EVALUACIÓN

PEDAGÓGICA
Y COGNICIÓN
L'ACIÓN
on un enfoque cognitivo y cons-
tructivista, este libro constituye un
manual de los fundamentos contempo-
GICA
N
ráneos de la evaluación pedagógica. A la
vez que recoge los aportes evaluativos
de las perspectivas pedagógicas
contemporáneas, acepta las contribu-
ciones del punto de vista tradicional.

I texto, a partir de un criterio cualitativo, aborda los

fundamentos de la evaluación de las instituciones
educativas, de los programas y del currículo; la evalua-
ción de la enseñanza en ciencias naturales, sociales y
humanas, y de las matemáticas; la evaluación del
rendimiento académico de los alumnos y la evaluación
del profesor mismo, aprovechando los conceptos y la
experiencia de los mejores especialistas en el área
respectiva.

) iseñado con una estructura de fácil comprensión,

±-¿,' este libro muestra caminos, señales y modelos que
permiten a todos los actores educativos evaluar el
proceso y los resultados de la educación con miras a su
mejoramiento.

ISBN 958-600-951-3

1
9 789586 009515
Universidad Pedagógica Nacional
Bil lioteca Central

1 EVALUACIÓN PEDAGÓGICA
01010037911
COGNICI N

'RAFAEL FLÓREZ OCHOA

Revisión técnica
LI r HA STELLA NIÑO ZAFRA
Magíster en psicología educativa
Universidad de Wisconsin
Profesora Universidad Pedagógica Nacional

Santafé de Bogotá • Buenos Aires • Caracas • Guatemala • Lisboa • Madrid

México • Nueva York • Panamá • San Juan • Santiago de Chile • So Paulo
Auckland • Hamburgo • Londres o Milán • Montreal • Nueva Delhi • París
San Francisco • San Luis • Singapur • Sidney o Tokio • Toronto
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LIN ✓ ERSIDAD PEDAGOGIC A NACIONAL

BIBLIOTECA CONTENI
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!Prólogo VII
Agradecimientos XI
lintroducción XIII
No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la
transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia, N IEl nuevo paradigma epligterielégIT.:0
por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.
Paradigmas en conflicto 1
1. Paradigma positivista del siglo XX 2
DERECHOS RESERVADOS. Copyright © 1999, por Rafael Flórez Ochoa
2. Las debilidades del positivismo y la crítica posrnoderna 3
DERECHOS RESERVADOS. Copyright 1999, por McGRAW-HILL INTERAMERICANA, S. A. 3. La racionalidad de la comprensión humana 7
Avenida de las Américas, No. 46-41. Santafé de Bogotá, D. C., Colombia. 4. Indagación cualitativa versus indagación cuantitativa 9
Conclusión 15
Referencias bibliográficas 16
Editora: Emma Ariza Herrera

1234567890 0123456789 1111 El progreso individual y la variedad pedagógica 17

¿Es válida la enseñanza de los profesores? 17

ISBN: 958-600-951-3 1. Historias y progreso 18
2. Desarrollo y diversidad individual 19
Printed in Colombia 3. Enseñar, aprender y evaluar 21
Impreso en Colombia
4. Origen de las perspectivas pedagógicas 23
Se imprimieron 1.500 ejemplares en el mes de noviembre de 2000 5. Criterios evaluativos y crítica padagógica 25
Impreso por Editorial Nomos S. A. Conclusión 29
Referencias bibliográficas 30
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Universilla 1 Pedagógica Nacional
Bihlio eca Central

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RAFAEL FLÓREZ OCHOA

Revisión técnica
LI IA STELLA NIÑO ZAF
Magíster en psicología educativa
Universidad de Wisconsin
Profesora Universidad Pedagógica Nacional

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Santafé de Bogotá • Buenos Aires • Caracas • Guatemala • Lisboa • Madrid
México • Nueva York • Panamá • San Juan • Santiago de Chile • Sao Paulo
Auckland • Hamburgo • Londres • Milán • Montreal • Nueva Delhi • París
San Francisco • San Luis • Singapur • Sidney • Tokio • Toronto
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No está permitida la reproducción total o parcial de este libro, ni su tratamiento informático, ni la
transmisión de ninguna forma o por cualquier medio, ya sea electrónico, mecánico, por fotocopia,
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por registro u otros métodos, sin el permiso previo y por escrito de los titulares del Copyright.

Paradigmas en conflicto
DERECHOS RESERVADOS. Copyright @ 1999, por Rafael Flórez Ochoa I. Paradigma positivista del siglo XX
2. Las debilidades del positivismo y la crítica posmoderna
DERECHOS RESERVADOS. Copyright O 1999, por McGRAW-HILL INTERAMERICANA, S. A. 3. La racionalidad de la comprensión humana
Avenida de las Américas, No. 46-41. Santafé de Bogotá, D. C., Colombia.
4. Indagación cualitativa versus indagación cuantitativa
Conclusión
Editora: Emma Ariza Herrera Referencias bibliográficas
1234567890
0123456789 pregreoco IhnlfivIciluall y Ha warleclad peclagásfica

ISBN: 958-600-951-3 ¿Es válida la enseñanza de los profesores?

I. Historias y progreso
2. Desarrollo y diversidad individual
Impreso en Colombia
Printed in Colombia 3. Enseñar, aprender y evaluar
4. Origen de las perspectivas pedagógicas
Se imprimieron 1.500 ejemplares en el mes de noviembre de 2000 5. Criterios evaluativos y crítica padagógica
Impreso por Editorial Nomos S.A.
Conclusión
Referencias bibliográficas
Hek<141Y5-1';íca ,

Bogotá
 :1Evaluación pedagógica y cognición
Contenido

111111 Análisis de La enseñanza y la evaluación

2. Los aprendizajes formativos 102
del aprendizaje según los modelos pedagógicos
31 3. Autorregulación, motivación y cooperación 104
4. Habilidades de pensamiento y contenidos de aprendizaje
Alternativas pedagógicas para enseñar en la universidad 108
31 5. Criterios e indicadores de logro en la evaluación del rendimiento
1. Perspectivas y modelos pedagógicos 110
32 6. Los planificadores también evalúan el aprendizaje
2. El modelo pedagógico tradicional 112
33 Conclusión
3. El modelo pedagógico romántico (experencial o naturalista) 113
37 Referencias bibliográficas
4. El modelo pedagógico conductista 114
38
5. La perspectiva pedagógica cognitiva (constructivista)
42 VII La evaluación del aprendizaje en las áreas
Ejemplo de evaluación cognitiva
48 de ciencias y de matemáticas
6. El modelo pedagógico social-cognitivo 115
50
Conclusión
54 ¿La evaluación es una técnica general y abstracta?
Referencias bibliográficas 115
55 1. La enseñabilidad de las ciencias
116
2. La evaluación de la enseñanza de las ciencias naturales
IV Evaluación de instituciones y programas educativos 57 117
3. Pasos para una enseñanza cognitiva
¡Las estructuras también tienen la culpa! de las ciencias (Escobedo, 1996) 119
57 4. Anticipación de categorías de respuesta
1. La evaluación educativa como análisis de sistemas 60
2. La evaluación educativa como manejo de información como pauta evaluativa cognitiva 121
63 Categoría I
a. Perfil de necesidades de información 121
64 Categoría II
b. Obtención de la información 122
65 Categoría III
c. Suministro de información acerca de la evaluación 122
65
3. Identificación de los objetivos del sistema: una facultad Categoría IV 122
de educación Categoría V 123
66 5. La evaluación en la enseñanza de las matemáticas
a. Ubicación en el contexto universitario 125
66
b. Modelo general del sistema facultad de educación El desarrollo de la teoría de Grafos 125
según los objetivos institucionales 6. La función de proporcionalidad y los mapas conceptuales
71 131
4. Crítica a los enfoques clásicos de evaluación institucional Conclusión
76 137
Conclusión Referencias bibliográficas
79 137
Referencias bibliográficas
80
VIII La enseñanza y la evaluación del aprendizaje
V La evaluación cualitativa del currículo en las socichumanidades
81 139
¿El profesor está al vaivén de las circunstancias? Las calificaciones, ¿reflejo del conocimiento?
81 139
1. El modelo sensitivo de R. Stake 1. De las naturales a las sociales, de las sociales
84
2. El modelo de análisis integrado de G. Posner a las humanidades
88 140
3. La evaluación cualitativa a través del ojo ilustrado de Eisner 2. Aprendizaje y evaluación de conceptos
91 141
Conclusión
93 3. Aprendizaje de solución de problemas y su evaluación 142
Referencias bibliográficas 4. La evaluación del aprendizaje del arte
95 145
5. La evaluación del aprendizaje de la escritura 146
VI La evaluación del aprendizaje
97 6. La evaluación del aprendizaje de las ciencias sociales 148
7. Enseñanza, hermenéutica y evaluación 149
El valor de la experiencia formativa Conclusión
97 153
1. Autorregulación, metacognición y evaluación Referencias bibliográficas
98 153
VI Evaluación pedagógica y cognición

IX La evaluación docente 155

El profesor requiere ser evaluado 155

1. La evaluación amenaza al profesor 156
2. La evaluación al profesor convencional .57
3. La evaluación al profesor constructivista 162
4. Hermenéutica de la pregunta y pedagogía cognitiva 167
5. La evaluación de las actitudes pedagógicas de los profesores 170
6. La formación del nuevo profesor como evaluador cualitativo 172
Conclusión 174
Referencias bibliográficas 175

Cómo mejorar los instrumentos de evaluación convencionales 177

X
PRÓLOGO
¿El constructivismo es útil cuando se evalúa? 177
1. Pruebas, exámenes y mediciones de rendimiento 178
2. La validez del contenido 178
3. La validez cognitiva 180
4. La entrevista clínica de Piaget 183
5. Elaboración de preguntas abiertas para exámenes escritos 185
6. Formulación de preguntas objetivas 187 Evaluar la educación es apreciar la calidad de las
Conclusión 195 experiencias educativas que propiciamos a la nueva
Referencias bibliográficas 196 generación. Las comunidades y la sociedad en su conjunto
empeñan demasiados esfuerzos humanos y económicos
NIT La investigación y la evaluación educativa 197 para asegurarle a los jóvenes mejores oportunidades de
formación, de convivencia social, y de desempeño y
¿Acaso sin hipótesis hay investigación? 197 satisfacción individual como para que la misma comunidad
1. El fracaso de la educación investigativa convencional 198
no sepa qué pasa con la educación de sus hijos, qué tan
2. El profesor que evalúa y el investigador que enseña 200 satisfactoria es la experiencia educativa para los alumnos y
3. Evaluar es investigar
202 qué tanto progresan en el sentido y calidad deseada.
Conclusión 204
Referencias bibliográficas 205 Este libro es un manual sobre los fundamentos
contemporáneos de la evaluación educativa con enfoque
Anexo cognitivo. La cognición introduce un giro pedagógico
Glosario de térixninos cuantitativos 207 sustancial en la evaluacióin educativa, arrancándola de la
cuantificación convencional, recuperándola para la
Anexo Hl enseñanza como un gran sensor pedagógico que indaga
Cuestionario para identificar el perfil pedagógico cualitativamente por el rumbo, el ritmo, el impulso y la
de los profesores 213
energía específica del proceso mediante el cual los alumnos
desarrollan su capacidad de pensar en cada área del saber.
223
Índice
Semejante opción no es excluyente. Por el contrario,
este manual se abre a los aportes evaluativos de las
diferentes perspectivas pedagógicas contemporáneas, sin
que por ello deje de mostrar los aportes de la perspectiva
 VIII Evaluación pedagógica y cognición
pedagógica tradicional que haya que conservar. En lo que no hemos cedido
es en la convicción de que no es conveniente separar la evaluación de la
enseñanza ni de la perspectiva pedagógica que la inspira.
Con este criterio esencialmente Cualitativo que aprovecha los conceptos
y la experiencia de los mejores especialistas en el área respectiva, se abordan
los fundamentos de la evaluación de las instituciones, de los programas y de
los currículos educativos; la evaluación de la enseñanza en las ciencias
naturales, sociales, humanidades y matemáticas; la evaluación del rendimiento
académico de los alumnos y la evaluación del mismo profesor que, como
actor principal, necesita también ser evaluado.
Este trabajo puede servir para empezar a corregir un error histórico que
se cometió desde hace más de veinte años cuando, por criticar la tecnología
educativa y la instrucción conductista, se suprimió en muchas facultades de
educación el curso de evailuacfión educativa descuidandó de esta manera
la característica esencial del buen maestro de saber observar, apreciar y decidir
sobre la marcha del proceso de enseñanza, las intervenciones, correctivos,
apoyos e impulsos pedagógicos para que los alumnos no se estanquen, no se
pierdan, ni desgasten su talento por falta de la realimentación oportuna y
necesaria.
La estructura del texto es de fácil comprensión. Al comienzo se abordan
las perspectivas teóricas de la pedagogía contemporánea acerca de la
enseñanza y la evaluación (capítulos II y III) desde el nuevo paradigma
epistemológico cognitivo explicado en el capítulo I. Luego se revisan los
modelos teóricos evaluativos destacados en las últimas décadas para analizar
y evaluar las instituciones, los programas educativos y sus currículos. Se
empieza por los modelos convencionales centrados en la medición de variables
como los modelos de sistemas y de procesamiento de información para la
toma de decisiones (Ralph Tyler, Kaufman, Scriven, Suchman, Optner,
Stufflebeam) ilustrados en el capítulo IV; y luego se continúa con los modelos
de evaluación cualitativa de R. Stake, Ca. Posner y E. Eisner presentados en el
capítulo V.
El capítulo VI está dedicado a la formación como objeto de evaluación,
mediante la propuesta de modelos metacognitivos y autorreguladores para la
evaluación del desempeño académico de los estudiantes, desde el punto de
vista de las metas de formación según las diferentes perspectivas pedagógicas.
Los capítulos VII y VIII se destinan al análisis de la enseñanza y evaluación de
las grandes áreas del conocimiento; y desde el punto de vista cognitivo se
proponen pautas de observación y seguimiento del proceso de aprendizaje,
adecuadas a las características de cada área del saber.
Prólogo
En el capítulo IX se sintetizan pautas y recomendaciones para mejorar el
diseño y la aplicación de los instrumentos convencionales de evaluación,
pruebas tipo ensayo y pruebas objetivas de rendimiento académico. El capítulo
X aborda el tema de los profesores, su evaluación y la formación de nuevos
docentes con capacidades valorativas diferentes a las convencionales.tEn el
capítulo XI se muestran caminos para convertir la evaluación educativa que
realiza el profesor en el aula en proyectos de indagación cualitativa que
produzcan nuevos conocimientos para mejorar la práctica y enriquecer la
teoría pedagógica. Cada capítulo se inicia con una situación imaginaria
relacionada con el tema que se desarrolla en él. Al final del libro se incluyen
como anexos un glosario de términos cuantitativos y un modelo ilustrativo de
escala Likert para medir las aptitudes pedagógicas de los profesores.
Apartes de este texto son producto de veinticinco años de mi experiencia
docente en materias como evaluación educativa, métodos y técnicas de
investigación educativa y epistemología de la pedagogía en la facultad de
educación de la Universidad de Antioquia (Colombia). En cuanto a mi
experiencia como investigador evaluativo hay que destacar la elaboración en
1974 del primer proyecto de autoevaluación de la facultad de educación de
la Universidad de Antioquía con la profesora Aurora Giralda, inspirado en las
propuestas de Stufflebeam y Optner; entre 1979 y 1984, el proyecto de
evaluación del pensamiento pedagógico de los maestros de educación básica
de la ciudad de Medellín, con el profesor Enrique Batista y estudiantes de
posgrado de la facultad de educación de la Universidad de Antioquia. Entre
1986 y 1987, la evaluación de las causas de deserción de los estudiantes de
tecnologías a distancia en Colombia, para PNUD-Unesco con la colaboración
de otros profesores. Entre 1989 y 1990, la evaluación de la calidad y el impacto
social de los programas a distancia del SENA (Servicio Nacional de Aprendizaje
de Colombia) con la cooperación de los profesores Bernardo Restrepo y
Santiago Correa. Durante la década de los noventas asesorías y consultorías
para el diseño y rediseño de programas educativos en instituciones
colombianas y de otros países de América Latina.
Durante estos años comprendí lo poco fructífero de los esfuerzos de los
profesores por cambiar la pedagogía tradicional y asumir enfoques más
modernos, mientras se evalúe con métodos anticuados y se estimule la
repetición simple de los conocimientos que se transmiten.
Dada la importancia que tiene el proceso de evaluación dentro de la
enseñanza, especialistas como José Ignacio Pozo, se refieren al respecto así:
Cada vez estoy más convencido de que la mejor manera de conocer la práctica
educativa de un profesor es analizar cómo evalúa. Me parece que la evaluación
es la ventana por la que el alumno ve las metas del profesor, qué es lo que éste
quiere de él, qué se le pide. (POZO, 1997, p. 81)
Z1Evaluación pedagógica y cognición

0
O más revelador todavía es E. Eisner cuando afirma que:

Las prácticas evaluativas dentro de las escuelas, incluidos los exámenes, están
dentro de las fuerzas más poderosamente influyentes sobre las prioridades y el
ambiente de las escuelas. Las prácticas de evaluación, en concreto los exámenes,
instrumentalizan los valores escolares. Más de lo que los educadores dicen,
más de lo que ellos escriben en las guías curriculares, las prácticas de evaluación
dicen lo que cuenta para profesores y estudiantes, qué intentan y qué rechazan,
qué consideran importante los adultos...
Creo que ningún esfuerzo por cambiar las escuelas puede tener éxito, si no se
diseña un acercamiento a la evaluación que sea coherente con el cambio
deseado. (EISNER, 1998, p.102)
Especial reconocimiento a los estudiantes avanzados de educación,
a los lectores y a los estudiosos del tema que encuentren en este
libro motivo de observaciones, críticas y sugerencias que permitan
mejorar una próxima edición.

