Sei sulla pagina 1di 123

Promoción del Aprendizaje del álgebra Booleana

en Ambientes de Trabajo Colaborativo Apoyados


por Computadora (CSCL)-Edición Única

Title Promoción del Aprendizaje del álgebra Booleana en Ambientes


de Trabajo Colaborativo Apoyados por Computadora (CSCL)-
Edición Única

Issue Date 2011-05-01

Publisher Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey

Item Type Tesis de maestría

Downloaded 29/07/2018 19:03:40

Link to Item http://hdl.handle.net/11285/570762


TECNOLÓGICO DE MONTERREY

Universidad Virtual

Escuela de Graduados en Educación

Promoción del Aprendizaje del Álgebra Booleana en Ambientes


de Trabajo Colaborativo Apoyados por Computadora (CSCL)

Tesis que para obtener el grado de:

Maestría en Tecnología Educativa

Presenta:

Jorge García Nieva

Asesor tutor:

Mtro. Luis Lozano Garza

Asesor titular:

Dr. Fernando Jorge Mortera Gutiérrez

Distrito Federal, México Mayo, 2011

i
Dedicatorias

Con todo mi cariño, dedico la realización de este trabajo a mi esposa e hijos, a

quienes he privado de un tiempo que se que no es fácil de reponer, pero que

espero devolver con creces.

ii
Agradecimientos

Con sinceridad, agradezco:

• A todos mis profesores del Tecnológico de Monterrey, por su

contribución en mi formación dentro del campo educativo.

• Especialmente al Dr. Fernando Mortera Gutiérrez, Director de la

Maestría en Tecnología Educativa de la Universidad Virtual, y

asesor titular de este trabajo, por ser gran ejemplo de sensibilidad

y apoyo en los momentos más apremiantes.

• A l L i c . Ambrosio Sánchez Cruz, Subdirector Académico del

Tecnológico de Estudios Superiores del Oriente del Estado de

México (TESOEM), por su ayuda en la gestión de recursos

financieros para la elaboración del presente proyecto.

• A l Tecnológico de Monterrey, por su compromiso social en el

fomento de programas tendientes a mejorar la educación del país.

iii
Promoción del Aprendizaje del Álgebra Booleana en Ambientes

de Trabajo Colaborativo Apoyados por Computadora (CSCL)

Resumen

E l álgebra booleana es un área de las matemáticas de tipo axiomático; es decir, es

una teoría en donde las propiedades de los objetos que describe se demuestran a

través de procesos lógico-deductivos. Es la ejecución de dichos procesos

argumentativos lo que produce dificultades considerables para el aprendizaje de

dicha materia por parte de los alumnos. En el presente estudio, se realizó un

análisis cualitativo acerca de las posibles ventajas que les podría reportar a los

alumnos la introducción de programas de cómputo relacionados con el álgebra

booleana (KarnaughMap y Workbench Multisim), dentro de un ambiente de

trabajo colaborativo con grupos libremente formados; dicha metodología

representa una variante de lo que se conoce como Computer Supported

Collaborative Learning (CSCL). E l estudio se llevó a cabo con un grupo de 40

alumnos de la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales del Tecnológico

de Estudios Superiores del Oriente del Estado de México ( T E S O E M ) . A través del

análisis de la información recabada mediante entrevistas no estructuradas, análisis

del trabajo con un grupo de enfoque y bitácora de campo, se llegó a la conclusión

de que, si bien dichas herramientas informáticas resultan útiles y motivadoras

como medios para que los alumnos puedan visualizar la información en forma

gráfica y simbólica, no resultan de gran ayuda para el aprendizaje autónomo de

los procesos demostrativos requeridos dentro del álgebra booleana, debido a la

falta de experiencia de los alumnos en el trabajo con este tipo de problemas

iv
matemáticos, necesitando en cambio de la retroalimentación constante del

docente, más que de sus compañeros, quienes por estar en un nivel similar de

conocimientos, el trabajo colaborativo no resulta de mucha conveniencia, ya que

se convierte en un vector transmisor de ideas erróneas.

