim, podemos iden-
tificar vários tipos de linguagens:
de computador (sinais elétricos),
dos golfinhos (assovios e trina-
dos), dos morcegos (ultrassom e
ecolocalização), das abelhas (mo-
vimentos) e, em especial, aquela
específica da espécie humana,
caracterizada como um sistema
simbólico dependente da cultura.
Um grande poeta norte-americano do sé-
culo passado, Ezra Pound (1885-1972), caracte-
rizava a poesia como “linguagem carregada de
significados”. Com isso, queria dizer, entre ou-
tras coisas, que a poesia não se contenta apenas
com o lado utilitário e referencial das palavras e
dos signos, com seu uso imediato de informação
e comunicação. Para ele, a poesia carrega senti-
dos novos, inventados pela imaginação criadora
do ser humano, além dos significados usuais,
ampliando, assim, as possibilidades de expressão
da linguagem. A poesia, portanto, faz a lingua-
gem respirar e viver. Sem ela e sem as demais
invencionices do povo, dos falantes comuns de
uma língua, no seu dia a dia, a linguagem se
enrijeceria e morreria com o tempo.
Desse modo, o ensino da poesia na escola
pode ser compreendido em, pelo menos, duas
direções básicas. Uma, específica, que a assume
no contexto do sistema literário socialmente
reconhecido (autores e obras), sendo abordada
na perspectiva de sua história (períodos, estilos,
movimentos, grupos etc.) e de sua teoria (con-
cepções, princípios, funções etc.), de acordo com
as várias etapas do ensino e de seus objetivos
curriculares específicos. Outra, mais abrangen-
te, que a considera como parte integrante do
conjunto das práticas sociais de uso criativo,
lúdico-poético da linguagem, enquanto um
produto artístico reconhecido.
De modo geral, no tocante à noção de poe-
sia, ambas as tendências anteriormente expostas
concordam em um ponto: a poesia é expres-
são de uma subjetividade, que se exprime por
intermédio de imagens e metáforas; por isso,
constitui-se como a linguagem conotativa por ex-
celência, já que se pretende capaz de traduzir
a complexidade constituinte do sujeito. Nesse
sentido é que o poeta enquanto “pessoa particu-
lar”, sujeito portador de uma experiência única
e intransferível, é visto como alguém que trans-
forma a vivência em imaginação e linguagem.
Pode-se, assim, pensar que a poesia é um
modo de existir muito particular e o poema, a
manifestação sensível e material (na forma de
linguagem) desse modo de vida. Sendo uma
experiência radical da e na linguagem, criadora
de sentidos novos para as palavras e o mundo,
o poema é sempre um investimento total, uma
chamada de atenção para as pequenas grandes
coisas do universo.
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Linguagem denotativa: aquela que privilegia o significado co-
mumente aceito das palavras, seu significado usual, habitual,
compartilhado socialmente no dia a dia das pessoas. Portanto,
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
mais usada em contextos informativos.
Linguagem conotativa: aquela que privilegia o significado figu-
rado das palavras, o sentido desviante e inovador em relação
ao seu uso cotidiano. Linguagem preferencial da poesia.
O poema também pode e deve ser também concebido como uma
forma de conhecimento, uma fonte de saber sobre o mundo, um lugar em
que os nossos sentidos como visão, audição, tato e olfato ganham forma
concreta através de palavras. Isso quer dizer que o poema demanda um
modo intenso de trabalho com a palavra, que é fustigada e tensionada
para ressaltar as instabilidades e potencialidades da linguagem, propor-
cionando a criação de novos sentidos.
Qualquer das duas direções tomadas no ensino da poesia, citadas mais
acima, deve ter, entretanto, no seu horizonte de expectativas, a formação
do leitor, em especial do leitor literário, seja ele um especialista (críticos,
professores, editores), seja ele um leitor comum, no sentido da educação
da sensibilidade e da capacitação da fruição poética. O segundo caso,
ou seja, o ensino da poesia compreendida como parte do conjunto das
práticas sociais de uso criativo, lúdico-poético da linguagem, é a opção
adotada neste texto.
Acreditamos, ainda, que a poesia pode e deve ser “ensinada”, porque
atua como possível organizadora da mente e refinadora da sensibilidade;
porque se consolida como oferta de valores em um mundo onde eles se
apresentam flutuantes e intercambiáveis. E mais, ressaltamos nossa crença
de que a leitura de poesia na escola pode ser um exercício de liberdade
na educação de jovens e adultos, uma liberdade no uso criativo da lin-
guagem, quebra dos padrões estereotipados de determinados modos e
usos corriqueiros da língua.
Defendemos, então, que essas pretensões devem ocupar um lugar
de destaque no âmbito das aulas de língua portuguesa, em especial no
contexto sociocultural brasileiro, no qual a escola é, muitas vezes, e, so-
bretudo na EJA, o lugar de um contato mais direto com a poesia, tendo
o livro como suporte.
Desse modo, nossa perspectiva, em um primeiro momento, não é
o de fazer com que você, professor(a), ou seus alunos da EJA, passem a
gostar dos livros de poesia indicados no acervo do PNBE. Estes livros,
apesar de escolhidos a partir de sua qualidade literária, bem como de suas
condições para uso escolar, são apenas uma pequena parcela do universo
poético. Para nós, interessa, basicamente, que a escola seja competente, ao
utilizá-los, em capacitar as pessoas para saber reconhecer/usar as particu-
laridades da dimensão lúdico-poética da linguagem, para que, então, elas
possam se relacionar de maneira linguisticamente adequada nos diversos
espaços sociais em que essa dimensão se lhes apresentar como demanda.
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São muitas as dimensões
poéticas. [Exemplo de
poesia visual.]
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
Obviamente, numa perspectiva mais ampla, espera-se que, ao reco-
nhecer a dimensão criativa da linguagem, cada um possa vir a se interessar
pela poesia e sua tradição, como parte do nosso patrimônio cultural,
fazendo, a partir de então, suas próprias escolhas de leitura, em função
de seu repertório, de seu gosto, de sua eventual participação em uma
dada comunidade de leitores, enfim, de seus interesses artístico-poéticos.
Acreditamos que somente participa das práticas sociais de leitura poética,
de maneira intencional e prazerosa, quem assim deseja, pois essas práticas
se caracterizam, principalmente, pela liberdade – liberdade de escolhas,
investimento de tempo e engajamento pessoal.
Não podemos nos esquecer de que o que poderíamos chamar de
mapa do gosto de uma pessoa, especialmente, neste caso, o de um aluno da
EJA, se caracteriza por uma complexa combinação, em diferentes propor-
ções, de diversificados elementos oriundos de múltiplas dimensões que
compõem a sua experiência de vida, tais como a dimensão econômica,
a social, a política, a filosófica, a psicológica, a ética, a estética, a escolar,
entre muitas outras. Às vezes temos deste mapa apenas uma sombra, o
esboço esgarçado de uma perspectiva. Um importante aspecto a ser con-
siderado, portanto, é que esse mapa, sendo de natureza cultural, portanto
histórica, está em constante mutação e deslocamento, e tem na escola
um dos fatores relevantes de sua constituição.
De modo geral, as pessoas sempre manifestam um gosto positivo com
relação à poesia. A ela sempre associam sentimentos de beleza e prazer.
Porém, quando consultadas sobre a sua prática de leitura, a maioria con-
fessa sua dificuldade em se aproximar do gênero. As razões apresentadas
são muitas, desde a clássica desculpa da “falta de tempo”, até a explicitação
de uma efetiva dificuldade de compreensão. Para alguns, a poesia é uma
coisa somente para iniciados, para poetas, enfim. Certamente, esta repre-
sentação do gênero está colada a um determinado conceito de poesia,
que a vê como algo misterioso, que não participa do nosso dia a dia, e
do poeta como alguém capaz de alcançar esse mistério. Certamente, em
vários momentos da história da poesia ocidental ela se apresentou assim,
sem fazer qualquer concessão à facilidade ou
ao pragmatismo. Nesta acepção, a poesia defi-
nir-se-ia pela junção de obscuridade e fascínio,
geradora de uma espécie de “dissonância”, que
gera uma tensão que tende mais à inquietude
que à serenidade, mais ao estranhamento que
ao apaziguamento. Sob este ponto de vista, a
poesia é um lugar de tensões dissonantes, tanto
formais quanto de conteúdo, destinada mais
a expor a opacidade do sentido do que uma
presumida utilidade.
Descontando-se algumas implicações só-
cio-históricas da perspectiva acima, acreditamos
que a poesia deveria estar integrada na sociedade
como mais um elemento constitutivo da nos-
sa humanidade. Ainda que as condições atuais
não permitam plenamente tal realização, para
nossa proposta de estudo da poesia nas salas de
aula da EJA, vamos trabalhar com a ideia geral
da poesia como uma das possibilidades de uso
criativo da linguagem e, assim, aproximá-la do
nosso linguajar cotidiano.
A linguagem criativa
e lúdica no cotidiano
Os recursos da linguagem de natureza lúdi-
ca (estética) invadem constantemente nosso dia
a dia, na forma de jogos de palavras, jogos de
ideias, jogos sonoros, entre outros, seja através
da mídia (revistas, jornais, televisão, rádio), seja
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em nossas conversas cotidianas, quando faze-
mos uso, por exemplo, de ditados e expressões
populares. A seguir, professor(a), apresentamos
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
alguns exemplos desses recursos, retirados ale-
atoriamente de alguns jornais e revistas de cir-
culação diária, e outros que frequentam nossa
experiência linguajeira. Certamente, muitos
outros fazem parte de sua memória. Com esta
amostra, queremos lembrar que a dimensão
lúdico-poética da linguagem não é prerroga-
tiva apenas dos poetas, mas de qualquer pessoa
que pretenda fazer da linguagem um espaço
de criação. O reconhecimento deste fato será
de grande valia para o trabalho com a poesia
na escola que estamos propondo, em especial
no caso da EJA, em que encontramos sujeitos
com um amplo repertório de experiências de
linguagem em suas comunidades de falantes.
Propagandas
- “Vem aí uma montadora / que faz carros /
e desfaz fronteiras” [anúncio de uma montadora
de carros]. Aqui nos deparamos com a escolha
de um par verbal aparentemente contraditório
(faz/desfaz) para representar a própria concep-
ção de “montar”. Além do mais, a palavra “fron-
teiras” aparece com duplo sentido: o de lugar
geográfico, que o carro percorreria, e o de limite
tecnológico, que a montadora ultrapassaria.
- “Forte como sempre, seguro como nunca”
[anúncio de um minicaminhão]. Neste caso,
além da opção por duas frases de mesma constru-
ção sintática (paralelismo: adjetivo + conjunção
de comparação + advérbio), temos a presença
de um par aparentemente contrário (“sempre/
nunca”), mas que, na verdade, se reforça.
Paralelismo: recurso caracterizado
pela repetição de estruturas gra-
maticais semelhantes, apresentan-
do uma simetria de construção,
formal ou de significados.
- “Casar literatura e cinema dá tão certo
que até assinante ganha dote: 5 livros-DVDs são
de graça” [promoção de uma coleção de filmes
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baseados em livros de literatura]. Presenciamos o
uso metafórico da palavra “casar”, para a associa-
ção de dois elementos de outro contexto, literatu-
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
ra e cinema; observamos também o reforço pela
presença da palavra “dote”, tradicional presente
de casamento entre pessoas, em diversas culturas.
Metáfora: recurso de comparação
em que características de uma
coisa são apresentadas como per-
tencentes a outra. Possibilita es-
tabelecer relações de semelhança
entre elementos diferentes.
Manchetes e títulos
- “Oposição síria desconfia de conferência
de paz”. Nesta manchete, a consoante “p” apa-
rece em posição oposta na frase (início:“oPosi-
ção” / fim: “Paz), confirmando, sonoramente, a
própria ideia de oposição indicada.Temos, ain-
da, a aliteração em “f ” nas palavras “desconfia/
conferência”, aproximando os dois elementos,
e rima interna entre “síria/desconfia”.
Aliteração: jogo sonoro caracteri-
zado pela repetição, em sequência,
de fonemas consonantais iguais
ou semelhantes, no interior de
uma unidade considerada (frase,
verso, estrofe). Tem por objetivo
a produção de efeitos expressivos,
a partir da imitação de eventos
rítmicos sonoros e visuais.
Rima: semelhança (nem sempre
igualdade) de sons entre palavras.
Classifica-se de acordo com vá-
rios critérios: extensão dos sons
(toante, consoante), disposição na
estrofe (alternadas, cruzadas etc.),
posição nos versos (internas, ex-
ternas), entre outros.
- “Libra na balança”. Este título apresenta
um trocadilho com a palavra “Libra”, ao apre-
sentá-la como o nome de um campo de petróleo
(localizado no Estado do Espírito Santo), porém
propondo uma alusão a um signo do zodíaco,
que é comumente representado por uma balança.
Com isso, a balança passa também a representar,
metaforicamente, uma indecisão quanto à carac-
terística do referido campo de petróleo.
- “Para governo, pré-sal foi doce” [referên-
cia ao leilão do petróleo localizado na região
marítima do pré-sal, do campo denominado
Libra]. O jogo de palavras entre “sal e doce”, a
primeira indicando localização e a segunda o pa-
ladar, tanto destaca a apreciação positiva (doce)
do governo sobre o resultado do evento, quanto
deixa entrever uma dúvida a respeito (sal).
Slogan
- “Impresso no jornal, digitalizado na in-
ternet e eternizado na história” [referência ao
acervo de um jornal]. Aqui, encontramos ao
lado do recurso do paralelismo a presença da
gradação, ou seja, a amplificação da condição
do acervo: inicialmente, apenas impresso; em
seguida, digitalizado, ganhando em durabilidade;
para, finalmente, ficar eternizado. Temos aí uma
gradação crescente, do menos para o mais, que
procura provocar uma adesão por parte do leitor.
Campanha publicitária
- “TEM GENTE / QUE FAZ CHIP. //TEM
GENTE / QUE FAZ SITE. // TEM GENTE /
QUE FAZ GENTE / QUE FAZ ISTO TUDO”
[anúncio impresso, parte de uma campanha mi-
diática mais ampla em comemoração ao dia do
professor]. A primeira coisa que nos chama a
atenção, neste texto, é a sua forma clássica de
poema, em versos e estrofes (um travessão indica
o corte dos versos; dois travessões a separação das
estrofes). Presenciamos, ainda, a estrutura repetiti-
va (paralelismo) e a rima visual entre “chip/site”.
Ditados populares
- “Mal do pé, pior da perna”. Este ditado
explora a aliteração em “p”, reforçando com isso
a situação pior referida na segunda parte, quando
esse fonema aparece mais vezes (2x); apresenta o
paralelismo sintático, reforçando a comparação;
e a valorização do elemento cômico e da ironia.
Ironia: figura de pensamento que
dá nome ao ato de dizer algo com
a intenção de significar outra coi-
sa. De modo geral, o que é dito
é de natureza aceitável e o que é
subtendido é de natureza crítica.
- “Todo calado faz figura de avisado”. Nes-
te caso, temos a exploração da rima interna
“calado” / “avisado” e a presença da aliteração
em “f ”, explicitando na palavra “Figura” um
elemento do próprio “Fazer”.
- “Quem com ferro fere, com ferro será
ferido”. A aliteração em “f ” une, pela sua pre-
sença nas palavras correspondentes, quem fere
e quem é ferido.
Frases de para-choque de caminhão
- “Deus é joia, o resto é bijuteria”. Esta frase
explora o jogo de sentido entre o que tem valor
(joia) e o sem valor (bijuteria).
- “Cana na fazenda dá pinga; pinga na cidade
dá cana”. Esta frase ressalta, a partir da mudança
dos contextos diferentes (fazenda e cidade), o
duplo sentido da palavra “cana” (fruto e cadeia).
A estrutura espelhada reforça o sentido desejado.
Frases feitas
- “Bom dia, flor do dia”. Nesta frase, pre-
senciamos a exploração do eco formado pela
repetição do vocábulo “dia”, o que realça o
desejo enunciado.
Estes são alguns dos muitos exemplos de
práticas e usos inventivos (lúdico-poéticos) da
linguagem em nosso dia a dia. Ao lado deles,
podemos arrolar ainda a formação dos nomes
próprios (seleção dos melhores encontros so-
noros), as parlendas, os trocadilhos, as piadas
etc. Assim como a poesia, todos eles fazem uso
dos jogos estéticos de linguagem. Na maioria
desses usos, entretanto, os jogos, ainda que re-
levantes, se apresentam como um fenômeno
de superfície, uma vez que as funções centrais
dos gêneros citados são referenciais e infor-
mativas. No caso dos poemas, suas presenças
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ultrapassam a simples função decorativa, para
se constituírem em experiências expressivas de
linguagem, com a finalidade de composição de
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
um objeto estético.
A Poesia na escola
A poesia, quando se apresenta como um
saber escolarizado, traz, direta ou indiretamente,
elementos das práticas sociais de sua referên-
cia. O ensino de poesia se enriquece quando
toma consciência desses elementos e faz uso
deles na sua prática pedagógica. Dessa forma,
propõe-se que o aluno da EJA esteja sempre
se relacionando com a poesia, mantendo, na
escola, um contato constante com ela (poesia
como objeto de fruição), e não somente com
o conhecimento sobre ela (poesia como objeto
de estudo e conhecimento). A intenção é que
o aluno aprenda poesia poeticamente, em um
diálogo constante com suas práticas sociais de
usos poéticos da linguagem.
Cotidianamente estamos todos, no caso,
professores e alunos, expostos aos variados e
múltiplos jogos de linguagem. Deles fazemos
uso, muitas vezes, na fala, na leitura e na escrita,
de forma intuitiva. Portanto, um primeiro passo
no ensino dessa dimensão da linguagem seria
tornar esses jogos evidentes. Reconhecê-los é
uma maneira eficaz de tomar consciência das
possibilidades expressivas da língua.
Os interesses poéticos dos alunos da EJA
são muito diversos: alguns apresentam maior
convívio com letras de canções, seja na forma
de serestas, rodas de samba, pagode e, no caso
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de muitos jovens, sem prejuízo de outras mani-
festações, através do rap – neologismo popular
para rhyme and poetry (rima e poesia) – e do
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
funk; outros chegam a compor alguns versos;
outros recitam de memória construções poéticas
tradicionais; outros guardam proximidades com
criações populares, como o cordel e o repente;
e outros, ainda, fazem uso dos cantos religiosos
etc. Certamente, o professor deve estar atento a
este largo espectro de usos poéticos da lingua-
gem para acompanhar as possíveis demandas.
É preciso considerar o que o educando traz
de repertório, para propor sua ampliação em
novas práticas.
Como aprendemos a usar a língua, normal-
mente, em processos de imersão e repetição, um
segundo passo estratégico, para ampliar a com-
petência linguística, seria expor o aluno a novos
usos lúdico-poéticos (estéticos) da linguagem,
por eles desconhecidos. Neste momento, como
parte de um programa de leituras, o estudo de
poemas na escola se reveste de um relevante
sentido prático. O poema, por assumir os jogos
de linguagem como elementos predominantes
de sua realização, constitui-se em um privile-
giado repositório sugestivo de formas e modos
de uso da linguagem, com alto valor expressivo.
Um terceiro passo interessante seria a utili-
zação do método da análise comparativa, ou seja,
cotejar estruturas identificadas nos poemas com
as estruturas dos jogos de linguagem usualmente
presentes nas práticas sociais dos alunos (tro-
cadilhos, ditados populares, orações religiosas,
fórmulas bíblicas, títulos de livros, manchetes de
jornais, nomes próprios etc.), como descritas no
item anterior – A linguagem criativa e lúdica
no cotidiano.
Finalmente, o ensino-aprendizagem da Poe-
sia na EJA deve colaborar para que jovens, adul-
tos e idosos compreendam a poesia não só como
parte integrante dos possíveis jogos de lingua-
gem, mas, principalmente, como algo signifi-
cativo em suas práticas linguajeiras cotidianas,
expressando valores, reverberando sistemas e
redes culturais diversas.
Proposta de atividades
As possibilidades dos jogos de linguagem
são infinitas. Neste texto, vamos nos ater àqueles
mais usuais e presentes nos poemas estudados,
deixando para a argúcia e a criatividade do leitor
a identificação de outros que, porventura, lhe
incitem a imaginação.
Optamos por trabalhar com dois livros bá-
sicos do acervo: ABC... até Z!, de Bartolomeu
Campos de Queirós, como referência inicial
para os alunos que se encontram no estágio da
alfabetização, composto, em sua maior parte, por
adultos e idosos; e O Navio Negreiro, contendo o
poema de Castro Alves e sua versão pelo rapper
Slim Rimografia, como referência para os alunos
jovens, que se encontram, predominantemente,
no final do segmento correspondente ao Ensino
Fundamental e no Ensino Médio. Porém, como
as turmas da EJA, de modo geral, apresentam-
se heterogêneas, não separamos as atividades,
cabendo ao professor adequá-las à sua realidade
de sala de aula e aos respectivos níveis de ensino.
Roteiro básico
a) Construindo o interesse geral
pela leitura de poesia (atividades
de aproximação e sensibilização)
- Contato com os livros do acervo: levar todos
os livros do acervo de poesia do PNBE 2014
para a sala de aula e apresentar aos alunos. Expli-
car os objetivos do Programa e deixar os alunos
à vontade para manusear os livros, reconhecendo
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seus autores e ilustradores, suas temáticas e materialidade. Solicitar que
identifiquem aqueles dos quais mais gostaram e dos que não gostaram;
pedir que, se possível, expliquem os motivos das escolhas (por identifi-
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
cação, formato, ilustrações, capa, temática etc.).
- Visita à biblioteca: promover um dia de visita à biblioteca para tomar
conhecimento dos demais livros de poesia existentes. Solicitar a ajuda da
pessoa responsável pela biblioteca para apresentação do espaço e da forma
de organização das estantes. Tomar conhecimento dos demais materiais
existentes na biblioteca, além dos livros (revistas, mapas, CDs, DVDs
etc.). Incentivar a retirada de algum livro como empréstimo domiciliar.
- Conhecendo o poeta: levantar junto aos alunos eventuais pessoas que
escrevem poesia em seus espaços de convívio, mesmo que não tenham
livros publicados, ou buscar algum poeta conhecido que tenha disposição
para uma conversa com a turma. Fazer uma roda de bate-papo com o(s)
poeta(s) convidado(s).
- Ouvindo e assistindo poesia: caso seja possível, apresentar, no contex-
to das aulas de literatura, trechos ou pequenos vídeos e documentários
sobre poetas e poesia (biografias, recitais, apresentações, entrevistas etc.).
- Uma poesia por dia: escrever diariamente, em um canto do qua-
dro, no início das aulas, um verso, uma estrofe ou mesmo um pequeno
poema (uma quadra ou haikai, por exemplo). Caso alguém se interesse,
ler o texto/poema e informar o autor e o livro de onde foi retirado.
Numa situação ampliada, possibilitar que os próprios alunos tragam os
textos a serem transcritos no quadro, espontaneamente ou como algo
previamente combinado.
Haikai: expressão altamente objetiva e sintética de sensações
pessoais capturadas por meio de elementos da realidade, sem
teorizações abstratas e sentimentalismo exacerbado. Normal-
mente, se apresenta no formato de três versos, tradicionalmente
com cinco, sete e cinco sílabas poéticas.
- Contato com materiais alternativos: muitas vezes, nas grandes e mé-
dias cidades, os jovens se identificam por meio de uma linguagem pró-
pria, veiculada por fanzines, letras de rap xerocadas, folhetos, pequenos
jornais de bairro, de associações, de sindicatos, de igrejas, e revistas em
quadrinhos. Com o intuito de valorizar essa variedade linguística e de
suportes, solicitar aos alunos que tragam para a sala de aula alguns desses
materiais que, porventura, contenham poesias. Após a sua distribuição e
reconhecimento pela turma, providenciar um mural onde esse material
possa ficar exposto.
b) Adequação ao texto (atividades de constituição do propósito
de leitura e de recuperação de conhecimentos prévios)
- Discutindo os propósitos de leitura: antes de propor qualquer atividade
de leitura, seja de poemas ou de qualquer outro texto, devemos sempre
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apresentar um propósito para esta atividade.Toda
ação de leitura se guia por um propósito, seja ele
a busca de uma informação, a conquista de um
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
aprendizado, o cumprimento de uma tarefa, e
até mesmo o simples interesse de passar o tem-
po. No caso da poesia, em nosso cotidiano, esse
propósito é construído espontaneamente a partir
do gosto e da disposição do leitor, uma vez que
o poema é “incapaz de existir plenamente sem
a participação ativa do olhar, do ouvido, da voz,
da inteligência e da sensibilidade de um alguém
disposto a lê-lo” (ALEIXO, 2013, p. 7). Por sua
vez, na escola, este “gosto” e esta “disposição”
nem sempre estão garantidos. Na verdade, à
escola cabe, muitas vezes, o papel de indutora
desse “gosto” e dessa “disposição”. Daí, a res-
ponsabilidade de se construir um propósito de
leitura que se aproxime, tanto quanto possível,
dos reais interesses dos alunos. Esta construção
está, portanto, intimamente ligada aos seus co-
nhecimentos prévios, o que a conecta com a
atividade sugerida a seguir.
- Levantamento dos conhecimentos prévios: de
acordo com a nossa opção – anunciada no item
“A Poesia na Escola” – de trabalhar a poesia
como parte integrante das práticas criativas da
linguagem em nosso cotidiano, e considerando a
experiência de vida dos alunos da EJA, sugere-se
que a turma faça a identificação e o recolhimen-
to daqueles textos já descritos anteriormente
(trocadilhos, ditados populares, frases feitas, frases
de para-choque de caminhão, orações religiosas,
manchetes de jornais, anúncios de propaganda,
nomes próprios etc.) com os quais mantém ou
manteve alguma relação.
Com Oswald de Andrade (ver epígrafe des-
te capítulo) aprendemos que a poesia pode se
alojar nos menores e mais prosaicos fatos do
cotidiano. Por extensão, podemos encontrá-la
nos mais diversificados suportes. O professor
pode estimular os alunos a fazer uma espécie
de pesquisa poética, empreendendo a obser-
vação de muros, outdoors, camisetas, cartazes e
folhetos com o intuito de identificar e anotar
jogos de sentido que desautomatizem o olhar e
31
a percepção corriqueira das coisas.Tal atividade Trova: única estrofe de quatro versos, normalmente em re-
deve ser precedida de uma explicação do caráter dondilha maior (sete sílabas poéticas), apresentando um pen-
lúdico-poético desses textos, e posteriormente samento acabado, e rimas geralmente dispostas de forma
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
alternada (o primeiro verso rimando com o terceiro, e o
contar com uma explicitação. segundo com o quarto).
Após socializar o material recolhido com
toda a turma, retomar a construção de um pro- - Solicite aos alunos, em dupla, que identifiquem, nos três quartetos
pósito de leitura dos livros escolhidos para lei- abaixo, seus principais componentes sonoros (rimas, aliterações, ecos etc.)
tura. No caso do livro do Bartolomeu Campos e que proponham uma explicação para sua utilização, considerando sua
de Queirós, sugerimos partir da sua especifici- participação no conjunto dos respectivos poemas. Em seguida, peça que
dade de gênero poético (abecedário); no caso troquem e discutam suas impressões com outra dupla.
da versão de O Navio Negreiro, atentar para sua
estrutura composicional (intertextualidade). [1]
Catarina compridona
c) Leitura propriamente dita dos poemas carrega com cautela
Sabemos que ler poesia é também dispor-se o chocalho chocalhando
a uma escuta. Assim, a leitura pode ser feita de na coluna colossal. (p.8)
várias maneiras, dependendo do momento e de [2]
suas finalidades. Entre as mais usuais, destacamos: Na balada
a leitura realizada pelo aluno, pelo professor, da casa da macaca
compartilhada, silenciosa, em voz alta, em casa, a jararaca ataca de faca
em sala de aula e na biblioteca. Após a leitura, rasga a casaca da arara. (p. 4)
sugere-se conversar com os alunos, chamando
[3]
a atenção para as especificidades da linguagem
Querubim
poética: tais como o uso dos estratos fônico e
– o quadradinho –
imagético; a ocorrência do duplo sentido das
se queixa do queijo
palavras; a pluralidade de sentidos do texto poé-
que quase lhe quebra o queixo! (p. 36)
tico; a expressividade do título do poema etc.
A seguir, algumas atividades nesta direção.
- Em seguida, peça a cada dupla de alunos que dê asas à imaginação
e crie uma quadrinha, utilizando apenas palavras iniciadas, por exemplo,
Atividades relativas aos jogos com a primeira letra do nome de cada aluno, para ser lida em voz alta
sonoros (estrato fônico) para a turma.
As quadras ou quadrinhas, também cha- Do livro O Navio Negreiro, adaptado por Slim Rimografia, sele-
madas de trovas, por sua brevidade e singeleza, cionamos o trecho abaixo, como sugestão para o reconhecimento da
são uma das formas fixas bastante utilizadas no importância das rimas.
cancioneiro popular. Para a formação da sensi-
bilidade de leitor do aluno de EJA, parece-nos (...)
fundamental que o mesmo possa comparar esta Tem um pouco de navio negreiro
forma poética, de modo geral, já sua conhecida, Na música, na poesia,
com algumas estrofes de quatro versos (quarte- Na dança, nas artes,
tos) e identificar, nesta forma poética, os jogos E em cada panela vazia.
sonoros (o estrato fônico) que lhe são caracte- Tem um pouco de navio negreiro
rísticos. Na atividade abaixo, os exemplos foram No futebol, no carnaval,
retirados do livro ABC... até Z!, de Bartolomeu No azeite de dendê, no acarajé
Campos de Queirós. E no nosso Código Penal. (p. 23)
32
- Solicitar que marquem as palavras rima-
das (poesia/vazia; carnaval/Código Penal). Em
seguida, peça aos alunos para tentar estabelecer
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
os vínculos de sentido estabelecidos a partir da
aproximação ocorrida entre as palavras. Pro-
fessor(a), esta é uma das principais funções das
rimas: aproximar termos e ideias; estabelecer, a
partir dos sons, vínculos expressivos entre eles.
Atividades relativas aos jogos de
imagens (estrato imagético)
As imagens e metáforas constituem, por
assim dizer, o princípio “onipresente” da lin-
guagem.Via de regra, a metáfora é a expressão
indireta, oblíqua de um pensamento, que co-
mumente se expressa por meio da compara-
ção. Isto quer dizer que é próprio da imagem
e da metáfora designar um processo global
de figuração ou de expressão do pensamento
(poético ou não), já que podemos entender a
metáfora como uma forma de “representar”
algo simbolicamente.
As atividades abaixo foram pensadas como
exercício de identificação do sentido figurado,
com a intenção de que o aluno da EJA estabe-
leça pontes entre o sentido literal (denotativo)
e o sentido figurado (conotativo), presentes na
adaptação do poema O Navio Negreiro, de Castro
Alves, feita pelo rapper Slim Rimografia.
- Solicitar que os alunos identifiquem, nas
duas estrofes abaixo, as principais imagens rela-
cionadas à escravidão e à opressão vividas pelos
povos africanos em terras brasileiras:
A senzala virou presídio,
O quilombo é a favela,
Os zumbis pelo mundo
São Malcom X, Luther King,
Zumbis ou Mandelas.
(...)
É... Tem um pouco de navio negreiro
Debaixo de cada viaduto,
Em cada lágrima derramada,
Em cada mãe que veste luto.
- Após a identificação dos termos relaciona-
dos com a escravidão (senzala, quilombo e navio
negreiro), solicitar que os alunos expliquem as
novas concepções que essas imagens adquirem,
na atualidade, a partir do recurso da comparação
apresentado (senzala/presídio; quilombo/favela;
navio negreiro/viaduto).
- Atentar para as rimas, em especial para
aquela que aproxima a palavra “favela” do nome
“Mandela”. Pedir aos alunos que estabeleçam
uma relação entre elas.
- Outro recurso que pode ser explorado
na segunda estrofe é o paralelismo presente nos
dois últimos versos. Solicitar que reflitam sobre
sua utilização, para reforçar as ideias e imagens
apresentadas (lágrima, luto).
- Sabemos que a sigla RAP, em inglês, sig-
nifica ritmo e poesia. Caso seja possível, tente
conferir, em sala de aula, o áudio do rap elabo-
rado a partir do poema de Castro Alves (consta
no site da editora, conforme indicado na página
62 do livro). Tendo como fonte de inspiração
o rapper Slim Rimografia, solicitar, aos alunos
que se identificam com este gênero musical, que
selecionem uma letra de rap para apresentação
para a turma. Incentive-os também a criarem o
seu próprio rap. Professor(a), não se esqueça de
que, geralmente, os temas escolhidos são aqueles
que chamam a atenção para os problemas so-
ciais do País e que, no caso da EJA, estão muito
presentes no cotidiano dos alunos. Um detalhe
curioso: pedir aos alunos que tentem explicar o
nome escolhido pelo autor (uma possibilidade:
Slim, do inglês, elegante, esbelto, fino; Rimografia
= rima + grafia. Daí, por exemplo: rimas gra-
fadas com elegância); ler os dados biográficos
localizados na página 64 da obra em questão
Atividades relativas aos jogos de ideias
Como proposta de atividade relativa à in-
tertextualidade, trabalharemos com o livro O
Navio Negreiro. O poema original, de mesmo
título, foi escrito pelo poeta baiano Antônio
de Castro Alves, no século XIX; tinha como
objetivo denunciar, no contexto do Brasil es-
cravocrata, as terríveis condições de vida a que
eram submetidos os escravos africanos durante
a travessia do Oceano Atlântico. No Brasil atual,
o rapper Slim Rimografia adaptou o poema de
Castro Alves e o transformou em rap, com o
objetivo de denunciar as péssimas condições
de vida dos habitantes da periferia das grandes
cidades brasileiras.
Intertextualidade: de modo geral,
diz respeito ao diálogo estabele-
cido entre textos diversos; reco-
nhecimento da referência de um
texto em outro, seja de maneira
direta ou indireta.
- Solicite aos alunos que leiam os seguintes
trechos retirados, respectivamente, do poema de
Castro Alves (em itálico) e do rap adaptado de
Slim Rimografia. Em seguida, peça que mos-
trem, através das imagens, os principais pontos
de semelhança e de diferença entre eles.
`Stamos em pleno mar... Abrindo as velas
Ao quente arfar das virações marinhas,
Veleiro brigue corre à flor dos mares
Como roçam nas vagas as andorinhas...
(...)
Negras mulheres, suspendendo às tetas
Magras crianças, cujas bocas pretas
Rega o sangue das mães:
Outras, moças... mas nuas, espantadas,
No turbilhão de espectros arrastadas,
Em ânsia de mágoa vãs. (p. 29-33)
***
Estamos em pleno mar,
Embarcações de ferro e aço,
Onde pessoas disputam
Palmo a palmo por um espaço.
Nesse imenso rio negro
De piche e asfalto,
Cristo observa tudo calado,
De braços abertos lá do alto.
33
(...)
Negras mulheres suspendendo às tetas
Magras crianças de cujas bocas pretas
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
Escorre o sangue das mães.
Moças, nuas e espantadas,
De medo acuadas
Em desespero aterradas. (p. 9-21)
- Após terem sido identificadas as semelhan-
ças e diferenças, pedir aos alunos, em dupla, que
façam um quadro comparativo, listando, de um
lado, as passagens do poema original; do outro,
as passagens adaptadas. Propor uma discussão
a respeito.
- Como o mesmo poema foi gravado por
Caetano Veloso (CD: Livro, Polygram, 1997 –
faixa 9), com participação especial de Maria
Bethânia, reproduzir o poema para toda a turma
e acompanhar a audição das duas performances,
a de Slim Rimografia (site da editora) e a de
Caetano Veloso. Propor uma discussão sobre
as várias formas de se tratar um texto (leituras
diferentes; versões; paródias; sátiras; adaptações;
traduções; mudança de suportes, como livro, site
e CD etc.). Solicitar que façam ou recolham
uma paródia sobre uma música conhecida.
d) Atividades de apropriação (interpretações)
Após realizadas as leituras, várias são as pos-
sibilidades de consolidação das interpretações
realizadas. Entre elas, temos a representação dra-
mática, a transposição de gêneros, a elaboração de
versões. Sugerimos, entretanto, como uma ativi-
dade integradora das etapas percorridas ao longo
de um planejamento, que se promova, na escola,
uma Semana da Poesia, incorporando, inclusive,
os produtos elaborados ao longo das atividades.
- Por ocasião da Semana, incentivar os
alunos tanto a uma exposição de suas poesias
favoritas, seja da tradição oral, seja da produ-
ção escrita, quanto a apresentarem os poetas
conhecidos. Procure igualmente estimular os
alunos a reproduzirem suas canções prediletas,
do passado e do presente, e a criarem, enfim,
os seus próprios poemas. Refletir sobre o papel
34 35