Agradezco a tres mujeres: a Marta Cecilia Peláez, mi esposa, por

sus sugerencias y correcciones, y por su paciencia; a la doctora Libia
Estela Niño, por su generosa colaboración y sus excelentes
observaciones para mejorar el texto, y a la doctora Emma Ariza, editora
universitaria, por su contagioso optimismo y su permanente apoyo a
este proyecto.

Rafael Flórez Ochoa

raflorez@co13.telecom.com.co
1999
 INT O UCCIÓN

Es natural que la educación, como actividad organizada por

la sociedad moderna para integrar a todos sus miembros a
la tradición científico-cultural, desempeñarse con
competencia en la producción de bienestar y proyectarse
con optimismo hacia el futuro, sea tan relevante que deba
ser evaluada y autorregulada. La educación absorbe
demasiadas energías y recursos de la sociedad para que se
ignoren sus resultados específicos. Los ideólogos, los
políticos, los estadistas, los historiadores, hacen
evaluaciones globales del desarrollo social de una nación y
se refieren a sus progresos y a sus crisis, atribuyendo al
desempeño educativo consecuencias generadas por el
conjunto de la sociedad como las guerras, las recesiones
económicas, las crisis de valores, los logros económicos,
acontecimientos para los cuales luego se descubre que la
educación fue más víctima que causa eficiente.

El enjuiciamiento a la educación requiere de

evaluaciones más precisas que permitan a los educadores
y a la sociedad tomar cuentas a los diferentes actores
sociales a nivel local, regional y nacional, para así valorar
su trabajo.

