Documenti di Didattica
Documenti di Professioni
Documenti di Cultura
Resumen
El presente trabajo indaga acerca del vínculo entre la educación popular y las políticas
educativas implementadas a partir de la recomposición del Estado producido desde el 2003 en
adelante en Argentina. Para esto centraremos el trabajo en el nivel secundario del sistema educativo
oficial. Vincular la educación popular con el nivel secundario del sistema educativo oficial supone,
en primer lugar, un ejercicio conceptual contra intuitivo. Plantearemos a modo de hipótesis que la
sanción de la Ley de Educación Nacional (26206) en 2006 que establece la obligatoriedad del nivel
medio supone, para su concreción, reconfigurar la escuela secundaria a la luz de la lógica de la
alternatividad y de la educación popular. Incluir la lógica de la alternatividad nos permitirá analizar
desde otra perspectiva este nivel, sacudir el polvo de la gramática escolar cristalizada hace más de
cien años y disputar su sentido fundacional para construir políticas de inclusión social y educativa
en el marco de un nuevo proyecto político-pedagógico. Para ello será preciso recorrer brevemente la
historia del nivel medio en Argentina, haciendo hincapié en los nudos que cristalizaron la gramática
escolar que trascendió hasta la actualidad y que constituyen el obstáculo a desentramar para lograr
las metas de inclusión de los sujetos a la educación. Tomaremos el origen del nivel secundario a
fines del siglo XIX en Argentina para dar cuenta de los inicios del sistema educativo; las
transformaciones producidas durante el siglo XX, principalmente la incorporación de la educación
técnica y el debate sobre la formación para el trabajo; y las políticas neoliberales de finales del siglo
que llevaron a la fragmentación del sistema educativo para luego analizar en detalle algunas
políticas desplegadas a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional en 2006 como norma
bisagra que permitió construir consenso en torno a las prioridades educativas. En este sentido serán
tomados en cuenta las propuestas de cambio curricular e institucional, los obstáculos y alternativas
que han desarrollado las distintas jurisdicciones del país como producto de la síntesis histórica,
política y cultural; la incorporación de las nuevas tecnologías de la comunicación y la información
(NTIC) y el debate por la constitución de un nuevo sujeto pedaógico. A la vez se mostrará la
presencia de algunos elementos de la educación popular y la lógica de la alternatividad como
condición de posibilidad para la definición de nuevas políticas educativas específicas del nivel con
el objetivo de lograr mayores niveles de inclusión social y educativa.
Introducción
2
proceso de diferenciación de los estudios universitarios producido durante el siglo XIX a la par de
la organización del sistema educativo moderno.
Ese punto de inicio del nivel situado por la historiografía educativa argentina en la creación del
Colegio Nacional (de Buenos Aires) en 1863 por el presidente de la Nación Bartolomé Mitre
(Dussel, 1997) es asimismo una decisión historiográfica interesante de ser analizada ya que da
cuenta de un hito situado por la construcción del relato histórico en donde la escuela media queda
directamente vinculada con los colegios nacionales, aún cuando pocos años después se empiezan a
crear las Escuela Normales (iniciando con la creación de la Escuela Normal de Paraná en 1871)
destinadas a la formación de maestras para la escuela primaria; instituciones también de nivel
medio o pos-primarias. De este modo para la segunda mitad del siglo XIX Colegios Nacionales y
Escuelas Normales fueron las instituciones destinadas a los jóvenes; y aun cuando sus mandatos
fundacionales fueran diferentes, en ambas instituciones se conformó una matriz curricular y una
gramática escolar (Tyack y Cuban; 2001) que perdura hasta la actualidad.
Es decir, la construcción del nivel medio en tanto discurso histórico-educativo se compone por
instituciones que dieron lugar a su origen, pero también como elaboración del relato histórico que
fija el origen en un modelo particular de institución configurando de este modo una idea de validez
de origen del nivel.
Dicha matriz fundacional abrevó tanto del humanismo tardío como del positivismo, corriente
que se tornó hegemónica a fines del siglo XIX sintetizando lo que Bernstein define como
curriculum de código agregado (1988): un conjunto de disciplinas escolares con base en las artes
clásicas, las lenguas y las ciencias modernas, ordenadas de acuerdo a una complejidad creciente y
sin relación horizontal entre las mismas. El análisis pormenorizado que realiza Dussel (1997)
muestra la distribución del tiempo destinada a la enseñanza de cada disciplina y las variaciones en
los programas y denominaciones cuyo sentido estaba inscripto desde el comienzo en la idea de la
formación de carácter general, asimilado este último al conocimiento de la cultura general,
sinónimo de cultura europea.