e o poder da palavra na construção de sentidos no poema e na vida de

cada um pode ser estimulante. Professores e alunos podem montar um TEMPO DE PROSA
Varal de Poesia, no qual será exposta não só a produção poética da turma,
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos

Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos

como o material citado acima, bem como as pesquisas realizadas sobre Luciene Juliano Simões 1
os textos lúdicos que frequentam o cotidiano de todos.
- Havendo interesse, incentivar os alunos a montarem, ao final do
ano, cadernos ou livrinhos xerocados, reunindo todo o material (poemas,
produtos das atividades, resultados de pesquisas) por eles selecionado.

***
Caro(a) professor(a),
Chegamos ao final, com uma última sugestão: faça, das propostas de
atividade apresentadas, o uso que melhor convier aos seus planos de aula.
Estes, sim, são os mais importantes. Nenhuma atividade, por si só, é capaz de
assegurar o ensino-aprendizagem da poesia ou de qualquer outro saber esco-
larizado. Neste sentido, concluímos retomando as palavras de Cosson (2006,
p. 121), por ocasião da apresentação de um conjunto de oficinas literárias:
Para nós, o importante é que o professor perceba que essas
atividades são possibilidades que só adquirem força educacional
quando inseridas em um objetivo claro sobre o que ensinar
e por que ensinar desta ou daquela maneira, isto é, elas (as
atividades) devem estar integradas em um todo significativo,
no nosso caso, a sequência básica ou a expandida ou outra
criada pelo professor. Sem uma direção teórica e metodológica
estabelecida, podem até entreter os alunos e diverti-los, mas
certamente não apresentarão a efetividade esperada de uma
estratégia educacional. É por isso que as tomamos como indi-
cações para que o professor, de acordo com sua perspectiva de
letramento literário, desenvolva suas aulas. São, assim, esboços
de um desenho que só se concretiza no fazer cotidiano da aula.
Que essas estratégias sirvam de inspiração para novas e tantas
outras formas de desenvolver a competência de ler na escola!
1. Aprendizagem da literatura para educar(-se)
Essas vidas exigem respostas no plano da educação, dos valores
e do sentido do bem e do mal. Da ética ou da falta de ética de
nossa sociedade. Não é por acaso que a letra E de EJA não é
de ensino, mas de educação de jovens e adultos.
Miguel Arroyo (2011).
Este capítulo, como de resto este guia, pretende, acima de tudo, entabular
uma conversa com você leitor sobre como mobilizar o acervo do PNBE
para sua efetiva leitura em sua escola, na Educação de Jovens e Adultos
(daqui em diante, EJA). Mas antes de fazer minhas sugestões sobre como
as intervenções dos educadores podem contribuir para tanto e, acima de
tudo, para que se instituam, na escola, práticas de leitura literária qualificadas,
parece fundamental fazer uma digressão inicial sobre o que as propostas
contidas aqui pressupõem acerca da aprendizagem da literatura na EJA.
Modalidade de ensino:
EJA (Educação de
Jovens e Adultos).

Com essas palavras, convidamos você, professor(a), a fazer da poesia

não só um objeto de estudo escolar, mas algo significativo nas práticas
sociais linguajeiras dos seus alunos. Mãos à obra!