v
Contenido

ÍNDICE D E FIGURAS 1

INTRODUCCIÓN 2

CAPÍTULO I. Planteamiento del problema 7

1.1. Contexto 7

1.2. Definición del problema 9

1.3. Preguntas de investigación 12

1.4. Objetivos de la Investigación 13

1.4.1. Objetivo general de la investigación realizada 13

1.5. Justificación de la investigación 14

1.6. Beneficios esperados 15

CAPÍTULO II. Revisión de la Literatura 16

2.1. L a problemática de los estudiantes en el aprendizaje de las

Matemáticas universitarias desde el punto de vista del Cognoscitivismo... 16

2.2. E l Constructivismo y la teoría para la instrucción en matemáticas 21

2.3. L a tecnología como medio de aprendizaje en matemática 24

2.4. Software de apoyo en el proceso de enseñanza/aprendizaje

del concepto de demostración matemática en el álgebra de Boole 33

2.5. Resultados de la investigación contemporánea sobre

la problemática de la implementación de C S C L 42

CAPITULO II. Metodología 57

3.1. Enfoque metodológico 57

3.2. Población y muestra 59

3.3. Sujetos 60

3.4. Instrumentos 61

vi
3.4.1. L a entrevista abierta 62

3.4.1.1. L a guía de entrevista 64

3.4.2. Focus group 67

3.4.3. Notas de los alumnos 68

3.5. Procedimiento de la investigación 68

3.6. Tipo de análisis realizado 73

CAPÍTULO IV. Resultados 74

4.1.Presentación de resultados 74

4.1.1. Bitácora de campo 74

4.1.2. La entrevista en profundidad 78

4.1.4. Notas de clase y fotografías 83

4.2. Análisis de los datos 85

CAPÍTULO V. Conclusiones 90

5.1.Discusión de los resultados 90

5.1.1. L a sobresaturación en los contenidos de los planes de


estudio 91

5.1.2. Las actitudes 92

5.1.3. Capacidad de socialización 93

5.1.4. E l papel del software 94

5.1.5. E l rol del docente 95

5.2. Validez interna y externa 95

5.3. Alcances y limitaciones 96

5.4.Sugerencias para estudios futuros 96

5.5. Conclusiones 96

REFERENCIAS 98

vii
ANEXOS 103

Currículum Vitae 103

Carta de Consentimiento 104

A N E X O 1. Modelo de bitácora de campo con categorización 105

A N E X O 2. Modelo de entrevista no estructurada con categorización 107

A N E X O 3.Modelo de sesión de focus group con categorización 108

A N E X O 4.Fotografías 110

A N E X O 5. Notas de alumnos 111

viii
Índice de Figuras

Figura1.Descubrimiento del significado de la suma (Orton, 1990, p.105) 27

Figura 2.Tabla de Karnaugh para el problema propuesto (Elaboración propia) 38

Figura3.Sesión en el programa Workbench (Elaboración propia) 40

Figura4.Sesión en KarnaughMap (Elaboración propia) 41

Figura 5. Un informe de errores al autor de KarnaughMap (Tomado del sitio web del autor de

KarnaughMap) 45

Figura 6. Representación gráfica de una fórmula booleana (Elaboración propia) 51

Figura 7.Relación entre ¡deas del proyecto (Elaboración propia) 53

Figura8.Niveles de conocimiento, según Marzano (Gallardo, s/f) 55

Figura 9. Diagrama estructural del aprendizaje del álgebra booleana con CSCL (Elaboración propia) 85

Figura 10. Categorías redefinidas para el estudio del aprendizaje del álgebra booleana con CSCL
(elaboración propia) 88

1
INTRODUCCIÓN

Una de las teorías matemáticas en base a la cual se desarrollan las

representaciones simbólicas de los circuitos digitales es el álgebra booleana, la

cual fue inventada por George Boole en 1847 (Grimaldi, 2008); dicha teoría se

aplica en particular al desarrollo de circuitería digital, dando lugar a importantes

avances tecnológicos dentro de la computación y la electrónica. Muestra de ello,

son los métodos de análisis de la circuitería lógica propuestos en 1937 por Claude

Shannon o las contribuciones de John von Neumann al desarrollo de

computadoras en 1947 (Aspray, 1993).