Es precisamente lo que este libro se propone: mostrar

caminos, señales y modelos que permitan a todos los actores
 XIV Evaluación pedagógica y cognición
educativos evaluar el proceso y los resultados de la educación con miras a su
mejoramiento.
La presencia del año 2000 y de todas las profecías que confunden el
cambio de milenio con el fín del mupdo, coinciden con el despliegue de una
teoría que se autodenomina posmodernidad y que en esencia asegura que
todas las catástrofes del siglo XX se originaron por el endiosamiento de la
razón totalizadora, planificadora, científica y técnica en contra del acontecer
natural y social de los individuos.
La posmodernidad constata la muerte de los grandes sistemas teóricos
del siglo XX que pretendieron explicar de manera omnímoda la vida de los
seres humanos y de las sociedades en el marco de una evolución regulada
teleológicamente hacia el progreso. El racionalismo, el positivismo, el
marxismo, el fascismo, el comunismo, el psicoanálisis, el cientifismo, o el
modelo neoliberal son doctrinas que ofrecieron la salvación, que prometieron
la liberación, o al menos un futuro mejor, más seguro, de mayor
m prosperidad
y progreso. Pero hoy día casi nadie cree en estos grandes relatos (LYOTARD,
1984).
Aunque la posmodernidad no pretenda ser una teoría más, sino más bien
la constatación de una condición propia de la época actual, la verdad es que
su anuncio del fin de los grandes sistemas, de los grandes relatos y del progreso
mismo, adquiere cierto sabor escatológico propio de los relatos proféticos y
apocalípticos del fin de milenio. No obstante, tal constatación conduce a una
reflexión acerca de la pedagogía, en cuanto esta disciplina, situada en el
centro de los desarrollos histórico-culturales de Occidente, desde la ilustración
ha estado al vaivén de los grandes relatos socioculturales mencionados.
Desde Kant, la pedagogía dejó de ser un manual de consejos y
recomendaciones morales y religiosas para el buen comportamiento del
maestro y los alumnos, según la verdad revelada, para convertirse en una
consecuencia de la razón práctica, del imperativo categórico universal que
valoriza al máximo lás capacidades individuales para llegar a la mayoría de
edad, a pensar por cuenta propia y a asumir racionalmente la dirección autó-
noma de las propias decisiones, de la propia vida, con disciplina y responsa-
bilidad.
Al iniciar el siglo XX, se presentó un mayor desarrollo de la pedagogía,
mediante la escuella nueva, inspirada en el romanticismo en cuanto a la
valorización de la infancia como un estado natural del ser humano que merece
respeto y consideración por sí mismo y por su valor como clave para descifrar
el pasado histórico de la humanidad, para rastrear sus orígenes; a la
autenticidad que se atribuye al niño; por ser una fuente genuina de valores en
propiedad y no como imitación o imposición de los valores del adulto, como
Introducción
ocurría en la pedagogía tradicional; y al hecho de poner a girar la educación
no alrededor del maestro sino del niño, puerocentrismo que desde Rousseau
y Pestalozzi caracteriza a la escuela nueva o escuela activa.
Además de la subordinación de la pedagogía al racionalismo y al
romanticismo, hay que destacar la influencia del marxismo y sus derivados
crítico-emancipatorios. Cuando el individuo se define por la red de relaciones
sociales en la que está inserto, su educación se convierte en un mecanismo
de subordinación social y la escuela en un dispositivo ideológico de adaptación
al sistema de poder vigente, a menos que la educación se proponga explicitar
el contenido de esos dispositivos y desarrollar en los alumnos la conciencia
crítica de insubordinación y emancipación frente al sistema social dominante
(capitalista y neoliberal).
Surge entonces una especie de pedagogía social o crítica en cuyos
planteamientos predomina una vocación social libertaria, que se manifiesta
en el cultivo del espíritu solidario, comunitario y colectivista; en la importancia
de la acción y de la praxis transformadora de la realidad social en contra de la
especulación y la verdad contemplativa, y en un afán dialéctico que privilegia
el debate y la discusión crítica como método de enseñanza, ojalá con las
condiciones de la competencia comunicativa que propone flabermas. De todas
maneras, esta pedagogía abriga una concepción optimista sobre el progreso
social y la esperanza por el derrumbe del sistema capitalista y por la reducción
de la opresión. La pedagogía se convierte en un instrumento político-ideológico
de autodefensa y liberación social e individual (en América Latina, la pedagogía
popular de Paulo Preire).
Superados el racionalismo, el romanticismo y el marxismo como
exponentes de la modernidad, quedan por desvirtuar los relatos menos
abarcantes pero igualmente fundamentalistas que se concentran en la
regulación del método científico y en la normatización de la producción
intelectual del ser humano moderno, y cuyas tesis excluyentes y dogmáticas
quedan también al descubierto en la posmodernidad, lo mismo que las
pedagogías acreedoras de un solo método de investigación, que descartan
otras alternativas de comprensión pedagógica, como el positivismo, la
fenomenología, el estructuralismo y el psicoanálisis, generando cada una por
su cuenta una pedagogía conductista, una pedagogía fenomenológica,
una pedagogía estructuralista y una peda ogía psicoanalítica,
respectivamente. La primera de ellas alcanzó influencia notable en la práctica
educativa de muchas escuelas no sólo en países occidentales sino también
eslavos y orientales.
La pedagogía conductista, que se articuló a una versión positivista de la
teoría de sistemas, es una pedagogía con la pretensión de moldear la conducta
de los individuos, condicionándolos mediante refuerzos planeados
 X VI Evaluación pedagógica y cognición
meticulosamente en un programa diseñado que se denominó instrucción
programada, que podía ser ejecutado, controlado y medido por el maestro
sin mayor dificultad, porque se despreocupó de la dimensión interna y subjetiva
de la mente del aprendiz. El objetivo definido en términos de conducta
observable podría alcanzarse de yrnanera determinista, en la medida que se
conocieran las condiciones iniciales y se ejecutara cierto plan secuencia! de
actividades muy precisas. El logro del objetivo específico es el eslabón previo
para experimentar a continuación un nuevo tratamiento encadenado al anterior
y así sucesivamente, de manera acumulativa y sistemática. De esta forma, la
teoría de sistemas ayudaba a ordenar y organizar las actividades, los
indicadores, los logros, las metas, los propósitos y la misión de la escuela y
del sistema educativo.
Pero el sesgo metodológico positivista de esta pedagogía conductista de
estímulo-respuesta se origina en su experimentalismo físico y verificador, que
suprime la caja negra del proceso del sujeto aprendiz, porque no cae bajo el
rigor de sus algoritmos de observación y control, reduciendo así el desarrollo
del educando a sus posibilidades de observación y medición directa.
El inconveniente de la pedagogía conductista no es sólo su apropiación
de la metodología de las ciencias naturales, sino sobre todo haber excluido
el aprovechamiento de otras metodologías del campo de las ciencias humanas.
Reproche similar merecen aquellas otras pedagogías unilaterales que, por
privilegiar un solo método disciplinario, desvirtúan otras posibilidades de
indagación y aproximación reflexiva propias del campo sociohumanístico y
que tendrían capacidad de enriquecer la comprensión pedagógica. Ya no es
época de fanatismos metodológicos, ni de pedagogías separadas para cada
método de investigación, ¿por qué no se complementan diversos métodos
para que puedan revelar aspectos, problemas clave del campo de la pedagogía?
En la actualidad, la reflexión pedagógica necesita ser flexible, abierta,
transdisciplinaria y multimetodológica, especialmente permeable a lo humano,
pues su misión esencial es la de generar humanidad, facilitar que las personas
se formen a la altura de su cultura y de su época y le den sentido a su vida.
Que las personas se formen, he aquí la misión y el reto que le queda a la
pedagogía después de columpiarse en todos los megasistemas de la
modernidad, aprisionada por la razón lógica, por la razón histórica, por las
contradicciones sociopolíticas, por el cientificismo o por la lógica de la
productividad. Desde su misión facilitadora de la formación de las personas,
la pedagogía tendrá que reconstruir su camino, produciendo sentidos que
generen oportunidades y experiencias de humanizacion a los individuos, y
señales de alerta a los educadores sobre las consecuencias de lo que hacen
o dejan de hacer con sus alumnos.
Introducción
Porque, ¿qué pasaría si la pedagogía, por haberse contaminado de los
grandes sistemas filosóficos, tuviera que resignarse a desaparecer? ¿Qué
pasaría si el fin del progreso histórico significara también el fin de la pedagogía?
Pero es que toda sociedad, toda comunidad pequeña o grande tiene
derecho a sobrevivir, a reproducirse y a proyectarse hacia el futuro desde sus
propias raíces culturales. ¿Y cómo podría ocurrir si no educa a sus jóvenes
miembros, si no los integra a su saber, a sus valores éticos y estéticos, a sus
ciencias e innovaciones tecnológicas, a su cosmovisión vital interna y a su
relación con los pueblos vecinos? En las sociedades primitivas el bagaje cultural
era más sencillo, menos experiencia acumulada en una memoria oral y ágrafa
que no había alcanzado el grado de complejidad y de diferenciación
cognoscitiva que constituyen el patrimonio científico cultural contemporáneo.
En la antigüedad, la educación de los jóvenes se encomendaba a los padres
y a los sacerdotes, sin temor a que el patrimonio cultural se perdiera. En la
contemporaneidad, además de los desarrollos etnoculturales, el grado de
especialización de los saberes útiles, teóricos y técnicos a que tienen acceso
todas las sociedades en la aldea global exige multiplicidad de fuentes de
información y de maestros que guíen al alumno y le faciliten oportunidades
de dotarse de herramientas críticas y flexibles para que organicen de forma
productiva sus experiencias de conocimiento. Cómo serían de despreciados
aquellos individuos contemporáneos sin información y sin posibilidades de
acceso por ignorancia, indolencia, negligencia y marginamiento ante grupos
de referencia contemporáneos dedicados al trabajo creativo, capaces de
disfrutar del arte y la cultura, de convivir en paz, en espíritu de comunicación
y competencia comunicativa.
En el mundo contemporáneo los individuos requieren de mayor dotación
cultural y de mayor formación humana para ganarse el respeto al que por
naturaleza tienen derecho, sólo que ya no es un don natural, ni se asegura en
la familia, pues es producto también del trabajo, del estudio de las ciencias y
del arte, de la interacción y la comunicación social cualificada por la honestidad,
la competencia comunicativa y el espíritu de respeto, cooperación y solidaridad
con los demás.
¿Qué ocurriría si en medio de la densidad y complejidad de los problemas
sociales contemporáneos, se resolvieran las situaciones de conflicto de manera
tan simplista como resolvían los conflictos los primitivos hombres de las
cavernas? En las guerras recientes, los bandos en confrontación no han estado
lejos de la barbarie y las interpretaciones pesimistas acerca de la condición
humana no dejan de suscitar reflexiones acerca de la rentabilidad de proyectos
educativos tan costosos para la sociedad, que culminan con semejantes
crímenes y genocidios que avergüenzan a la humanidad, pues han sido
 XVIII Evaluación pedagógica y cognición
precisamente individuos de refinados niveles académicos quienes dirigieron
las mayores tragedias bélicas del siglo XX.
Aunque no puede borrarse la condición humana, se reconoce que educarse
significa también prepararse para)discernir las consecuencias del oprobio, de
la humillación y de la violencia que se ejerce contra los demás, precisamente
para que tales violaciones no se repitan. Educarse significa también pronosticar,
estar atento, prevenirse, medir las consecuencias y ponderar causas y efectos
de lo que pudiera dañar la vida propia o arriesgar la futura convivencia.
Formarse significa aprender a valorar y a confiar en los demás, es asentar las
condiciones del diálogo franco, de la acción y de la cooperación en la
prevención y solución de problemas que acechan.
¿Qué pasaría en esta sociedad, tan densamente poblada, si no hubiera
reglas de comunicación y de interacción, sin planeación, sin coordinación de
las acciones y de los proyectos de millones de individuos, que tratan de
sobrepasar a los demás sin control, ni ética, ni ley, ni límite alguno diferente
al de su propia fuerza? ¿Acaso la ley del más fuerte o la ley de la oferta y la
demanda protegerían la sobrevivencia de los débiles o de los perdedores?
¿Qué pasaría con los que se dedican a actividades como las artes, la literatura,
la filosofía o la investigación teórica básica, en manos del poder económico o
del poder político?
¿Y qué pasaría si, en vez de educar a los individuos, el Estado asumiera el
control y la extinción de las conductas lesivas a la sobrevivencia social?
¿Si la naturaleza y las sociedades han acumulado tanto deterioro, no será
precisamente por falta de formación humana de las personas, ignorantes de
su propio valor y del valor del entorno natural y social que sustenta su propia
existencia? Probablemente hoy más que antes la buena educación se convierte
en la principal condición de la vida humana presente y futura de los individuos
y de las comunidades. ¿Y qué significa buena educación? ¿Acaso hay criterios
para formular juicios de valor acerca de la calidad de la enseñanza, de los
aprendizajes y de las consecuencias educativas que se plantean y ejecutan
en las escuelas? Precisamente, de ello se ocupará este texto.
¿Sería una torpeza dejar a la educación al azar, o en manos de maestros
espontáneos o tradicionales, precisamente hoy, cuando se dispone de una
inmensa y rica acumulación de técnicas, conceptos, teorías y experiencias
pedagógicas evaluadas que permiten enseñar con mejor calidad y eficacia
que en el pasado.
Por ello este libro no puede ser un conjunto ordenado de técnicas de
evaluación y de medición del rendimiento académico de los alumnos. Al
contrario, lo que se ha mostrado es que la evaluación de la enseñanza y la
Introducción
evaluación del tipo de aprendizaje que ella pretende lograr, forman una unidad
indivisible. Al contrario, se detecta que es imposible separan' o aislar ila
evaluación de la enseñanza, del tipo de aprendizajes que la enseñanza
pretende lograr. Los criterios para juzgar y evaluar el aprendizaje deben ser
consistentes con los criterios que se emplean para valorar la enseñanza y con
el enfoque o perspectiva pedagógica. He aquí el gran desafío de la evaluación
educativa: abordar el aprendizaje desde la perspectiva conceptual de la
respectiva enseñanza, pues si se ignoran las metas de formación es imposible
evaluar con lucidez y pertinencia objetivos de aprendizaje.
Realizar una evaluación educativa supone asumir una perspectiva
pedagógica desde la cual entender la enseñanza. De lo contrario, se abordaría
otro tipo de evaluación (sociopolítica, técnica de oficios, jurídica, económica,
laboral, etcétera).
La tarea de la pedagogía es identificar y proponer aquellas experiencias y
caminos alternos que propicien procesos de aprendizaje y formación efectivos
y placenteros para el desarrollo en armonía con el entorno natural y social de
los individuos y de la comunidad.
La ipedagogia tiene como objetivo el estudio y diseño de experiencias
culturales que conduzcan al progreso individual en su formación humana. La
pedagogía es una disciplina humanista, optimista, que cree en las posibilidades
de progreso de las personas y en el desarrollo de sus potencialidades. En esta
perspectiva, plantea y evalúa la enseñanza, inspirada en principios y criterios
que le permitan discernir las mejores propuestas de instrucción de acuerdo
con las condiciones reales y las expectativas de los aprendices, con miras a
su formación. En el seno de la pedagogía coexisten varios paradigmas o
modelos pedagógicos que definen la enseñanza de manera variada, como se
estudiará en los capítulos II y III.
Es importante estudiar con más precisión lo que significan los conceptos
de formación, enseñanza, educación y apaendizaje como conceptos básicos
de una disciplina en construcción denominada pedagogia, para luego ofrecer
una definición inicial del concepto de evaluación educatlya.
La formación es el principio y fin de la pedagogía, su eje y su fundamento.
La formación es el proceso de humanización de los individuos concretos a
medida que se imbrican en la educación y la enseñanza. La formación es la
cualificación y el avance que logran las personas, sobre todo en sensibilidad,
inteligencia, autonomía y solidaridad.
La formación es lo que queda después de olvidar la información. Es lo
contrario a lo accidental, a lo inmediato, a lo particular y específico, y en este
sentido no se puede confundir con aprendizaje.
 XX Evaluación pedagógica y cognición
Hay aprendizajes que no forman a nadie, y la suma acumulativa de
aprendizajes no asegura la formación. Moldear la conducta de un individuo,
condicionarlo, disciplinario según ciertas reglas no debe confundirse con
formación; podría incluso contribuir a deformarlo, en el sentido de la formación
humana abstracta y metafísica, pues el que se forma es un ser humano
concreto, con una dotación única de talentos y potencialidades, con raíces
culturales y experiencias propias y singulares, cuyo proceso y logros de
formación son únicos, de ninguna manera abstractos y generales; aunque la
capacidad de dialogar con otras culturas, es decir, la universalidad, es también
dimensión de la formación humana (FLÓREZ, 1995, p.177).
La educación se refiere a la interacción cultural, al proceso social mediante
el cual una sociedad asimila a sus nuevos miembros incorporándolos a sus
valores, reglas, pautas de comportamiento, saberes, prácticas, ritos y
costumbres que la caracterizan. La educación, en este sentido, cumple la
función de adaptación social.
Pero educación significa no sólo socializar a los individuos, sino también
actuar en ellos sembrando inquietudes, preguntas, espíritu crítico, de conjetura
y de creatividad que les permita rescatar de sí mismos lo más valioso, sus
talentos y capacidades innovadoras, su potencialidad como personas, su
compasión y su solidaridad (en este sentido, muy pocos son verdaderos
educadores).
Si la educación, como socialización, es un proceso real que se despliega
de manera permanente en casi todas las instituciones sociales, la ~el -haría=
es una actividad educativa más específica, intencional y planeada para facilitar
que determinados individuos se apropien y elaboren con creatividad cierta
porción del saber o alternativas de solución a algún problema en aras a su
formación personal. La calidad de la enseñanza exige dominio del tema y
competencia para enseñarlo, sapiencia para propiciar que el aprendizaje en
una área particular del saber repercuta en la estructura global del sujeto y
produzca mayor nivel de formación humana.
La enseñanza es un proceso que no opone ni excluye el aprendizaje. Al
contrario, la verdadera enseñanza es la que asegura el aprendizaje, pero no
el aprendizaje fijo, de datos y de informaciones puntuales (lo que los maestros
antiguos llamaban mera instrucción), sino cambios de conceptos para
orientarse y hacer camino, para diseñar procedimientos para solucionar
problemas y para secuenciar los pasos clave para alcanzar nuevos
conocimientos explícitos, complejos, producto de la reflexión... En fin, la
enseñanza que forma no es la que acumula conocimientos en la memoria del
aprendiz, sino la que propicia nuevos esquemas de acción lógica, crítica o
real, la que abre nuevas perspectivas sobre el mundo, o facilita la construcción
Introducción X11
o coordinación de nuevas estrategias y habilidades de pensamiento en algún
campo de la vida, de la ciencia, de la cultura, o del trabajo profesional.
En la era del conocimiento, un sistema de enseñanza requiere de un nuevo
modelo interactivo que comprometa a los profesores, los estudiantes y al
objeto del saber, definidos a partir de su carácter esencial de procesadores
de información que interactúan como participantes de un proceso cibernético
más amplio donde el aprendiz, sujeto y observador a la vez, es una dimensión
más del objeto de conocimiento, así como el operador de un computador
inteligente es interior al sistefina, es su interlocutor. La finalidad de la educación
ya no es atar a los individuos a la red de prescripciones e interdicciones
sociales para restringir su movimiento, sino movilizar su potencialidad, lo
que tienen o pueden dar como personas, lo que pueden construir de valioso
para ellos y para una sociedad que ensaya y enrumba su devenir por nuevos
horizontes de convivencia y superación.
Los individuos y grupos sociales que aprenden la ciencia y la cultura de
manera constructiva y creadora, se constituyen en la nueva vanguardia de la
sociedad, en la onda avanzada a través de la cual la sociedad sondea, aprende,
se adelanta y prepara un futuro cada vez más complejo. La función liberadora
de la nueva enseñanza, no es política sino de sobrevivencia, de producción
de ideas, de conocimientos diferentes, de mutágenos y mutantes como
intelectuales, científicos o artistas que permitan enriquecer el presente desde
el futuro.
La didáctica es un capítulo de la pedagogía, el más instrumental y
operativo, pues se refiere a las metodologías de enseñanza, al conjunto de
métodos y técnicas que permiten enseñar con eficacia. La didáctica no se
entiende ni se aplica como un conjunto de técnicas comunicativas aisladas
de los principios y de la red conceptual que caracteriza a cada teoría
pedagógica. Cada teoría pedagógica, cada modelo pedagógico propone una
didáctica diferente. Pero, además, las directrices generales de la didáctica
necesitan acoplarse y asimilarse a las condiciones de cada ciencia específica.
En consecuencia, la pedagogía como disciplina en construcción está
referida a un conjunto de proposiciones que se configura alrededor del
concepto de fornnacióra como principio de teorías, conceptos, métodos,
modelos, estrategias y cursos de acción pedagógica que pretenden entender
y cualificar la enseñanza (y el aprendizaje, el currículo, las sesiones de clase,
la gestión educativa). Pero la pedagogía misma se valida, en cada experiencia
de enseñanza que inspira. Cada perspectiva o modelo pedagógico requiere
confirmarse en los procesos reales de enseñanza.
En este sentido, la evaluación educativa exhibe una dimensión investigativa
crucial para la construcción científica de la pedagogía, como confirmación,
crítica e innovación de los conceptos pedagógicos que inspiran y se ensayan
 XXII Evaluación pedagógica y cognición