Referências bibliográficas
ALEIXO, Ricardo. Mundo palavreado. Ilustrado por Silvana Beraldo. São
Paulo: Peirópolis, 2013.
COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.
QUEIRÓS, Bartolomeu Campos de. ABC... até Z! Ilustrado por Júlia
Bianchi. São Paulo: Dibra, 2013.
RIMOGRAFIA, Slim. O Navio Negreiro [adaptação]. Ilustrado por Grupo 1
Professora Associada do Instituto de Letras UFRGS e doutora em Linguística e Letras
Opni. São Paulo: Guia dos Curiosos Comunicações, 2013. pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul.
36
Esses pressupostos estão organizados em três
eixos, expressos por meio das seguintes pergun-
tas: Qual a função da educação escolar no que
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
concerne à literatura? O que é ler literatura na
escola? Como o saber literário se torna relevante
para os sujeitos da EJA? São perguntas, eviden-
temente, solidárias. Poderíamos, por exemplo,
analisar suas relações de tal modo que a resposta
da terceira criasse condições para o tratamento
da primeira, pois esta permite associar a visão
da escolarização na EJA com a concepção de
educação escolar em literatura. Por sua vez, a
segunda pergunta é fruto da específica resposta
que dou para a primeira. Mas que específica
resposta? A de que a leitura do livro é a atividade
primeira da formação escolar para a literatura.
Todas as propostas a serem discutidas aqui pas-
sarão pela necessária leitura de obras literárias,
sejam mais breves, sejam mais longas. Embora
seja fundamental pensar que na escola se faz
mais do que ler os textos literários (o que, afi-
nal, pode ser uma prática presente em tantos
outros contextos), isto é, não se prescinde da
relação direta e significativa entre o leitor em
formação e a obra.
Mas, de fato, cumpre à escola ir além da
mera leitura, principalmente da mera leitura de
entretenimento.A fruição e o prazer associados à
arte literária estão no centro das práticas; e que-
remos dar acesso à fruição, o que implica em dar
liberdade ao leitor. Contudo, a meta é, por meio
de um conjunto mais amplo e diversificado de
práticas, contribuir para formar um leitor que
passou pela aprendizagem da literatura, direito
de quem procura a escola intencionalmente,
como o educando da EJA.
Essa aprendizagem passa pela reconstrução
artística e estética da própria linguagem pro-
porcionada pela experiência literária. Cosson
(2009) enfatiza essa reconstrução ao definir o
letramento literário. A literatura representa a
superação constante das rotinas do dizer que os
demais usos da linguagem impõem, proporcio-
nando, por meio da fabulação e da invenção da
palavra, modos de romper com as compreensões
de mundo consolidadas e de construir novos
modos de ver o mundo e estar nele. Essa expe-
riência, contudo, não prescinde de mediação.
Três práticas são interdependentes para
uma escolarização satisfatória da leitura literária
(SOARES, 2006): 1) o encontro individual e
singular com a obra; 2) o compartilhamento da
leitura em uma comunidade de leitores que, jun-
tos, conquistam experimentar a diversificação das
interpretações que o texto literário implica; e 3)
a busca de conhecimentos sobre como a huma-
nidade se valeu dessa experiência, de criação e
de leitura literárias, através dos tempos; ou seja,
o vínculo do grupo com o conhecimento sobre
literatura. Essas práticas podem ser garantidas
pela escola, desde que os mediadores de leitura
busquem, intencionalmente, aliar aos livros suas
intervenções, para criar contextos nos quais os
educandos possam compartilhar suas leituras com
os demais e possam encontrar relevância na re-
flexão e na busca de informações sobre literatura
(ver COLOMER, 2007). É importante ressalvar
(e ressaltar), contudo, que essas intervenções nada
poderão fazer pelos educandos se estes não pu-
derem, por meio da escola, ter seu tempo, seu
espaço e seus livros para ler.
Nesse sentido, cabe aqui explicitar nossa
concepção de leitura como prática que implica
a decodificação, a participação, o uso e a crítica.
Essa concepção de leitura parte de dois auto-
res de língua inglesa, Luke e Freebody (1999),
mas tem sido discutida por diversos autores em
português, como por exemplo, Schlatter (2009)
ou Dionísio (2008). Conforme esses autores, ler
é um complexo de práticas não lineares, nem
ordenadas, e sempre solidárias, que envolvem
quatro dimensões. Uma das dimensões é a de-
cifração do código: o que está escrito aqui? Outra
é a compreensão do decifrado e a construção do
sentido, que passa por atividades de vinculação
do texto ao contexto. Tal vinculação depende
da participação do leitor, pois este estabelecerá,
a partir de seu repertório de leituras e conhe-
cimentos, aqueles elementos relevantes para a
contextualização do texto lido, estabelecendo,
de forma ativa, suas próprias relações: Que pre-
visões este texto implica? Com que outros tex-
tos está relacionado? Que conhecimentos ele
pressupõe e oferece? Qual seu sentido global?
Além disso, a leitura pressupõe usos, ou pro-
pósitos: Para que leio? Por fim, a leitura implica
sempre atitude crítica, ligada ao diálogo: todo
texto tem um autor e, portanto, foi escrito a partir
de certo ponto de vista, o que vale dizer que está
carregado de ideologia e fala de algo, mas indis-
sociavelmente expressa os valores que constituem
seu tema. Nesse sentido, a leitura é prática crítica;
logo, analítica: Que pontos de vista e valores es-
tão aqui implicados e como me posiciono com
relação a essa rede de valores? Como, a partir da
leitura, reconstruo meu lugar no mundo?
Talvez essa ruptura com valores engessados
e essa construção de um “novo lugar” sejam
de fato de extrema relevância. Penso aqui ser
importante lembrar a ideia de leitura como
resposta ao texto, que fundamenta a discussão
de Bakhtin (2003). Esse autor enfatiza o equí-
voco de se pensar no leitor como um receptor
passivo, pois práticas passivas não são práticas de
leitura. Ler é ter atitude responsiva; é produzir,
ainda que internamente, discursos que dialogam
com o texto.
Você verá, em seguida, que as propostas
feitas buscam intercalar constantemente a leitura
com a produção e o compartilhamento, pelos
educandos, de novos discursos, se possível es-
critos. É, portanto, central para nossa proposta
conceber a leitura como conquista de novos
recursos discursivos para a ação social, para a
intervenção e para a interpretação reflexiva,
intencional e qualificada de si mesmo e da vida.
Enfim, a experiência subjetiva de apropriação
e resposta interior ao texto é definidora em
literatura, com sua abertura para a variedade
de sentidos que os textos suscitam. Isso não
significa, entretanto, que a escola possa se con-
tentar com a “privatização” das respostas. O
letramento literário está associado a práticas
que são coletivas, e o compartilhamento das
diversas respostas que a diversidade de leitores
37
proporciona na escola será nosso principal rito
pedagógico, por meio do qual poderemos, na
prática de sala de aula ou nos círculos de leitura
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
e outras atividades culturais oferecidas em outros
espaços da escola, projetar na atividade conjunta
e pública a imagem do leitor, a um só tempo,
decifrador, participante, usuário e respondente.
A essa altura foi possível notar que parto de
uma posição acerca da literatura na escola para
a qual as práticas de leitura, encarnadas nos su-
jeitos leitores, são centrais. Essa atitude encontra
eco e está entrecruzada de modo vigoroso com
o que se tem discutido sobre a constituição da
EJA neste ponto de nossa história comum, de
brasileiros. Os pensadores da Educação de Jovens
e Adultos têm frisado insistentemente o quanto
a atenção aos sujeitos da EJA é a chave para uma
construção da identidade dessa modalidade de
educação escolar. Quem são esses jovens e esses
adultos? E o que significa para esses sujeitos
voltar à/estar na escola? O que buscam e o que
podemos buscar com eles? A anáfora que inicia
a epígrafe de Miguel Arroyo nesta seção – “Essas
vidas” – refere-se exatamente a esses sujeitos,
que revelam o impacto de suas histórias coletivas
para a compreensão da educação no Brasil: sua
trajetória escolar, tantas vezes dita irregular, não
pode ser dissociada de sua história social, de sua
raça, de sua classe, de seu gênero. A EJA exige
a invenção de uma concepção de currículo
positiva, no sentido de estar vinculada, quanto
ao literário, ao que sabem, desejam saber e têm
direito a vir a saber os educandos, e não pensado
negativamente em contraste com uma educação
escolar chamada de “regular” e tomada como
pano de fundo ideal(izado).
Ao mesmo tempo, vemos hoje na EJA a
relevância do conceito de juventudes. Cada vez
mais, enfatiza-se, no campo, o protagonismo dos
jovens que estão na EJA quando se observam
as práticas que lhe são relevantes socialmente,
fora da escola. O campo das artes, nesse sentido,
tem relevo, especialmente a música e algumas
formas de expressão em artes visuais e dança
(ver DAYRELL, 2011; e ANDRADE, 2010).
38
E quanto à literatura? O que oferecem e de-
mandam os jovens da EJA? Remeto o leitor a
dois autores – (SANTOS et al., 2011) e (BEN-
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
VENUTTI, 2012) –, às suas boas reflexões sobre
a função da EJA e as consequências dessa função
para um projeto pedagógico.
Enfim, busco privilegiar aqui leituras que
proporcionem fruição, engajamento e respostas
ativas, para que os jovens e os adultos que de
fato estão com você instituam comunidades
de aprendizagem, que interagem com e entre
livros literários. Daí a importância da indagação:
O que pode fazer a literatura por esses sujeitos?
É para que os educandos possam construir, na
escola, um projeto de si vinculado, também, ao
conhecimento da literatura que dedico aqui
todo o esforço empreendido.
E você? Parece-me que as perguntas cujas
respostas persegui até aqui são relevantes para
todos os grupos de mediadores escolares da
leitura literária. Por isso, seria proveitoso que
seu grupo tirasse um tempo de estudo conjunto
na escola para pensar no mais fundamental dos
pressupostos: Qual é a nossa concepção de for-
mação do leitor literário, nesta escola de EJA?
2. Os gêneros em prosa e seus usos
Metade da arte narrativa
está em, ao comunicar uma
história, evitar explicações.
Walter Benjamin (2012).
Como sempre, julgo que o início de qual-
quer reflexão é uma boa pergunta: Que sentido
têm os textos em prosa na minha história e no
meu tempo presente? Começo a seção com
esta pergunta, primeiro, porque as leituras em
prosa que você fez e segue fazendo dizem mais
desse gênero do que todas as explicações. Não
será também assim com seus alunos? Também
porque a história e a crítica literária recortam
‘prosa’ como um termo técnico, um rótulo,
talvez um gênero com subgêneros, mas que
compreende conjuntos que funcionam como
tais apenas nos sistemas formados pelos textos
literários. Assim, nada disso será útil se não fizer
sentido para você, e a memória das obras de
literatura é fundamental para que esses sentidos
se construam.
Por essa razão, é importante você estabelecer
ligações entre sua própria experiência de leitura
e as indicações que serão aqui oferecidas sobre
os gêneros e as obras. Ao planejar o ensino, em
língua e literatura, ou a mediação da leitura lite-
rária em encontros que não a aula, o passo mais
fundamental é o contato do educador com (os)
textos. Não é possível tomar as boas decisões,
por mais que eu esteja atento aos educandos, se
as diversas manifestações literárias implicadas no
planejamento não estiverem circulando inten-
samente em minha memória recente e sendo
manuseadas. Então, antes de dar prosseguimento
à leitura deste capítulo, vai ser importante:
• Ler as informações gerais sobre as obras
em prosa, com as imagens das capas, que
estão neste guia e, em seguida, procurar
o acervo do PNBE. Observe: Os livros
estão disponíveis nas estantes da biblioteca
e organizados de modo acessível?
• Começar logo a ler extensivamente e, se
possível, integralmente, o maior número
de obras possível. Será fundamental ler
integralmente pelo menos alguns livros
escolhidos; enfim, se você está se pro-
pondo a construir com seus alunos um
projeto de leitura de textos em prosa no
semestre, cai bem tornar essa leitura parte
do seu cotidiano também;
• Dar uma boa olhada nos livros se você
não tem tempo para a leitura extensiva
e integral do conjunto: Quais são os tí-
tulos e autores? Que informações posso
encontrar nas orelhas e prefácios? Que
impactos me causam as capas? Que me
dizem das obras? O que aprendo sobre a
obra dando uma lida, “em diagonal”, em
seu miolo? Nessa olhada geral, tenha os
alunos em mente e faça anotações.
Procure antecipar ou intercalar a leitu-
ra deste capítulo com a leitura das obras. Os
acervos em prosa do PNBE estão organizados
em dois conjuntos de livros, e talvez sua esco-
la tenha recebido apenas um deles (verifique).
Desse modo, é possível que eu me detenha em
comentar alguma obra que você não tem. Daí
a importância da visão geral e da escolha, por
você, de alguns textos para ler. Com certeza, as
propostas e exposições que são aqui exempli-
ficadas em torno de uma obra serão também
passíveis de compreensão e avaliação por você a
partir da leitura de outras obras – por exemplo,
as que sua escola de fato recebeu.
Então, a prosa. Vamos começar colocan-
do na nossa mesa de discussão três contos do
acervo: De quanta terra precisa o homem?, de Liev
Tolstói, adaptado e ilustrado por Cárcamo;‘São
José dos Ausentes’, de Cíntia Moscovitch, parte
da coleção Bem-vindo: histórias com as cidades de
nomes mais bonitos e misteriosos do Brasil, organi-
zada por Fabrício Carpinejar; e ‘Constrangida’,
um dos minicontos do livro Adeus conto de fadas,
de Leonardo Brasiliense. O que têm todas essas
histórias em comum? Em que se distinguem?
Veja, já comecei colocando-as todas num con-
junto: o das histórias. Agora que também leu,
pergunte-se: você concorda? São “histórias” para
você, apesar de todas as suas diferenças?
A prática de compartilhar histórias parece ser
chave para entender este acervo em prosa. Por
essa razão, para falar aqui em prosa literária vou
privilegiar a narrativa, uma vez que essa estratégia
vai lançar luz sobre a maior parte das obras que
compõem os acervos de prosa do PNBE 2014.
A narrativa está em ligação direta com a
atividade de relatar o incomum, o digno de ser
destacado e compartilhado, para construir entre
os seres humanos seu senso coletivo do que é a
vida, num sentido cultural geral; a narrativa tem
também a função de (re)construir verbalmente
a memória, para integrar uma parte importante
do que o indivíduo e as coletividades reconhe-
cem como suas identidades. Não se conhece
comunidade de homens e mulheres que não
39
contem suas histórias; a narrativa é parte da
vida dos grupos humanos. Agora reflita: Que
histórias são intercambiadas entre você e seus
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
alunos? Por meio de que práticas culturais e ar-
tísticas? Inúmeros autores e grandes pensadores
têm estudado o fenômeno da narrativa, tal é sua
importância para entender o ser humano. Para
chegar a eles, cito como fontes introdutórias e/
ou sintéticas, bem acessíveis, Culler (1999), Pau-
lino (2003) e os capítulos acerca das narrativas
em Ramos e Panozzo (2011), especialmente
porque neste último livro você vai encontrar
relatos reflexivos sobre atividades escolares li-
gadas às narrativas.
Mas o que mesmo determina que algo seja
assim, digno de contar? É evidente que isso
vai variar de um contexto a outro, mas muitos
têm apontado como fundamental, ao definir o
discurso narrativo, a presença de um desequilí-
brio que vai dar lugar a uma transformação dos
envolvidos na história. Enfim, teremos, numa
narrativa, um personagem confrontado com um
conflito; ao longo da história, acompanharemos
sua trajetória e veremos como passa pelo confli-
to e se transforma; tal transformação pode tomar
a forma da superação, ou de uma reparação,
do declínio ou mesmo do castigo; pode ainda
representar o deslocamento de toda uma visão
de mundo, sem que de fato nada de externo ao
sujeito mude. De qualquer modo, o núcleo do
narrável parece ser a provocação e o desfecho
traz uma mudança significativa. Retorne aos
textos supracitados. Veja como nos três vemos
personagens em confronto com suas condições
de existência.Todos fazem pensar, não é mesmo?
E o fazem de modos bem distintos.
Os três contos em questão são narrativas
de ficção. E não há dúvida de que o terreno da
ficção é central para entendermos a narrativa
literária. A fabulação tem sido uma das formas
mais constantes de o ser humano se entender
com seu mundo interno e externo. Na narra-
tiva ficcional, proporcionamos a nós mesmos
a plena liberdade de reconstruir o mundo de
tal forma que nosso questionamento acerca da
40
vida seja disposto de maneira clara e possamos,
por via desse modo peculiar de interpretar a vida,
resolver nossos enfrentamentos com certas di-
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
mensões fundamentais da existência. Entra aí mais
um elemento constitutivo da prosa em literatura,
quando ficcional: seus sentidos dependem de o
leitor aceitar o pacto ficcional, o que está relacio-
nado à verossimilhança.
A história é, nesse caso, liminarmente, tomada
como não verdadeira, mas seu universo é coerente
e verossímil, configurando, pelas suas semelhanças e diferenças com relação
ao real, um mundo inventado no qual questionamentos sobre o mundo real
podem ser postos e, de algum modo, respondidos.Veja o caso da história
contada pelo narrador de Tolstói. Começamos com uma orientação, em
princípio, bem reconhecível em nossa realidade: “A irmã mais velha foi
visitar a irmã mais nova”. Ou seja, isso poderia acontecer com você e eu, é
uma cena comum da vida humana, descrita de modo breve e corriqueiro.
Mas logo, logo, entra em ação todo um mundo de referência mais específico,
em que a linguagem e seu universo instauram distância:“Pahkóm, o dono
da casa, estava sentado perto da lareira e ouvia as duas irmãs tagarelarem”.
Não há muitos Pahkóm entre nós e, para a maioria dos leitores da EJA,
não há lareiras, e para outros tantos, nem mesmo casas com ‘donos’. Ainda
assim, tudo pode ser entendido e aceito, em sua concretude e prosaísmo,
o que envolve o leitor numa atmosfera determinada.
Começamos aqui a ver em ação o encantamento da literatura de
ficção, que nos permite viver outros mundos e outras vidas num breve
lampejo de imaginação. Tanto que, mais adiante, ainda, vem o impossível:
o narrador nos informa que o diabo estivera ali o tempo todo, ouvin-
do a conversa, e decidira medir forças com nosso protagonista. Daí em
diante, veremos Pahkóm cair nas tentações do
diabo e perder-se em desmedida ambição, até
seu total aniquilamento no desfecho. E o que
vamos construir com este sábio narrador sobre
a ambição humana terá sido proporcionado pela
sua habilidade em nos envolver numa história
que nos faz crer até no diabo! E, o que é melhor,
sem dar qualquer explicação, nem sobre o que
é o demasiado na ambição, nem sobre o diabo...
O restante do acervo que você está receben-
do se constitui majoritariamente de narrativas
literárias ficcionais, nas quais índices importantes
para a constituição dos sistemas literários, dentro
do universo da prosa, estão bem representados.
O contraste com um dos outros contos já servirá
para dar a você uma amostra dessa diversidade.
Veja como o encontro entre um atendente de
farmácia e uma jovem, contado de modo ex-
tremamente sintético em ‘Constrangida’, revira
nossa visão sobre como a cultura que nos cerca
lida com a sexualidade das jovens, e todas as con-
sequências disso. Como nos faz rever as histórias
de muitas jovens que estão com você na EJA,
ou até mesmo das mulheres que foram jovens
mães e agora voltam à escola. A transformação
na relação entre os dois personagens naquele
breve encontro é a transformação do leitor, não
é mesmo? Entretanto, é uma cena comum, de
todo dia. E nada há de mágico; e nada, efetiva-
mente, acontece ou muda nas condições externas
de vida dos personagens. Mas há um percurso e
um denso acontecimento, em parcas sete linhas
de texto e um título.
Enfim, para expressar esse núcleo, que é o
conflito e seu desfecho, a narrativa constitui-se,
em sua composição, de alguns elementos estru-
turantes fundamentais, e suas formas distintas
vão contar com variadas maneiras de combinar
consistentemente esses elementos. Primeiro, o
narrador; este funciona como um princípio
organizador do campo de referência, que vai
dar à matéria narrada um foco, um posto de
observação a partir do qual os demais elementos
serão dispostos. Nas narrações, a vida aparece
inquirida e interpretada a partir de um olhar
41
determinado, o do narrador, e, como sabemos,
no vivido, não há esse princípio organizador.
Além do narrador, os personagens são ele-
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
mentos fundamentais nas narrativas. A recons-
tituição das pessoas (ou mesmo de animais ou
objetos aos quais se emprestam características
quase humanas) em personagens de uma história
é um passo formal importante nas narrativas,
uma vez que são os personagens protagonistas,
por vezes apenas um, que passam pela transfor-
mação que dá sentido ao todo do texto, o que
é central captar na leitura. Além disso, a seleção
feita de traços e ações para construir os persona-
gens e o quanto se adentra em sua subjetividade
pelo discurso vai ter muitas consequências para
os modos de dizer nas histórias contadas; enfim,
vai distinguir diferentes tipos de narrativas.
Por fim, são importantes nas narrativas o
cenário e o tempo. Os elementos de cenário
selecionados dizem muito dos personagens e
dos conflitos por eles vividos. Essa seleção vai
localizar os personagens socialmente e permitir
que o leitor reconstrua os modos como se rela-
cionam; muitas vezes, também, o cenário vai dar
pistas acerca de nuanças importantes na trajetó-
ria desses personagens, sinalizando o que se está
passando com eles e até mesmo como se sentem.
Por fim, o tempo da narrativa, que não coincide
com o tempo da narração ou da leitura, orga-
niza internamente, na história contada, o fluxo
das ações e dos eventos. As temporalidades são
fundamentais para construir o conflito central
que dá lugar a transformações na história. Além
disso, é um trunfo formal importante para o con-
traste entre o que é e o que não é revelado ao
leitor a qualquer ponto do desenrolar da história.
Isso suscita a questão dos vazios, dos implícitos
e dos mistérios, fundamentais para a construção
da tensão na narrativa, e de resto para o que é
cerne na criação literária. Primeiro, esse jogo de
suspense vai contribuir para capturar o leitor e
levá-lo a participar ativamente do desenrolar da
história.Além disso e principalmente, o não dito
está no cerne do literário, discurso da abertura
por excelência.
42
O equilíbrio entre o que é e não é explici-
tado numa narrativa literária é crucial para dar
espaço ao leitor e cumprir a função de produ-
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
ção singular e imaginativa de sentido que lhe
é peculiar. Por fim, os elementos estruturais
podem ter disposição mais ou menos linear,
mais ou menos evocativa ou fragmentária, mais
ou menos controladora dos sentidos por meio
de explicitações. Tais diferenças vão determinar
diversas formas de narrativa.
Compare, por exemplo, os contos mais linea-
res e tradicionais do acervo, como o de Tolstói,
com outros não lineares, mais breves, evoca-
tivos e cheios de implícitos, como o de Cíntia
Moscovitch. Ao contrário do conto de Tolstói,
muito enraizado nos contos populares orais, o
de Cíntia Moscovitch é um conto da escrita
por excelência. Se fôssemos recontá-lo, como
dizê-lo? Este faz parte de uma família de contos
feitos para ler em silêncio; é um conto literário
contemporâneo, herdeiro da prosa moderna.
Assim, ainda que na sua brevidade e na narração
de um episódio de transformação nítido esta
história seja um conto, a linguagem narrativa
surge de outros modos e produz outros efeitos,
distintos de nossa história russa. Primeiro, não
se distingue uma sabedoria geral, que emana de
uma tradição sobre o justo e o bom. A narrativa
aqui serve a uma espécie de investigação sobre
o sentido da vida, e podemos, nós leitores, dela
tirar inúmeras conclusões.
Este conto nos fala de um dia na vida do
“velho” Ernesto, que vive numa cidade fria com
seu cachorro Astro. O conflito central colocado
está no rumo tomado pelo filho, que se foi para
a cidade grande, e na atitude que vai tomar o
protagonista com relação a isso. A história é
radicalmente singular e vivida por personagens
densamente constituídos. Nosso protagonista
têm um nome e um caráter. Tudo na história,
a relação entre uns personagens e outros, os
elementos do cenário, a descrição dos aconte-
cimentos e cenas, nos leva a conhecer alguém
em suas entranhas: sabemos bem, ao final do
conto, quem é Ernesto (veja, por exemplo, a
beleza do uso do pé de alfazema para construir
na narração o caráter do personagem); sabemos
o quanto está apartado de seu filho e enxer-
gamos a coerência de sua decisão de barrar a
visita dele e seguir só com Astro, em sua dor.
Ao mesmo tempo, quanta coisa não sabemos,
quanta coisa é elíptica, apenas sugerida e, por
vezes, evocada já no final da história! Quase no
fim do conto, Ernesto diz a Astro:“É, hoje faz 4
anos.” E isso é todo o detalhamento que temos
de algo de muito importante que aconteceu a
esta família, e que podemos supor, seja a perda
de alguém. Da mãe?
Vamos dizer, então, que no acervo há dois
grupos de narrativas em prosa que nos inte-
ressam. Os contos populares tradicionais e os
contos literários contemporâneos. Suas diferen-
ças estruturais estão intimamente relacionadas
com a história da literatura e com as diferentes
práticas de leitura que supõem, se é que no caso
dos contos populares se pode falar simplesmente
de leitura. Ambos os grupos estão representados
por vários títulos do acervo e vamos retomá-los
nas propostas a seguir, procurando dispor nossa
atividade de leitura na escola de tal forma que
os estudantes possam investigar esses modos de
contar histórias, em suas relações entre si e em
suas relações com a vida.
3. Histórias memoráveis
Em suma, o leitor se lê.
Vera Teixeira Aguiar (2006).
Tudo o que não invento é falso.
Manoel de Barros (2006).
Como converter em trabalho do leitor os
pressupostos e os conhecimentos que comparti-
lhamos sobre prosa, por meio de boas propostas
de atividade em sala de aula e fora dela? Desta
vez, esta é a pergunta norteadora para nosso
diálogo, a partir do seguinte princípio: o valor de
nosso conhecimento teórico e técnico não está
em ser repetido aos alunos, mas em nos tornar
capazes de propor atividades que viabilizem suas
próprias descobertas, e no curso delas, darmos
nossos recados (explícita ou tacitamente). Nessa
direção, compartilho aqui uma possibilidade
de planejamento do trabalho com alguns dos
livros do acervo, buscando ampliar exemplos
na direção de perguntas que revelam princípios
para a intervenção didática em torno da leitura
literária na escola, mais particularmente na sala
de aula. Nesse caso, deixo para você a tarefa de
pensar em como as ideias poderiam servir a
outros espaços escolares.
Os livros selecionados
Começo indicando as obras que serão mo-
tivo de sugestões e discussão mais extensa: Aisja,
conto de Pieter van Oudheusden, ilustrado por
Stefanie de Graef; e As cores da escravidão, de Ieda
de Oliveira, com ilustrações de Rogério Borges.
No curso dos comentários sobre a leitura escolar
dessas obras, outras serão citadas, sempre tendo
em vista os acervos do PNBE 2014.
Com relação ao conjunto de obras escolhi-
das: Por que escolhi essas obras? Há um conjunto
de razões; vou comentá-las à medida que apre-
sento os passos do projeto de leitura. Mas antes
de conhecer minhas razões, seria muito rico você
refletir sobre suas próprias razões de escolha de
obras literárias, se possível em diálogo com os
bons parceiros de sua prática de docência escolar:
• Esses livros atendem às necessidades e aos
interesses dos meus alunos? Se levar esses
livros para a sala de aula, estarei escolhen-
do para mim ou para os alunos?
43
• Esses livros podem ser lidos por eles au-
tonomamente ou com minha mediação?
• Sua leitura apresenta desafios, de modo que
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
além da fruição direta da obra sirvam a no-
vas oportunidades de letramento literário?
• Proporcionam, no sentido subjetivo e
coletivo, aprendizagens relevantes para
suas vidas?
• Proporcionam aprendizagens relevantes
ao projeto escolar de ensino de literatura?
Essas perguntas enfatizam dois princípios
fundamentais. Primeiro, sempre que nosso pro-
jeto de leitura implicar escolhas feitas por nós
e não a livre escolha pelos alunos, é preciso de
fato que sejam escolhas intencionais. Isso im-
plica estar em constante contato com os livros
e manter dinâmico nosso repertório literário
– que cresce na leitura de novas obras, se re-
força na releitura e oferece condições cada vez
melhores para nosso discernimento. Além disso,
o jogo de escolher para mediar o letramento
literário considera o conhecimento que temos
de literatura e os leitores em formação visados.
As práticas de leitura e as
aprendizagens da e na leitura
Proponho que os livros sejam vistos na for-
ma de um conjunto concatenado de obras, e que
essa visão ampare o planejamento.Tal conjunto
pode ser, inclusive, enriquecido por mais títulos,
tornando o repertório mais amplo, seja para
permitir escolhas pelos estudantes em diferen-
tes momentos, seja para tornar a prática de ler
mais extensa, com maior diversidade de textos
conhecidos ao final do percurso. No mínimo,
suponho as seguintes práticas:
• Leitura integral da obra Aisja, em aula, com
mediação da compreensão pelos alunos do
texto verbal-visual; atividades de estudo do
texto e do gênero, seguidas de releitura e fe-
chamento do ciclo, tendo como atividade um
círculo de reconto de histórias populares pelos
alunos – com reconto de O gato de botas e
busca de imagens relacionadas a esse conto;
44 45

• Leitura de, pelo menos, mais um conto breve, escolhido pelo aluno, Aisja e os contos populares
seja este outro conto popular dos acervos, seja parte das coleções de Já tínhamos, na sessão anterior, falado um Aisja. Os acervos contam também com a obra
contos contemporâneos; pouco de um conto relativamente extenso: De organizada por Ricardo Azevedo, Cultura da terra,
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos

Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos

• Leitura integral de As cores da escravidão; compartilhamento das leituras quanta terra precisa o homem? Como você pôde
em dois intervalos (os intervalos dizem respeito ao prazo dado para a sentir, se fez a leitura, o narrador de Tolstói,
leitura de uma parte da obra e a uma aula ou encontro, ao fim desse nesse conto, nos leva pela mão por uma histó-
prazo, para compartilhar o lido); fechamento com a escrita por cada ria que vai se desenrolando cronologicamente,
um dos alunos de um texto, a partir de uma memória suscitada por afastando cada vez mais o protagonista da vida
qualquer das leituras realizadas: um texto de memória literária. Sugiro rural de camponês pacato, logo anunciada no
que a leitura literária se contextualize num projeto de trabalho, cujo início como humilde, mas livre do medo.Todo
produto final seja uma “Caixa da Memória Suscitada”, a ser lançada o necessário é dito, com economia e linearidade.
numa culminância pública do projeto – um sarau, uma atividade du- Além de Pahkóm, praticamente ninguém
rante a Feira do Livro escolar, uma mostra artística na escola, entre mais é nomeado, os demais personagens são
outras possibilidades. arquétipos – a mulher, dona de propriedade, um
velho soldado aposentado, o viajante, o foras-
Este seria um exemplo de projeto de leitura para o semestre, o qual
teiro, o chefe dos nômades, e assim por diante.
poderia ser articulado a um projeto de escrita. Podem ser feitas, com
E como vamos conhecê-los? Ao protagonista,
relação a isso, as seguintes perguntas:
eminentemente por suas ações. O cenário serve
• Meus alunos lerão um livro inteiro, de modo autônomo? Como e onde? como moldura genérica de um mundo rural
• Posso dispor de três tempos de aula, no mínimo, para completar as remoto e imutável. Aos demais personagens,
atividades com Aisja (ou com o conto popular alternativo, de minha conhecemos tão somente por ocuparem um
escolha)? papel, são personagens funcionais. Por fim, não
• Posso organizar minhas aulas de modo que haja disponibilidade de livros há como negar que temos aqui um claro con-
e de tempo para que os alunos escolham um conto a mais, e leiam? selho, bem motivado pela trama e implícito, mas
reconhecível, no castigo que tem nosso voraz
• Posso dispor das aulas necessárias para motivar a leitura integral do livro
Pahkóm no final da história.
recomendado aos estudantes e fazê-lo em dois intervalos?
Esse conto, de autoria de um autor consa-
• Haverá produção de textos após a leitura? Quanto tempo vou dedicar grado da literatura universal, na verdade retoma
à produção de textos? Este será também um projeto de escrita, com as formas do conto popular. Ao terminar de ler
estudo do gênero, produção e reescrita? Ou vou solicitar a escrita da a história, estamos prontos para recontá-la. Uma
história suscitada de modo menos ambicioso, para fechar o ciclo da das características importantes dos contos po-
leitura com uma resposta compartilhada e seu registro, sem realizar o pulares é que nascem das práticas culturais orais
projeto da “Caixa”?2 de contar histórias. Isso está de vários modos
Estou certa de que você tem toda a autonomia, como autor de sua inscrito em suas formas. Mas o mais importan-
própria docência, para responder a todas essas perguntas. Contudo, é te: esses contos legitimam a prática de dizer os
sempre bom enfatizar que essas perguntas remetem a um planejamento: textos em sala de aula, realizando coletivamente
para desenvolver esse projeto você precisará de tempo com os alunos, o a leitura. Partiremos daí.
que deve estar previsto em seus planos de ensino. Além disso, a proposta Esse gênero está representado em muitos
demandará tempo dos alunos, o que, novamente, pode exigir de você bons textos dos acervos, em recontos de grande
planejamento, criatividade e intervenção. qualidade. Alguns deles são até mais fiéis às for-
mas simples do conto do que este que comentei
(ver JOLLES, 1976), como as excelentes coleções
2
Para um detalhamento de projeto de ensino de escrita que se vale da ideia de escrever
Contos da floresta, de Yaguarê Yamã, e A donzela
memórias e montar uma caixa das memórias a ser publicada na escola, ver a referência
online: http://www.educacao.rs.gov.br/dados/refer_curric_aluno_EF_78.pdf e http:// sem mãos e outros contos populares, em adaptação
www.educacao.rs.gov.br/dados/refer_curric_prof_vol2.pdf por Helena Gomes, além do livro já mencionado,
que contém contos de tradição popular. Há, ain-
da, uma edição de contos enraizados na tradição
popular e escritos por um dos mais consagrados
autores literários brasileiros: Graciliano Ramos;
trata-se de Alexandre e outros heróis.
Sugiro aqui que apenas um conto seja lido
e trabalhado de modo mais detido. Caso Aisja
não esteja em sua escola, ou você considere
qualquer uma das outras histórias mais ade-
quada, faça sua opção – excelentes livros estão
disponíveis. A condição indispensável para a
seleção nesta primeira etapa é que um bom
representante das formas simples da narrativa
popular esteja no centro do trabalho. De resto,
uma ótima ideia é trazê-los todos para a sala a
cada aula e deixá-los num canto de leitura para
que ocupem tempos livres que por ventura sur-
jam. Mas aqui entra uma pergunta importante:
posso dispor minha sala de modo a ter um canto
de leitura? Se não, há algum espaço na escola
que poderia ser ambientado para isso? Qual?
Será melhor combinar com a bibliotecária, e
colocar os livros escolhidos a cada bloco de
propostas de leitura literária numa estante e ter
perto desta uma mesa ou um sofá para leitura?
Favoreço, nesta proposta, a manutenção de
um canto para leitura na sala de aula. A sugestão
é que conjuntos de livros relacionados com o
que está sendo feito sempre sejam trazidos para
a sala e que uma mesa fique reservada para isso.
Penso que os jovens e adultos trabalhadores
podem ter muito pouco tempo fora da sala
de aula para ler. Por isso, reflita: será que não
poderia haver alternância entre leitura e outras
atividades, durante todas as aulas, de tal forma
que sempre houvesse um aluno ou uma du-
pla ocupando a mesa de leitura, enquanto os
demais fazem outras atividades? Sugiro a você
o seguinte uso do tempo em aula: sempre ter
duas atividades acontecendo ao mesmo tempo,
no mínimo, sendo uma delas a leitura literária,
pois assim ‘alguém estará sempre na mesa do
46
leitor’. Você verá que é possível que esta seja
nossa única forma de circundar o fato de que
há poucos exemplares de um mesmo livro na
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
escola, e queremos que todos tenham acesso
a ele. Além disso, pode ser um procedimento
chave para dar acesso ao mosaico de obras dos
acervos de sua biblioteca, favorecendo, dentro
dos projetos que partem da escolha do professor,
a escolha paralela e livre pelos alunos.
Várias são as razões para que eu tenha es-
colhido Aisja.Você verá que dois fios temáticos
unem as sugestões de leitura neste projeto: um
desses fios são relações muito significativas entre
um jovem e um adulto, que fundamentam de
algum modo a trama ou que estão no cerne da
transformação que é núcleo da narrativa; o outro,
as relações problemáticas entre os personagens, o
trabalho e o poder. Você não acha essa coerência
temática muito adequada para a EJA? Pareceu-
me que esses temas poderiam oferecer a dose de
identificação necessária para engajar esses leitores.
Voltemos à nossa história focal. A história
conta da transformação de um homem podero-
so após conversar com uma menina, Aisja, que
cruza o deserto para falar com o sultão; ela tem
um pedido a fazer – trabalho qualificado para
seu irmão Hafid, pois todo o resto da família
havia sido consumido de algum modo pelo
trabalho. O pai, mineiro,“não anda mais ereto”;
a mãe teve os pulmões arruinados pela tinta dos
tecidos que tingia; o outro irmão desapareceu,
arregimentado como guerreiro a serviço do
sultão; ela própria tem o fardo de cuidar de seus
pais. Diante de um homem desconhecido, a jo-
vem Aisja interroga: ‘Por que há tanta injustiça
e o sultão assim o permite?’ Eis nossos temas.
Mas há boas razões na composição da obra,
além dos temas, para que seja uma boa escolha.
Este livro alcança um bom nível de elaboração
estética. É ricamente ilustrado e agradável na
disposição gráfica de seus elementos. As ima-
gens, embora figurativas, dão lugar a uma mul-
tiplicidade de gestos interpretativos e sentidos.
Nesse ponto, será útil a você o capítulo, neste
guia, sobre narrativa de imagens para auxiliar
no enriquecimento de seu olhar analítico e fa-
vorecer o planejamento de atividades que apro-
veitem a educação (do olhar) para a linguagem
visual que esta obra permite.
A linguagem da narrativa literária em Aisja
também é de muita qualidade. Você verá que,
também aqui, o narrador nos conduz linear-
mente por meio de uma enunciação simples
e direta, mas o vocabulário é rico e o ritmo
da prosa delicado. Nesse contexto discursivo,
um recurso narrativo é usado com maestria: a
revelação progressiva da identidade do sultão.
Note como as pistas vão aparecendo pouco a
pouco, de modo sutil no início, mais claramente
em seguida; por fim, explicitamente. Para quem
conhece a longa história do personagem disfar-
çado de homem comum nos contos tradicionais,
seu reencontro dá imenso prazer – nos sentimos
espertos ao reconhecer logo que o homem com
quem a jovem fala é de fato o sultão. Para quem
não reconhece, esta é uma história para apren-
der: a reconhecer os gestos verbais recorrentes
no conto e a fazer inferências na leitura.
Como organizar a atividade? Logo de início,
conte, sem o apoio do livro, o início da história
e pergunte: Que história será essa? Reserve um
tempo para que os alunos afinem suas hipóteses.
Passe, então, à visualização detida da capa e de
mais uma das ilustrações, à sua escolha. Uma boa
maneira de fazê-lo seria reproduzir essas duas
imagens por meio de um projetor, tendo digitali-
zado as imagens do livro. Se isso não for possível,
a capa pode ser encontrada em versão digital por
meio da Internet. Sua escola tem Internet? Tem
um projetor multimídia? Se isso não for possível,
depois da socialização das primeiras previsões
dos alunos, passe a uma outra atividade com a
turma e, ao mesmo tempo em que estiverem se
dedicando a ela, vá passando o livro de mão em
mão com a ilustração escolhida sinalizada por
um marcador de livro. Volte a discutir com os
alunos o que viram e que história acham que
virá dali. Dê alcance então, na leitura, ao resto
do texto.A leitura expressiva aqui será de grande
valia para mediar a fruição da história.
Sugiro duas paradas na leitura para con-
versar sobre as hipóteses dos alunos sobre com
quem Aisja está conversando, depois que ela
encontra o desconhecido e antes de se tornar
explícito que é o sultão. Explore com os alunos
as pistas que os levam a julgar a identidade deste
homem, sejam quais forem seus julgamentos –
lembre-se: eles não são obrigados a se dar conta
de que é o sultão desde o início. O reconheci-
mento disso depende de proficiência na leitura
dessas histórias, e estes são leitores em formação.
No outro extremo, se essas pistas não forem
tematizadas e as várias leituras compartilhadas,
que outra oportunidade terão de aprender?
Faça, então, uma roda e indague: Que tal
esta história? A ideia não é discutir se gostaram,
mas sobretudo levantar o que foi marcante na
história, o que nos chamou atenção. Do que nos
lembramos? Ao longo da conversa, vá aprovei-
tando as intervenções dos alunos para colocá-las
em diálogo entre si e com seus conhecimentos
sobre os contos populares tradicionais. Finalize
a atividade da roda com o registro, por cada um,
daquilo que ficou marcado e pôde ser lembrado
depois da história contada: estamos em busca de
histórias memoráveis e não de respostas certas
ou de respostas totalmente abertas, como ‘gos-
tei/não gostei’.
Feito isso, na aula seguinte, proponha duas
atividades paralelas. Deixe o livro sobre a mesa
de leitura e proponha aos estudantes que se al-
ternem, em dupla, até que todos tenham feito a
(re)leitura direta e completa do livro. Proponha
duas finalidades: registrar numa folha, textual-
mente, copiar mesmo, um pequeno trecho que
seja significativo ou memorável; além disso,
prestar atenção em todas as ilustrações. Enquan-
to isso, o resto da classe, também em dupla, vai
fazer uma lista de histórias de que lembram a
partir da leitura de Aisja: Que outras histórias
parecidas eu conheço? Ajude os alunos nesta
tarefa. Se eles não lembrarem de nenhuma faça
perguntas como: o sultão dá a Aisja um anel
que vai abrir as portas do palácio a seu irmão;
que outras histórias têm objetos assim, que
47
guardam um poder? Em que histórias alguém
jovem sai de casa só para uma viagem? Que
outras histórias se passam em terras distantes?
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
A partir dessas, que outras perguntas você po-
deria formular para mediar a atividade de seus
alunos? Estimule-os, também, a listarem não
apenas histórias lidas, mas também ouvidas e
vistas, histórias do cinema ou teatro, da TV etc.
Os que terminarem rapidamente essas duas ta-
refas poderão se ocupar de explorar o acervo de
contos populares que você trouxe da biblioteca
e que estará na sala de aula.
No fechamento desta atividade de leitura,
o objetivo é compartilhar as histórias lembra-
das numa roda de contação e preparar a leitura
extensiva do livro inteiro, que será encomenda-
da em seguida. Você verá porque, para tanto, é
importante, no repertório de histórias elencado,
aparecer O gato de botas. Se não aparecer, esti-
mule os alunos a dizerem o que sabem sobre
a história. E se nada sabem, conte você. Para
encerrar, se houver laboratório de informática,
proponha uma busca de imagens relacionadas
a esse conto, e monte uma exposição na sala.
Uma narrativa contemporânea e suas
relações intertextuais com o conto popular
As cores da escravidão é uma narrativa con-
temporânea que se constrói fazendo alusão
constante à história do Gato de Botas. Tem
relevância direta também o conto de Peter Pan.
Mas ainda mais relevante do que isso é a inter-
textualidade que se tece entre todo o arranjo
formal da narrativa e os contos tradicionais. Este
livro é um misto de recursos contemporâneos
e tradicionais.
Comece o trabalho fazendo uma atividade
que leve a perceber a relevância, logo no início,
do gato de botas. Em seguida, proponha um
estudo da autora – Ieda de Oliveira. A obra é
escrita por autora consolidada no universo da
literatura infantojuvenil, que declara ter sido
motivada a escrever pelo confronto com suas
raízes angolanas e, a partir dele, com a presença
ainda viva de trabalho escravo no Brasil. Mas não
48
é uma história árida, nem pesada e sem esperança.
Como se verá, um par de botas vai intervir na
vida do jovem herói e proporcionar uma virada,
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
encaminhando um episódio a mais depois do que
parecia ser um desfecho terrível e proporcionan-
do um novo lance narrativo com um desenlace
feliz. Nesse sentido, estrutura-se como uma no-
vela contemporânea, por sua extensão, por seu
recurso a formas como o narrador em primeira
pessoa que examina seus próprios sentimentos e
os dos demais, além de certa densidade na com-
posição dos personagens e da sucessão de mais
de um lance narrativo. Mas compartilha com o
conto popular seu caráter de história que pode
ser recontada, que tem grande previsibilidade,
que se presta ao compartilhamento oral e que,
ao final, como nos contos de fadas, reconfigura
seu universo ficcional num novo equilíbrio justo,
que recompensa o leitor.
O protagonista Tonho parte, voluntaria-
mente, em busca de trabalho e riqueza, o que se
revela uma armadilha. Ele, que tantas histórias
tinha ouvido de sua avó e desejava ter a sorte
de Marquês do herdeiro do gato de botas, é
levado por ‘gatos’ para uma fazenda manti-
da por trabalho escravo. Na fazenda, a pouca
dignidade que resta a ele vem de sua relação
com dois homens adultos cuja experiência de
vida e humanidade proporcionam a Tonho a
preservação de alguma subjetividade por meio
de aprendizagens e confiança. Eis nossos temas.
Algo notável nesta história é que ela, em
certo ponto, trata da relação entre memória,
comunicabilidade e violência. Numa ocasião,
Tonho pega, segundo pensa que pode, um par
de botas emprestado para ir trabalhar. Por conta
disso, é acusado de roubo e, aterrorizado por
tiros, se embrenha na mata. Um delegado trata
de achá-lo e lhe arranja nova família. Come-
ça aí um novo ciclo na história. Mas por um
tempo denso e bem narrado, assistimos a um
jovem aniquilado e mudo: ele não consegue
falar, porque falar é contar, e o que se passou
está além do limite do narrável. Ao mesmo
tempo, o desenlace reparador ocorre quando,
já casado e pai, Tonho consegue descobrir suas
origens e volta para visitar a família. Memória
e narrativa são assuntos no conto.
Estarão os estudantes da EJA impedidos de
contar? Não será este acervo em prosa uma boa
oportunidade para a constituição de suas me-
mórias na forma de narrativas compartilháveis?
Sabemos que mesmo na conversa cotidiana, a
mais adequada resposta a uma história contada é
contar outra história (GARCEZ, 2001). Enfim,
uma história puxa outra. O cerne do trabalho
pedagógico que proponho em torno da leitura
extensiva desta narrativa, para a qual o estudante
vai ser organizar autonomamente, é a produção
de uma história evocada.
Para enriquecer esta proposta, bem no co-
meço do prazo que você estabelecer para que
os alunos leiam o livro mais extenso, traga para
o canto de leitura boas coleções de contos con-
temporâneos, aproveitando os acervos do PNBE.
Já citei dois acima: Adeus conto de fadas e Bem-
vindo: histórias com as cidades de nomes mais bonitos
e misteriosos do Brasil, mas há também o excelente
O man e o brother, de Dilan Camargo, e os contos
consagrados de Lygia Fagundes Telles em O segre-
do e outras histórias de descoberta. Nesses títulos, você
vai encontrar boas histórias em que se medem
jovens e adultos, em encontros que implicam
transformação dos personagens e estranhamento
do leitor. Dê tempo em aula para que os alunos
leiam pelo menos um conto antes de dedicar sua
primeira aula à discussão de As cores da escravidão.
Nessa roda de compartilhamento, estimule
os alunos a contar o que escolheram ler. Ao
mesmo tempo instigue-os: O que a história
curta que você leu tem de parecido com o livro
que estamos lendo do início ao fim? O que tem
de diferente? Aproveite para tirar suas dúvidas
e para monitorar o avanço das leituras diversas:
Todos estão conseguindo ler? (ver COSSON,
2009 e sua noção de intervalo). Depois, de-
dique-se a iniciar o projeto de escrita que vai
finalizar este projeto de leitura.
Há um trio de livros de Manoel de Barros,
chamado Memórias inventadas, que se apresenta
49
ao leitor numa caixa. Dentro dela, estão folhas avulsas, na qual pequenos
contos memorialísticos são intercalados com ilustrações. Proponho o
seguinte encaminhamento: que o objetivo do compartilhamento, em
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
aulas nas quais se vai discutir o livro As cores da escravidão, seja rememorar,
reinventar histórias e memórias que a história de Tonho faz lembrar aos
alunos e que, em seguida, eles procedam a transformar em texto escrito,
para compor sua caixa de memórias suscitadas pela leitura.
4. Finalizar com leveza
Eis que Perseu vem ao meu socorro [...] quando já me sentia
capturar pela mordaça da pedra – como acontece toda vez que
tento uma evocação histórico-autobiográfica. Para decepar a
cabeça da Medusa sem se deixar petrificar, Perseu se sustenta
sobre o que há de mais leve, as nuvens e o vento; e dirige
o olhar para aquilo que só pode se revelar por uma visão
indireta, por uma imagem capturada no espelho.
Italo Calvino (1990)
Para finalizar, é sempre bom lembrar que nada disso pode ser trans-
formado numa longa obrigação enfadonha e, também, os educandos
da EJA, com o tanto que já trazem de história consigo, têm direito ao
silêncio, se assim necessitarem. O interessante da literatura é que ela
permite olhar para as coisas difíceis da vida e pensar nelas, mas indire-
tamente e “sem dar explicações”; ela pode nos sustentar na leveza das
nuvens e do vento, tal como fez Perseu. Para tanto, é importante que
nós, professores e mediadores de leitura, não transformemos o contato
com os livros numa avalanche de pedras. Veja que belo acervo sua escola
recebeu, deixe-o fluir como as marés e faça tudo o que puder, isso sim,
para que esteja bem ali, pronto para que os alunos deem o mergulho
inicial. Afinal, como diz a autora Colomer no título de sua obra (2007),
o que queremos é ver nossos alunos andar entre livros, levá-los para lá e
para cá como uma insígnia e quem sabe como um objeto mágico, bem
ao gosto da narrativa maravilhosa.
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Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
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51
TRABALHANDO COM
LIVROS DE IMAGEM –
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
Possibilida des e desa fios
Edgar Roberto Kirchof 1
Iara Tatiana Bonin 2
Rosa Maria Hessel Silveira 3
Primeiras palavras
Ao examinar os acervos selecionados pelo PNBE para EJA, talvez
a professora ou o professor desta modalidade de ensino se surpreenda
com a presença de alguns dos chamados “livros sem texto”, que defi-
nimos inicialmente como aqueles em que a narrativa se sustenta quase
exclusivamente em imagens. O professor poderia se perguntar: Qual o
motivo da sua inclusão (livros de imagem) num acervo “literário”? E,
uma vez que tais livros foram incluídos nos acervos e estão chegando às
escolas públicas com turmas de EJA, com que objetivos e de que forma
poderia sua leitura ser mediada pelo professor ou professora, de forma a
tornar tal experiência significativa e instigante?
Pois bem: é no espaço deste artigo que nos propomos a trazer algu-
mas informações, conceitos e sugestões que julgamos úteis para aquele
professor ou bibliotecário que, trabalhando diretamente com alunos de
EJA, deseje, refletidamente, se instrumentalizar melhor para propiciar o
enriquecimento da leitura dessas obras.
Em primeiro lugar, já se tornou um lugar comum a referência à
profusão de imagens do nosso cotidiano que funcionam como textos,
produzem e comunicam mensagens, valendo-se de signos compartilhados
num dado contexto social e cultural. A publicidade se vale fartamente
1
Doutor em Linguística e Letras pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande
do Sul (2001), professor adjunto da Universidade Luterana do Brasil.
2
Doutora em Educação pela UFRGS (2007), coordenadora do Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Luterana do Brasil e professora do Curso
de Pedagogia desta Universidade.
3
Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e professora
colaboradora permanente da UFRGS.
52
de imagens, assim como as mídias contemporâneas, desde o jornalismo
escrito, passando pela televisão e cinema, para chegar mais recentemente
à internet, com seus sites e suas redes sociais. Entretanto, tradicional-
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
mente a escola tem sustentado a maior parte de sua ação pedagógica
no componente verbal, em especial na língua escrita, sendo reservada à
imagem apenas uma função ilustrativa e facilitadora de aprendizagens.
Certamente, como nosso leitor está acompanhando, tal concepção está
sofrendo mudanças nos dias atuais e tais mudanças se relacionam também
com o trabalho que pode ser feito com os livros de imagem, como a
seguir veremos.
Palavras e imagens
Antes de discutirmos algumas características dos livros de imagens,
é importante refletir, ainda que brevemente, sobre o que diferencia as
palavras das imagens, considerando que o próprio nome que designa
o tema de nosso artigo (livros de imagem) nos remete tanto à ideia de
livro – o qual normalmente associamos com letras e palavras impressas
– quanto à ideia de imagem – a qual associamos a fotografias, desenhos,
telas de TV, de cinema, pinturas, esculturas etc.
A principal diferença entre o modo de funcionamento de uma
imagem e de um texto verbal é que a imagem representa seus objetos
de referência através de relações de semelhança, ao passo que a palavra os
representa através de convenção. Se tomarmos, como exemplo, a pintura
ou a fotografia de um pássaro, verificaremos que existe certa semelhança
entre aquela imagem observada na foto ou na pintura e o próprio pássaro
que foi representado. Em outros termos, não é necessário saber ler ou
escrever para, em princípio, reconhecer um pássaro em uma foto ou em
uma pintura – mesmo quando este aparece estilizado.
Mas com as palavras é diferente. Nós aceitamos que a palavra pássaro,
por exemplo, significa um tipo específico de ser vivo, com asas, penas e
bico, porque assim está convencionado na língua portuguesa. Em outros
idiomas, existem outras convenções e, por essa razão, as palavras utilizadas
para nomear este tipo de ser vivo variam: bird (inglês), Vogel (alemão),
oiseau (francês), entre tantos outros exemplos possíveis.
A linguagem verbal é o mais complexo código de que dispõe o ser
humano para se comunicar, embora não costumemos pensar sobre tal
complexidade. Entretanto, ela fica evidente quando tomamos contato
com outras línguas, que se baseiam em outras convenções e, em alguns
casos, utilizam outros sistemas de escrita.Você consegue imaginar como
explicaria o que é um pássaro para uma pessoa que só fala japonês, chinês
ou árabe? Já as imagens, por sua vez, parecem muito mais simples, por-
que não exigem o domínio de um código linguístico falado ou escrito,
como o chinês, o japonês ou o árabe, para citar apenas alguns exemplos.
