Reflexiones sueltas

ALGUNOS “ELEMENTOS” QUE DEBERÍAN ESTAR PRESENTES

EN TODO PROYECTO DE EDUCACIÓN AMBIENTAL

GUSTAVO WILCHES-CHAUX
Octubre 11 del 2002

Cada proyecto de educación es particular y único; en consecuencia este ejercicio

no pretende constituirse en una lista de chequeo, sino en una brújula y en un
mapa, que permita orientar a quienes se encuentran en proceso de diseñar un
proyecto o una actividad de educación ambiental, y a quienes deben “ubicar” un
proyecto de este tipo en medio de una serie de actividades y necesidades de
gestión ambiental.

En mayor o menor medida, dependiendo del tipo de proyecto y de los perfiles de

quienes participan en él, todo proyecto de educación ambiental debe comprender
los siguientes aspectos:

ASPECTOS SENSORIALES, tendientes a propiciar el crecimiento humano

personal, el desarrollo de los sentidos, el “compromiso del cuerpo” con la actividad
ambiental. (Las propuestas de utilizar el juego como instrumento pedagógico, por
ejemplo, deben reconocer claramente “la posición” del mismo en el proceso. Una
de las más importantes características del juego es la gratuidad, pero esa virtud no
se puede confundir con ausencia de rigor conceptual y de calidad).

ASPECTOS COGNITIVOS, tendientes a acrecentar los saberes de quienes

participan en un proyecto, su capacidad de comprender los procesos de la
naturaleza y sus interacciones con los procesos de la sociedad, su capacidad para
relacionar.

ASPECTOS ÉTICOS, tendientes a identificar valores y a desarrollar

comportamientos individuales y sociales consecuentes con esos valores.

ASPECTOS TÉCNICOS, tendientes a desarrollar la capacidad de quienes

participan en el proyecto para ejercer un verdadero impacto sobre la realidad que
se quiere transformar a través de una determinada intervención.

Para poder entender y sobre todo “vivenciar” cómo piensa la naturaleza, no basta
con uno solo de esos componentes, sino que se requiere una interacción entre los
cuatro (cada uno de los cuales debe contener a los otros tres), incluyendo al
componente del “hacer”, pues es este el que nos garantiza la interacción con la
realidad-real y la posibilidad de generar nuevos conocimientos y nuevas
comprensiones –y con ellos nuevos valores y nuevos compromisos vitales- a
través de la acción (con lo cual tiene que ver la investigación-acción participativa
de que nos habla el maestro Orlando Fals).

Al momento de diseñar y ejecutar un proyecto o de evaluar una propuesta o una

acción, es fundamental garantizar EL RIGOR CONCEPTUAL en la orientación del
mismo. Algunos proyectos y actividades de educación ambiental tienden a caer en
el facilismo y en la laxitud conceptual, cuando el reto humano e incluso político de
quien se dedica a la educación ambiental, es convertir los conocimientos
científicos en herramientas al alcance del común de los seres humanos, pero sin
que en ese proceso pierdan rigor. No se trata de caer en el rigor de los muertos,
sino de garantizar, como una prioridad, la CALIDAD de los procesos educativos.

Esa exigencia de calidad resulta válida tanto para los aspectos de CONTENIDO
como para los aspectos METODOLÓGICOS o PEDAGÓGICOS. Y la garantía de
que la calidad sea tenida en cuenta en ambos campos interrelacionados, depende
en gran medida del perfil y de la trayectoria de quienes hayan diseñado y vayan a
llevar a ejecutar el proyecto.

Por lo tanto al momento de evaluar una propuesta, conviene mirar la formación

académica o empírica de quienes van a ejecutar el proyecto, su experiencia en
actividades similares (y si no la tienen, los elementos que eventualmente la
suplan, tales como el apoyarse en determinadas personas con experiencia o su
vinculación con procesos sociales y culturales en marcha).

Cuando el proyecto proponga la elaboración de materiales educativos impresos o

audiovisuales, conviene conocer ejemplos de materiales anteriormente elaborados
por el mismo equipo humano o los materiales y criterios de calidad (en contenido y
en pedagogía) que van a emplear en la elaboración de los materiales propuestos.

En cuanto al aspecto pedagógico, existen algunas “pistas” que permiten reconocer

la pertinencia de un determinado proyecto, tales como el aprovechamiento del
entorno inmediato como principal “ayuda” didáctica, la voluntad explícita de
reconocer, valorar, sistematizar críticamente y devolver el saber local tradicional, el
propiciar los diálogos de saberes (pre-requisito para los cuales son los diálogos de
ignorancias), los diálogos intergeneracionales, los diálogos entre géneros, los
diálogos entre cosmovisiones, etc.