en la práctica educativa. En el capítulo IX se desarrollará la dimensión de la
evalluacidErn educativa como investigación valorativa.
Pero así como las diferentes perspectivas y modelos pedagógicos definen
su propia estrategia didáctica, apí mismo cada perspectiva pedagógica define
y da carácter operacional a sus pautas y procedimientos evaluativos que
permiten cualificar y autorregular el proceso y los resultados de la enseñanza
que preside. No existe, en consecuencia, una teoría, método u organización
única de procedimientos y técnicas generales y abstractas que pueda aplicarse
de manera directa a cualquier acontecimiento de enseñanza —como
pretendieron algunos manuales de ~leas de evaluación que proliferaron
en América Latina—, a menos que la enseñanza se reduzca a ejecutar las
instrucciones de un modelo único como ocurrió en la década de los setentas
con el modelo conductista. Para superar los simplismos y los modelos únicos
es necesario abrirse a diseñar procesos y procedimientos evaluativos
diferenciales desde cada perspectiva o modelo pedagógico que inspire la
enseñanza concreta que se pretende evaluar, como se explica en los capítulos
II y III.
Hay que resaltar que lo más importante es que la evaluación de la
enseñanza no es una actividad externa a la enseñanza misma, sino que es
parte y condición endógena del proceso mediante el cual el estado interior
del aprendiz se mueve, se confronta, se desequilibra y se reestructura frente
a lo desconocido que indaga, y construye como un nuevo sentido que se
acomoda, se sobrepone y se interpone de forma cognitiva, generando una
nueva cadena de significados que reequilibra la situación interior del aprendiz,
gracias a una experiencia de enseñanza diseñada y orientada por el maestro
para lograr un cambio conceptual. Semejante proceso no ocurre al azar;
momento a momento se generan dudas, insatisfacciones, incoherencias,
preguntas, conjeturas, nuevos datos y experiencias, confrontaciones y
confirmaciones de cuya ocurrencia el maestro puede obtener indicios y sobre
los cuales podría intervenir en el momento oportuno como facilitador, si
hubiera previsto estrategias de diagnóstico, de valoración y de mejoramiento
permanente del proceso de enseñanza, que le permita no sólo evaluar los
avances del alumno (capítulo VI) sino también calibrar la calidad del programa,
del currículo, de los materiales escolares y de su actividad como gestor y
protagonista de la enseñanza.
En este sentido, se puede decir que enseñar es evaluar, retroalimentar,
reconstituir la pregunta cada vez que la mente del alumno se moviliza en su
búsqueda y se compromete con alguna respuesta que puede ser y no ser al
mismo tiempo. El papel del buen maestro es ayudar a que el alumno
autorregule su búsqueda, se confronte permanentemente con aquella porción
del saber que está a punto de descubrir, por cuenta y razones propias. No se
trata de evaluar la repetición de conocimientos, sino de fomentar las
Introducción
posibilidades de asignar nuevos sentidos y soluciones a cada búsqueda
estimulada por la enseñanza.
La evaluación educativa (aunque a veces pueda utilizar técnicas y
procedimientos empírico-analíticos y estadísticos) es una dimensión de la
enseñanza que pone a la enseñanza misma como objeto de análisis, es su
dimensión metacognitiva que le permite ponderar su respeto por los principios
pedagógicos que la inspiran, y a la vez considerar su eficacia como proceso
autorregulado que debe asegurar cierta calidad de aprendizajes y de formación
en alumnos concretos. En este sentido, la evaluación educativa no es sólo
una parte de la didáctica como estrategia operacional de la pedagogía que
se despliega en la ejecución de la enseñanza real, sino que es también su
conciencia crítica que analiza desde el diseño del programa y del currículo
(capítulos IV y V) hasta los logros de aprendizajes de cada alumno según las
expectativas de cada perspectiva y modelo pedagógico (capítulos III y VI).
Dado el enfoque cognitivo y constructivista que se privilegia en e/ desarrollo
de este texto, es natural que se inicie cada capítulo con una situación
problematizadora imaginaria que puede presentársele al educador en su
ejercicio docente, cualquiera que sea el nivel en que se desempeñe, con el
fin de que encuentre sentido y pertinencia en las alternativas conceptuales
que se le presentan a lo largo del capítulo, y que le facilitarán responder
algunas inquietudes centrales de aplicaciones que se proponen al final de
cada capítulo; no tanto como indicadores de comprensión para el lector, sino
como conclusión orientadora del mejoramiento de la enseñanza real, con la
que cada lector o educador está comprometido, en cada aspecto que le
compete al capítulo.
Reconocida la importancia de la formación como concepto central de la
pedagogía, vale la pena desentrañar a continuación la relación existente entre
la formación de los alumnos y la evaluación de su aprendizaje.
La formación humana y el aprendizaje
La formación es el eje y principio organizador de la pedagogía como disciplina
en construcción, y también es el propósito y resultado esencial de la enseñanza.
Se refiere al proceso de humanización que caracteriza el desarrollo individual,
a medida que el ser humano se apropia de la experiencia de la sociedad a
través de la cultura y de la ciencia, y participa en las prácticas de sobrevivencia
y convivencia de la comunidad de la que hace parte.
La formación es la misión de la educación y de la enseñanza: facilitar la
realización personal, cualificar lo que cada uno tiene de humano y personal,
potenciar al individuo como ser inteligente, autónomo y solidario.
 X XI V Evaluación pedagógica y cognición
A propósito de la formación humana cabría preguntarse si la identificación
de las tendencias esenciales en el proceso de concentración de las fuerzas
vitales sobre el eje evolutivo de la antropogénesis (la universalidad, la
autonomía y la inteligencia que proponían los filósofos ilustrados) no obedece
también a cierta selección donde se destacan algunas tendencias, no tanto
por virtud de la misma descripción fáctica de las ciencias naturales, sino por
la aplicación de criterios hermenéuticos constitutivos de la formación espiritual
del investigador. Y cuando destacar algunas cualidades implica al mismo tiempo
descartar o relegar otras, ¿qué garantía se tiene de no actuar con prejuicios
distorsionantes? Acaso, ¿todo prejuicio no es un perjuicio?
No deja de ser coincidencia la que existe entre los ideales máximos de
razón y libertad de la Ilustración y el contenido descrito por los antropólogos
evolucionistas como Teilhard de Chardin acerca de la inteligencia y la
autonomía. La misma tendencia hacia la universalidad sobre el eje de la
evolución no difiere sino en detalles de la universalidad ideal preconizada
por los filósofos del renacimiento y la Ilustración como cualidad esencial de
toda formación verdaderamente humana. Hay que preguntarse por qué razón,
libertad y universalidad, considerados contemporáneamente como rasgos
esenciales de la evolución biohumana, coinciden ahora, al menos de manera
formal, con los ideales humanísticos de la tradición. Quizás por la
interpretación inconscientemente selectiva del investigador formado en esos
mismos ideales, desde los que le atribuye a los fenómenos que analiza su
propia estructura comprensiva, sea la explicación a semejante pregunta.
Al diferenciar el significado de formación y de cultura, Humboldt explicaba:
"Pero cuando decimos formación nos referimos a algo más elevado y más
interior, al modo de percibir que procede del conocimiento y del sentimiento
de toda la vida espiritual y ética y se derrama armoniosamente sobre la
sensibilidad y el carácter". Desde su óptica, la formación es no sólo el resultado
espiritual sino también el proceso interior en permanente desarrollo que abarca
mucho más que el cultivo de las aptitudes y talentos naturales del individuo.
El cultivo y el ejercicio de una aptitud son apenas un medio para su desarrollo,
como apenas es un medio el aprendizaje escolar de la gramática para lograr
el fin del desarrollo del lenguaje, pues lo que perdura es el fin, no el medio.
En la formación, el individuo se apropia por entero de aquello en lo cual y por
lo cual se forma. A diferencia de los demás seres de la naturaleza, "el hombre
no es lo que debe ser", y por esto la condición de su existencia es formarse,
integrarse, como decía liegel, empezando por romper con lo inmediato y
natural y elevándose hacia la generalidad. El que se entrega a lo particular, a
la restringida inmediatez es inculto. Lo esencial de la formación humana es
convertir al ser humano en un ser espiritual capaz de asumir sus propios
deseos, necesidades e intereses privados, a través del trabajo o de la reflexión
hasta reconciliarse consigo mismo. Ello implica también mantenerse abierto
hacia lo otro, hacia los otros con sentido general y comunitario, con tacto y
Introducción
sensibilidad artística, con capacidad de buen juicio y sentido común. Lejos
del concepto aristotélico de esencia y de sustancia, el de formación es un
concepto eminentemente histórico de autoconfiguración vital propio del ser
humano como ser temporal en el sentido enfatizado por !lege', Dilthey y
Husserl; pero especialmente por Heidegger, para quien la esencia no es un
arquetipo preexistente, sino que se hace en la existencia, en la realización
vital de los proyectos, de las decisiones, de los riesgos que asume cada uno
en el mundo.
La pregunta crítica que hay que hacerle a Ilegel es que cómo podría la
conciencia elevarse sobre sí misma y ascender a la generalidad, a la
universalidad, si la conciencia humana no es un intelecto absoluto para el
que todo lo ocurrido y por ocurrir le es simultáneo y presente por igual, pues
no se trata de negar las propias raíces culturales sino de profundizarlas como
el árbol, para elevarse más alto y alcanzar un horizonte más amplio.
El grado más elevado de la comprensión del otro corresponde a la esencia
del deber ser de la comprensión pedagógica. En ella, los prejuicios y las
expectativas de sentido respecto al otro no se consideran obstáculos ni tratan
de suprimirse, sino que se suspenden bajo la forma de interpelación al tú. Lo
que es importante es experimentar realmente al tú en cuanto alteridad
irreductible, en cuanto tú; se trata de conocerlo sin anticiparlo, sin saltarlo
bajo el pretexto de que ya se aprehendió, sin pasar por alto ni restar validez
a sus pretensiones, sin oponer contraprestación a cada demanda,
principalmente dejándose hablar por él. Para ello se requiere querer que el
otro hable, es decir, estar abierto a la expresión libre del otro.
Comprender al otro no significa aprehenderlo, abarcarlo. Saber escuchar
al otro no significa tampoco obedecerle, aunque para que los seres humanos
se comprendan tienen que escucharse de manera mutua. En esta apertura se
basa la verdadera relación pedagógica entre maestros-alumnos y entre los
mismos alumnos.
La comprensión del maestro debe llegar hasta estar abierto por su propia
voluntad (no por imposición), a dejar valer en su interior expresiones y
pretensiones del alumno que atentan contra su propia autoimagen o contra
sus prejuicios y convicciones, porque reconoce en ellas algo de verdad, pues
no se trata sólo de dejar hablar ni de oír, sino de estar atento y abierto a su
pretensión de verdad.
No basta con reconocerlos como personas, también es necesario que el
maestro reconozca en sus alumnos la capacidad de razonar con sensatez y
verdad aun en contra suya. En esto consiste la apertura a la crítica, en
estimularla y valorarla a pesar de su imprecisión de lenguaje o sus
exageraciones manifiestas. En esto radica el fundamento de la función
7-•:",;:7;;Z:1 Pedagógfr
\Yo vecio
yaz)
Bogotá
 X X VI Evaluación pedagógica y cognición
evaluadora del maestro, en que él también esté abierto a la evaluación y a la
crítica de sus alumnos. Naturalmente, esta apertura es más ejemplarizante
para la formación de los estudiantes que la ingenua imposición de valores y
evaluaciones que suelen hacerse.
Sin duda, nadie negaría hoy la condición afectiva del conocimiento.
Seguramente la empatía, la simpatía y el amor ayudan al conocimiento mutuo
entre los seres humanos y el amor mismo implica, de suyo, conocimiento.
Los platónicos reconocieron que no se conoce lo que no se ama. Droysen, el
gran historiador del siglo XIX, decía: "Así has de ser porque así te quiero: he
aquí el misterio de toda educación". Naturalmente que ello rebasa el
reconocimiento del carácter afectivo de todo conocimiento, de toda
comprensión. Pues de lo que se trata en último término en el amor no es de
conocerse sino de abrazarse mutuamente, lo cual sería por lo menos un
obstáculo para la comprensión pedagógica. El desplazamiento requerido para
la comprensión pedagógica no es hacia la individualidad del otro en cuanto
tal, sino hacia Ras cosas, objeto mismo de la enseñanza. Toda comprensión
pedagógica es una búsqueda de acuerdo alrededor del tema o del asunto de
que se trate, a partir del diálogo entre los horizontes previos de maestro y
alumnos. Como en cualquier conversación, se busca llegar a un acuerdo dando
valor a los puntos de vista del otro y poniéndose en su perspectiva no para
entender su individualidad, sino para entender su opinión y recoger su
argumentación y su pretensión de verdad.
El diálogo pedagógico no intenta aproximarse al estudiante como
individualidad, sino al reconocimiento de su alteridad corno persona en
desarrollo, como razón y libertad condicionada por la tradición y el devenir
histórico. Este es apenas el principio de un intercambio de prejuicios y
perspectivas respecto al objeto de estudio, mediante el cual va rahaciéndose
el camino hacia él, hacia el acuerdo sobre él. Lo que interesa del alumno no
es la subjetividad de su conciencia sino su intencionalidad y su apertura
hacia el tema. Es la interacción del alumno con el objeto, mediante la ayuda
ilustrada y razonada del maestro, sobre la que se funda la esencia de la
comprensión pedagógica.
La presentación, exhibición o enseñanza de cualquier tópico no la hace el
,
maestro ante un auditorio general y abstracto, pues ante él no puede
desarrollarse la interpenetración de horizontes tan necesaria para llegar a
algún acuerdo sobre algo, para llegar a algún aprendizaje efectivo. El maestro
debería asegurarse de que existe comunión lingüística entre su exposición y
su auditorio concreto, y ojalá pudiera llegar a la especificidad del horizonte
conceptual de cada estudiante, a sus organizadores previos, a sus expectativas
de sentido, para convertirse en un verdadero facilitador del acuerdo de cada
estudiante con el contenido de la materia enseñada. Individualizar la
enseñanza no es psicologizarla, sino reconocer que la comprensión
Introducción
pedagógica no transcurre entre existencias formales y abstractas sino situadas,
finitas, condicionadas por el pasado y el presente y su interacción precedente
con la cultura y con el tema de la clase. A este condicionamiento histórico
tiene que atender el maestro si quiere cumplir con su tarea de intérprete, de
traductor, de mediador entre le dinámica cognitfiva del aprendilz y le
dinámica de le ciencia y la cultura, sin olvidar que ambos, maestro y alumno,
son efecto de ese torrente cultural.
Y la consecuencia más importante es el cambio radical del significado del
concepto de enseñanza. Pues mientras desde la tradición griega se hacía
referencia al proceso de alumbramiento de nuevos conocimientos en los
aprendices con la ayuda del maestro sabio que compartía con ellos su pasión
por la verdad y su misma búsqueda colectiva de mejores soluciones a los
enigmas planteados, ahora se ejerce una función de enseñanza por fuera de
la investigación científica y brindada por agentes especiales cuyo oficio es
enseñar los resultados científicos producidos por otros.
Se evoca entonces el ideal romántico de volver a recuperar al maestro-
sabio, al maestro-investigador y restablecer así la unidad perdida entre
enseñanza y verdad. Pero ello no es más que un sueño nostálgico, aunque de
tiempo en tiempo, ciertas personalidades encarnen semejante unidad
fundamental como hitos excepcionales de integración histórica. Es el caso,
por ejemplo, de tlegel, quien a través de la fenomenología del espíritu
conduce de forma magistral, desde la ignorancia hasta el verdadero
conocimiento, desde la conciencia perceptiva (en sí), recogiendo todos los
desarrollos culturales, religiosos, técnicos, artísticos e intelectuales objetivados
individual y colectivamente en el devenir histórico, hasta culminar en la plenitud
del saber que reflexiona sobre sí mismo a partir de la reconciliación con las
realizaciones culturales de cada uno. Es reflexionando sobre la propia reflexión
como el espíritu se forma, integrándose a la verdadera ciencia, a la filosofía.
El saber que sintetiza la fenomenología del espíritu es a la vez el camino de
reflexión para apropiarse del mismo, es decir, verdad y enseñanza se identifican
como un paradigma pedagógico ejemplar.
Sin embargo, tlegel no cambia la situación contemporánea de
distanciamiento entre verdad y enseñanza, pero sí proporciona un horizonte
de interpretación cultural que permite iniciar una pesquisa acerca de la
influencia de la cultura global sobre la ciencia contemporánea en relación
con la enseñanza. Conviene conocer hacia donde conduce esta pesquisa.
En primer lugar, el encierro de cada comunidad científica es aparente. Sus
miembros están atravesados por intereses y concepciones del mundo propios
de su época, de su país, de la tradición, de su clase social, y por las demandas
socioeconómicas que la sociedad y el Estado formulan al científico. En segundo
*.•, XXVIII Evaluación pedagógica y cognición
lugar, la cultura penetra al interior mismo del proceso de investigación a través
del lenguaje, de los esquemas lógico-racionales producidos por la humanidad
en su devenir histórico y por la forma teórica de representación del saber
creada por los griegos y asumida por la ciencia como su única forma de
representación. En tercer lugar, las mismas revoluciones científicas no se
producen en el enclaustramiento del laboratorio ni dependen sólo de la
envergadura de la nueva ley o teoría propuesta sino también del impacto y
del reconocimiento social que ella logra dentro y fuera de la comunidad
científica aludida, en la medida en que la búsqueda científica basada en un
método, en una imagen supuesta del objeto de estudio y en una imagen del
mundo inserta en la cultura, no puede transformarse radicalmente si no se
acompaña de una revolución cultural más amplia.
En cuarto lugar, aunque el científico contemporáneo se desentienda del
problema de la enseñanza y de la verdad, el contexto de la enseñanza de la
verdad condiciona culturalmente la producción científica desde el momento
en que el investigador, al entender de forma teórica su problema, se dispone
a codificarlo con más precisión, a compartir intersubjetivamente lo
aprehendido, dentro y fuera de su comunidad científica, en su intento de
mostrar, persuadir y demostrar la validez, confiabilidad y objetividad de su
descubrimiento.
La tarea pedagógica tiene que convertirse en una elaboración hermenéutica
que traduzca e interprete públicamente el mundo de las ciencias en su proceso
y en sus resultados al mundo propio de los aprendices, con el propósito de
contribuir a su formación en un doble sentido: primero, facilitándoles la
apropiación de la producción de mayor nivel de complejidad; y en segundo
lugar, enriqueciendo las posibles soluciones que los mismos aprendices
construyan frente al enigma de la vida propia y de su comunidad, a su propia
identidad sociocultural e histórica y a las necesidades económicas y de
desarrollo cultural individual, regional y nacional, es decir, recobrando la
relación entre ciencia y verdad a través de la enseñanza.
Finalmente, la contradicción entre formación e información es apenas
aparente e insuficiente para fundar sobre ella un programa cultural. De hecho,
Ros objetivos de formación están tradicionalmente relacionados con el cultivo
de capacidades, aptitudes y valores de alguna manera preexistentes dentro
del sujeto, mientras que los objetivos de información o Ce instrucción se
proponen introducir conocimientos desde el exterior del sujeto, ya sea al
entendimiento o a la memoria. El educador humanista tradicional prefiere los
objetivos de formación porque según él abarcan más globalmente al ser
humano. Pero aparte de que sin conocimiento no hay actitudes ni valores
posibles, la formación no es en realidad sólo un objetivo, no es un medio
para lograr algún fin sino que es la ganancia que le queda en autonomía y
1
Introducción)
1(2....<1X]
comprensión de la vida a cada alumno con cada aprendizaje significativo.
Los objetivos de instrucción y de formación están del mismo lado, de lo
particular, de lo parcial, de lo existencial, pues es a través de experiencias
concretas, reflexionadas, como la persona aprende y se forma.
La verdadera formación caracteriza al ser humano como ser histórico que
construye colectivamente su esencia en su existencia cotidiana y forma su
espíritu en su quehacer humano, es decir, en la comprensión como movili-
dad fundamental de su existencia, o también, en el develamiento de la verdad
como acontecimiento provisional, disputable, persuadible, compartible. Na-
turalmente, semejante formación no le pertenece a la academia, ni tampoco
al individuo aislado. El trabajo creativo es la sustancia de esta formación; a
medida que construye objetos a través del trabajo y del conocimiento, reali-
zando sus diseños en el objeto, el ser humano se convierte en conciencia
autónoma, en conciencia creadora y libre, se construye a sí mismo, no como
una intención hegeliana de totalidad plena, absorbente y homogénea, sin
fisuras ni contradicciones, sino abierta al vaivén de la variabilidad de lo parti-
cular y al pluralismo temporal de la vida, que se ocupa con alegría del instan-
te, de lo accidental, de lo pequeño, de lo cotidiano, como se despliega la vida
verdadera, en el presente y en el futuro, lejos de los arquetipos estandariza-
dos y de las sistematizaciones omnímodas.
La formación la gana el alumno en la experiencia, en cuya esencia de la
vida se cultiva el aprendizaje valioso.
Cuando un aprendizaje es significativo para el alumno, resuena en su
experiencia vital, le habla y le llega corno si fuera el regalo que esperaba
hacía tiempo. Un aprendizaje es un nuevo nodo de sentido que el alumno
anuda con los hilos de su propia telaraña cognitiva y vital. Por ello, no puede
enseñarse sin contar con él, ni el cambio conceptual interior puede valorarse
sin renovar el sentido o impacto que repercute en toda su estructura
multidimensional. Por esto, evaluar el aprendizaje es una tarea tan compleja,
porque lo que importa es la forrmación, la manera corno resuena cada
aprendizaje en el conjunto de la red cognitiva y afectiva del alumno.
 EL NUEV
IG1
E IM) Myr GICO