Bastaria que o receptor conhecesse pássaros, para que fosse capaz de
reconhecer sua imagem reproduzida ou criada
artisticamente. Por essa razão, durante muito
tempo, os livros de imagem foram considerados
mais simples e menos importantes do que os
livros com predomínio de texto escrito. Acre-
ditava-se que, dada a suposta “simplicidade” e
“transparência” da linguagem visual a partir da
qual são construídos tais livros, estes não seriam
capazes de estimular a imaginação dos leitores
da mesma forma como um livro escrito.
Entretanto, a partir de uma reflexão mais
cuidadosa, é possível concluir que essa simplici-
dade da imagem é apenas aparente. A interpre-
tação de imagens demanda o domínio de certas
convenções ou códigos, embora não se trate das
mesmas convenções que regem a linguagem
verbal. Por exemplo, você saberia explicar o
que significam as imagens abaixo, produzidas
provavelmente em 17.000 a.C ou 13.000 a.C
e encontradas nas cavernas de Lascaux e Le
Gabillou, na França?
Embora seja possível reconhecer animais
como cavalos, touros e búfalos, não é possível
saber se essas pinturas faziam parte de algum
ritual religioso, se compunham algum tipo de
estratégia de caça ou se, simplesmente, foram
feitas para fins de decoração, pois não conhece-
mos suficientemente os códigos culturais den-
tro dos quais elas foram produzidas. A falta de
conhecimento de certos códigos visuais torna
muito difícil interpretar pinturas e esculturas
de sociedades muito distantes, como os totens,
os fantoches javaneses ou as pinturas rupestres
que nossos antepassados deixaram em cavernas,
por exemplo.
53
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
(LAWSON: 1991)
Em síntese, é devido a seu caráter de seme-
lhança com os objetos os quais representam que
as imagens são aparentemente mais simples e inte-
ligíveis. No entanto, como comentamos, essa apa-
rente transparência é relativa; afinal, uma imagem
sempre invoca uma pluralidade de sentidos, mes-
mo quando se trata daquelas que estão, há muito
tempo, compondo os repertórios culturais, como,
por exemplo a conhecida foto de Che Guevara,
que é considerada uma das imagens mais reprodu-
zidas no mundo ocidental na segunda metade do
século XX. Podemos pensar na multiplicidade de
ideias, sentidos e reações que sua visualização pode
despertar em diferentes pessoas e em diferentes
suportes e contextos (camisetas, pôsteres, peças
publicitárias, livros de História etc.)!
Livros de imagem, o que são?
Conforme Patricia Cianciolo (1997), os li-
vros de imagem constituem um gênero muito
específico em relação a qualquer outro tipo de
produção literária, pois, ao contrário da grande
maioria das obras de literatura existentes, não vei-
culam suas mensagens através de palavras escritas,
mas através de imagens ou de imagens mescladas
a breves textos com funções específicas.
Originalmente, livros de imagem eram pro-
duzidos prioritariamente para crianças, já que
possuem a grande vantagem de poderem ser
lidos sem que haja necessidade de conhecer
o código escrito. No entanto, hoje é possível
encontrar livros de imagem dirigidos a pratica-
mente qualquer faixa etária, desde crianças de
seis meses de idade até adolescentes e, inclusive,
54
adultos. Entretanto, como alerta Marilda Casta-
nha (2008, p. 145), “[...] a maioria dos adultos,
sejam eles pais ou professores, não consegue
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
esconder certo desconforto ao lidar com os
livros de imagens”; e um dos motivos, observa
a autora, pode vir do fato de que, “durante a
trajetória de uma pessoa na vida escolar, [é como
se] ela se ‘desalfabetizasse’ das imagens”, em prol
da alfabetização do texto verbal”.
Por outro lado, o estudioso Perry Nodel-
man (1996) nos alerta que as imagens encon-
tradas em tais livros não devem ser interpretadas
do mesmo modo como interpretamos álbuns de
fotografia, pinturas em um museu, por exemplo,
ou qualquer imagem exposta para ser admira-
da isoladamente. Em outras palavras, um livro
de imagem é um objeto artístico-literário que
mescla recursos de arte visual e de literatura
para construir narrativas.
Nestes livros predominantemente imagéti-
cos, a história narrada se compõe quase sempre
na sequência de imagens articuladas, ou seja,
pela sucessão de imagens. Assim, a leitura de tais
livros deve levar em conta que as imagens que
os compõem formam uma totalidade orgânica,
um conjunto articulado, que só faz sentido na
medida em que passam a integrar uma estrutura
narrativa mais ampla. Embora seja possível e até
desejável contemplar cada imagem separada-
mente, esse tipo de livro pressupõe que o leitor
correlacione uma imagem à outra e, desse modo,
reconheça um percurso narrativo. Enquanto em
livros com predomínio de texto verbal a estru-
tura narrativa é construída através de palavras e
sentenças, nos livros de imagem que apresentam
narrativas tal estrutura é construída através de
imagens ou da mescla entre imagens e poucas
inserções de texto escrito. Aliás, é importante
observar que, nos chamados livros de imagem,
apesar da grande predominância delas, não se
pode falar em ausência completa de textos ver-
bais: títulos, eventuais títulos de subcapítulos,
palavras soltas à guisa de legendas das imagens,
assim como os paratextos, que abordaremos
mais adiante, e contracapas, textos das orelhas,
dedicatórias, esclarecimentos prévios, biografia
do autor etc., eles vão traçando possibilidades
de leituras e/ou interpretações preferenciais da
narrativa imagética.
Conforme o lugar em que se situam no
livro (se dentro da narrativa principal, se nos
paratextos) e conforme sua natureza e funções,
tais palavras e textos podem produzir um di-
recionamento semântico, servindo de ancora-
gem à interpretação, direcionando o olhar e a
produção de sentidos e freando, de certo modo,
a polissemia. Pode-se dizer, em síntese, que os
livros de imagem são objetos híbridos, ou seja,
criações nas quais se condensam elementos que
caracterizam o livro e elementos que caracteri-
zam a imagem. Efetivamente, os livros em geral
(e também os livros de imagem) se estruturam
na forma de cadernos, alceados, com uma se-
quencialidade presumida: da frente para trás,
de cima para baixo, da esquerda para a direita.
Então, ao ler um livro de imagem, é necessário
levar em conta essas dimensões.
Assim, quando se trata de um livro cuja nar-
rativa é predominantemente produzida por ima-
gens, não há garantias de que os diferentes leitores
farão leituras que confluam para uma mesma
direção. Conforme argumenta Ligia Cademar-
tori (200-, p. 3): “[...] o sentido de uma ima-
gem depende das identificações e relações que
o destinatário for capaz de estabelecer. Portanto,
é pela percepção e pela imaginação que o leitor
de imagens vai construir e formular os sentidos
que o texto visual faculta”. Também Éric Battut
e Daniel Bensimhon (2006) chamam a atenção
para a heterogeneidade da imagem e, em função
disso, para o fato de que a ela diferentes receptores
atribuem diversos sentidos. Paulo Ramos (2011,
p. 108) aborda tal heterogeneidade, afirmando
que “[...] os livros de imagens são um convite a
uma forma de coautoria” e que, neste sentido,“a
interação do leitor torna-se mais imprescindível
do que em qualquer outro tipo de livro para a
elaboração da narrativa”.
Para Cademartori, nos livros de imagens,
dois tipos de elementos operam articuladamente:
55
O conjunto dos elementos plásticos – como a linha, a cor, a
forma, a luz, a sombra, o enquadramento – consiste no modo
de expressão da representação artística. O conjunto de ele-
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
mentos narrativos – aqueles que, transpostos para a linguagem
verbal, podem descrever uma cena ou um personagem, podem
narrar uma história ou várias – constitui o que as imagens
representam (CADEMARTORI, 200-, p. 3).
Dado que a maior parte dos livros de imagem apresenta uma narrativa,
faremos uma breve retomada sobre a mesma. Embora haja várias maneiras
de definir e explicar uma narrativa, é possível afirmar que um de seus ele-
mentos fundamentais é a existência de um enredo, ou seja, uma sequência
de ações regidas por relações de necessidade e verossimilhança. Em outros
termos, a simples justaposição de ações aleatórias numa sequência não
faz com que haja uma verdadeira história: cada ação narrativa necessita
das demais para ser compreensível. Da mesma maneira, essas ações não
precisam ser verdadeiras, mas devem convencer o leitor de que, dentro
do universo ficcional em que se encontram, poderiam sê-lo (e é a isso
que se chama verossimilhança). Juntas, a necessidade e a verossimilhança
garantem a integridade narrativa de uma sequência de ações.
Narrativas simples geralmente repousam sobre um esquema narrativo
que pressupõe um conflito, a perturbação de alguma ordem estabelecida ou
a busca por um objeto de desejo.Assim, as ações se organizam em sequência
para a resolução do conflito ou para a busca desse objeto. O momento que
antecede a resolução do conflito é frequentemente denominado de clímax, ao
passo que a própria resolução pode ser definida como o desfecho da narrativa.
Apresentando os livros de imagem dos acervos de EJA
Nos acervos escolhidos pelo PNBE-2014 para EJA, encontramos
quatro livros que podem ser caracterizados como livros de imagem; são
eles Mergulho, de autoria de Luciano Tasso; Quando Maria encontrou João,
de Rui de Oliveira; O voo da Asa Branca, de Soud, e 1 Real, do escritor e
ilustrador espanhol Federico Delicado Gallego. É importante observar que,
embora os livros de imagem tenham alguns pontos em comum com as
histórias em quadrinhos (como fazer avançar o tempo da narrativa através
da comparação entre as imagens [ou quadros] que se sucedem), não se trata
estritamente do mesmo tipo de linguagem. Ramos (2010) observa que
os quadrinhos usam “mecanismos próprios para representar os elementos
narrativos”, os quais obedecem a várias convenções, dentre as quais po-
demos citar o uso de balões para representar o pensamento ou a fala dos
personagens. Embora os quatro títulos citados acima sejam considerados
livros de imagem, cada um deles contém determinadas peculiaridades e
estilos.Três deles trazem, de forma clara, narrativas sequenciais que pode-
ríamos caracterizar como “originais”, enquanto O voo da Asa Branca, por
se tratar de uma “releitura ilustrada da canção Asa Branca”, conforme o
texto da contracapa, assume um formato específico, na medida em que
incorpora elementos líricos presentes na letra da referida canção.
56
Ao apresentarmos tais livros, optamos por iniciar pelo
livro Mergulho, que será interpretado de forma articulada
com os principais elementos que compõem as narrativas.
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
No citado livro, de Luciano Tasso, existe uma situação
inicial harmônica, caracterizada, já nas primeiras páginas,
pelo enlace de mãos entre um menino e um velho, pos-
sivelmente, um avô e um neto. A estrutura narrativa desse
livro já se revela, na medida em que o leitor vai folheando
as primeiras páginas, que retratam diferentes ações: o velho empurrando
um barco com o menino rumo ao mar; o barco avançando sobre as águas
e desaparecendo no horizonte; o velho lançando uma rede e, em seguida,
pescando calmamente ao lado do menino.
O conflito ou perturbação dessa situação harmônica tão bem con-
figurada nas primeiras páginas se anuncia com a aproximação de um
pássaro, provavelmente uma gaivota, que é atraída pelos peixes retirados
do mar através da rede. O livro dedica duas páginas duplas às ações desse
pássaro, que, num primeiro momento, aparece em primeiro plano, com
o bico aberto, numa posição ameaçadora. A próxima imagem contém
três ações narrativas simultâneas: o pássaro roubando um peixe, a queda
do menino no mar, o velho estendendo sua mão, talvez para impedir a
ação da gaivota, talvez para amparar o menino.
Uma vez instaurado esse conflito, o leitor é instigado a acompanhar o
desenvolvimento das próximas ações, que poderão ou não trazer uma solução.
Relembremos que as resoluções de uma narrativa podem ser harmônicas,
felizes, infelizes, trágicas, previsíveis, imprevisíveis e, inclusive, nonsense, para
citar apenas algumas possibilidades. Histórias criativas costumam desaco-
modar seus leitores, gerando situações inesperadas ou resoluções complexas,
que levam o leitor a continuar pensando sobre a história e suas implicações.
Esse parece ser o caso do livro Mergulho. Ao invés de apresentar ações
previsíveis como solução para o conflito instalado, o livro investe em uma
série de ações dotadas de complexidade e beleza, as quais levam o leitor
a realizar inúmeras indagações ao longo da leitura. Imediatamente após
a queda, de olhos fechados embaixo d’água e com uma expressão facial
denotando sofrimento, o menino parece estar em apuros. No entanto, ao
virar a página, o leitor se depara com o menino
sorridente, de braços abertos. A situação se torna
ainda mais inesperada e surpreendente quando
surgem incontáveis peixes coloridos avançando
em sua direção e formando um círculo do qual
ele escapa com a ajuda do que parece ser uma
arraia. Na sequência, surgem uma baleia, seres
aquáticos fosforescentes, um peixe monstruoso
de aparência pré-histórica e, finalmente, uma
superfície cinza, na qual o menino se dilui.
A partir de então, a narrativa começa a se
encaminhar para seu desfecho, pois a queda che-
ga ao seu fim. Ao invés de seres aquáticos, agora
o menino está envolto em estrelas. Na página
seguinte, as estrelas estão dentro de seus olhos e,
finalmente, surge uma imagem do menino deitado
no barco, com aparência sonolenta, ao lado do
velho. Ao levantar, é surpreendido com o velho
segurando uma das estrelas que havia visto. Como
se percebe, o leitor não pode ter certeza sobre o
desfecho dessa narrativa, pois, se a cena do menino
sonolento sugere que sua queda no mar não havia
passado de um sonho, a cena do avô com a estrela
na mão sugere que o sonho possa ter sido realidade.
Do ponto de vista artístico-literário, essa
ambiguidade tem a função de provocar o leitor
a refletir sobre as imagens enquanto metáforas
visuais, ultrapassando a mera interpretação literal
das ações e permitindo que o leitor atribua vários
sentidos às imagens. De fato, várias imagens de
Mergulho possuem um caráter fortemente metafó-
rico e polissêmico, sendo que uma das metáforas
mais recorrente construída pela sequência das
ações está relacionada com a ideia da queda, do
mergulho ou da imersão. Mais do que a caracte-
rização de um suposto acidente no mar, a queda
do menino está repleta de significados simbólicos,
que sugerem a ambivalência entre o medo da
morte e a alegria com a descoberta do inespe-
rado, o encontro com a beleza onde não seria
esperada, o reencontro com o ambiente uterino
representado pelo mar, o renascimento através
da imersão, o risco do mergulho em situações
desconhecidas, a imersão como pressuposto de
descobertas significativas, o mergulho como ato
57
de coragem, entre tantas outras possibilidades
interpretativas, que poderão ser construídas pelos
leitores, a partir de suas próprias experiências e,
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
também, a partir da provocação de um mediador
interessado, que pode ser o professor.
Embora o enredo seja a espinha dorsal de
qualquer narrativa, há outros elementos igual-
mente importantes para sua composição, a sa-
ber, as personagens, o narrador, o tempo e o
espaço. As personagens, por exemplo, podem
desempenhar certos papéis, como herói ou
vilão, protagonista, coadjuvante ou oponente,
manipulador ou manipulado, objeto de desejo,
entre outras classificações. No entanto, as per-
sonagens também podem ser analisadas a partir
das suas características. O menino, em Mergulho,
é o personagem em torno do qual gravitam as
principais ações e, portanto, pode ser classificado
como herói ou protagonista dessa história. Suas
principais características, por sua vez, apontam
para a infância e o mundo da pesca, além dos
sentidos metafóricos ligados à queda e à imersão.
Os narradores em textos verbais também
podem ser classificados de diversos modos. A
escolha de um narrador em primeira pessoa,
por exemplo, limita muito o campo de visão
do leitor, porque apenas as ações vistas ou vi-
venciadas por esse narrador poderão ser conta-
das. Já um narrador onisciente amplia o campo
de visão, pois é capaz de descrever qualquer
ação e, inclusive, sentimentos e pensamentos
das personagens. Narrativas visuais, por sua vez,
constroem o foco narrativo a partir do ângulo
e da perspectiva escolhida para apresentar as
imagens e os percursos narrativos. Em Mergu-
lho, por exemplo, o foco narrativo escolhido é
a perspectiva do menino, o que limita a visão
do leitor quanto aos fatos. Ao visualizarmos as
imagens, somos como que convidados a com-
partilhar das vivências e sonhos vivenciados pelo
menino. Na verdade, essa estratégia é decisiva
para que o leitor permaneça sem saber se a
queda no mar foi um sonho ou realidade: assim
como o menino acorda confuso no barco, sem
saber se está sonhando ou acordado, o leitor
58
tampouco poderá ter certeza de que houve realmente um mergulho ou
se tudo não passou de um sonho.
A marcação do tempo, em narrativas visuais, em geral está forte-
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
mente mesclada à caracterização do espaço. Em Mergulho, por exemplo,
a passagem do tempo é marcada pelo uso das cores claras, no início do
livro, com a presença do sol, significando dia, e pelo uso de cores escu-
ras e a presença de estrelas e da lua, no final do livro, significando noite.
O tempo da queda também é marcado pelo espaço, que vai mudando
frequentemente, sugerindo uma aproximação paulatina com o fundo
do mar. Como se viu anteriormente, essa sequência de imagens espaço-
temporais adquire significados metafóricos ligados à ideia da imersão.
Já ao tomarmos nas mãos o segun-
do livro de imagem dos acervos para
EJA-2014, Quando Maria encontrou João,
do premiado ilustrador Rui de Oliveira,
logo verificamos que estamos frente a
outra proposta estética e narrativa.
Conforme o texto da contraca-
pa, a narrativa é inspirada na pintura
Amor sagrado e amor profano, de Ticia-
no, exposta na Galleria Borghese, em Roma. A narrativa, de imediato,
mobiliza duas principais ideias – a do amor sagrado, único, vivido numa
dimensão platônica, e a do amor profano, a partir do qual se organiza a
vida cotidiana, tal como se explica na contracapa do livro.
No início do enredo, uma menina encontra um menino na floresta.
Nas primeiras páginas, o leitor é inserido em um cenário composto com
cores escuras e traços circulares, no qual se exibem árvores antigas, retorcidas,
de densos troncos, que remetem à ideia de durabilidade, ao lado de flores
delicadas e de pequenos frutos, que podem nos fazer pensar na “natureza”,
na inocência e na delicadeza. Há um conjunto de ações iniciais nas quais
se compõem as experiências vividas em comum pelas personagens: uma
mulher lê, à sombra de uma grande árvore, enquanto a menina observa a
paisagem; um menino, inicialmente escondido atrás de uma grande árvore,
se aproxima dela, e os numerais (1, 2, 3) grafados na imagem permitem
supor que eles se engajam em uma brincadeira infantil de esconde-esconde.
59
Página a página, observamos uma mudança na representação das
feições da personagem – inicialmente ela está sorridente, mas vai gra-
dativamente entristecendo – e de sua atitude – primeiramente ativa, à
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
procura do menino, depois resignada e passiva, o que também se expressa
na redução do tamanho da personagem, agora apresentada em segundo
plano. Configura-se, deste modo, a perturbação ou o conflito narrativo
quando a menina não encontra o menino e segue, triste, cabisbaixa, en-
curvada sob o peso do desencontro; na próxima imagem, na folha dupla
central do livro, vê-se a menina saindo da floresta, de mãos dadas com
a mulher adulta, olhando para trás, em direção à floresta. Observa-se a
transformação da paisagem, antes fechada, com ações que se desenrolam
na penumbra, em um cenário aberto, composto com linhas retas, cores
claras, que mostram um amplo horizonte, denotando o distanciamento
e a espera que caracterizariam o amor.
Nas cenas seguintes, a passagem do tempo é sinalizada numa bem
construída sequência de ações narrativas (apresentadas quadro a quadro): no
alto, as diferentes fases da lua (o que remete à noção de que muitas luas se
passaram); a menina cresce, torna-se jovem, conhece um rapaz, mas ainda
se mostra relutante – ela está de costas para ele, segurando um colar de
pérolas com um pingente em forma de cruz (o que nos conduz novamente
à noção do amor sagrado); em outro quadro, ela já é adulta, aparece vestida
de noiva e seu semblante faz pensar que se trata de um amor profano (vê-
se uma mulher e um homem maduros; a expressão facial dela é serena,
mas não parece feliz); no quadro seguinte, retrata-se a família, os filhos já
crescidos e, no último, a viuvez, marcada pela roupa da personagem, pelas
flores que carrega entre mãos e pelo cemitério às suas costas.
Nas páginas seguintes, uma velha senhora, já sem a aliança em seu
dedo e com o colar de pérolas à mostra, retorna ao cenário da floresta –
fechado, escuro, repleto de árvores antigas, retorcidas, que são olhadas e
também nos olham (observem-se os detalhes de olhos e rostos espalhados
pela paisagem, que caracterizam o estilo do autor). Ali, recostada a um
velho tronco, com um semblante sorridente, ela reencontra o menino
(ou recorda-se dele).
Observam-se as marcas da passagem do tempo também para o menino
– quadro a quadro, a contagem do jogo de esconde-esconde converte-se
também na passagem das décadas e dos ciclos de sua vida, e o menino se
torna adolescente, jovem, adulto, velho. A manutenção de elementos, a
exemplo da vestimenta desta personagem, assemelhada às dos príncipes
de contos de fada, opera uma mescla entre o real e o mágico: poderia o
menino ser fruto da imaginação da protagonista?
A floresta é o cenário do primeiro encontro e também do reencontro
entre os dois. Cenário de muitos contos de fada – nos quais se desen-
rolam os enredos do amor verdadeiro, único, eterno –, a floresta é onde
se desenrolam os sonhos da personagem, que poderiam nos fazer pensar
no ambiente uterino, na inocência e, ao mesmo tempo, na durabilidade
60
e estabilidade das árvores e do amor sagrado e duradouro. A narrativa
prossegue e observamos agora o velho (emoldurado pela imensa floresta)
caminhando cabisbaixo, desenhado em dimensões reduzidas no cenário
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
maior. Enfim, ele encontra a protagonista que, com um semblante sorri-
dente e atitude tímida, segura o colar de pérolas entre os dedos e os lábios.
A mão dele, estendida na direção dela, remonta ao convite, feito no
início da narrativa; mas agora ele a segura pela mão e eles seguem juntos
para fora dos limites da floresta, numa paisagem ampla, clara, aberta, na
qual se apõe o texto verbal “E viveram felizes para além do sempre...”.
Assim, a solução para o conflito narrativo – o desencontro deste pri-
meiro e verdadeiro amor – é dada por elementos estéticos e culturais
que podem levar o leitor a realizar diferentes leituras: as personagens se
reencontram, no plano real, transcorridos longos anos, e seguem juntos;
ou elas se reencontram no plano mágico, após a morte (o texto verbal “E
viveram felizes para além do sempre” poderia remeter o leitor à essa ideia);
ou, ainda, elas se reencontram no plano mágico, posto que João poderia
existir apenas na imaginação da protagonista Maria e esta, depois que
envelhece, retoma as memórias de um tempo feliz de sua infância. Estes
são apenas alguns dos possíveis sentidos abertos pela história imagética.
O fato de o leitor não ter certeza sobre o desfecho dessa narrativa
está relacionado tanto ao caráter polissêmico das imagens (que adquirem
sentido para cada leitor conforme seu próprio repertório cultural, con-
forme argumentamos anteriormente), quanto à opção artístico-literária
feita pelo autor para manter a narrativa aberta. Muitas das imagens são
ambivalentes – jogam com elementos plásticos, como a penumbra e a
luz, linhas curvas nos cenários da floresta, e com elementos conotados e
sugeridos, como a alegria e a tristeza, a transitoriedade e a permanência.
Por fim, se considerarmos a perspectiva a partir da qual a história
é contada, podemos dizer que se trata de uma narrativa em primeira
pessoa: é a visão da menina a que temos, é sua trajetória que acompa-
nhamos, é em sua realidade ou em sua imaginação que somos inseridos
no curso desta história. A perspectiva da protagonista é o que permite a
manutenção de um desfecho aberto, no qual é possível reconhecer um
mundo mágico, no qual o amor é eterno e a narrativa não termina com
o fim da história, e também é possível imaginar
o reencontro das personagens num tempo ainda
por viver, ou para além da vida.
Já o livro 1 Real, do escritor e ilustrador
espanhol Federico Delicado Gallego, apresenta
uma narrativa organizada em partes, sendo uma
moeda e um bibelô mantidos como elemen-
tos conectores em toda a trama. Há inserções
pontuais de texto verbal, que marcam a orga-
nização segmentada da narrativa nas seguintes
partes: “Ele”; “Ela”; “Juntos”; “O retorno”; “O
despertar” e “O reencontro”. Trata-se de uma
narrativa bastante longa, com imagens em preto
e branco, que mescla personagens e situações
variadas, sugerindo cenários em que crianças
com experiências econômicas e familiares dis-
tintas partilham situações de encantamento e
de possível encontro.
Na primeira parte – “Ele” – a perspectiva
a partir da qual o leitor tem acesso à história é
o olhar de um menino que trabalha nas ruas,
limpando para-brisas de carros. Sua estatura e
sua postura corporal, na ponta dos pés, para