Es muy importante conocer los PERFILES de quienes van a “facilitar” un proceso

de educación ambiental: su actitud frente a la naturaleza, frente a la gente, frente a
la educación, frente a la verdad y frente al error. Así mismo, así no se trate de
acciones de educación formal o de formación profesional, es importante definir en
lo posible el “perfil de salida” de quienes vayan a ser sujetos activos del proceso
de educación, lo cual no necesariamente se “predetermina” con exactitud desde
un primer momento: el ideal es que ese “perfil de salida” se construya de manera
participativa entre quienes concurren al proceso como facilitadores(as) o
maestros(as) y como “alumnos” o “alumnas” o aprendices.
Por último, existe un reto grande en la necesidad de identificar INDICADORES de
proceso e indicadores “de impacto”, hasta donde es posible hablar de ellos en
campos como el ético o el sensorial. No basta, por ejemplo, con que uno de los
objetivos de un proyecto sea “sensibilizar a los participantes”, si no se define con
alguna precisión qué se entiende por “sensibilizar” y qué se espera con esa
“sensibilización”. Para mí un ejemplo afortunado de lo último sería: “Desarrollar la
capacidad para comprender las interrelaciones entre los distintos componentes de
un ecosistemas y entre nosotros y nuestras acciones cotidianas con ese
ecosistema”.

Y si se ha logrado o no el desarrollo real de esa capacidad, se puede “medir” a

través del cambio tangible de actitudes, de trabajos escritos o “montajes” teatrales
o artísticos que hagan explícitas las relaciones descubiertas, y de propuestas
actitudinales que se deriven de esa nueva comprensión.

Cuando los procesos educativos están estrechamente ligados a otros procesos o

actividades de gestión ambiental (y recordemos que uno de los requisitos que
exige el Fondo para la Acción Ambiental el que en todo proyecto exista un
componente educativo explícito), deben existir “indicadores de impacto” que
permitan reconocer y medir hasta qué punto la educación ambiental ha contribuido
a transformar una realidad con la cual no estamos satisfechos.

No se debe olvidar, sin embargo, que la educación es lo que los científicos

sociales denominan una “variable dependiente” y que no se le puede pedir la
solución a todos los problemas ambientales, muchos de los cuales poseen
características de enorme complejidad.

Por último, así como en el campo de los proyectos sobre gestión de residuos
sólidos, resulta notable la ausencia de propuestas que apunten a promover el
cambio en los hábitos de consumo tanto en comerciantes como en compradores,
así mismo en el campo de la educación ambiental resulta notable la ausencia de
propuestas dirigidas hacia los tomadores de decisiones, a quienes tienen la sartén
por el mango. Generalmente consideramos que “el blanco” de la educación son
“las comunidades” (siempre del estrato 3 hacia abajo) y la población infantil, pero
nos olvidamos de que, con una simple firma, un alto funcionario del Estado o un
alto ejecutivo del sector empresarial, puede causar un impacto ambiental y social
mucho mayor que el que puede causar, en muchos años, una comunidad rural o la
gente que habita en un barrio de invasión en una ciudad.

El siguiente cuadro muestra, de manera no exhaustiva, algunas de las posibles

interacciones –y de los “derivados” de esas interacciones, entre los distintos
componentes o elementos propuestos como fundamentales en cualquier proyecto
de educación ambiental.
 LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y EL
CRECIMIENTO HUMANO PERSONAL

EL SENTIMIENTO DE COMPRENSIÓN DE LA
“UNIDAD” ENTRE COMPLEJIDAD DE
TODOS LOS SERES
VIVOS
SENTIR LOS SISTEMAS

SENSORIALIDAD CAPACIDAD PARA

DESCUBRIR LO
LA EDUCACIÓN UNIVERSAL EN LO
AMBIENTAL Y EL LOCAL
CRECIMIENTO HUMANO
SOCIAL
COMPASIÓN
SOLIDARIDAD EL AMOR COMO
RECIPROCIDAD FORMA DE
“RESPONSABILIDAD CONOCIMIENTO LA
CÓSMICA” INTUICIÓN, ETC

SER SABER
ÉTICA LIDERAZGO CONOCIMIENTO
MILITANCIA POR LA VIDA
VALORES
HABILIDADES MANEJO DE APRENDER A
SOCIALES RESIDUOS
RESOLUCIÓN DE REFORESTACIÓN APRENDER
CONFLICTOS AGOECOLOGÍA
ORGANIZACIÓN PARA GESTIÓN DEL RIESGO
LA ACCIÓN LEGISLACIÓN
PARTICIPACIÓN EN LA FORMULACIÓN DE
GESTIÓN VEEDURÍAS PROYECTOS
ETC.

LA VALORACIÓN DEL
INVESTIGACIÓN
SABER DEL OTRO:
HACER ACCIÓN
DIÁLOGOS DE ACTUACIÓN PARTICIPATIVA
SABERES, DIÁLOGOS
DE IGNORANCIAS, INTERVENCIÓN
DIÁLOGOS DE DESARROLLO DE
COSMOVISIONES HABILIDADES
PEDAGÓGICAS:
IMPACTO REAL SOBRE LA REALIDAD
APRENDER A
LOCAL O REGIONAL
ENSEÑAR

LA EDUCACIÓN AMBIENTAL Y LA
CONSTRUCCIÓN DE SOSTENIBILIDAD
GUSTAVO WILCHES-CHAUX
BOGOTÁ, OCT. 2002

ALGUNOS “ELEMENTOS” QUE DEBERÍAN ESTAR PRESENTES EN

TODO PROYECTO DE EDUCACIÓN AMBIENTAL