ParacligR, nas en conflicto

Cincuenta estudiantes de un semestre de una licenciatura
en educación perdieron un examen final. El conflicto estalló
de inmediato. Los estudiantes presionaron al profesor para
que repitiera la prueba y éste se negó. Ante esta situación,
los demás profesores apoyaron en su decisión a su colega,
y los estudiantes a sus compañeros, lo que produjo un
movimiento de protesta generalizado. Todos los estudiantes
se sumaron a la causa de sus condiscípulos y pararon las
clases. Los carteles, volantes y discusiones cuestionan la
baja calidad académica de los profesores y del currículo
vigente.

El decano, acosado por las circunstancias, decidió

convocar una reunión general de profesores para discutir lo
que sucede.

El primero en presentar sus argumentos fue el profesor

del conflicto. Una vez escuchadas sus razones, la reunión
se dividió en dos bandos. Un grupo mayoritario apoya a su
colega en la determinación de no repetir el examen, pues
considera que no puede premiarse a los malos estudiantes
 Evaluación pedagógica y cognición
que no estudiaron a tiempo la materia; el grupo minoritario plantea que el
problema no es de exámenes ganados, ni de memorizar contenido de una
materia, sino que va más allá. Este debate indica que el inconveniente es más
profundo pues se trata del enfrentamiento de dos concepciones acerca de la
enseñanza y del sentido del conocimiento.
aradigma positivista del siglo 1W
La ideología más exitosa del siglo XX fue el positivismo, que aún permanece
no sólo en la cabeza de los científicos sino en la de los empresarios, los
políticos, los economistas y los planificadores del futuro. Según la teoría
positivista, lo que permite el progreso del conocimiento de la sociedad, de
la civilización, y de la historia, es la experiencia observable, son los hechos
positivos, son los experimentos replicables, que desde Kant parten de la
percepción sensible espacio-temporal como materia y contenido
imprescindible de los juicios científicos que constituyen la verdadera ciencia'.
Aunque después los positivistas renegaran de las categorías universales del
entendimiento que, según Kant, permitían pensar y constituían los objetos
de la ciencia 2, los conceptos, los juicios, las leyes y las teorías científicas.
Para los positivistas el conocimiento no era más que representación de los
fenómenos en el intelecto, como si este fuera un espejo transparente y neutral.
El sujeto se subordina al objeto y a sus condiciones, es decir, la verdad
entendida como correspondencia entre objeto y sujeto.
Cuadro 1.1 Características del positivismo
Objeto: la realidad fenoménica, observable, manipulable y medible.
Objetividad: la condición de los hechos que los vuelve verificables de manera
empírica.
Método: experimental, aunque también se reconoce la lógica deductiva.
Lenguaje: lógico-formal-matemático y/o estadístico (de probabilidades).
Producto: enunciados científicos, válidos, confiables, replicables.
Diseño: manipulación y control experimental en situaciones artificiales.
Instrumentos: observación y medición de variables definidas operacionalmente.
Muestreo: análisis de datos, prueba de hipótesis e inferencia estadística.
1. "Espacio y tiempo como condiciones necesarias para toda experiencia (interna y externa) no son
más que condiciones puramente subjetivas de todas las intuiciones, y a este respecto todos los objetos
no son más que fenómenos y no cosas en sí dados de esta manera". Kant, E., Critica de la razon
pura, Ed. Losada, Buenos Aires, tomo 1, 1961, p.193.
2. Ciencia: proposiciones teóricas, más lenguaje teórico y observacional, más reglas de correspondencia.
El nuevo paradigma epistemológico
La lógica inductiva es el camino operacional que permite pasar de los
hechos a la inferencia, a la ley científica, o al revés, es el método que permite
confirmar la hipótesis como una conclusión apoyada sobre los hechos
observados y medidos estadísticamente. La evaluación de una hipótesis es
la ptecisión de su grado de probabilidad estadística, como preconizaba Carnap
(1980, pp. 550-551). Lo que interesa al científico no es si el enunciado es
verdadero, sino si es capaz de identificar las operaciones por las cuales el
enunciado puede verificarse al menos parcialmente, mediante ciertos
procedimientos empíricos, a través del método experimental que incluye la
observación, la medición y el análisis de datos según las reglas estadísticas.
El ideal supremo del positivista es la objetividad máxima, es decir, hallar
un lugar fundamental de observación universal, absoluto y ahistórico, que no
se contamine de factores subjetivos ni contextuales que afecten la transparen-
cia cognitiva de las ciencias. Por ello, el método científico debe ser aséptico y
suprimir al máximo las interferencias, deseos, intereses, interpretaciones y
expectativas del investigador, las cuales deben mantenerse al margen del
1 proyecto para evitar sesgos y errores subjetivos. Se trata de lograr experimen-
tos sin la intervención del sujeto (con este presupuesto están de acuerdo los
positivistas, los estructuralistas, los funcionalistas y los conductistas).
Los positivistas siempre han tenido una sólida convicción en el progreso
de la ciencia, como un proceso continuo, acumulativo, lineal y homogéneo,
sin baches ni retrocesos, en el que se apoya el progreso de la civilización
humana.
Los conocimientos a medida que crecen, se organizan, se clasifican y se
fundamentan en cada campo, dan lugar a que cada ciencia se construya como
un sistema, corno un edificio con bases y principios axiomáticos, de los cuales
sé deducen las proposiciones teóricas y luego los enunciados observables,
sobre los cuales pueden realizarse confirmaciones analíticas, lógico-sintácticas
o empíricas, al menos de forma parcial, de acuerdo con las llamadas reglas
de correspondencia, generalmente estadísticas.
Una ciencia estaría compuesta básicamente por: Pt + Lt + Lo + Rc (gráfica
1.1). Donde Pt es proposiciones teóricas; Lt, lenguaje teórico; Lo, lenguaje
observacional y Rc, reglas de correspondencia.
2. Las debilidades del positivismo
y la crítica po§mod rna
Al positivismo como una ideología que pretende explicar toda la realidad
mediante un método único y desde la observación absoluta y transparente,
pueden cuestionársele algunos de sus postulados, como los siguientes:
 Evaluación pedagógica y cognición El nuevo paradigma epistemológico

IDEAL DE ab OBJETIVIDAD argumentación y demostración deductiva, de su observación y prueba

VERDAD CIENTÍFICA responsable y honesta, puestas al servicio de la humanidad.
Generalización
Adecuación No es de extrañar que los críticos de la modernidad hayan concentrado su
Sujeto
incdnformidad en los últimos años, siguiendo a precursores tan destacados
reflejo Objeto Control y medición
- - - -experimental
como Nietzsche, Benjamín, Foucault, Den -idá, Braudillard, Deleuze, Lyotard,
hechos Vattimo, etc., contra la racionalidad planificadora y totalizante, contra la his-
Fuente de error datos
Operacionalización toria como realización progresiva de la humanidad, contra el concepto de
progreso único y unitario, contra el concepto de sociedad transparente y de
Inferencias Hipótesis aldea global creada por los medios de comunicación, y la crisis de los gran-
replicables des relatos; no tiene nada de raro que los posmodernos critiquen el megarre-
lato del positivismo 3:
FORMULACIÓN
CIENCIA —1>P, + L, + L o + Ro DE PROBLEMAS Un pretendido pensamiento fuerte, que cree saber objetivamente qué es la
realidad, que busca un fundamento para sus afirmaciones, es una conciencia
fuerte, estable, incuestionable. El sujeto fuerte es correlativo al pensamiento
Gráfica 1.1 El paradigma positivista.
de la objetividad. Y deti:ás, como han visto, Nietzsche, Adorno y liorkheimer se
esconde el afán de dominación. Porque "al sujeto del objeto", al pensamiento
objetivador le anima un afán de poderío. Es el sujeto señor del objeto. Este
a. Asume una parte de la realidad como si fuera el todo, pues niega los imperialismo objetivante, encarnado en la ciencia-técnica occidental y la misma
fenómenos que quedan por fuera de sus instrumentos y métodos de
observación y de medición. Así, las ciencias sociales y humanas no están
incluidas en el área del conocimiento científico.
3. La polemica acerca de la posmodernidad o de la condición posmoderna es muy extensa y susceptible
b. Niega al investigador la posibilidad de identificar y formular un problema de muchos debates; no obstante, se indicarán sus puntos centrales, tal como los sintetiza Vargas,
relevante para la ciencia desde su intuición y su experiencia precientífica, (1995):
sin contar que sin sujeto investigador e intérprete no habría problemas, ni 1. El logos occidental, entendido como cuenta, medida y razón desde Heráclito en la modernidad se
conjeturas, ni hipótesis en las ciencias sociales, ni siquiera en las ciencias convirtió en el instrumento para predecir y controlar la acción humana; en la actualidad es la
naturales. pretensión de instaurar esquemas sistémicos para realizar la experiencia humana; ese logos ha
muerto.
c. Ignora que hay realidades vitales y culturales concretas, únicas e irrepetibles 2. Con la defunción de ese logos esta época se halla en presencia de la desaparición de aspectos
sobre las cuales el sujeto conocedor y protagonista no genera concomitantes a él: el sujeto y su afirmación protagónica, el relato y el héroe, el autor y la autoridad.
conocimientos universales y abstractos sino específicos y contextuales, 3. Sin sujeto desaparece, a su turno, la fábula de lo interior-exterior, de lo uno y de lo otro, de lo dual.
no replicables. El pensamiento se sitúa en las exterioridades, en las superficies que se entrecruzan, en la
antinómica ambigüedad de discursos anónimos, en la finitud de un azar que juega a su gusto con
d. Desconoce que el ser humano, aunque sea el investigador, no se puede los dados del destino, en suma, se vive el mundo del lenguaje.
suprimir, ni dividir entre externo e interno, entre sensibilidad y concepto, 4. Con la desaparición de la subjetividad queda caduca la idea del humanismo y la presunción de
entre objetividad y subjetividad, entre ciencia y falsedad, entre que el pensamiento filosófico se mueve en torno a las nociones asociadas a esa expectativa
conocimiento científico y comprensión humana, entre experimento y teórica (humanismo).
En el orden del pensamiento, la tarea consiste más en saber o describir las positividades en que
hermenéutica, entre investigación cualitativa y cuantitativa, pues tales
transcurre la vida que en conocerlas o explicarlas.
dualismos son momentos de un mismo movimiento cognitivo, expresivo La perspectiva posmoderna tiene unos supuestos que orientan la investigación de esta época y
y vital del ser humano. que deben ser objeto de tematización:
e. No acepta que el progreso de la ciencia no es continuo ni lineal, pues los - El habla. En esta aparente tautología queda expuesta la tesis de que no es el sujeto el que
inventa el mundo; el sujeto que habla no lo hace desde cualquier lugar o como resultado de una
historiadores y epistemólogos han hallado períodos de largos errores y
condición prístina, sino que su expresión es el resultado de una apropiación, una transformación
estancamientos, de ruptura con los conocimientos anteriores y, a veces, de la vivencia que ha tenido de su época, la cual a su vez le posibilitó el habla (M. Heidegger).
de aceleramientos desconcertantes. - La vivencia, el reconocimiento de que el sentido del mundo, como correlación, está mediado por
f. Olvida que los valores estéticos y éticos no sólo no pueden aislarse de la la cultura en la que emerge la comprensión que el sujeto tiene de éste (E. Husserl).
- El sentido de la cultura es ejercido y realizado como expresión de la voluntad de poder (F.
actividad investigativa como pretenden los positivistas, sino que hacen
Nietzsche).
parte de la esencia misma de su producción científica y sistemática, de su — La imaginación de los hombres obedece a unas leyes de estructura (M. Foucault).
 Evaluación pedagógica y cognición
burocracia de la administración pública del Estado moderno, ya sabemos que
tiene un dinamismo expansivo que no deja de manipular y colonizar más y
más. Desde la política, hasta la educación las relaciones personales están
impregnadas de modelos tecnocráticos, fuertes, de presión y orientación...
Para acabar con esta tiranía objetivante que amenaza con cosificar todo lo que
toca, hay que abandonar el pensamiento de la objetividad y el fundamento, el
pensamiento de las conciencias y sujetos fuertes. En su lugar, hay que someter
a un tratamiento de adelgazamiento al sujeto, para debilitar su afán objetivante...
Hay que abandonar el pensamiento crítico, vivir hasta el fondo la experiencia
del error, vivir el "incierto error" y el "vagabundeo incierto... (MARDONES, 1991,
pp. 25-26)
Hay razones históricas suficientemente dolorosas como para compartir la
crítica a los proyectos totalitarios, que uniforman, homogeneizan y universa-
lizan. Aunque una vez liberados de las ataduras totalizantes y entregados al
contexto local hic et nunc; al vaivén del momento, del deseo y de los juegos
lingüísticos, como sujetos acríticos y sin memoria, quedaremos a merced del
Internet o de la ley del más fuerte, de la publicidad y de la moda, del statu
quo o de la injusticia reinante en un país del tercer mundo controlado desde
el exterior por los monopolios multinacionales, un sujeto sin uso de razón y
casi suprimido por convicciones posmodernas, entregado a la fruición del
instante, sin metas, ni raíces, ni memoria, sin nada que lo alinee en ninguna
fila diferente a su subjetiva, caprichosa y libre veleidad, ¿cómo defenderse
de la opresión y de la discriminación, o ayudar solidariamente a los demás en
nombre de un valor, ideal o convicción humanizante?
En medio del historicismo y del relativismo ético sin historia, sin sentido,
sin finalidad alguna; en medio de la explosión del rizoma de valores y criterios
individuales y locales, todos legítimos, todo se vale en los millones de historias
de vida, en los pequeños relatos cotidianos que se agotan en ellos mismos, el
fin de la historia se convierte en la muerte del individuo, del sujeto constructivo
que cae dócil en manos del sistema vigente, inmerso en la fugacidad del
momento, en la incertidumbre de la verdad, en el puro juego de la diferencia,
en la realidad o en la quimera...
¿Acaso tiene razón Habermas (1985, p. 195), quien desde la teoría critica
ha denunciado a Lyotard (1984) y a los posmodernos como los nuevos
conservadores del sistema social vigente?
Es evidente que los fundamentalismos absorbentes del siglo XX han ge-
nerado exclusiones, confrontaciones de fuerza y situaciones de oprobio que
los posmodernos hacen bien en denunciar. En este sentido, este libro reco-
mienda estar alerta y vigilante, para no repetir los errores de la pedagogía
cuando se dejó cautivar por los megarrelatos positivistas-conductistas, o mar-
xistas que esterilizaron la enseñanza en muchas escuelas. Pero, la crítica tan
El nuevo paradigma epistemológico 1 j
-
radical de los posmodernos, ¿no será otro fundamentalismo europeo que
inhiba, debilite y amilane al ser humano ante los desafíos de las comunidades
para salir de la esclavitud, del marginamiento, de la ignorancia, de la pobre-
za, de la dominación y de injusticia social en que se debate el Tercer Mundo?
¿Acaso pueden abandonarse las escuelas y entregar a los niños y jóvenes
a la ignorancia porque la educación, los currículos y la enseñanza son proyectos
de dominación, alienación y homogeneización? De ninguna manera. Más bien,
hay que diseñar y desarrollar experiencias de enseñanza donde los jóvenes
desarrollen su talento y su competencia comunicativa para que puedan
enriquecer sus posibilidades de pensarse a sí mismos y al mundo que los
rodea, ampliar su capacidad de argumentación lógica para que puedan asimilar
y discutir no sólo problemas y proyectos locales con su comunidad sino
también aprender a cuestionarse y a criticar el contenido de otras culturas e
incluso de las ciencias y de la cultura universal. Sólo así podrán aportar a esta
época: en el intercambio democrático con los miembros de su comunidad y
en la perspectiva de un progreso personal y comunitario.
Los exámenes tradicionales cumplen una función discriminatoria e
intimidatoria, incluso antipedagógica, en una enseñanza convencional centrada
en la transmisión y reproducción de conocimientos ya hechos. Mientras en la
nueva perspectiva epistemológica, la enseñanza se empeña en formar
pensadores competentes y creativos desde el contexto del descubrimiento,
donde la pérdida grupal de un examen es un fracaso del profesor, no de los
estudiantes, y por ello debe proponerles nuevos materiales y experiencias
que les permita autorregularse y avanzar en su proceso de aprender a pensar
la materia, a tiempo que se implementa una nueva evaluación.
3. La raelon lidad de la comprensi 'n humana
La lógica deductiva y la lógica inductiva, por medio de las cuales las ciencias
naturales confirman sus enunciados hipotéticos, no son la única forma de
racionalidad. Hasta Kant reconocía el valor cognitivo de la razón práctica, a
pesar de que su propuesta de fundar las ciencias en los juicios sintéticos a
priori excluyó a los estudios sociales, porque no eran objeto de la experiencia
sensible. Lo que sí se va a mostrar es cómo los acontecimientos de sentido,
que son los que se generan en la interacción humana, no sólo requieren de
racionalidad para ser comprendidos, sino que son mucho más complejos
que los eventos naturales y, por consiguiente, requieren un abordaje intelectual
de mayor complejidad de parte del investigador.
En primer lugar, porque el objeto de estudio no está compuesto por variables
que puedan aislarse del medio donde se encuentran para facilitar su
manipulación experimental. No. Los hechos sociales, las acciones humanas y
U Evaluación pedagógica y cognición
f
los acontecimientos hay que observarlos como ocurren, en su contexto, con
sus antecedentes e interferencias, en toda su complejidad interior y exterior.
En segundo lugar, el observador no está fuera ni es externo al acontecimiento
estudiado, pues lo comparte, influye en él y, a la vez, influye en el
acontecimiento u objeto de estudio (ya sea un hecho ya pasado, un documento
o un texto), pues su relevancia, énfasis y matices de sentido son del
investigador, los pone él desde su formación, interés, experiencia vital,
percepción: intuición, nivel de transacción e interacción con el objeto de
estudio, familiaridad con la situación, interpretación, construcción del sentido
del acontecimiento... El investigador hace parte del objeto que estudia, su yo
como observador es el instrumento de observación desde su sensibilidad,
su perspicacia y su contexto hic et nunc, como diría E. Eisner, o el observador
es el mismo objeto, como diría H. Maturana.
En tercer lugar, los métodos de investigación y de abordaje del objeto no
son neutrales, no suprimen al observador sino que lo invitan a participar, a
comprometer su juicio en la nueva comprensión del acontecimiento, texto,
o acción:
• Si el método fuera dialógico, y preguntara a los actores sobre el sentido
de su acción, en esa dialéctica de preguntas y respuestas afloraría y se
construiría un sentido que no es universal, ni repetible, donde la neutralidad
del investigador se descartaría de antemano.
• Si el método fuera hermenéutica en esa insistencia circular del
investigador en comprender con la mayor desprevención cada detalle en
aras del sentido global que sugiere todo el acontecimiento, y a la vez en
entender la totalidad del fenómeno desde la luz que arroja cada detalle,
cada acción, cada palabra, como interpenetración inevitable de horizontes
de sentido; el del investigador y el del acontecimiento.
• Si el método fuera el etnográfico, el investigador armado teóricamente
se insertaría en el desenvolvimiento cotidiano de la comunidad como un
observador-participante que registra e incorpora detalles, acciones y
palabras cuya integración significativa arman y reconstruyen desde su
propio marco de referencia, hasta lograr el momento positivo donde la
totalidad de sentido aflora como de un rompecabezas.
En fin, cualquiera que sea el método de comprensión, ello ocurrirá como
un proceso de interacción entre el horizonte de sentido del observador y el
del objeto observado, pues éste es una acción humana que ya tenía sentido,
que escapa a toda penetración mecánica o cuántica, pues se trata de una
realidad diferente, compleja, sutil y resistente a las mediciones.
En cuarto lugar, el investigador viene armado, preparado, prevenido con
concepciones, marcos de referencias, multiplicidad de paradigmas y
El nuevo paradigma epistemológico
perspectivas teóricas y variedad de lenguajes expresivos, analógicos y
metafóricos que distan mucho de ofrecerle una matriz unificada de observación
e interpretación de los hechos. Al contrario, cada investigador elaborará
aspectos diferentes del objeto observado, multiplicidad de sentidos,
stnificados apenas probables, comprensiones situadas hic et nunc, no
generalizables ni replicables en otra parte o en otra época.
Si el paradigma del conocimiento para comprender la actividad humana
fuera todavía el viejo y prestigioso modelo positivista, sería como ir a la guerra
con palos y escopetas. Afortunadamente, las condiciones epistemológicas
están cambiando y, con ellas, los patrones cognitivos dejaron de ser leyes y
contenidos conceptuales universales y abstractos mediante los cuales se
describía la proporción de covarianza (probablemente replicable) explicada
por alguna manipulación experimental bajo control del laboratorio.
Pero aun los científicbs naturales no podrían investigar sino partieran de
su experiencia vital y del lenguaje natural, fuente de todos los acuerdos:
Un científico natural no puede explicar algo por sí solo. Incluso para saber lo
que debe explicar, tiene que haberse puesto de acuerdo con otros...
Ahora bien, este acuerdo que se produce en el plano de intersubjetividad
nunca puede remplazarse por un procedimiento de ciencia objetiva. El acuerdo
lingüístico sobre lo que opinamos y queremos es externo y complementario a
la ciencia objetiva... El acuerdo intersubjetivo, que no puede ser sustituido
por ningún método de la ciencia objetiva, puede constituirse él mismo en
tema de estudio científico. En otras palabras, tendríamos que mostrar que no
sólo las ciencias descriptivo-explicativas que presumen la relación sujeto-objeto
son posibles y necesarias, sino que también lo son las ciencias del acuerdo,
que presuponen la relación de intersubjetividad. (APEL, 1993, pp.186-187)
(gráfica 1.2).
4. Indagación cualitativa
versus indagación cuantitativa
Para toda la comunidad científica, llegó la hora de enorgullecerse con el
paradigma epistemológico de la inda ación cu•ltativa, más propio de las
ciencias humanas, pero que permite comprender racionalmente la vida, la
cultura, la acción y el acontecer humano sin reducirlo a la simplicidad
mecanicista, sin suprimir al sujeto, sin negar la multiplicidad de perspectivas
teóricas, ni la multiplicidad de lenguajes y de sentidos que caracterizan al ser
humano, contextualizado y en interacción permanente con el horizonte de
sentido de los demás, presentes o lejanos en el espacio o en el tiempo. Para
investigar lo humano no puede seguirse renegando de la humanidad.
L-10)1 Evaluación pedagógica y cognición El nuevo paradigma epistemológico EU
1
IDEAL DE VERDAD Experiencia vital Estas pretensiones de todo diálogo liabermas (1989) las denomina
percepción co mpetenclas comunicativas y facilitan que toda acción humana compartida
intuición pueda dominar las situaciones que se le presentan. Aunque cada actor tenga
transacción su mundo implícito de experiencia desde el cual interpreta y habla, éste se
interacción
asoYrna y aflora por fragmentos en la conversación y se pone de manifiesto a
propósito de lo que se discute o planea, o mediante la indagación cualitativa.
S Construcción
CONTEXTO
pero es la intersubjetividad la última instancia donde se confronta y se
configura el saber humano (aun el de las ciencias naturales) y por esto es que
interpretación
se proponen criterios de verdad de los conocimientos cualitativos del ser
humano como consecuencia del análisis de su condición intersubjetiva. Ellos
son también criterios de racionalidad (ratio=orden):
Métodos LENGUAJE
a. La coherencia y la sistematicidad lógica de la interpretación entre los
elementos internos del acontecimiento con respecto a su sentido holístico
y al contexto antecedente y consecuente. Se refiere a la unidad y