alcançar o para-brisas de um carro, mostram
que se trata de uma criança. As roupas simples,
o trabalho executado, o local de sua moradia são
elementos que se somam na composição de um
contexto de pobreza. Assim, o menino recebe
uma moeda das mãos de uma taxista e, ao voltar
para sua casa, observa a vitrine de uma grande
loja, parecendo encantar-se com um bibelô, no
interior do qual está um brinquedo típico de
61
carrossel. Na casa do menino ocorrem diversas
cenas, dentre as quais a do menino entregando
para a mãe algumas moedas; a de uma jovem
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
descuidada (possivelmente a irmã do menino)
que não parece trabalhar; a do pai que retorna
bêbado e briga com a esposa para tomar-lhes as
economias; a do menino que esconde sob seu
travesseiro uma moeda e adormece, sonhando
com o brinquedo.
Na segunda parte – “Ela” – a narrativa se
constrói a partir da perspectiva de uma menina
rica, que passeia com os pais e faz compras em
uma grande loja (a mesma loja na qual o me-
nino viu o bibelô). Aliás, tanto em uma cena
da primeira parte, quanto numa da segunda, se
pode ver o menino e a menina em um mesmo
espaço, olhando para o brinquedo de carrossel,
sem se encontrarem. A menina retorna para
casa em companhia da governanta (uma mu-
lher com feições indígenas), e com ela passa o
tempo, alimenta-se, brinca. A menina aparenta
se sentir sozinha, e a governanta lhe oferece um
amuleto. Na cena seguinte a menina vai dormir
e sonha com o brinquedo de carrossel, visto no
interior do bibelô. Enquanto isso, a governanta
retorna ao seu quarto, observa uma fotografia de
criança e chora, por estar distante de pessoas e
lugares que ama, conforme informa o paratexto
impresso na contracapa do livro.
Na terceira parte – “Juntos” – o leitor é
inserido em uma dimensão mágica, na qual se
encontram o menino e a menina. Elementos
variados aludem a sonho e fantasia, tais como
imagens distorcidas de figuras humanas e de ali-
mentos, antes vistas em cartazes, agora animadas,
perseguindo os protagonistas entre labirintos,
destroços de edificações e espaços sombrios.
O amuleto e a moeda permitem que os prota-
gonistas encontrem uma saída daquele espaço
caótico – o brinquedo de carrossel se torna
uma aeronave e os dois escapam sobrevoando
diversos espaços até chegar a uma praia. Os
meninos são vistos ao final, deitados na areia
e vislumbrando um céu repleto de pequenos
flocos de neve (que possibilitam pensar que o
62
menino e a menina estariam no interior do glo-
bo do bibelô, junto ao brinquedo de carrossel).
Na quarta parte – “O retorno” – a gover-
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
nanta passeia com as duas crianças e parece des-
pedir-se delas. Nas cenas narrativas finais o leitor
vislumbra um cenário típico dos Andes, em plano
aberto, tendo em segundo plano uma aeronave.
Na quinta parte – “O despertar” – a governanta
desperta em um cenário rural, composto por
montanhas altas, recobertas de neve, lhamas soltas
a pastar, pequenas casas que lembram as habita-
ções de indígenas peruanos. Uma velha senhora
penteia as longas madeixas brancas, uma refeição
matinal é servida enquanto uma pequena menina
aproxima-se sonolenta. Adiante, a personagem é
vista com trajes típicos de populações andinas, e
tem nas mãos o amuleto e a moeda, constantes
nas partes anteriores da narrativa.
Na última parte – “O reencontro” – uma
mulher entra em um táxi, conduzido por outra
mulher (a mesma que aparece na primeira cena
da narrativa, dando uma moeda ao menino).
Ela paga com uma nota e recebe de troco uma
moeda, deixando, esquecido no banco do carro,
o bibelô no qual se exibe um brinquedo de
carrossel. A obra mescla cenários de diferentes
localidades e apresenta certa abertura para se
pensar, por exemplo, fenômenos sociais como
as migrações. Nesta direção, observa-se que a
governanta da menina é oriunda de uma pe-
quena comunidade, situada em um país latino
-americano (não esqueçamos que o original da
obra é de autor europeu, continente no qual
numerosos migrantes trabalham em ocupações
domésticas). Os títulos das seis partes dirigem
a interpretação, mas não a fecham de forma
completa, permitindo mais de uma leitura. Con-
tudo, a extensão da narrativa (caracterizada na
contracapa como uma “novela gráfica”) pode
gerar certa dificuldade no trabalho com os alu-
nos, especialmente se, na biblioteca da escola,
existir apenas um exemplar da obra.
O voo da Asa Branca, outra obra selecio-
nada no PNBE-2014, se distingue dos demais
livros, por se tratar de obra baseada na letra da
conhecida canção de Luiz Gonzaga e Humberto
Teixeira, Asa Branca, o que já é apontado tanto
em menção da folha de rosto – “Obra baseada
na canção Asa Branca de Luiz Gonzaga e Hum-
berto Teixeira” – quanto na contracapa – onde
se caracteriza a obra como “releitura ilustrada da
canção Asa Branca”–; e há a referência da ore-
lha escrita por Rolando Boldrin. É importante
observar, entretanto, que mesmo leitores que
não conheçam a letra da canção podem atribuir
sentidos à narrativa visual, que repousa numa
temática amplamente conhecida – o drama dos
nordestinos frente à seca – e trabalha com ima-
gens que exploram cores, cenários e imagens de
grande beleza e expressividade plástica.
Assim, o autor recria a ambiência da seca
nordestina e as situações dramáticas por ela
provocadas, transformando o personagem em
primeira pessoa, que enuncia a letra da música,
em um personagem masculino representado
com a imagem típica do sertanejo nordestino
– chapéu e sandálias de couro e roupas simples.
Relembremos que a letra da canção assim se
inicia (e aqui respeitaremos a variante coloquial
de linguagem com que a música se tornou co-
nhecida): “Quando oiei a terra ardendo/ Qual
fogueira de São João/ Eu preguntei a Deus
do céu, ai/ Por que tamanha judiação?” Na
primeira imagem de folha dupla da obra, já se
visualiza de perfil, em primeiro plano, o perso-
nagem, com uma expressão de tristeza e desa-
lento, sobre o fundo da terra castigada pela seca:
63
vegetação da caatinga, solo gretado.
À esquerda, como uma transparência,
vê-se o desenho de uma ave branca,
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
ainda pousada. As duas imagens se-
guintes acentuam essa desesperança,
mostrando o personagem num ân-
gulo de cima para baixo, em atitude
de questionamento ou súplica em
direção ao céu, o que é acentuado
pela sua sombra em forma de cruz,
numa espécie de metáfora visual.
As imagens seguintes, sempre compostas em superfícies de folhas
duplas, vão acrescentando elementos para a caracterização do ambiente
de calor, seca, morte (veem-se as caveiras de um boi/vaca, o que corres-
ponderia ao verso: “Por falta d’água, perdi meu gado”, e de um equino:
“Morreu de sede, meu alazão”), culminando com as imagens em que o
sertanejo presencia o bater de asas do pássaro branco e seu voo.
As páginas centrais do livro trazem a imagem do personagem também
deixando o sertão em situação de seca, simbolicamente voando (como
a Asa Branca?), e dando adeus a uma mulher grávida, que fica chorando,
ao pé de uma simples casinha do sertão.
Pela primeira vez nas imagens, os tons deixam de ser apenas averme-
lhados e alaranjados (o que acentuava a expressão de calor), para abrigar
algumas tonalidades de verde. Podemos relembrar os versos que possivel-
mente o autor tinha em mente ao apresentar tal imagem e a seguinte em
que, em primeiro plano, a mulher do retirante chora e beija um coração
[“Então eu disse: – Adeus, Rosinha / Guarda contigo meu coração”].
As imagens que seguem representariam as reflexões e sentimentos
do migrante em sua situação atual: vestido como um trabalhador urbano,
64
ele continua triste, dividido entre o ambiente da
cidade grande (veem-se prédios ao fundo de sua
silhueta) e o que espera acontecer: percorrer a
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
estrada que o levaria de volta ao sertão (“Espero
a chuva cair de novo / Pra mim voltar pro meu
sertão”). Já a estrofe final da letra da música,
em que o personagem promete à amada voltar,
quando o “verde” dos seus olhos “se espaiar
na prantação”, é ilustrada plasticamente pela
imagem em que os olhos da amada, que não
mais chora, se conectam com o verde de uma
plantação de milho. Fecha as imagens do livro
uma última ilustração, quase igual à da cena da
despedida, em que, entretanto, não há mais a
figura do retirante, apenas a de um coração e
da amada chorando.
A partir da breve descrição acima, é possível
observar que Soud inspirou-se na letra da co-
nhecida música de Luiz Gonzaga e Humberto
Teixeira, mas lançou mão de vários elementos
da linguagem plástica (cores, planos, símbolos)
e de outros elementos que acrescentou (como
a representação da gravidez da mulher que fica
no sertão e se despede do retirante) para efetuar
uma efetiva releitura da obra, a qual, inclusive,
pode prescindir do conhecimento da letra ori-
ginal da canção.
Mediando a leitura de livros de imagem
Inicialmente, é preciso considerar que cada
biblioteca escolar recebe, do acervo do PNBE,
um exemplar de cada título aqui analisado. Em
face desta limitação, é possível pensar em três
formas de efetuar uma mediação de tais livros
para turmas de EJA, sem prejuízo do estímulo
que o professor possa dar para leituras indivi-
duais dos alunos, a partir de empréstimos da
obra na biblioteca.
Em se tratando de turmas pequenas, se po-
deria trabalhar com o exemplar único, permi-
tindo que ele circule antes entre os alunos, para
posteriormente discutir e explorar a narrativa
imagética em grande grupo. Outra possibilidade,
caso haja disponibilidade de equipamento na es-
cola, seria digitalizar o livro completo e transfor-
má-lo em uma apresentação de PowerPoint, sem
prejuízo da circulação da obra impressa. Assim,
seria exequível projetar cada imagem do livro e
proceder a uma discussão conjunta da sequên-
cia narrativa, especialmente porque os livros de
imagem são, via de regra, ricos em detalhes, que
podem ser compreendidos de diferentes maneiras
pelos alunos. Eventualmente, no caso de haver
possibilidade de acesso a mais de um exemplar
– por aquisição da instituição ou empréstimo
de outra biblioteca, por exemplo –, o trabalho
e a exploração conjunta poderiam ser feitos em
pequenos grupos, com mediação do professor.
Tomadas as decisões a respeito dessas ques-
tões de caráter operacional, mencionamos a
seguir algumas sugestões gerais, exempli-
ficando-as em relação a uma ou mais obras
anteriormente descritas. Em primeiro lugar,
considerando que estamos frente a edições im-
pressas, é recomendável que o mediador con-
sidere a existência e a função dos paratextos
nas mesmas. Relembremos que por paratexto
se entende “o conjunto de fragmentos verbais
que acompanham o texto propriamente dito;
pode se tratar de unidades amplas (prefácios,
textos figurando na capa etc.) ou de unida-
des reduzidas: um título, uma assinatura, uma
data, um intertítulo, uma rubrica [...], comen-
tários na margem [...]” (MAINGUENEAU,
2001, p. 81). Os paratextos funcionam como
uma espécie de moldura, circundando o tex-
to principal e dando pistas sobre a temática
abordada, sobre o enredo, sobre o contexto ou
ainda sobre as inspirações do autor para compor
a narrativa. Assim, especialmente em livros de
imagem que, como vimos, se abrem a uma gama
maior de interpretações, parece relevante, ao
preparamos uma sessão de leitura, nos ocupar-
mos dos paratextos, inclusive por entendermos
que o conhecimento integral do objeto livro
acrescenta possibilidades interessantes à com-
petência leitora dos alunos de EJA.
No caso do livro O voo da asa branca, por
exemplo, um texto bastante longo na orelha,
escrito pelo conhecido Rolando Boldrin, faz
uma apresentação da gênese e do sentido da
canção inspiradora do livro; também a dedica-
tória – “Para todos os nordestinos heróis, que
voltaram ou não para seus sertões” – e a sinopse
da contracapa – regularmente elaborada para
capturar o interesse de leitores e compradores
de livros – constituem paratextos que podem (na
sua totalidade ou em escolha de alguns deles pelo
professor) ser discutidos com os alunos. Tal dis-
cussão não significa a “descoberta’ do real sentido
da obra, conforme os editores, mas acrescenta in-
formações sobre funções específicas que podem
enriquecer e também balizar leituras possíveis.
Em segundo lugar, deve-se lembrar que a
leitura de qualquer texto, aí incluída a de livros de
imagem, sempre ocorre em diálogo com outros
textos. Conforme observam Ingedore Koch,Anna
Bentes e Mônica Cavalcante (2012, p. 9), sob
inspiração de Bakhtin, de qualquer texto “fazem
parte outros textos que lhe dão origem, que o
predeterminam, com os quais dialoga, que ele
65
retoma, a que alude ou aos quais se opõe”. Neste
sentido, é recomendável que o professor se em-
penhe em provocar a emergência de dimensões
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
intertextuais dos livros de imagens, como, por
exemplo, a presença de temáticas que ocorreram
em textos anteriormente conhecidos pelos alu-
nos, literários ou não, verbais ou não, da mídia, da
experiência cotidiana, do entorno escolar, assim
como de outros aspectos da própria construção
composicional. Tais dimensões variam conforme
o repertório de cada leitor e não se trata de o
professor verificar se os alunos “sabem” a fonte da
inspiração do autor; antes, é importante instigá-los
a produzir tais relações assim como trazer aquelas
que ele, como leitor mais experiente, também
estabeleceu na indispensável leitura prévia do livro.
Assim, no livro Mergulho, o professor poderia ex-
plorar possíveis diálogos com produções midiáti-
cas: em alguns desenhos animados, os personagens
são seres aquáticos; em vários documentários,
seres marinhos são apresentados. Por outro lado,
também é possível falar em mitos como a história
bíblica de Jonas e a baleia, por exemplo.
Em Quando Maria encontrou João, o paratexto
da contracapa sugere que Rui de Oliveira desen-
volveu a narrativa tendo como inspiração uma
pintura intitulada Amor sagrado e amor profano.
Assim, seria possível explorar aspectos intertex-
tuais da narrativa, apresentando aos alunos uma
reprodução da obra.
Tiziano Vecellio. Amor sagrado e amor profano.
Óleo sobre tela, pintado por volta de 1515.
Roma, Galeria Borghese.
66
O professor também poderia explorar al-
guns elementos que dialogam com contos de
fada. Observe-se, por exemplo, a figura de um
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
“príncipe” cavalgando pela floresta na imagem
que abre a narrativa, e a alusão ao conto de João
e Maria, no título da obra, originalmente calcado
na versão dos Irmãos Grimm (Hansel e Gretel).
Já a obra O voo da Asa Branca se caracteriza,
desde sua concepção, por uma relação intertex-
tual explícita com a canção de Luiz Gonzaga
e Humberto Teixeira. Neste caso, mesmo con-
siderando a dupla possibilidade de os alunos
conhecerem ou não a canção em tela, sugere-se
que o professor leve a letra da música (disponível
em vários sites da internet), assim como uma
versão sonora da mesma para que se efetue um
diálogo vivo entre a releitura imagética e a can-
ção original. Por se tratar de canção inspirada em
problema brasileiro secular, que regularmente
recebe espaço na mídia, assim como é abordado
por vezes em componentes curriculares (Histó-
ria, Geografia), um diálogo interessante entre tais
textos e suas características pode ser proposto
(observe-se que tanto a letra da canção quanto
a narrativa imagética sublinham preponderan-
temente a questão dos sentimentos envolvidos
no drama dos retirantes, enquanto notícias e
reportagens sublinham dados mais fatuais).
Em terceiro lugar, uma possibilidade de
trabalho que mobiliza e envolve os alunos é a
elaboração de estratégias que antecipam e ex-
pressam expectativas a partir da capa, do título
e de outros elementos externos do objeto livro.
Tais estratégias podem ser realizadas com qual-
quer um dos livros de imagem apresentados (e
não apenas com eles), permitindo aos próprios
alunos a conscientização de que qualquer pro-
duto cultural se conecta com outros anteriores
(no que acima referimos como intertextualida-
de), quer em relação à temática e aos esquemas
narrativos, quer em relação ao gênero textual e
suas convenções etc. Assim, um livro como Mer-
gulho oferece ricas possibilidades de exercício de
antecipação, até pela polissemia da palavra que o
titula. Questões – como, por exemplo: Em que
esta palavra nos faz pensar? Em quais sentidos
essa palavra é usada cotidianamente? Quais as
relações entre a imagem da capa e o título? –
são exemplificativas e podem ser utilizadas ou
adaptadas pelos professores.
Em quarto lugar, ainda que não seja neces-
sário que o professor detenha um conhecimento
aprofundado dos elementos que compõem a
estrutura das imagens, como linhas, cores, luz,
volume, planos, enquadramentos, ângulos etc., a
exploração de alguns elementos expressivos que
estão ao alcance de uma leitura mais acurada do
docente e que já foram referidos nas descrições
anteriores das obras resulta num enriquecimen-
to da experiência de leitura de imagens pelos
alunos. Em O voo da Asa Branca, por exemplo, a
composição dos elementos imagéticos e a utili-
zação de cores quentes – vermelho, alaranjado,
amarelo – para acentuar o calor e a secura do
sertão são facilmente identificadas pelos alunos,
assim como a representação do sonho de volta
do migrante, quando a seca acabar (a imagem
simbólica do milho aponta essa possibilidade) e a
expressividade simbólica da sombra do retirante
em forma de cruz, num ângulo de representação
que acentua o enfraquecimento e a impotência
do personagem em súplica. Já na obra Quan-
do Maria encontrou João é possível explorar, por
exemplo, os traços circulares na composição
das imagens, os efeitos de penumbra e de luz
dispersos na paisagem, bem como a presença de
rostos e de olhos nas ramagens (aspecto desta-
cado em um dos paratextos da obra). Em 1 real
talvez seja oportuno explorar alguns elementos
na imagem que evocam o sonho, a exemplo das
imagens distorcidas, convexas, ou ainda observar
a presença de grumos brancos – como se fos-
sem flocos de neve – que fazem pensar que as
personagens estão dentro do globo do bibelô.  ventário de elementos que, na obra Mergulho,
Em quinto lugar, o fato de que os livros
de imagem se constroem como um conjunto
articulado de imagens permite a exploração do
fio narrativo que se estabelece através dos elos
entre as mesmas. Para qualquer uma das obras
aqui apresentadas, o professor pode explorar os
elementos que efetuam as conexões das ima-
gens entre si, elementos que podem ser de uma
leitura mais direta, como é o caso do persona-
gem retirante de O voo da Asa Branca, presente
em quase todas as ilustrações. Mas também é
possível realizar um trabalho maior de interpre-
tação, em especial quando a narrativa imagética
implica uma considerável passagem de tempo e
mudanças de cenário, como foi aqui descrito em
relação às obras Quando Maria encontrou João e 1
real. Reflexões possíveis: Como esta imagem se
relaciona com a anterior? O que permaneceu, o
que mudou? O que pode ter acontecido entre
esta imagem e a anterior, que não foi represen-
tado nas imagens? Estas são algumas questões
que contemplam a reconstrução conjunta do
percurso narrativo. Por outro lado, também po-
dem ser exploradas as referências imagéticas ao
espaço das ações e à passagem do tempo.
Aliás, a exploração dos sentimentos marca-
dos visualmente na expressão facial e na posição
corporal dos personagens – como medo, tristeza,
revolta, desencanto, alegria, emoção – é outro
importante filão a ser explorado.
Em sexto lugar, respeitando as peculiari-
dades de cada livro, também é possível chamar
atenção para algumas imagens que funcionam
como metáforas visuais, como representações
que não remetem diretamente ao real e operam
no plano simbólico. Por exemplo, em Mergulho,
o homem lançando a rede evoca vários sentidos
ligados à alimentação e à pesca, que podem ser
pensados simbolicamente como busca, sonho,
desafio etc.; imagens como a do menino frente
a frente com uma baleia ou as estrelas nos olhos
da personagem principal também evocam ideias
ligadas ao sonho como superação da realidade.
Nesta direção, parece oportuno realizar um in-
mobilizam sentidos através de contrastes – em
cima/embaixo; mar/céu. Assim, é possível ex-
plorar a ambiguidade de alguns elementos inse-
ridos na narrativa, chamando a atenção do leitor
para as imagens que nos permitem pensar que
se trata de mergulho (em sentido literal) e de
67
sonho. Pode-se também fazer um mapeamento
dos elementos que sugerem que o protagonista
está efetivamente mergulhando, e daqueles que
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
permitem pensar que o mergulho é simbólico.
Já em O voo da Asa Branca, a imagem em que a
personagem mulher beija um coração enquanto
uma grossa lágrima escorre de seu rosto e a
própria presença do coração em várias imagens
remete ao uso de um símbolo do afeto, cultu-
ralmente consagrado.
Em último lugar, poderíamos pensar em
duas dimensões de trabalhos de fechamento,
qualquer que seja o livro escolhido para traba-
lho em conjunto com as turmas. Na primeira
dimensão, após a leitura conjunta do livro de
imagem, o professor poderia abrir um questio-
namento sobre a natureza desse tipo de livro,
pouco presente nas bibliotecas escolares e salas
de aula depois do ciclo de alfabetização. Poderá
também colocar perguntas sobre dificuldade,
interesse, destinatário presumido, apreciação
positiva ou negativa do livro, assim como a co-
nexão com outras experiências habituais de
leitura (tais como histórias em quadrinhos, por
exemplo) enquanto uma possibilidade fecunda
de discussão das imagens.
Na segunda dimensão, poderá ser realizado
um trabalho de fechamento em conjunto com
professores de disciplinas como Artes, História,
Geografia, contemplando algum tipo de “ação”
e “produção” textual-imagética motivada pelo
livro. Assim, a partir de O voo da Asa Branca, por
exemplo, os alunos poderiam escolher outra letra
de canção e planejar uma releitura da letra através
de imagens. Tal tarefa implica que os alunos de
EJA reflitam sobre as letras de músicas que co-
nhecem, examinando a possibilidade plástica da
representação, entre outros requisitos. Também
é viável a solicitação do reconto por escrito –
no caso das narrativas imagéticas de Mergulho
e Quando Maria encontrou João, pode-se solicitar
que os alunos recontem a história, tal como a
entenderam, a um amigo, através de carta ou
mensagem virtual (e-mail). Neste caso, o professor
poderia sugerir que a história fosse escrita com
68
o máximo de detalhes, imaginando que o amigo
escolhido não tenha acesso ao livro e não co-
nheça as imagens. Atividades como estas podem
Categoria 4 . Educação de Jovens e adultos
suscitar diferentes interpretações e possibilitar
que os alunos exercitem a imaginação, buscando
estabelecer elos entre imagens e palavras.
Palavras finais
Para encerrar nosso percurso de estudo e
proposta de leitura dos livros de imagem sele-
cionados e encaminhados pelo PNBE para as
escolas com turmas de EJA, cabe-nos enfatizar
a importância e a relevância destes artefatos
culturais, que frequentemente são entendidos
como “livros para crianças ou analfabetos”, sen-
do, portanto, pouco valorizados, mesmo em
bibliotecas escolares.
A seriedade e o compromisso secular da
instituição escolar com a escrita e a leitura verbal
estão fundamentalmente enraizados em nossas
concepções e práticas educativas, cegando-nos à
riqueza e à potencialidade dos livros de imagem.
A ilustradora Marilda Castanha (2008, p. 148)
nos faz refletir sobre essa questão quando afirma:
Quero destacar também outra
característica, muito presente na
arte e na própria ideia de se fazer
livros de imagens: a transgressão.
É transgressor conceber uma obra
aberta, onde várias leituras possam
se relacionar. É transgressor propor
uma narrativa somente por meio
de elementos visuais. E é trans-
gressor considerar que o livro sem
texto, aparentemente um objeto
lúdico, também oferece uma nar-
rativa literária para diferentes leito-
res, sejam eles crianças ou adultos.
Se, nesse sentido, for necessário que o pro-
fessor transgrida para propor um trabalho com
livros de imagem junto a seus alunos de EJA,
um trabalho que considere tais livros como
obras abertas, que seja bem-vinda a transgressão!
Referências bibliográficas
BATTUT, Éric; BENSIMHON, Daniel. Lire et
comprendre les images à l´école. Cycles 2 et 3. Paris:
Retz/SEJER, 2006.
CADEMARTORI, Ligia. Para pensar o livro de
imagens – roteiros para leitura literária. Belo Hori-
zonte: Autêntica, 200-. Disponível em: http://
www.autenticaeditora.com.br/download/rotei-
ros/roteiro_livro_de_imagens.pdf. Acesso em:
12 nov. 2013.
CASTANHA, Marilda. A linguagem visual no
livro sem texto. In: OLIVEIRA, Ieda de. O que é
qualidade em ilustração no livro infantil e juvenil: com
a palavra o ilustrador. São Paulo: Difusão Cultural
do Livro, 2008. p. 141-161.
CIANCIOLO, Patricia J. Picture books for children.
4.ed.American Library Association: Chicago, 1997.
KOCH, Ingedore G. Villaça; BENTES, Anna
Christina; CAVALCANTE, Mônica Magalhães.
Intertextualidade: diálogos possíveis. São Paulo:
Cortez, 2012.
LAWSON,Andrew J. Cave art. Buckinghamshire:
Shire Publications, 1991.
LIMA, Graça. A imagem nos livros infantis – ca-
minhos para ler o texto visual. Belo Horizonte:
Autêntica, 2011.
MAINGUENEAU, Dominique. Análise de tex-
tos de comunicação. São Paulo: Cortez, 2001.
NODELMAN, Perry. The narrative art of chil-
dren’s picture books. University of Georgia Press:
Georgia, 1996.
RAMOS, Paulo.A leitura dos quadrinhos. São Pau-
lo: Contexto, 2010. Disponível em: http://www.
luizluagonzaga.com.br/ Acesso em: 27 dez. 2013.
Obras selecionadas