E l álgebra booleana es una teoría matemática de tipo axiomático

(abstracta); eso significa que está conformada por un conjunto de objetos (los

estados booleanos 0 y 1, que representan la condiciones de activado o

desactivado), un conjunto de operaciones que pueden realizarse con esos objetos,

así como un conjunto de reglas o axiomas que gobiernan las operaciones

algebraicas que pueden realizarse con tales símbolos (Veerarajan, 2007).

Demostrar un teorema (un nuevo resultado) dentro de una teoría

axiomática como el álgebra booleana, significa concatenar una sucesión de

razonamientos o argumentaciones lógicas hechos a base de esas reglas (Margaris,

1967). E l problema con ello, según Herstein (1998), es que los alumnos que recién

ingresan a los estudios universitarios, aún no han desarrollado lo suficiente su

pensamiento matemático, ni cuentan con los conocimientos básicos como para

abordar el estudio de este tipo de teorías, por lo cual se hace necesaria la búsqueda

2
de métodos y herramientas que los ayuden a adquirir dicho esquema primario de

conocimientos.

A l respecto, podría pensarse que el uso de software en conjunto con

trabajo colaborativo, lo cual es parte de la metodología C S C L , podría ser de gran

utilidad para que los estudiantes pudieran paulatinamente adquirir las habilidades

necesarias para realizar demostraciones matemáticas a un nivel básico; sin

embargo, ¿Qué asegura o de qué depende que estas herramientas y estrategias de

estudio puedan resultar útiles a los alumnos para el aprendizaje de una teoría

formal como el álgebra booleana? ¿Qué estrategias instruccionales deberán ser

implementadas para conseguir que los alumnos aprendan mediante esas

herramientas?.

Para responder a estos cuestionamientos, durante el presente estudio, se

pusieron a disposición de un grupo de 40 alumnos de la carrera de Ingeniería en

Sistemas computacionales del Instituto Tecnológico de Estudios Superiores del

Oriente del Estado de México (TESOEM), un par de programas de uso específico

o aplicación (Workbench y KarnaughMap), orientados a la simulación, análisis y

diseño de circuitos digitales, los cuales permiten obtener el diseño simplificada de

un circuito, a partir de la fórmula booleana o la tabla aritmética que lo representa.

El interés del estudio se centró en identificar los problemas que

enfrentaron los alumnos al trabajar en forma colaborativa, resolviendo problemas

de álgebra booleana con la ayuda del software propuesto. Adicionalmente, se

buscó establecer estrategias de enseñanza que permitieran al docente ayudar a los

3
alumnos a aprender bajo dichos programas informáticos. E l reporte de

investigación inicia con una descripción del contexto socio-económico y

académico en el cual ha surgido el problema de investigación, así como de la

problemática que se encuentra en los estudiantes que recién ingresan al nivel

universitario en el T E S O E M .

Durante la parte correspondiente a la construcción del marco teórico, se ha

revisado la literatura acerca de los estudios que se han hecho con el fin de adoptar

medios tecnológicos en el aula en conjunción con el trabajo colaborativo. Se han

seguido con particular interés las metodologías y herramientas de estudio que

diversos autores consultados han empleado, así como de las teorías de las cuales

se han valido, ya sea para generar sus problemas de investigación, o bien para

triangular sus resultados con los de otros investigadores.

Ha resultado, asimismo, del mayor interés en este trabajo, la búsqueda de

principios dentro de la psicología educativa como base para la explicación de la

problemática que los alumnos muestran al enfrentar el aprendizaje de una teoría

formal como el álgebra booleana.