0
Marcador de referencia
SENTIDOS
SIGNIFICADOS

Conocimientos
Criterios
de
Verdad
Paradigmas múltiples NO UNIVERSALES
Gráfica 1.2 El nuevo paradigma cognitivo.
Pero se puede ceder ahora ante la tentación facilista de quedar por fuera
del dilema falso-verdadero, de la incertidumbre, del empeño por acertar, de la
búsqueda de la verdad como ideal motivador, de renunciar o confirmar los
enunciados; acaso, si todo es válido, ¿no habría comprensiones más acerta-
das que otras, no se captarían sentidos estructurantes de una situación, no
interesaría entender mejor el mundo?
Afortunadamente, sobre la comprensión cualitativa del acontecer humano
logran identificarse también características racionales y criterios de verdad
elaborados sobre una base móvil pero estable a la vez, que los filósofos
llaman intersubjetividad refiriéndose a ciertos rasgos del ser humano que le
permiten entenderse y ponerse de acuerdo con los demás acerca del sentido
de las palabras y de las acciones que planean y coordinan entre ellos.
Ello es posible gracias a que al fin y al cabo el ser humano habla y se pone
de acuerdo acerca de lo que ocurre o lo que va a hacerse, porque se comprende
lo que se habla (pretensión de verdad), se habla con veracidad (pretensión
de autenticidad) y se habla según las reglas comunes del lenguaje (pretensión
de corrección).
consistencia del relato sin baches, y al principio de no contradicción, desde
Aristóteles hasta Santo Tomás, en la lógica formal.
b. El consenso entre los participantes o actores acerca del sentido de lo
ocurrido o por ocurrir y entre los investigadores reales o potenciales.
Aunque este solo criterio no garantiza la verdad, combinado con otros,
contribuye al esclarecimiento de los hechos y a la comprensión del texto
(Apel y Habermas).
c. La utilidad cognoscitiva de lo acordado o eficacia del sentido producido
para mostrar aspectos de la realidad estudiada y para predecir, planear,
orientar y realizar con éxito la acción convenida. Sobre el sentido y criterio
pragmático de la verdad de nuestros conocimientos también John Dewey
es un maestro 4.
Como puede apreciarse, el conocimiento que se obtiene mediante la
indagación cualitativa no es una relación estadística, no es la medición de
una o más variables repetidas hasta encontrar su correlación y covarianza y
luego generalizar la inferencia como una proposición universal. Aquí se trata
de mostrar, de elaborar un significado a propósito de un caso que no se
repite porque no es aislable de su contexto, que parte de la perspicacia y
sensibilidad del investigador y de su capacidad para captar las cualidades de
las cosas y acontecimientos estudiados, así nunca termine porque el significado
4. "Los conceptos, las nociones, las teorías, los sistemas son instrumentos para una reorganización
activa de la experiencia... La verificabilidad de una idea depende de sus consecuencias prácticas, en
cuanto éstas nos conducen a otras partes de la experiencia con las cuales concuerdan... En realidad
la verdad como utilidad significa servicio para contribuir eficazmente a la reorganización de la
experiencia que la idea o la teoría proclama que es capaz de realizar. La utilidad de una carretera se
mide por cómo funciona en la realidad como carretera, como medio eficaz de comunicación pública.
Lo mismo ocurre con el aprovechamiento de una idea o de una hipótesis como medida de su verdad".
DEWEY, J., La reconstrucción de la filosofía, Ed. Aguilar, Madrid, 1948, pp. 220-221-222.
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Evaluación pedagógica y cognición El nuevo paradigma epistemológico

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Así, Galindo J., influido por la hermenéutica gadameriana, reconoce también

que el sujeto investigador es imprescindible como horizonte configurador de
sentido, y los otros, los entrevistados, no son objeto investigado, sino
subjetividades configuradoras de sentido para la formación de una subjetividad
colectiva superior, de una "sucesión de momentos objetivos seguidos de
momentos subjetivos, una relación de tiempos de acuerdo y comunicación con
la comunidad científica y tiempos de interpretación individual. Aunque la
objetividad es una cualidad que se define en oposición a la emocionalidad de
la apreciación individual, también la objetividad es una construcción del método, ci
un área de contactos entre subjetividades que acuerdan protocolos y modelos. >
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De la objetividad se pretenden dos consecuencias, una la del acuerdo y E
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comunicación más alla del valor individual, y otra la actuación sobre una realidad o
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que se supone única en el acuerdo intersubjetivo de la comunidad de sentido... .2
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El momento objetivo se compone entonces de acuerdos colectivos más o 6 -1-, a) u)
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menos explícitos sobre lo que tiene valor y relevancia..." (GALINDO, J., 1993, 2 E. r, o la at 1ii 0 C
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pp. 73-74)
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Así mismo, este autor acepta para las ciencias sociales que "todo 5 ._? . -5 e) '-' P 0 0
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conocimiento surgido de un proceso de indagación tiene la exigencia normativa ca u)
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Ahora bien. El procedimiento de medición; de asignar números a eventos; o

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contar y comparar magnitudes, intensidades y grados; de sumar y multiplicar a
 r:j Evaluación pedagógica y cognición
El nuevo paradigma epistemológico

casos, propiedades, aspectos, desviaciones del promedio, porcentajes,

Naturalmente, la pedagogía también progresa. Se tienen criterios para di-
jerarquías y probabilidades asignando números o letras, no debe escandalizar
ferenciar y juzgar cuáles acciones de enseñanza son pedagógicas, y cuáles
o atemorizar a un investigador cualitativo. De ninguna manera. Él también
son, incluso, antipedagógicas. Por supuesto que muchos aportes de los
puede representar de manera gráfica las situaciones humanas con vectores,
clásicos de la pedagogía siguen teniendo validez, aunque también hay que
mapas y variables que interactúan y se oponen, utilizar símbolos y numerales,
recánocer que los avances en la comprensión de los procesos internos del
e incluso mediciones estadísticas, pues éstos son una fase del proceso
pensamiento, de la comunicación intersubjetiva y del comportamiento social
cualitativo de construir sentidos, de interpretar y mostrar nuevos significados
de las personas, por parte de las ciencias sociales (sobre todo de la psico-
de los acontecimientos humanos, pues lo importante es qué se está midiendo,
logía genética, de las ciencias cognitivas, de la sociología, de la antropología
cuál es la propiedad a identificar y que amerita alguna forma de evaluación, y de las ciencias de la comunicación), permiten hoy sistematizar conceptos y
ya que lo que se mide son cualidades, y apreciar sus grados de presencia o
experiencias más sutiles y comprensivas sobre la realidad y las posibilidades
ausencia, de variación o estabilidad, puede tener sentido para el significado
de mejoramiento que tiene el proceso de enseñanza, para generar un proce-
global del acontecimiento que se propone.
so de aprendizaje integral (la pedagogía como un campo de reconceptualiza-
ción, según Zuluaga y Echeverry, 1990).
Cantidad y cualidad no se oponen en la indagación cualitativa, siempre
y cuando no se suprima el contexto, ni el sujeto configurador de sentidos, ni
La pedagogía como signo y encarnación del nuevo paradigma cognitivo
la voz de los actores participantes del evento, que también aportan su sentido
no generaliza, no regula ni estandariza, no comprende la enseñanza con base
al acuerdo intersubjetivo. Así como las cantidades no deben suscitar aprensión,
en reglas universales y replicables sino que reconoce que cada enseñanza es
tampoco el progreso individual, y comunitario, ni el avance del conocimiento
compartido debería ocasionar prevenciones. diferente, que sus actos tienen un horizonte y un mundo propio que hay que
entender, respetar e indagar; y que sabe que el indagador cualitativo no
esconde sus prejuicios, sino los expone, los somete a discusión, a sabiendas
Desde la apropiación del lenguaje el individuo inicia la construcción de su
de que el conocimiento que busca como observador nace de sus marcos de
autoconciencia por un tortuoso camino de confrontaciones, desequilibrios,
asimilaciones y decepciones frente a las cosas, a las personas y a sus símbolos referencia, de sus perspectivas conceptuales y vitales y del contexto que lo
hasta perfilar conceptos cada vez más refinados e hipótesis cada vez más define como indagador pues el objeto de estudio está en su ojo ilustrado,
plausibles sobre su realidad. A la vez, esos conceptos y conjeturas sensible y perspicaz. El indagador cualitativo es parte del sistema que estudia,
interaccionan con el saber predeterminado en la ciencia y en la cultura para el observador es el sistema; y cuando cambien el contexto, la perspectiva y el
lenguaje del observador, cambiará también el sistema.
generar combinaciones y fusiones de nuevos horizontes culturales que amplían
la capacidad cognitiva y decisoria de la conciencia individual, es decir, el
individuo se torna más inteligente y más libre. Sin duda se reconocen las
posibilidades de progreso de la conciencia individual de manera análoga a CONCLUSIÓN
como lo hacen todos los pedagogos, a sabiendas de que si ese progreso
ocurre siempre por la interacción con las demás personas y en el contexto Esta crítica al positivismo trata de desvirtuar el estado de ingenuidad
humano, no puede negarse a los grupos y comunidades humanas la misma cognoscitiva del ser humano común que cree de manera espontánea que los
posibilidad de progresar, de entender y solucionar sus problemas y alcanzar hechos son como los ve, porque funcionan y no le causan tropiezos esenciales,
niveles mayores de bienestar.
sin entender que detrás de todo discurso, de toda elaboración teórica hay
intencionalidades, sentidos implícitos, perspectivas, enfoques subyacentes e
Mientras las comunidades tengan oportunidad de experimentar soluciones
ideologías, desde donde se enmarcan ideas, se enfatiza en ciertos aspectos y
compartidas a los problemas y puedan discutir y reflexionar sobre sus éxitos se ignora otros, se relacionan y organizan argumentos.
y fracasos, dispondrán de un provechoso material intersubjetivo que se
sedimenta, y ojalá también quedara escrito como testimonio cultural de la
Los profesores deben comprender que la enseñanza se enuncia desde un
memoria colectiva de la comunidad, para que las nuevas generaciones puedan
lugar y un enfoque epistemológico, que mientras no se haga explícito, estará
aprovechar los aportes de sus antepasados. Se produce así acumulación de
atado probablemente a la concepción dominante de la época que, para el
conocimientos que aunque no sean universales permiten a las comunidades
siglo XX, es el positivismo, igual que para el ser humano corriente es el realismo
superar sus propios niveles de sobrevivencia y convivencia consigo mismos,
ingenuo. Afortunadamente se asiste a un debilitamiento de la razón positivista
y con la naturaleza que los abriga.
y a un reconocimiento de las rupturas, de los límites, y de la coexistencia de
[-j Evaluación pedagógica y cognición

multiplicidad de paradigmas donde la presencia de la intuición y de la

comprensión humana son instrumentos de conocimiento. Se produce entonces
una disposición epistemológica de apertura y de acercamiento a los enfoqueá
constructivistas y de indagación cualitativa que ya cuentan con el
reconocimiento de especialistas y científicos de todas las áreas, yrun fenómeno
nuevo de interdisciplinariedad al interior de los grupos y programas de
investigación. La enseñanza como acontecimiento humano intersubjetivo no
puede ser positivista ni hacerse al margen del nuevo paradigma cognitivo. Es
lo que empiezan a comprender los profesores de las facultades de educación.
II
Referencias bibliográficas
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¿Es válida 1 ensefk nza de los profesores?
Y sigue el debate suscitado por la no repetición del exa-
men. Los cuestionamientos a la calidad de los docentes y a
la pertinencia del currículo han creado muchos inconvenien-
tes, pero también muchas reflexiones. Pese a que algunos
profesores sienten estas críticas como ofensas personales,
otros han empezado un proceso de reflexión acerca de la ma-
nera como se aborda la enseñanza en ese centro de estudios.
En general, se empieza a reconocer que aunque la
mayoría son expertos en su materia, pueden tener
inconvenientes en la manera de enseñar. Algunos, no
obstante, prefieren preguntarse si los alumnos que pierden
un examen tienen autoridad para cuestionar el quehacer
académico de una institución. Sin embargo, la situación
rebasa este marco, pues ahora se trata de un movimiento
global que pide cambios.