PNBE
2014
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Categoria 1 . Educação Infantil . 0 a 3 anos . Acer vo 1 Categoria 1 . Educação Infantil . 0 a 3 anos . Acer vo 1

ERA UMA VEZ TRÊS CACHINHOS DE OURO HUM, QUE GOSTOSO! MEU CORAÇÃO
VELHINHAS... Texto (adaptação): É UM ZOOLÓGICO
Texto: Sonia Junqueira
Texto: Anna Claudia Ramos Ana Maria Machado Ilustrações: Texto e ilustrações: Michael Hall
Ilustrações: Ilustrações: Ellen Pestili Mariângela Haddad Editora: Paz e Terra
Alexandre Rampazzo Editora: Editora FTD Editora: Autêntica Categoria: Textos em verso
Editora:Editora Globo Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em prosa

O PATINHO FEIO É um ratinho? Quando os Tam-Tans SAMBA LELÊ

Texto (adaptação): Texto e ilustrações: fazem tum-tum
Texto: Andreia Moroni
Roberto Piumini Guido van Genechten Texto e ilustrações: Ivan Zigg
Ilustrações:
Ilustrações: Editora: Gaudí Editorial Editora: Nova Fronteira Brena Milito Polettini
Barbara Nascimbeni Categoria: Livros de Categoria: Livros de Editora: Carochinha
Editora: Editora Positivo narrativas por imagens narrativas por imagens
Categoria: Textos em verso
Categoria: Textos em prosa

PIPOCA, UM CARNEIRINHO PAI, NÃO FUI EU!

Eu vi!
UM ELEFANTE E UM TAMBOR Texto: Ilan Brenman
Texto e ilustrações: SE BALANÇA...
Texto: Graziela Bozano Hetzel Ilustrações:
Fernando Vilela
Texto e ilustrações: Ilustrações: Elma AnnaLaura Cantone
Editora: Escarlate Marianne Dubuc
Editora: DCL Editora: All Books
Categoria: Textos em prosa Editora: DCL
Categoria: Textos em verso Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em prosa

QUEM É ELA? Douglas quer Vira Bicho!

DIA DE SOL
um abraço Texto: Luciano Trigo
Texto: Eliane Pimenta Texto e ilustrações:
Ilustrações: Ionit Zilberman Renato Moriconi Texto e ilustrações: Ilustrações: Mariana Massarani
David Melling Editora: Versus
Editora: Brinque-Book Editora: Jujuba
Editora: Salamandra Categoria: Textos em verso
Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em prosa
Categoria: Livros de
narrativas por imagens

O BEBÊ DA O SACO Longe-Perto O MINHOCO APAIXONADO

CABEÇA AOS PÉS Texto e ilustrações: Ivan Zigg Texto: Texto: Alessandra
Texto: Victoria Adler Marcello Araujo Vera Lúcia Dias Pontes Roscoe
Ilustrações: Hiroe Nakata Editora: Duetto Ilustrações: Ilustrações:
Editora: Editora Globo Categoria: Textos em prosa Romont Willy Luciana Fernández
Categoria: Textos em prosa Editora: Editora Elementar Editora: Editora Canguru
Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em verso
74 75

Categoria 1 . Educação Infantil . 0 a 3 anos . Acer vo 1 Categoria 1 . Educação Infantil . 0 a 3 anos . Acer vo 2

Aperte aqui Asa de papel O GRANDE RABANETE CADÊ O SOL?

Texto e ilustrações: Texto e ilustrações: Texto: Tatiana Belinky Texto: Vera Lúcia Dias
Hervé Tullet Marcelo Xavier Ilustrações: Claudius Ilustrações: Romont Willy
Editora: Editora Ática Editora: Livraria Saraiva Editora: Moderna Editora: MMM
Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em prosa

NO MUNDO Ida e volta

DO FAZ DE CONTA Texto e iustrações:
O MENINO E O PEIXINHO O CROCODILO
Texto e ilustrações: Fê Juarez Machado
Texto: Sonia Junqueira E O DENTISTA
Editora: Paulinas Editora: Edigraf Ltda.
Ilustrações: Texto e iustrações:
Categoria: Textos em prosa Categoria: Livros de Taro Gomi
Mariângela Haddad
narrativas por imagens
Editora: Autêntica Editora: Berlendis &
Verteccchia Editores
Categoria: Livros de
narrativas por imagens Categoria: Textos em prosa
TEM BICHO QUE SABE...
Texto e iustrações: Toni e Laíse
Editora: Bamboozinho Gino girino coco Louco
Categoria: Textos em prosa Texto: Theo de Oliveira e Texto: Gustavo Luiz
Milton Celio de Oliveira Filho Ilustrações: Mig
Ilustrações: Alexandre Alves Editora:
e Ronaldo lopes Melhoramentos Livrarias
Editora: Editora Globo Categoria: Textos em prosa
Categoria 1 . Educação Infantil . 0 a 3 anos . Acer vo 2 Categoria: Textos em prosa

É UM GATO? BORBOLETINHA UM SOM... ANIMAL! O BALDE DAS CHUPETAS

Texto e ilustrações: Texto: Andreia Moroni ANIMAIS DO
Texto: Bia Hetzel
Guido van Genechten Ilustrações: Daniela Galanti NOSSO ENTORNO
Ilustrações:
Editora: Gaudí Editorial Editora: Carochinha Texto e ilustrações: Mariana Massarani
Categoria: Livros de Lô Carvalho
Categoria: Textos em verso Editora: Manati
narrativas por imagens Editora: Bamboozinho
Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em prosa

Eu te disse
O BOSQUE ENCANTADO
Texto e ilustrações: Taro Gomi QUE BICHO SERÁ maria que ria
Texto: Ignacio Sanz QUE BOTOU O OVO?
Editora: Berlendis & Texto e ilustrações: Rosinha
Verteccchia Editores Ilustrações: Noemí Villamuza
Texto: Angelo Machado Editora: Araguaia
Categoria: Textos em prosa Editora: Macmillan
Ilustrações: Roger Mello Categoria: Livros de
Categoria: Textos em verso
Editora: Edigraf Participações narrativas por imagens
Categoria: Textos em prosa
76 77

Categoria 1 . Educação Infantil . 0 a 3 anos . Acer vo 2 Categoria 1 . Educação Infantil . 0 a 3 anos . Acer vo 2

BRANCA DE NEVE
DUAS FESTAS DE CIRANDA O GUERREIRO
Texto: Jacob Grimm e Wilhelm Grimm
Texto: Fábio Sombra Texto: Mary França
Adaptação: Laurence Bourguignon
e Sérgio Penna Ilustrações: Eliardo França
Iludstrações: Quentin Gréban
Ilustrações: Fábio Sombra Editora: Mary e Eliardo Editora
Editora: Comboio de Corda
Editora: Zit Editora Categoria: Textos em verso
Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em verso

Categoria 2 . Educação Infantil. 4 e 5 anos . Acer vo 1

MENINOS DE VERDADE ANTON E AS MENINAS
Texto e ilustrações: Texto e ilustrações:
Manuela Olten Ole Könnecke Você e eu Já pra cama,
Editora: Saber e Ler Editora: WMF Martins Fontes monstrinho!
Texto e ilustrações:
Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em prosa Maggie Maino Texto e ilustrações:
Editora: Livros da Matriz Mario Ramos
Categoria: Livros de Editora: Berlendis &
Imagens e Livros de Verteccchia Editores
Histórias em Quadrinhos Categoria: Textos em prosa
O JORNAL SAPO COMILÃO
Texto e ilustrações: Texto: Stela Barbieri
Patrícia Bastos Auerbach QUEM QUER SERÁ MESMO
Ilustrações: Fernando Vilela
BRINCAR COMIGO? QUE É BICHO?
Editora: Brinque-Book Editora: DCL
Categoria: Livros de Texto: Tino Freitas Texto: Angelo Machado
Categoria: Textos em prosa
narrativas por imagens Ilustrações: Ivan Zigg Ilustrações: Roger Mello
Editora: Abacatte Editora: Edigraf Ltda.
Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em prosa

UM TANTO PERDIDA BOCEJO

LADRÃO DE GALINHAS CALMA, CAMALEÃO!
Texto e ilustrações: Texto: Ilan Brenman
Chris Haughton Ilustrações: Renato Moriconi Texto e ilustrações: Texto e ilustrações:
Editora: Abril Educação Béatrice Rodriguez Laurent Cardon
Editora: Cia. das Letrinhas
Categoria: Textos em prosa Editora: Livros da Editora: Anglo
Categoria: Livros de
Raposa Vermelha Categoria: Livros de
narrativas por imagens
Categoria: Livros de narrativas por imagens
narrativas por imagens

A CASA DO BODE QUEM SOLTOU O PUM? UM+UM+UM+TODOS AUAU MIAU PIU-PIU

E DA ONÇA Texto: Blandina Franco Texto e ilustrações: Texto e ilustrações:
Texto e ilustrações: Anna Göbel Cécile Boyer
Ilustrações: José Carlos Lollo
Angela Lago Editora: Gutenberg Editora: Berlendis &
Editora: Claro Enigma
Editora: Lendo e Aprendendo Categoria: Livros de Verteccchia Editores
Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em prosa narrativas por imagens Categoria: Textos em prosa
78 79

Categoria 2 . Educação Infantil. 4 e 5 anos . Acer vo 1 Categoria 2 . Educação Infantil. 4 e 5 anos . Acer vo 1

DUPLO DUPLO NÃO VOU DORMIR A PRINCESA MARIBEL MAS QUE MULA!
Texto e ilustrações: Texto: Christiane Gribel Texto: Patacrúa Texto e ilustrações:
Menena Cottin Ilustrações: Orlando Ilustrações: Javier Solchaga Martina Schreiner
Editora: Pallas Editora: Gaudí Editorial Editora: Editora Positivo Editora: Editora Cata Sonho
Categoria: Livros com Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em verso
narrativa de palavras-chave

UM GATO MARINHEIRO QUERO UM BICHO

RATINHOS HISTÓRIAS ESCONDIDAS DE ESTIMAÇÃO
Texto: Roseana Murray
Texto: Texto e ilustrações: Texto e ilustrações:
Ilustrações:
Ronaldo Simões Coelho Odilon Moraes Lauren Child
Elisabeth Teixeira
Ilustrações: Editora: Hedra Editora: Editora Reviravolta
Editora: Universo
Humberto Guimarães Categoria: Textos em verso
Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em prosa
Editora: Editora Reviravolta
Categoria: Textos em verso

TEM DE TUDO NESTA RUA... ABRAÇO APERTADO

Texto e ilustrações: Texto: Celso Sisto
NÃO É UMA CAIXA JEREMIAS DESENHA
Marcelo Xavier Ilustrações:
Texto e ilustrações: UM MONSTRO
Editora: Editora Saraiva Elisabeth Teixeira
Antoinette Portis Texto e ilustrações:
Peter McCarty Categoria: Textos em verso Editora: Piá
Editora: CosacNaify
Editora: Editora Globo Categoria: Textos em prosa
Categoria: Livros com
narrativa de palavras-chave Categoria: Textos em prosa

DE QUE COR É O VENTO?

Texto e ilustrações:
MÃENHÊ! O GATO E A ÁRVORE Anne Herbauts
Texto: Ilan Brenman Texto e ilustrações: Editora: FTD
Ilustrações: Rogério Coelho Categoria: Textos em prosa
Guilherme Karsten Editora: Piá
Editora: Escarlate Categoria: Livros de
Categoria: Textos em prosa narrativas por imagens

Categoria 2 . Educação Infantil. 4 e 5 anos . Acer vo 2

MINHOCAS COMEM
QUEM TEM MEDO
AMENDOINS COMO COÇA! A VELHOTA
DE MONSTRO?
Texto e ilustrações: Elisa Géhin Texto e ilustrações: CAMBALHOTA
Texto: Ruth Rocha
Editora: Pequena Zahar Lucie Albon Texto: Sylvia Orthof
Ilustrações:
Categoria: Livros de Editora: Melhoramentos Ilustrações: Tato
Mariana Massarani
narrativas por imagens Categoria: Livros com Editora: Lê
Editora: Richmond
narrativa de palavras-chave Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em verso
80 81

Categoria 2 . Educação Infantil. 4 e 5 anos . Acer vo 2 Categoria 2 . Educação Infantil. 4 e 5 anos . Acer vo 2

NÃO! A VISITA
MAR DE SONHOS SETE PATINHOS
NA LAGOA Texto e iustrações: Texto e iustrações:
Texto e ilustrações:
Marta Altés Lúcia Hiratsuka
Dennis Nolan Texto: Caio Riter
Editora: Escarlate Editora: Farol Literário
Editora: Singular Ilustrações: Laurent Cardon
Categoria: Textos em prosa Categoria: Livros de
Categoria: Livros de Editora: Biruta
Imagens e Livros de
narrativas por imagens Categoria: Textos em verso Histórias em Quadrinhos

MISTURICHOS HISTÓRIA EM 3 ATOS VOA PIPA, VOA PARLENDAS

Texto: Beatriz Carvalho Texto: Bartolomeu Campos
Ilustrações: Renata Bueno de Queirós
Editora: WMF Martins Fontes Ilustrações: André Neves
Categoria: Textos em prosa Editora: Global Editora
Categoria: Textos em verso
PARA BRINCAR
Texto e ilustrações:
Regina Rennó Texto: Josca Ailine Baroukh
e Lucila Silva de Almeida
Editora: Lê
Ilustrações: Camila Sampaio
Categoria: Livros de
narrativas por imagens Editora: Araguaia
Categoria: Textos em verso

COMO SURGIRAM O NOIVO DA RATINHA

CURUPIRA, COACH! OS VAGA-LUMES Texto e ilustrações:
BRINCA COMIGO Texto: Rodrigo Folgueira Texto: Stela Barbieri Lúcia Hiratsuka
Texto: Lô Carvalho Ilustrações: Poly Bernatene Ilustrações: Fernando Vilela Editora: Araguaia
Ilustrações: Susana Rodrigues Editora: EdiPUCRS Editora: Editora Scipione Categoria: Livros de
Editora: Bamboozinho Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em prosa narrativas por imagens
Categoria: Textos em prosa

GABRIEL TEM NERINA: A OVELHA NEGRA

ALÔ, MAMÃE! CHAPÉU 99 CENTÍMETROS
Texto e ilustrações:
ALÔ, PAPAI! Texto e ilustrações: Texto: Annette Huber Michele Iacocca
Texto: Alice Horn Paul Hoppe Ilustrações: Manuela Olten Editora: Editora Ática
Ilustrações: Editora: Brinque-Book Editora: Saber e Ler Categoria: Livros de
Joëlle Tourlonias Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em prosa narrativas por imagens
Editora: Champagnat
Editora PUCPR
Categoria: Textos em prosa
RAPUNZEL LÁ VEM O HOMEM
DOIS GATOS PONTO Texto: Jacob Grimm DO SACO
FAZENDO HORA Texto e ilustrações: e Wilhelm Grimm Texto e ilustrações:
Texto: Guilherme Mansur Patricia Intriago Adaptação e ilustrações: Regina Rennó
Ilustrações: Sônia Magalhães Editora: Duetto Thais Linhares Editora: EdiPUCRIO
Editora: SESI-SP Editora Categoria: Textos em prosa Editora: Mundo Mirim Categoria: Livros de
Categoria: Textos em verso Categoria: Livros de Imagens e Livros de
Imagens e Livros de Histórias em Quadrinhos
Histórias em Quadrinhos
82 83

Categoria 2 . Educação Infantil. 4 e 5 anos . Acer vo 2 Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 1

TOM E O DENTE AINDA DOÍA O LAÇO COR DE ROSA CHÁ DE SUMIÇO E

Texto e ilustrações: Texto e ilustrações: OUTROS POEMAS
Texto: Carlos Heitor Cony
André Neves Ana Terra ASSOMBRADOS
Ilustrações: Cláudio Duarte
Editora: Projeto Editora Editora: DCL Texto: André Ricardo Aguiar
Editora: Sociedade Literária
Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em verso Ilustrações: Luyse Costa
Categoria: Textos em prosa
Editora: Gutenberg
Categoria: Textos em verso

RINOCERONTES NÃO
COMEM PANQUECAS
A BRUXA E O VAI E VEM
Texto: Anna Kemp ESPANTALHO Texto e ilustrações:
Ilustrações: Sara Ogilvie Texto e ilustrações: Laurent Cardon
Editora: Paz & Terra Gabriel Pacheco Editora: Gaivota
Categoria: Textos em prosa Editora: Jujuba Categoria: Livros de
Categoria: Livros de Imagens e Livros de
narrativas por imagens Histórias em Quadrinhos

Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 1

MESTRE GATO JOÃOZINHO E MARIA
E COMADRE ONÇA Adaptação: Cristina Agostinho
O GARIMPEIRO DO O SACI EPAMINONDAS
RIO DAS GARÇAS Texto e ilustrações: e Ronaldo Simões Coelho
Texto: Alan Oliveira
Carolina Cunha Ilustrações:
Texto: Monteiro Lobato Ilustrações: Daniel Araujo
Editora: Edições SM Walter Lara
Ilustrações: Guazelli Editora: Editora Gaivotaivota
Categoria: Textos em prosa Editora: Mazza Edições
Editora: Globo Kids Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em prosa

111 POEMAS TRÊS FÁBULAS DE ESOPO A MENOR ILHA CARVOEIRINHOS

PARA CRIANÇAS DO MUNDO Texto e ilustrações:
Texto: Paulo Garfunkel
Texto: Sergio Capparelli Texto: Tatiana Filinto Roger Mello
Ilustrações: Sanzio Marden
Ilustrações: Ana Gruszynski Ilustrações: Editora: Cia. das Letrinhas
Editora: Carochinha
Graziella Mattar Categoria: Textos em prosa
Editora: L&PM Editores Categoria: Textos em verso
Editora: Grão Editora
Categoria: Textos em verso
Categoria: Textos em prosa

O MENINO QUE SAPO IVAN E O BOLO A VELHINHA PEQUENO REI

MORAVA NO LIVRO E O PORCO E O PARQUE REAL
Texto e ilustrações:
Texto: Henrique Sitchin Henfil Texto e ilustrações: Texto: Jose Roberto Torero
Ilustrações: Alexandre Rampazo Editora: Ediouro Rosinha Ilustrações:
Editora: Guia dos Publicações Passatempos Editora: Editora do Brasil Vinicius Vogel
Curiosos Comunicações e Multimídia Categoria: Textos em prosa Editora: Fontanar
Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em prosa
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Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 1 Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 2