Por otra parte, el tránsito por las materias se haría, además, en estricto orden disciplinar que
incluía ser varón, pertenecer a una familia de “buen nombre”, mostrarse aseados y demostrar buenas
conductas. Así caracterizada, la escuela media suponía para fines del siglo XIX una escolarización
destinada a un número reducido de jóvenes que se proponían además continuar sus estudios en la
Universidad. En otras palabras, transitar la escuela media supuso desde el comienzo, un contrato
pedagógico que solo algunos podían cumplir.
En suma, del período “fundacional” se destacan a lo largo del siglo XX tres rasgos que se
constituyen en pilares de la matriz escolar del nivel:
4
1
El debate parlamentario por la ley de reforma que mantuvieron Magnasco como informante del Poder Ejecutivo
con el diputado nacional por Córdoba, Alejandro Carbó, da cuenta de la fuerte impronta propedéutica que la elite
gobernante reservaba a los colegios nacionales, reforzando la construcción social de la educación media y universitaria
como sinónimo de ascenso y prestigio social.
6
marginal para las burguesías urbanas que depositaron en los colegios nacionales toda aspiración de
progreso.
Esta escisión que es superada solo en parte por el proyecto educativo del peronismo (1946-1955)
con la creación del subsistema de escuelas técnicas y el circuito CNAOP - UON2. Esta operación
compleja que amplió el sistema a nuevas instituciones, saberes y sujetos a la vez que consolidó una
suerte de sistema paralelo, denota la dificultad del proyecto educativo de la escuela media de
sintetizar en un único proyecto la formación propedéutica y la formación para el trabajo. Trabajo y
estudios superiores fueron consolidando así proyectos paralelos y alternativos en los cuales se
jugaba el ascenso social.
Los diversos proyectos de vinculación entre educación y trabajo durante la primera mitad del
siglo XX aportaron un elemento más a la compleja trama de construcción del nivel secundario: la
tensión hasta ahora irresuelta entre formación propedéutica y formación para el trabajo,
cristalizadas ambas en la concepción de un sujeto pedagógico diferente que no se ha podido
sintetizar.
2
Consejo Nacional de Orientación Profesional- Universidad Obrera Nacional
7
sociales, culturales y educativas quebrando el imaginario del ascenso social por la vía de la
educación.
De este modo, entre fines de la década de 1960 y principios de 1990, más precisamente hasta la
sanción de la Ley Federal de Educación en 1992, la escuela media no sufrió mayores
modificaciones. La reforma implementada durante el gobierno del Carlos Menem (1989-1999)
como parte de las medidas acordadas en el Consenso de Washington, buscaron asimilar el sistema
educativo a la estructura del mercado y el sistema productivo, limitando la escuela media a una
versión neofuncionalista de educación básica orientada a una supuesta salida laboral y reducida a
los últimos 3 años de un sistema educativo reorganizado en dos partes: un educación básica
obligatoria de 9 años, y una educación polimodal de 3 años a la que se identificó como educación
media. El resultado fue una disgregación del sistema educativo nacional, un aumento de matrícula
inicial que luego volvió a los niveles históricos de escolarización de la escuela media.
En suma, en las últimas cuatro décadas la escuela media sumó a su gramática sin alterarla en su
reglas fundamentales, la diferenciación educativa producto de los cambios socioeconómicos del
neoliberalismo3 y un intento fallido de universalización mediante la reforma de la estructura del
sistema.
2. *
Bibliografía
• BERNSTEIN, Basil (1988) Clases, códigos y control II. Hacia una teoría de las transmisiones
educativas, Madrid, Akal
• BOURDIEU, Pierre y PASSERON, Jean- Claude (1996). La reproducción. Elementos para
una teoría de la enseñanza. Ed. Fontamar, México. 2da. Edición en castellano.
• CHAVES, Mariana (2009). Estudios sobre juventudes en Argentina 2007. Universidad
Nacional de La Plata: Red de Investigadora/es en Juventudes Argentinas, EdULP, La Plata.
• DE ALBA, Alicia (2002). Curriculum. Crisis, mito y perspectivas. México. Colección
Educación. Centro de Estudios sobre la Universidad, Universidad Nacional Autónoma de
México, México.
• DUSSEL, Inés (1997), Curriculum, humanismo y enseñanza media (1863-1920). Buenos
Aires. Flacso. Oficina de Publicaciones del CBC.
3
un trabajo presentado por Filmus (2003) muestra la evolución de la diferenciación del acceso al trabajo de
acuerdo al nivel educativo alcanzado antes, durante y luego de las políticas neoliberales en donde se evidencian los
cambios de distribución social del trabajo. Mientras que en la década del ’70 la población desocupada alcanzaba al 2%
para cada segmento educativo (primario, secundario y universitario) a fines de la década del ’90 este porcentaje ascendía
al 20 % para los niveles primario y secundario, y al 10% para el nivel universitario.
8