Los profesores deben meditar muy bien acerca de su

oficio, de la eficacia de la formación que se imparte, de los
 [:j Evaluación pedagógica y cognición
aspectos en que deben enfatizar para lograr el mejor aprovechamiento de los
conocimientos, de la vigencia del saber que se imparte, de la importancia de
los exámenes y... de la necesidad de que ellos sean evaluados,
1. Historias y progreso
La crisis de la modernidad está asociada con la crisis del concepto de historia.
Si la historia se concibe como realización progresiva de la humanidad, quiere
decir que lo más avanzado en el proceso histórico es lo que ha progresado
más; es decir, se supone la existencia de una pauta implícita de progreso con
la cual se confrontan las épocas, las naciones y las regiones, dada por un
vector central, un proceso único y un eje principal que marca el paso en la
evolución histórica, que como se pretende, se concentra en Occidente.
El retroceso del colonialismo y del imperialismo europeo han
problematizado el concepto de historia única y en consecuencia también ha
entrado en crisis el concepto de progreso, como lo han constatado los filósofos
posmodernos. Si la historia se rompe en multiplicidad de historias asimétricas,
la noción de progreso se fragmenta y se asimila a las condiciones históricas
de cada región, de cada nación, de cada cultura. De modo que se contraponen
las nociones de desarrollo y progreso de las naciones, lo que genera diferencias
acerca de lo que ha de entenderse en cada país por desarrollo social, educación
y progreso de los individuos.
No obstante, se mantiene todavía erguido el concepto de progreso
técnico-científico, ya desmitificado por no ser continuo, lineal y homogéneo;
pero que cargado con los éxitos espectaculares del siglo XX, mantiene su
carácter acumulativo del que todas las sociedades e individuos quieren
beneficiarse, participar y apropiarse activamente como factor de desarrollo y
de equidad entre las naciones, y condición para ingresar a la era del
conocimiento.
El mundo es consciente de que el progreso humano no puede reducirse
al progreso técnico-científico y de que este último ha generado desequilibrios
sociales y ecológicos en el planeta, incluso, destrucción y muerte por escaparse
al control armónico del conjunto de la sociedad interesada, sobre todo en los
últimos tiempos, en un desarrollo humano continuado y sostenible.
La educación en el sentido más amplio es el proceso mediante el cual las
sociedades propician no sólo su reproducción cultural sino su
desenvolvimiento armónico, la convivencia y el bienestar presente y futuro
para todos sus miembros, en la medida en que los socializa, los integra a sus
ideales, tradiciones y cosmovisión cultural; a su saber acumulado; a sus normas
y pautas de convivencia y a sus expectativas y proyectos de desarrollo futuro,
El progreso individual y la variedad pedagógica 19
s in que por ello los individuos pierdan su libertad para escoger un proyecto
de vida personal y de realización profesional, en interacción y reciprocidad
con la comunidad de que hacen parte.
2. Desarrollo y diversidad individual
Por el desarrollo de las ciencias naturales y la antropología se sabe que en la
evolución biológica y antropogénica, uno de los vectores que jalonan es el de
la diferenciación de los organismos y de las culturas a medida que escalan
nuevos niveles de complejidad, pues a mayores niveles de diferenciación,
más sofisticados sistemas de integración y de coordinación central. El trabajo
y el lenguaje humanos han contribuido al desarrollo de una humanidad única,
de la que no se espera el desprendimiento de razas superiores sino el apoyo
y potenciación de los individuos para que todos participen del patrimonio
cultural de la especie, sin descuidar el cultivo de las raíces culturales y las
condiciones ecológicas de cada comunidad desde la diversidad y multiplicidad
de los talentos individuales.
Si bien la educación en cada sociedad fomenta en los individuos los
atributos más destacados de la evolución de la especie humana como la
autonomía y la capacidad de procesar información (la inteligencia), esas
virtudes no existen de manera abstracta ni formal, ni la educación las puede
fomentar, pues ellas sólo pueden detectarse como rasgos singulares de
individuos concretos que se mueven y actúan de manera inteligente y
autónoma, aun desprovistos de créditos escolares, sobre materiales
simbólicos que hacen parte de su cultura y de su esfuerzo por sobrevivir,
convivir, y proyectarse al futuro. De forma espontánea se produce un desarrollo
individual, desde el bebé hasta el adulto que vive en comunidad, hacia niveles
mayores de autonomía e inteligencia según la intensidad y el grado de
complejidad de los materiales culturales que tenga la oportunidad de conocer
desde la infancia.
Semejante desarrollo general, que no necesita de la escuela, es el que
han estudiado y evaluado Piaget y los psicólogos genéticos en sus estadios,
fases y operaciones formales.
Por ello, la recomendación minimalista de la Unesco a todos los países de
garantizarle a los niños la educación sólo en las competencias básicas de
comunicación y cálculo elemental es una discriminación que mantendrá a los
países subdesarrollados cada vez más lejos del avance científico y cultural de
los países desarrollados.
Otra situación es la que compete a la sociedad cuando se decide potenciar
al máximo las capacidades de sus individuos mediante procesos educativos
 Evaluación pedagógica y cognición
que los conviertan de ignorantes a cultos, de legos a expertos, de trabajadores
manuales a profesionales informáticos, de repetidores a buscadores de
conocimientos científicos, artistas, innovadores sociales, según las
potencialidades, inclinaciones e intereses desarrollados por cada uno desde
su singularidad contextualizada. Ante la variedad de talentos individuales e -
inteligencias múltiples, ¿puede la sociedad aportar una educación homogénea,
impartida desde escuelas uniformes, con currículos y maestros únicos?
Con honestidad puede recomendársele a los maestros, técnicas y métodos
evaluativos que les permitan detectar con eficacia los logros que se obtienen
de la homogeneización y embotamiento de los alumnos? Por supuesto, esto
no se hará en este texto. Conviene escuchar por ahora la sabiduría del gran
pedagogo de principios del siglo XX, John Dewey, quien desde 1910, advertía
que la educación fracasa en su intento de estandarizar la capacidad de pensar
de los alumnos, o de formar la misma destreza intelectual para resolver
cualquier problema, pues cada temática requiere una habilidad de pensamiento
diferente:
En una época se creyó que la mente tenía facultades que podía desarrollar
mediante la práctica, análogamente a como se supone que los ejercicios
gimnásticos desarrollan los músculos...Que el maestro se olvide de la idea de
que el pensamiento es la manifestación de una facultad única e inalterable;
que reconozca que se trata de un término que denota diversos modos en que
las cosas adquieren significado para el individuo, y que los individuos son
diferentes. El pensamiento es específico, no un aparato mecánico y listo para
aplicar indistintamente en todos los temas, como un farol que arroja luz sobre
los caballos, los jardines, las calles o ríos... (p. 55).
El pensamiento es específico, no se asemeja a una máquina de hacer salchichas
que reduce indistintamente todos los materiales a una mercancía estereotipada...,
el pensamiento es la capacidad para comprender y relacionar entre sí las
sugerencias específicas que las cosas plantean. En consecuencia cualquier tema
desde los griegos hasta la cocina, desde el dibujo hasta las matemáticas, podría
ser "intelectual", no en su estructura interna sino en su función de provocar
una reflexión... (pp. 63-64). No existe una capacidad única y uniforme de
pensamiento, sino una multitud de modos diferentes en los que las cosas
específicas evocan sugerencias e ideas pertenecientes a un problema que hacen
avanzar la mente. El pensar es un proceso relacionado con el modo en que se
emplean los objetos observados y sugeridos, el modo en que coinciden y en
que se los hace coincidir, el modo en que se los manipula. En consecuencia,
ninguna asignatura es "intelectual" por sí misma...
La naturaleza del pensamiento, no es una "facultad" sino una manera de
organizar los materiales. Y si se pregunta si la habilidad para pensar que se
adquiere en una situación o un tema resultará igualmente eficaz en el caso de
otra situación y otro tema, hay que responder que no necesariamente, como
queda patente en el hecho de que un especialista científico puede ser infantil
en cuestiones prácticas de negocios, o de política o de religión... (DEWEY, 1989,
pp. 55-72)
El progreso individual y la variedad pedagógica L]
Este texto escrito en 1910 no requiere explicaciones ni aclaraciones,
p ues el planteamiento acerca de las capacidades intelectuales múltiples
ligadas a las carácterísticas de las cosas a las que se dedique el pensamiento
del individuo, al tipo de materiales sobre los que el individuo concentre su
actividad, es un planteamiento recientemente aceptado, sobre todo desde
la obra de Gardner (1983). El mismo Dewey (1978, pp. 76-78) amplió esta
tesis:
La falacia fundamental de la clásica teoría de las facultades que hay que ejercitar
radica en su dualismo, en la separación entre capacidades y materias de estudio...
Es absurdo hablar de cultivar un poder o capacidad mental o física,
independientemente de la materia implicada en su ejercicio ... Por consiguiente,
es inútil proponerse el desarrollo de las facultades de pensar, observar, recordar,
etc., a menos que hayamos definido en qué materia deseamos que el alumno
se haga experto... Una persona puede llegar a ser experta en filosofía técnica, o
filología, o matemáticas, o ingeniería, o finanzas, y ser inepta y desorientada en
su acción y en su juicio fuera de su especialidad...
Si los individuos son diferentes y desarrollan sus potencialidades de forma
diferencial, según el tipo de materiales a los que se dediquen, es absurdo
ofrecer educación igual para todos, y someterlos a los mismos criterios
evaluativos y a los mismos exámenes y pruebas como si caminaran por el
mismo sendero. Las diferentes condiciones individuales persistirán aunque
externamente se asuma que todos ejecutan el mismo ejercicio, en el mismo
gimnasio. Y lo peor que podría ocurrir en este tipo de educación es que fuera
eficiente y lograra homogeneizar a los individuos y suprimir las diferencias de
estilo; de acción y de reacción individuales en aras de la conformidad
disciplinaria, pues esto sería como destruir la mina de talentos y la reserva
de capacidad innovadora de que dispone la sociedad. Afortunadamente las
escuelas son ineficientes, y sus métodos evaluativos son rutinarios, carentes
de credibilidad, ineficientes y alejados del proceso mismo de enseñar, y los
profesores no alcanzan a controlar sino de forma parcial la actividad de sus
alumnos.
3. Enseñar, aprender y evaluar
Ya se definieron los conceptos de enseñanza y aprendizaje como dos procesos
correlativos, inseparables el uno del otro, relacionados como causa y efecto
probables, aunque se sabe que muchos aprendizajes, quizás los más
importantes, se obtienen de la vida sin que haya mediado ninguna enseñanza.
Aunque parezca redundante, el maestro Dewey (1989, p. 47) al respecto dice
lo siguiente:
Se puede comparar la enseñanza con la venta de mercancías. Nadie puede
vender sino hay alguien que compre. Nos burlaríamos de un comerciante que
[j Evaluación pedagógica y cognición
• dijera haber vendido bienes, a pesar de que nadie le hubiera comprado ninguno.
Sinembargo, hay maestros que piensan haber enseñado bien con independencia
de que sus alumnos hayan o no aprendido. Entre enseñar y aprender existe
exactamente la misma relación que entre vender y comprar. La única manera
de aumentar el nivel de aprendizaje de los alu/nnos es incrementando la cantidad
y calidad de la enseñanza real.
Si enseñar y aprender son procesos correlativos no puede confundirse el
uno con el otro, pues el aprendizaje real ocurre al interior de cada sujeto que
aprende, es subjetivo, aunque su dominio pueda exteriorizarse eventualmente
en palabras y acciones específicas, mientras que la enseñanza es una actividad
intersubjetiva, es una interacción entre varios sujetos (al menos dos) sobre
algún tema o material previamente seleccionado por el profesor para suscitar
actividad, conversación, acción o reflexión compartida, de la que se espera
algún aprendizaje.
Naturalmente, este encuentro profesor-alumno presupone el reconocimien-
to del alumno hacia el profesor como alguien que sabe más, o tiene mayor
experiencia en aquello que enseña. Esto no avala en el profesor ninguna
actitud autoritaria, sino un mayor compromiso, el compromiso pedagógico
de disponer, orientar y facilitar al máximo la participación y el uso de razón
del alumno en la apropiación creativa de ese mayor saber de que dispone el
maestro, quien es el lider de ese proceso intencional llamado enseñanza no
sólo por sus conocimientos, sino por su dedicación y comprensión pedagógi-
ca hacia lo que el alumno emprende para el logro de su aprendizaje. Sea arte
o ciencia, el maestro dispone hoy de conceptos, métodos y procedimientos
pedagógicos que podrían ayudarle a cualificar su trabajo de enseñanza.
Antes de entrar a detallar la íntima relación existente entre pedagogía,
enseñanza y aprendizaje, debe aclararse lo que el lector ya presiente: no hay
que evaluar sólo aprendizaje del alumno, también es imprescindible evaluar
la enseñanza como proceso que suscita y genera aprendizaje, pues de lo
contrario no se comprendería el proceso de asimilación interna de los alumnos.
Si el aprendizaje es un cambio de conceptos promovido por la enseñanza,
conviene apreciar y valorar ese cambio desde la causa que lo generó: el plan
del profesor, las actividades propuestas, la forma de desarrollarlas, la
perspectiva y orientación pedagógica, el programa y propósito institucional;
en fin, la evaluación comprensiva y total del aprendizaje requiere una
valoración del currículo, de la enseñanza y del mismo maestro como
elementos pedagógicos que ilustran la respuesta de los alumnos. No es
cuestión de evaluar lo que hacen los alumnos, sino lo que la escuela hace
con ellos. Todo ello se tratará en los próximos capítulos. Mientras tanto se
estudiarán algunos conceptos, perspectivas y modelos pedagógicos de que
dispone en la actualidad el educador para orientar mejor su enseñanza.
El progreso individual y la variedad pedagógica U231
4. Origen de Has perspectivas pedagógicas
Si al campo de la pedagogía pertenecen todos aquellos principios, conceptos,
métodos y técnicas diseñados para entender y mejorar la enseñanza y volverla
más eficiente para asegurar la formación y el aprendizaje de los alumnos, hay
que reconocer que en el campo de la pedagogía coexisten varias tendencias
o perspectivas según la concepción u opción teórica que asuma el pedagogo.
Sin pretender ser exhaustivos, se señalarán las principales perspectivas para
comprender mejor los procesos reales de enseñanza-aprendizaje que
corresponda evaluar:
a. En cuanto a la intencionalidad, el pedagogo se propone ciertas metas de
formación para los alumnos; de acuerdo con ellas, los pedagogos pueden
proclamar la máxima espontaneidad y libertad individual del alumno
(pedagogía romántica); el moldeamiento programado de la conducta
técnico-productiva de los alumnos (pedagogía conductista); el
autodesarrollo individual progresivo (pedagogía constructivista) o el
desarrollo progresivo dialógico y colectivo (pedagogía social).
b. Por su concepción acerca del desarrollo de sus alumnos, los pedagogos
tradicionales defienden la teoría de las facultades innatas de pensamiento,
memoria, voluntad, observación, etc., cuyo cultivo se realiza mediante el
ejercicio y la repetición. Así, por ejemplo, la capacidad de pensar se
mantiene viva mediante una actividad general o disciplina formal que desde
Locke son las matemáticas, pero que en la Edad Media era el Latín.
Otros pedagogos, seguidores de Skinner, consideran que los alumnos se
desarrollan acumulando nuevos aprendizajes sobre los anteriores
(pedagogía conductista). Mientras que los discípulos de Piaget y otros
pedagogos constructivistas plantean que lo que interesa no es la
acumulación de aprendizajes sino la interacción con materiales
cuestionadores que permitan al alumno ascender a fases superiores de
desarrollo intelectual, así sea fuera de la escuela.
Finalmente, los seguidores de Vigotsky asignan a las zonas de desarrollo
próximo un gran potencial, si el alumno encuentra el apoyo del grupo o
interacción con el maestro, pues podría alcanzar realizaciones que sin la
colaboración de los demás no seria capaz de lograr (pedagogía social).
c. Por su estructuración de la relación maestro-alumno, los pedagogos
tradicionales son autoritarios y depositarios de un saber que transmiten
activamente al grupo pasivo de alumnos; mientras los pedagogos
experienciales y románticos se someten al deseo de los alumnos
(puerocentrismo), pues éstos son los que imponen el ritmo y el tema de la
enseñanza. En la pedagogía conductista, alumnos y maestros son
obsecuentes ejecutores de la instrucción programada de manera minuciosa
en el plan de la materia, incluidas las evaluaciones y los refuerzos.
E:1 Evaluación pedagógica y cognición
No ocurre lo mismo con los pedagogos cognitivos-constructivistas que,
aunque giran alrededor del alumno y están pendientes de lo que éste ya
sabe y le interesa relacionado con la materia, su papel es diseñar y propiciar
experiencias pertinentes que cuestionen y reten la capacidad de pensar
del estudiante, en la perspectiva de que I9gre un cambio conceptual o un
nuevo nivel de comprensión del tema de la materia.
El pedagogo social está al lado del alumno dirigiendo de forma democrática
las actividades de discusión, crítica y práctica; por su parte, los alumnos
también dirigen y participan en el diseño y aplicación de sus propias normas
escolares.
d. Por los contenidos curriculares, en la pedagogía tradicional, la enseñanza
depende de un currículo centrado en las materias o disciplinas previstas
en el pensum o plan de estudios.
Los pedagogos experienciales o románticos se despreocupan del pensum
y del plan de estudios y centran su currículo en las experiencias e
inquietudes vitales de los alumnos, en cambio, la pedagogía conductista
recomienda seleccionar el contenido de las materias que pueden
representarse en términos de conductas observables, en acciones
evaluables de manera objetiva, preferiblemente aprendizajes técnico-
productivos.
Los pedagogos cognitivo-constructivistas se ocupan de diseñar experiencias
y preguntas alrededor de algunos conceptos centrales, cruciales para la
comprensión de la materia, que permitan a los alumnos construir por su
cuenta sus soluciones, mediante la movilización de sus capacidades y de
su creatividad.
Cuando los conceptos de las materias son seleccionados con la
participación de los alumnos (y según las necesidades de la comunidad) y
las experiencias se debaten en grupo y se prevee llevarlas a la práctica,
probablemente se trate de un currículo orientado por la pedagogía social.
e. Por sus criterios de evaluación, la enseñanza tradicional se asegura
ocasionalmente, sobre todo al final de los períodos escolares, de que el
alumno haya adquirido los conocimientos de la misma forma como fueron
transmitidos por el profesor.
Mientras que en la pedagogía experiencial la evaluación no tiene
connotación de control sino de puesta en común, de compartir, en la
pedagogía conductista es crucial asegurar la adquisición del aprendizaje
anterior para poder continuar con el siguiente, dada la secuencialidad de
la instrucción programada, lo cual es relativamente sencillo dado que los
objetivos específicos de cada unidad son definidos por las condiciones
bajo las cuales cada aprendizaje debe exhibirse por parte del alumno,
incluyendo el nivel esperado de eficiencia de tal demostración de
conocimiento.
El progreso individual y la variedad pedagógica'
Muy diferente es la perspectiva cognitivo-constructivista, donde la
evaluación es un mecanismo autorregulador que permite al alumno pulsar
lo cerca que está la solución del problema, o lo lejos que está de las
pistas o mojones iniciales propuestos por el profesor, o lo razonable de
lo s argumentos con que sustenta su conjetura o refuta las de los demás,
sin importar la distancia entre su hipótesis y la respuesta que proponen el
libro de texto o el profesor.
Cuando la argumentación a una conjetura se prueba no sólo en la discusión
de clase, sino en el debate y en la crítica de la comunidad, que es la
práctica, es probable que se trate de una evaluación educativa inspirada
en la pedagogía social.
No se trata entonces de aceptar la resistencia o malquerencia primaria y
espontánea de algunos alumnos hacia su profesor, o del profesor hacia algu-
nos de sus alumnos, para juzgar con criterio meramente emocional la calidad
académica. (De los gestos y sentimientos también debe ocuparse la enseñan-
za porque los alumnos no son máquinas lógicas sino organismos capaces de
sentir y reaccionar, capaces de emprender un camino, de planear, de pensar
si se les brinda las experiencias pedagógicas adecuadas). Por ello, es necesa-
rio reconocer conceptos y esquemas de racionalidad sobre las cuales pueda
argumentarse el quehacer académico, y sustentar, si es pertinente, alguna
intencionalidad pedagógica. Hay que ofrecer opciones, alternativas concep-
tuales y criterios que ayuden a decidir qué nuevo camino tomar, o reafirmarse
en el emprendido.
5. Crilterios evaluatfivos y crítica pedagógica
Los cinco parámetros o elementos clave de los enfoques pedagógicos que se
enumeraron y describieron revelan'respuestas variadas a las cinco preguntas
básicas que se hacen los pedagogos cuando reflexionan acerca de la
enseñanza:
- ¿Qué metas de formación me propongo?
- ¿Con qué concepto de desarrollo voy a promover a mis alumnos?
- ¿Cómo regulo mi relación con ellos?
- ¿Qué experiencias (y contenidos) voy a privilegiar y a fomentar para
impulsar su formación y aprendizaje?
- ¿Cómo voy a enseñar y a evaluar? ¿Con qué técnicas, con qué didáctica?
Las respuestas coherentes a estas cinco preguntas fundamentales
constituyen, al sistematizarlas, una teoría pedagógica que cada profesor debería
formularse de manera explícita, para inspirar y orientar mejor su enseñanza,
para autoevaluarse y retroalimentarse, e introducir mejoras en su desempeño
profesional (cuadro II. 1 y gráfica HA ).
no_
Bogotá
 Cuadro II. 1 Caracterización de diferentes modelos pedagógicos
Modelos TRANSMISIONISTA m
Parámetros TRADICIONAL ROMÁNTICO COGNITIVO
Conductista SOCIAL
E
METAS — Humanista Moldeamiento Máxima autenticidad — Acceso a niveles C)
Desarrollo individual (-)
— Metafísica
— Religiosa
de conducta técnico
productiva
y libertad individual intelectuales
superiores
y colectivo pleno.
o
7
.