Durante la presentación de la metodología, se justifica al punto de vista

cualitativo como el adecuado para realizar un estudio como el presente, detallando

la descripción de las herramientas que han sido utilizadas para la obtención de

información, así como de su correspondiente análisis, a través de entrevistas no

estructuradas (abiertas), sesiones a través de un grupo de enfoque, análisis de los

4
productos de aprendizaje de los alumnos (como son sus notas de clase) y la

bitácora de campo.

Durante la exposición de resultados, se recurrió a la sugerencia dada por

Hernández H . (1991), quien señala que, en estudios de tipo cualitativo, se debe

entremezclar la técnica narrativa con la inclusión de ejemplos (soporte de

categorías) y elementos gráficos. De esta manera, se realizó una descripción de los

principales eventos de aprendizaje ocurridos durante las sesiones, acompañadas

de ejemplos extraídos de la bitácora de campo y las entrevistas sostenidas con

varios de los alumnos, así como de elementos visuales como fotografías de las

sesiones de trabajo.

Como resultado, se ha obtenido la siguiente conclusión principal,

resultado del trabajo de campo y la triangulación con la opinión de autores que se

han dedicado a experimentar con herramientas informáticas en el aula: Que el

trabajo colaborativo, aunado con el uso de software de uso específico para el

análisis y simulación de circuitos lógicos estimula, en efecto, a los estudiantes a

reflexionar en grupo para lograr un mayor entendimiento del álgebra booleana; sin

embargo, para que dicha metodología resulte con una eficacia aceptable, se

necesita que el docente los retroalimente en forma constante (incluso a nivel

personal), diseñe material de estudio de dificultad gradual, así como ambientes de


estudio en los cuales los alumnos puedan construir su conocimiento sobre el
concepto de demostración formal ya sea individualmente o con la intervención de
sus compañeros de clase.

5
De otro modo, ante la complejidad de los conceptos y procesos que

intervienen en este tipo de teorías matemáticas, los estudiantes tienden a generar o

a fomentar creencias acerca de su probable incapacidad para el estudio de las

mismas, lo que generalmente los conduce al fracaso.

6
CAPÍTULO I.

Planteamiento del problema

En este capítulo, en primer lugar, se describe el contexto en el cual ha

surgido el problema de investigación del cual se ocupa este trabajo. Se describen

las características socio-económicas de la población estudiantil, así como la

infraestructura de la institución educativa en donde se realizará el estudio. En

segundo lugar, se plantea el problema de investigación que será abordado durante

este trabajo, su justificación y los posibles beneficios que implica su desarrollo.

1.1. Contexto

E l T E S O E M es una institución educativa perteneciente a la red Dirección

General de Educación Superior Tecnológica (DGEST). Esta institución está

ubicada en el Municipio de Los Reyes, la Paz, en el Estado de México. Por estar

ubicado en la zona conurbada con el Distrito Federal, recibe alumnos provenientes

de los Municipios de Chimalhuacán, Netzahualcóyotl, Ixtapaluca y del Distrito

Federal.

Durante los últimos cinco años, el T E S O E M ha recibido un importante

apoyo financiero y en infraestructura por parte de la Secretaría de Educación del

Estado de México, convirtiéndose en un centro educativo que cuenta con equipo

de cómputo actualizado, servicio de Internet de alta velocidad, incluyendo dos

servidores propios. Últimamente se ha hecho un gran esfuerzo para la adquisición

7
de software de apoyo, como son programas informáticos orientados a la ingeniería

y a la contaduría.

L a importancia del T E S O E M como institución educativa para la zona en

la cual se encuentra ubicado, se refleja en el hecho de haber sido declarada como

la "máxima casa de estudios" para la región. En el T E S O E M , actualmente se

atiende a aproximadamente a 2000 alumnos, 60% de los cuales pertenecen a la

carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales.

Los alumnos que estudian en el T E S O E M se pueden caracterizar por

pertenecer a zonas semi-marginadas con nivel cultural mediano (INEGI, 2010); lo

cual de ningún modo implica que dichos jóvenes no aprecien la lectura o la

cultura en general, siempre y cuando se les impulse a ello. Debe señalarse que por

su estado económico, un porcentaje apreciable de estudiantes tienen que

desarrollar actividades eventuales que les permiten obtener cierto ingreso propio,

lo cual a menudo es un factor que les distrae de manera importante de su

formación académica.