HISTÓRIAS DA CAROLINA OS OITO PARES DE OTOLINA E A CHAPEUZINHO AMARELO

A MENINA SONHADORA QUE SAPATOS DE CINDERELA GATA AMARELA Texto: Chico Buarque
QUER MUDAR O MUNDO Texto: Jose Roberto Torero Texto e ilustrações: Ilustrações: Ziraldo
Texto e ilustrações: Ziraldo e Marcus Aurelius Pimenta Chris Riddell
Editora: José Olympio Editora
Editora: Globo Livros Ilustrações: Raul Fernandes Editora: Galera Record
Categoria: Textos em verso
Categoria: Livros de Editora: Alfaguara Categoria: Textos em prosa
Imagens e Livros de Categoria: Textos em prosa
Histórias em Quadrinhos

OU ISTO OU AQUILO O GATO MASSAMÊ E

LILI INVENTA O MUNDO A MENINA E O CÉU
Texto: Cecília Meireles AQUILO QUE ELE VÊ
Texto: Mario Quintana Texto: Leo Cunha
Ilustrações: Odilon Moraes Texto: Ana Maria Machado
Ilustrações: Suppa Ilustrações: Cris Eich
Editora: Global Editora Ilustrações: Jean-Claude
Editora: Gaudí Editorial Editora: Champagnat Ramos Alphen
Edutora PUCPR Categoria: Textos em verso
Categoria: Textos em verso Editora: Editora Ática
Categoria: Textos em verso
Categoria: Textos em prosa

A ÁRVORE QUE PENSAVA MULA SEM CABEçA E

QUERO MEU PEDRO NOITE
Texto: Oswaldo França Junior OUTRAS HISTóRIAS
CHAPéU DE VOLTA Texto: Caio Riter
Ilustrações: Ângela Lago Texto: Sylvia Orthof
Texto e ilustrações: Ilustrações: Mateus Rios
Jon Klassen Editora: Edigraf Ltda. Ilustrações: Ana Terra
Editora: Editora Biruta
Editora: Martins Fontes Categoria: Textos em prosa Editora: Florescer
Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em verso

E A MOSCA O SEGREDO DE
O ANIVERSÁRIO QUANDO O LOBO
FOI PRO ESPAÇO RIGOBERTA
DO DINOSSAURO TEM FOME
Texto e ilustrações: Texto: Raquel Marta Barthe
Texto: Índigo Texto:
Renato Moriconi Ilustrações: Leticia Asprón
Ilustrações: Elma Christine Naumann-Villemin
Editora: Escala Educacional Editora: Biruta
Editora: Dedo de Prosa Ilustrações: Kris Di Giacomo
Categoria: Livros de Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em prosa Editora: Berlendis &
Imagens e Livros de
Verteccchia Editores
Histórias em Quadrinhos
Categoria: Textos em prosa
A MULHER QUE
VIROU URUTAU PSSSSSSSSSSSSSIU! COM A NOITE
Texto: Silvana Tavano VEIO O SONO
Texto: Olívio Jekupe
e Maria Kerexu Ilustrações: Daniel Kondo Texto: Lia Minápoty
Ilustrações: Taisa Borges Editora: Callis Ilustrações: Maurício Negro
Editora: Guia dos Categoria: Textos em prosa Editora: IMP
Curiosos Comunicações Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em prosa
86
Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 2
A FOME DO LOBO
Texto: Cláudia Maria
de Vasconcellos
Ilustrações: Odilon Moraes
Editora: Iluminuras
Categoria: Textos em prosa
CULTURA
Texto: Arnaldo Antunes
Ilustrações: Thiago Lopes
Editora: Iluminuras
Categoria: Textos em prosa
O VELHO, O MENINO
E O BURRO
Texto: Monica Stahel
Ilustrações: Laura Michell
Editora: WMF Martins Fontes
Categoria: Textos em prosa
COELHO MAU
Texto: Jeanne Willis
Ilustrações: Tony Ross
Editora: Anglo
Categoria: Textos em prosa
VOU ALI E VOLTO JÁ
Texto: Angela Carneiro,
Lia Neiva e Sylvia Orthof
Ilustrações: Elisabeth Teixeira,
Mariana Massarani e Roger Mello
Editora: Vida Melhor
Categoria: Textos em prosa
Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 2
A OVELHA NEGRA
DA RITA
Texto e ilustrações:
Silvana de Menezes
Editora: MMM Edições
Categoria: Livros de
narrativas por imagens
RINDO ESCONDIDO
Texto e ilustrações:
João Proteti
Editora: Papirus
Categoria: Textos em verso
ARCO-ÍRIS TEM MAPA?
Texto: Vivina de Assis Viana
Ilustrações: Marilda Castanha
Editora: Editora Scipione
Categoria: Textos em prosa
Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 3
20.000 LÉGUAS
SUBMARINAS
EM QUADRINHOS
Texto: João Marcos
Ilustrações: Will
Editora: Nemo
Categoria: Livros de Imagens e
Livros de Histórias em Quadrinhos
JARDIM DE VERSOS
Texto: Robert Louis Stevenson
Ilustrações: Marilia Pirillo
Editora: FTD
Categoria: Textos em verso
CONTOS DE PRINCESAs
Texto: Wendy Jones
Ilustrações: Su Blackwell
Editora: WMF Martins Fontes
Categoria: Textos em prosa
UM FIO DE AMIZADE
Texto e ilustrações:
Marilia Pirillo
Editora: Lafonte Junior
Categoria: Livros de
narrativas por imagens
CHARLES NA ESCOLA DE DRAGÕES
Texto: Alex Cousseau
Ilustrações: Philippe-Henri Turin
Editora: Associação
Paranaense de Cultura
Categoria: Textos em prosa
OS PÁSSAROS
Texto e ilustraçlões: Albertine
Zullo e Germano Zullo
Editora: Editora 34
Categoria: Livros de Imagens e
Livros de Histórias em Quadrinhos
LIMERIQUES DO BÍPEDE
APAIXONADO
Texto: Tatiana Belinky
Ilustrações: Andrés Sandoval
Editora: Editora 34
Categoria: Textos em verso
MEU REINO
Texto e ilustrações: Kitty Crowther
Editora: CosacNaify
Categoria: Textos em prosa
87
TRUDI E KIKI
Texto e ilustrações:
Eva Furnari
Editora: Moderna
Categoria: Textos em prosa
IRMÃ-ESTRELA
Texto: Alain Mabanckou
Ilustrações: Judith Gueyfier
Editora: Champagnat
Editora PUCPR
Categoria: Textos em prosa
ALFABETO ESCALAFOBÉTICO
Texto: Claudio Fragata
Ilustrações: Raquel Matsushita
Editora: Jujuba
Categoria: Textos em verso
BICHOS DO LIXO
Texto e ilustrações:
Ferreira Gullar
Editora: Casa da Palavra
Categoria: Textos em verso
CENA DE RUA
Texto e ilustrações:
Laurent Cardon
Editora: Gaivota
Categoria: Livros de Imagens e
Livros de Histórias em Quadrinhos
88
Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 3
CERTOS DIAS
Texto e ilustrações:
María Wernicke
Editora: Casa Amarelinha
Categoria: Livros de
Imagens e Livros de
Histórias em Quadrinhos
UM MENINO E UM URSO
EM UM BARCO
Texto e ilustrações:
Dave Shelton
Editora: Bertrand Brasil
Categoria: Textos em prosa
CARTA ERRANTE,
AVÓ ATRAPALHADA,
MENINA ANIVERSARIANTE
Texto: Mirna Pinsky
Ilustrações: Ionit Zilberman
Editora: FTD
Categoria: Textos em prosa
TRINCA-TROVA
Texto: Ciça
Ilustrações:
Fabíola P. Capelasso
Editora: Globo Kids
Categoria: Textos em verso
O LIVRO DOS
PÁSSAROS MÁGICOS
Texto: Heloisa Prieto
Ilustrações: Laurabeatriz
Editora: FTD
Categoria: Textos em verso
Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 3
ERA UMA VEZ
Texto: María Teresa Andruetto
Ilustrações: Claudia Legnazzi
Editora: Gutenberg
Categoria: Textos em prosa
CADÊ O SUPER-HERÓI?
Texto: Walcyr Carrasco
Ilustrações: Jefferson Ferreira
Editora: Altea
Categoria: Textos em prosa
UMA ESTÁTUA DIFERENTE
Texto: Charlotte Bellière
Ilustrações: Ian De Haes
Editora: Saber e Ler
Categoria: Textos em prosa
TRUQUES COLORIDOS
Texto: Branca Maria de Paula
Ilustrações: Marcelo Xavier
Editora: Compor
Categoria: Textos em prosa
OS DOZE TRABALHOS
DE HÉRCULES
Adaptação: Denise Ortega
Ilustrações: Luiz Podavin
Editora: Globo Kids
Categoria: Livros de
Imagens e Livros de
Histórias em Quadrinhos
89
ESTóRIAS DE JABUTI KARU TARU -
Texto: Marion Villas Boas O PEQUENO PAJÉ
Texto: Daniel Munduruku
Ilustrações: Marcelo Pimentel
Ilustrações: Marilda Castanha
Editora: Florescer
Editora: Edelbra
Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em prosa
HISTÓRIAS DE CANTIGAS CARMELA VAI À ESCOLA
Organização: Celso Sisto Texto: Adélia Prado
Ilustrações: Claudia Cascarelli Ilustrações: Elisabeth Teixeira
Editora: Cortez Editora Editora: Cameron
Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em prosa
OS INVISÍVEIS COBRAS E LAGARTOS
Texto: Tino Freitas Texto: Wania Amarante
Ilustrações: Renato Moriconi Ilustrações: Gaiola Estúdio
Editora: Casa da Palavra Editora: Quinteto Editorial
Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em verso
NO OCO DA AVELÃ UMA, DUAS,
Texto: Muriel Mingau TRÊS PRINCESAS
Ilustrações: Carmen Segovia Texto: Ana Maria Machado
Editora: Rodopio Ilustrações: Luani Guarnieri
Categoria: Textos em prosa Editora: Anglo
Categoria: Textos em prosa
FUMAÇA
Texto: Antón Fortes
Ilustrações: Joanna Concejo
Editora: Editora Positivo
Categoria: Textos em prosa
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Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 4 Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 4

A PRINCESA DESEJOSA TRÊS CONTOS DE MUITO OURO A PONTE A BRUXINHA E O DRAGÃO

Texto e ilustrações: Texto: Fernanda Lopes de Almeida Texto: Heinz Janisch Texto e ilustrações:
Cristina Biazetto Ilustrações: Cristina Biazetto Ilustrações: Helga Bansch Jean-Claude R. Alphen
Editora: Projeto Editora Editora: Projeto Editora Editora: Escarlate Editora: Pearson
Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em prosa

EMIL E OS TRÊS GÊMEOS ERA UMA VEZ UM CÃO OS SINOS VISITA À BALEIA

Texto e ilustrações: Texto: Adélia Carvalho Texto: Manuel Bandeira Texto: Paulo Venturelli
Erich Kastner Ilustrações: João Vaz de Carvalho Ilustrações: Ilustrações:
Editora: Pavio Gonzalo Cárcamo Nelson Cruz
Editora: Editora Canguru
Categoria: Textos em prosa Editora: Gaudí Editorial Editora: Posigraf
Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em verso Categoria: Textos em prosa

O TAPETE VOADOR YAGUARÃBoIA - BAGUNÇA NO MAR HISTÓRIAS DA ONÇA

A MULHER-ONÇA Texto: Bia Hetzel E DO MACACO
Texto e ilustrações: Caulos
Texto: Yaguare Yamã Ilustrações: Mariana Massarani Texto: Vera do Val
Editora: Lendo e Aprendendo
Ilustrações: Mauricio Negro Editora: Manati Ilustrações: Geraldo Valério
Categoria: Livros de
narrativas por imagens Editora: Leya Categoria: Textos em prosa Editora: WMF Martins Fontes

Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em prosa

RECEITAS DA VÓ NANA PESTANA Zoo JARDIM DE MENINO POETA

PARA SALVAR A VIDA Texto: Sylvia Orthof Texto e ilustrações: Texto: Maria Valéria Rezende
Texto: Neide Barros e Jesús Gabán Ilustrações: Maurício Veneza
Ilustrações: Rosinha
Juju Martiniano Editora: Projeto Editora Editora: Planeta Infantil
Editora: Ediouro Publicações
Ilustrações: Escrita_Fina Passatempos e Multimídia Categoria: Livros de Categoria: Textos em verso
Editora: Globo Kids narrativas por imagens
Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em verso

ANTOLOGIA ILUSTRADA CHAPEUZINHO REDONDO

A VENDEDORA BOULE & BILL:
DA POESIA BRASILEIRA: Texto: Geoffroy de Pennart DE CHICLETES SEMENTE DE COCKER
PARA CRIANÇAS DE
Ilustrações: Gilda de Aquino Texto: Fabiano Moraes Texto: Laurent Verron
QUALQUER IDADE
Editora: Escarlate Ilustrações: Claudio Cambra Ilustrações: Roba
Organização e iustrações:
Adriana Calcanhotto Categoria: Textos em prosa Editora: Universo da Literatura Editora: Nemo
Editora: Casa da Palavra Categoria: Textos em prosa Categoria: Livros de
Categoria: Textos em verso Imagens e Livros de
Histórias em Quadrinhos
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Categoria 3 . Anos iniciais do Ensino Fundamental . Acer vo 4
BRUNO E AMANDA:
HISTÓRIAS MISTURADAS
Texto: Pedro Veludo
Ilustrações: Henrique Koblitz
Editora: Quatro Cantos
Categoria: Textos em prosa
PALAVRAS SÃO PÁSSAROS
Texto: Angela Leite de Souza
Ilustrações: Pipida Fontenelle
Editora: Mundo Mirim
Categoria: Livros com
narrativa de palavras-chave
Campeões
Texto: Fiona Rempt
Ilustrações: Noëlle Smit
Editora: Manati
Categoria: Textos em prosa
Categoria 4 . Educação de Jovens e Adultos . Acer vo 1
O QUE VI POR AÍ -
ANDANÇAS E DESCOBERTAS
DE UM ESCRITOR PELO BRASIL
Texto: Manuel Filho
Ilustrações: Marcello Araujo
Editora: Edições Arvoredo
Categoria: Textos em prosa
ADOLESCÊNCIA & CIA
Organização:
Jorge Fernando dos Santos
Ilustrações: Cláudio Martins
Editora: Miguilim
Categoria: Textos em prosa
MEU AMOR
Texto e ilustrações:
Beatrice Alemagna
Editora: Digisa
Categoria: Livros de
narrativas por imagens
O URSO, A GANSA E O LEÃO
Texto: Ana Maria Machado
Ilustrações: Roberto Weigand
Editora: Quinteto Editorial
Categoria: Textos em prosa
A BICICLETA QUE
TINHA BIGODES
Texto e ilustrações: Ondjaki
Editora: Pallas
Categoria: Textos em prosa
MAIS COM MAIS DÁ MENOS
Texto: Bartolomeu
Campos de Queiroz
Ilustrações: Marcelo Drummond
e Marconi Drummond
Editora: RHJ Editora
Categoria: Textos em prosa
93
Categoria 4 . Educação de Jovens e Adultos . Acer vo 1
AS SETE VIAGENS AISJA
FABULOSAS DO Texto:
MARINHEIRO SIMBAD Pieter van Oudheusden
EM CORDEL
Ilustrações:
Adaptação: Sergio Severo Stefanie de Graef
Ilustrações: Valeriano Editora: Comboio de Corda
Editora: Nova Alexandria Categoria: Textos em Prosa
Categoria: Textos em verso
O COMPADRE DE OGUM 1 REAL
Texto: Jorge Amado Texto e ilustrações:
Editora: Claro Enigma Federico Delicado Gallego
Categoria: Textos em Prosa Editora:
Edições Jogo de Amarelinha
Categoria: Livros de Imagens e
Livros de Histórias em Quadrinhos
PEQUENO DICIONÁRIO NOITES BRANCAS
DE PALAVRAS AO VENTO Texto: Fiódor Dostoiévski
Texto: Adriana Falcão Ilustrações: Livio Abramo
Ilustrações: Thaís Beltrame Editora: Editora 34
Editora: Richmond Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em prosa
ALEXANDRE E AS CORES DA ESCRAVIDÃO
OUTROS HERÓIS Texto: Ieda de Oliveira
Texto: Graciliano Ramos Ilustrações: Rogério Borges
Editora: Cameron Editora: Champagnat
Categoria: Textos em prosa Editora PUCPR
Categoria: Textos em prosa
O SEGREDO E OUTRAS CANTE LÁ QUE
HISTÓRIAS DE DESCOBERTA EU CANTO CÁ
Texto: Lygia Fagundes Telles Texto: Patativa do Assaré
Ilustrações: Eloar Guazelli Editora: Editora Vozes
Editora: Cia. das Letras Categoria: Textos em verso
Categoria: Textos em prosa
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Categoria 4 . Educação de Jovens e Adultos . Acer vo 1 Categoria 4 . Educação de Jovens e Adultos . Acer vo 1

A MANTA- UMA HISTÓRIA EM

MARCÉU GALANTE QUADRINHOS (DE TECIDO)
Texto: Marcos Bagno Texto e ilustrações: Texto: Isabel Minhós Martins
Editora: Posigraf João Proteti
Ilustrações: Yara Kono
Categoria: Textos em prosa Editora: Cortez Editora
Editora: Tordesilhinhas
Categoria: Textos em verso
Categoria: Textos em prosa

Categoria 4 . Educação de Jovens e Adultos . Acer vo 2

MERGULHO
Texto e ilustrações:
Luciano Tasso
Editora: JPA
Categoria: Livros de
narrativas por imagens
A DOLOROSA RAIZ
DE MICONDÓ
Texto: Conceição Lima
Editora: Geração Editorial
Categoria: Textos em verso
DE QUANTA TERRA
PRECISA O HOMEM?
Texto: Liev Tolstói
Ilustrações: Cárcamo
Editora: Cia. das Letrinhas
Categoria: Textos em prosa
O BEABA DO SERTÃO
NA VOZ DE GONZAGÃO
Texto: Arlene Holanda
e Arievaldo Viana
Ilustrações: Suzana Paz
Editora: Armazém da Cultura
Categoria: Textos em verso
DOM CASMURRO A CULPA É DAS ESTRELAS
Adaptação: Felipe Greco Texto: John Green
Ilustrações: Mario Cau Editora: Intrínseca
Editora: Devir Livraria Categoria: Textos em prosa
Categoria: Livros de
Imagens e Livros de
Histórias em Quadrinhos
A DONZELA SEM ERA OUTRA VEZ –
MÃOS E OUTROS CONTOS
CONTOS POPULARES Texto: Livia Garcia-Roza
Adaptação: Helena Gomes Editora: All Books
Ilustrações: Kako Categoria: Textos em prosa
Editora: Escrita Fina
Categoria: Textos em prosa

ADEUS CONTO DE FADAS BEM-VINDO:

Texto: Leonardo Brasiliense
Editora: 7 Letras
Categoria: Textos em prosa
ENTRETANTO, FOI ASSIM CONTOS DA MAIS-VALIA
HISTÓRIAS COM AS CIDADES
QUE ACONTECEU - QUANDO E OUTRAS TAXAS
DE NOMES MAIS BONITOS E
A NOTICIA É SÓ O COMEÇO Texto: Paulo Tedesco
MISTERIOSOS DO BRASIL
DE UMA BOA HISTÓRIA
Organização: Fabrício Carpinejar Editora: Dublinense
Texto: Christian Carvalho Cruz
Editora: Bertrand Brasil Categoria: Textos em prosa
Editora: Arquipélago Editorial
Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em prosa

o man e o brother CULTURA DA TERRA AUTO DA COMPADECIDA QUARTO DE COSTURA

Texto: Dilan Camargo Texto e ilustrações:
Editora: Inverso Editora Ricardo Azevedo
Categoria: Textos em prosa Editora: Moderna
Categoria: Textos em prosa
Texto: Ariano Suassuna Texto: Wania Amarante
Ilustrações: Romero de Ilustrações: Guignard
Andrade Lima Editora: EdiPUCRS
Editora: Gol Editora Categoria: Textos em verso
Categoria: Textos em prosa
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Categoria 4 . Educação de Jovens e Adultos . Acer vo 2 Categoria 4 . Educação de Jovens e Adultos . Acer vo 2

QUANDO MARIA APOLINÁRIO – O NAVIO NEGREIRO NELSON MANDELA –

ENCONTROU JOÃO
Texto e ilustrações:
Rui de Oliveira
Editora: Singular Editora e Gráfica
Categoria: Livros de
Imagens e Livros de
Histórias em Quadrinhos
O HOMEM DICIONÁRIO Texto: Castro Alves O PRISIONEIRO MAIS
Texto e ilustrações: Fabio Yabu FAMOSO DO MUNDO
Adaptação: Slim Rimografia
Texto e ilustrações: Daniel Bueno Texto: Seong Eun Gang
Ilustrações: Grupo Opni
Editora: Guia dos Ilustrações: Gyeong Eun Gang
Editora: Guia dos
Curiosos Comunicações Curiosos Comunicações Editora: Pallas
Categoria: Textos em verso Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em verso

SINA O VOO DA ASA BRANCA

O LENÇO BRANCO CONTOS DA FLORESTA
Texto e ilustrações: Texto e ilustrações: Soud
Roniwalter Jatobá Texto: Viorel Boldis Texto: Yaguarê Yamã
Editora: Prumo
Editora: Piá Ilustrações: Antonella Toffolo Ilustrações: Luana Geiger
Categoria: Livros de
Categoria: Textos em prosa Editora: Pequena Zahar Editora: Editora Peirópolis
Imagens e Livros de
Histórias em Quadrinhos Categoria: Livros de Categoria: Textos em prosa
Imagens e Livros de
Histórias em Quadrinhos

NO RESTAURANTE SUBMARINO – EU SOU MAIS EU

ABC.... ATÉ Z! O DETECTOR DE SACIS
CONTOS FANTÁSTICOS Texto: Sylvia Orthof
Texto: Bartolomeu Texto: Milton Morales Filho
Texto: Murilo Rubião, Ilustrações: Renato Alarcão Campos de Queirós Ilustrações: Polly Duarte
Lygia Fagundes Telles,
Editora: Florescer Ilustrações: Júlia Bianchi
Amilcar Bettega e Moacyr Scliar Editora: Paulus
Categoria: Textos em prosa Editora: Dibra
Editora: Boa Companhia Categoria: Textos em prosa
Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em verso

MOBY DICK JONAS E A SEREIA

Adaptação: Carlos Heitor Cony Texto: Zélia Gattai PENAS DE GARÇA
Editora: Singular Editora Ilustrações: Flavio Morais Texto: Auta de Souza
e Gráfica Editora: Claro Enigma Ilustrações: Rosinha
Categoria: Textos em prosa Categoria: Textos em verso Editora: Jujuba
Categoria: Textos em verso

ORQUESTRA BICHOFÔNICA CAIXINHA DE GUARDAR O

Texto: Antonio Barreto TEMPO
Ilustrações: Sebastião Nuvens Texto: Alessandra Roscoe
Editora: Aaatchim! Ilustrações: Alexandre Rampazo
Categoria: Textos em verso Editora: Gaivota
Categoria: Textos em prosa