— Relativismo ético CD

CONCEPTOS Desarrollo de las Acumulación Desarrollo natural, — Progresivo y secuencial iv

— Progresivo
facultades humanas y asociación espontáneo, libre crt
DESARROLLO — Estructuras jerárquica- y secuencial 0:
y del carácter de aprendizajes mente diferenciadas (47
— El desarrollo impulsa
a través de la disciplina
y la imitación
Cambios
conceptuales
el aprendizaje en las
ciencias.
a)
del buen ejemplo. o
o
CONTENIDO — Disciplinas — Conocimiento Lo que el alumno Experiencias de acceso O
— Científico-técnico
CURRICULAR y autores clásicos. técnico-inductivo solicite a estructuras superiores c.c
— Polifacético
— Destrezas y competen- ES,
Aprendizajes signill- — Politécnico O
cias observables — Experiencias libres cativos de la ciencia.

Autoritaria — Intermediario Maestro auxiliar — Facilitador, estimulador Horizontal

— Ejecutor de la del desarrollo
RELACIÓN Maestro programación Alumno
Maestro Maestro> Alumno
MAESTRO - ALUMNO
Programación W
Ilr
Alumno } Maestro Maestro
:
Alumno
Alumno

— Verbalista — Fijación a través - Sin interferencia — Creación de ambientes — Variado según el nivel
— Transmisionista del refuerzo y experiencias de desarrollo y contenido.
METODOLOGÍA — Control del aprendizaje - Libre expresión
— Memorista de desarrollo — Énfasis en el trabajo
— Repetitiva a través de objetivos productivo.
conductuales — Confrontación social.

— Memorístico — Conductas esperadas — Sin evaluación Evaluación cualitativa Evaluación grupal o en

PROCESO
— Repetitivo — Evaluación según criterio — Sin comparación De referente personal relación con parámetros.
EVALUATIVO — Evaluación sumativa — Sin calificación
— Evaluaciónproducto — Evaluar -,,,¿ calificar Teoría y praxis.
— Evaluación = — Evaluación con criterio Confrontación grupal.
calificación

PSICOLOGÍA DE PSICOLOGÍA
LAS FACULTADES PSICOLOGÍA PSICOLOGÍA
ASOCIATIVA FILOSOFÍA
FILOSOFÍA
I SOCIEDAD FILOSOFÍA PRAGMATICA SOCIAL

1
SOCIEDAD FILOSOFIA
ESCOLÁSTICA TRADICIONAL DETERMINISTA Y RELATIVISTA SOCIEDAD
CAPITALISTA M E RITOCRATICA DIALÉCTICA COMUNITARIA

Pedagogía Pedagogía Pedagogía NIVEL

TEÓRICO
tradicional conductista constructivista

DEMA NDAS
COMUNIDAD
Didácticas Didácticas Didácticas Didácticas
EDUCATIVA

1
CIENCIA
DISCREIDIDAN Y
TECNOLOGÍA

Diseño del currículo Diseño del currículo

Diseño del
currículo por procesos
Diseño
MEDIACIÓN
Elprogreso i ndi vi d ual y l avari ed adpedagógica
por disciplinas por objetivos del currículo por CURRICULAR
cognitivos, subjetivos consenso
y facultades de enseñanza o investigativos participativo

ACONTECIMIENTO
DE ENSEÑANZA

Enseñanza Enseñanza REAL

Enseñanza vertical constructora Enseñanza crítica
transmisionista moldeadora y dialógica
de conductas de sentidos desde
el alumno colectiva
Evaluación Evaluación
cuantitativa integral
Gráfica 11.1 Modelos pedagógicos y currículo.
Fuente: FLÓREZ Rafael, Hacia una pedagogía del conocimiento, Bogotá, McGraw-Hill, 1995.
rjj Evaluación pedagógica y cognición
Si se observa lo que la mayoría de profesores realiza en sus clases y se
compara con cualquier modelo pedagógico contemporáneo, es probable
encontrar que las prácticas se orientan por el modelo tradicional o que, incluso,
son a veces antipedagógicas, aunque las variaciones y características
intrínsecas de la materia, las condiciones propias de los alumnos y del programa
para el cual el profesor trabaja, y la flexibilidad de los mismos principios
pedagógicos sean lo suficientemente amplias como para que el profesor
despliegue su creatividad, su estilo y su arte de enseñar.
Lo anterior no significa que en la enseñanza todo sea válido, pues muchas
actividades, tareas o discursos que proponen los profesores en clase impiden
que sus alumnos hablen con sentido, ganen en autonomía, usen su razón,
piensen por cuenta propia, se interroguen y busquen el saber en vez de
repetirlo, valoren y juzguen de forma crítica lo que existe, en fin, impiden que
el alumno se forme y progrese como persona más inteligente, autónoma y
solidaria a causa de una enseñanza que no ayuda, que no califica, que no
está a la altura de la época ni de las expectativas sociales, ni mucho menos
de los jóvenes que ya entraron en la era de la informática y de la imagen, y
ensayan nuevas maneras de aprender, mas allá de lo que la escuela y los
profesores les proponen.
Dilucidar el interrogante acerca de cómo saber si lo que se hace en la
enseñanza es válido o no para el wrogreso ete los alumnos es complejo.
Se sabe que no todo lo que ocurre en las escuelas y colegios es educativo
algunas experiencias maleducan y son los pedagogos quienes advierten:
Algunas experiencias maleducan. Una experiencia maleduca cuando detiene o
distorsiona la experiencia posterior...
Una experiencia puede ser inmediatamente agradable, y sin embargo promover
la formación de una actitud floja y descuidada, que afecta la calidad de las
experiencias siguientes... (DEWEY, 1960, p. 22)
Aprender por experiencia es establecer una conexión hacia atrás y hacia adelante
entre lo que nosotros hacemos a las cosas y lo que gozamos o sufrimos por
ellas, como consecuencia. (DEWEY, 1978, p. 154)
Toda experiencia humana, verdaderamente educativa, implica una
interacción, es decir, una acción que se ejerce sobre algo y una respuesta de
ese algo. Si lo que se hace no está generando experiencia educativa, es porque
no se están asumiendo las consecuencias de la propia acción. La mera actividad
sin rumbo ni sentido antecedente ni consecuente, no constituye una
experiencia.
La experiencia, que es una interacción que implica acción-pasión, es valiosa
y educativa en la medida en que el sujeto perciba y sea consciente de las
El progreso individual y la variedad pedagógica 29
relaciones y continuidades en que la misma experiencia lo implican y lo
c omprometen.
Es fácil comprender entonces, corno lo afirma Dewey, que la educación
es un proceso continuo de reorganización y reconstrucción de la experiencia
qu e compromete a todos los individuos en cualquier etapa de la vida, y que
permite de alguna manera prever y dirigir la experiencia subsiguiente. Aparece
así una doble dimensión de la experiencia: una cognitiva, de percepción de
las relaciones y consecuencias que se derivan de la experiencia misma, que
constituye lo que realmente se aprende por experiencia, esto es el valor de
la experiencia, y una segunda dimensión que genera la autonomía del sujeto
de la experiencia en la medida en que lo prepara para anticipar lo que
puede ocurrir y, en consecuencia, le permite dirigir sus acciones y
disponerse a acoger las consecuencias beneficiosas y evitar las consecuencias
perjudiciales. La experiencia educativa se diferencia y se distancia de aquella
q ue propicia en los alumnos la repetición de actividades rutinarias o
caprichosas, que no enriquecen la capacidad de pensar ni de actuar con
autonomía. (DEWEY, 1978, pp. 87-88)
Y si en conjunto la educación no tiene otra finalidad última que la de
facilitar que los individuos aporten y tomen, responsablemente, del medio
social lo que les corresponde, para el enriquecimiento personal y el
mejoramiento de la convivencia comunitaria, formando el sentido de la
reciprocidad social que implica sentido de justicia y de solidaridad con los
semejantes. ¿No se dispone en estas tres cualidades que caracterizan la
experiencia (la autonomía, la inteligencia y la reciprocidad) de los mejores
criterios para ev asar la calidai<< de la educación?
CONCLUSIÓN
Es imprescindible que los docentes posean un horizonte conceptual acerca
de lo que significa el desarrollo y el progreso individual y social de sus alumnos.
Esto enmarca su trabajo educativo, le da sentido a su desempeño cotidiano y
le sugiere criteros de autoevaluación pedagógica. Este marco conceptual,
siempre presente como telón de fondo de la enseñanza, podrá enriquecer el
quehacer educativo, en la medida en que los docentes se formulen
interrogantes:
¿Qué tipo de ser humano y profesional quiero formar?
• ¿Qué significa progresar?
• ¿Qué significa formar a un alumno desde la materia que se enseña?
¿Lo que se realiza en clase contribuye a la formación de cada alumno?