Para efectos de atender a la gran población de alumnos inscritos dentro de

la carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales, las autoridades de la

institución han gestionado equipamiento en equipos de cómputo, redes y servicios

informáticos en general. Actualmente la institución cuenta con dos servidores, los

cuales no han sido aprovechados del todo bien como para, a través de ellos,

formar comunidades de innovación tecnológico-educativa. Probablemente, para

impulsar el avance en la modernización educativa en el T E S O E M , se necesite

8
capacitar a docentes y personal técnico para aprovechar aún mejor la tecnología

informática con la cual la institución ha sido beneficiada.

Debe señalarse además, que durante los últimos dos años, el T E S O E M ha

estado involucrado en un proceso de certificación de sus carreras y métodos, tales

como procesos administrativos y de enseñanza. Por lo cual, se ha sugerido como

necesaria la creación de grupos de investigación, ya sea en el área educativa o de

desarrollo de tecnología.

1.2. Definición del problema

Se puede demostrar que, desde que se replanteó el uso del método

axiomático en el siglo X V I I , este se constituyó en una poderosa herramienta para

el estudio de sistemas que aceptara dicha formulación, por lo cual, es

indispensable su estudio como parte de la formación de los estudiantes en cuyas

áreas se haga uso del mismo.

A l parecer, el primer sistema axiomático que fue propuesto, fue el dado

por Euclides, un matemático griego, quien hace aproximadamente 2300 años

(Hartshorne, 1997), escribió una serie de tratados en los cuales deducía las

propiedades geométricas de triángulos, rectas, cuadrados, etc. en base solo a

algunos supuestos y definiciones básicos sobre este tipo de objetos.

Desafortunadamente, esta forma de estudiar a la naturaleza u objetos

simbólicos fue largamente desatendida y olvidada tras la conquista de Grecia

antigua por el Imperio Romano. L a humanidad tuvo que esperar que los

9
conocimientos de los griegos pasaran a Europa a través de los árabes para que

pudieran ser retomados 1400 años después (Bunge, 2000)

De esta manera, una vez retomada la ciencia y filosofía griegas en Europa,

aparecen diversos filósofos y científicos en dicho continente que, durante el siglo

X V vuelven a poner de moda la idea del estudio de la naturaleza a través de un

proceso combinado entre el uso de la razón y la experimentación. Así, por

ejemplo, en 1628, René Descartes (2003), en su Reglas para la dirección del

espíritu, hacía mención que, para evitar la divagación, se debería proceder como

en la Geometría o la Aritmética, las cuales hacen uso de la intuición y la

deducción como estrategias para llegar a la verdad:

L a deducción consiste en una operación por la cual comprendemos todas

las cosas que son consecuencia necesaria de otras conocidas por nosotros

con toda certeza...He colocado la deducción junto a la intuición porque

hay muchas cosas que pueden ser conocidas con toda seguridad -aun no

siendo evidentes por sí mismas- deduciéndolas de principios ciertos por un

movimiento continuo y no interrumpido del pensamiento y con una clara

intuición de cada cosa. (Descartes, p. 14)

Siguiendo las ideas de René Descartes, en 1687, Isaac Newton, un erudito

en el manejo de la matemática griega y asiduo lector de la filosofía de su tiempo,

propuso un sistema axiomático para el estudio de la Mecánica. De este modo,

pronto se reveló la potencia de este método de estudio de los fenómenos, fueran

estos de naturaleza física, social, tecnológica, económica o puramente

10
matemáticos. Incluso se reveló como un importante método para el estudio de los

fenómenos psicológicos dentro de los trabajos pioneros de Tolman o Hull

(Ormrod, 2005).

Como se ha podido apreciar, el modo axiomático de estudiar los

fenómenos naturales o abstractos, siempre ha tenido una gran importancia dentro

de la ciencia y el desarrollo de la tecnología. Jean Piaget (1967), consideró en su

libro La Psicología de la Inteligencia, que el método axiomático es "el método

matemático por excelencia" (p.39), y por ello resulta de fundamental importancia

su enseñanza para la comprensión de esta área.

Siendo el método deductivo el proceso central dentro de las matemáticas

formuladas en formato axiomático (Hilbert, 1899), aprender a deducir

lógicamente las consecuencias de determinada axiomática, es un ejercicio que

requiere involucramiento e interés de parte de quien estudia dichas teorías

elaboradas en ese formato.

Van Hiele-citado por Cantoral, R; Farfán, R; Cordero, F; Alanís, J;

Rodríguez, R; Garza, A . (2005), supone que en la enseñanza de un sistema formal

como la Geometría u otros sistemas abstractos, se presentan ciertas dificultades

asociadas con el desarrollo intelectual de los alumnos. N o es que los estudiantes

no sean capaces de desarrollar esas habilidades, sino que están afectados por

determinadas variables contextúales (socio-culturales) que bien podrían haberlos

afectado de manera importante en su desarrollo cognitivo (Amaya y Prado, 2010).

11
De esta manera, si en sus cursos de educación básica, los estudiantes que

recién ingresan a la universidad, sólo han tenido como método de estudio a

metodologías basadas en la repetición y en la evaluación de conocimiento

superficial, es probable que enfrenten fuertes dificultades en su desempeño para

comprender las teorías formales (Ormrod, 2005).

Por otro lado, desde la década de los ochenta del siglo pasado, se han

llevado estudios tendientes a esclarecer cuál es el potencial del trabajo

colaborativo combinado con el uso de medios tecnológicos, principalmente

computacionales y de comunicaciones dentro de la enseñanza. Parece ser que se

tienen grandes expectativas al respecto; tanto así, que ya se ha hecho un tema

central dentro de la investigación educativa (Aria, 2009)

Para el caso del aprendizaje del álgebra booleana: ¿Representa el uso de

programas informáticos o el trabajo colaborativo realmente una ventaja para que

los estudiantes puedan aprender este tipo de matemática?, y si así no fuera, ¿Qué

factores son los que afectan en forma negativa al aprendizaje bajo esta

metodología?. Estos cuestionamientos son las que han animado al autor a

proponer las siguientes preguntas de investigación.

1.3. Preguntas de investigación

Circunscritos al contexto del grupo 1ISC-TESOEM, y trabajando dentro de un


ambiente de trabajo colaborativo apoyado en el uso del computador (CSCL),
¿ Qué ventajas representa el uso de programas informáticos para el aprendizaje
del álgebra booleana? ¿Qué estrategias instruccionales ayudan a incrementar
estas ventajas?, ¿Qué variables extrínsecas (ambientales), personales o del acto
educativo afectan al proceso de aprendizaje con dicho software?

12
*Nota:

1ISC-TESOEM, significa: Alumnos de primer semestre de la carrera de

Ingeniería en Sistemas Computacionales del Tecnológico de Estudios Superiores

del Oriente del Estado de México.

Han sido adoptados los términos variable personal, variable ambiental o

ecológica y variable del acto educativo, según Hernández H . (1991), quien los

define como variables asociadas con la actuación de los alumnos y el docente, así

como variables asociadas con eventos escolares o extraescolares en el caso de las

dos primeras; mientras que respecto del tercer término, se refiere á variables que

se generan dentro de la actividad del docente como transmisor de información,

orientador, diseñador de ambientes de aprendizaje, y en relación a cómo efectúa

dichas actividades.

1.4. Objetivos de la Investigación

1.4.1. Objetivo general de la investigación realizada

Identificar, mediante técnicas cualitativas de investigación, la

problemática que presentan los alumnos en el uso de software de uso específico

(KarnaughMap y Workbench Multisim), como medio de apoyo en §1 estudio del

álgebra booleana. Asimismo, identificar estrategias didácticas que promuevan el

uso de este tipo de herramientas para el estudio de esa clase de temas, en un

ambiente de trabajo colaborativo apoyado por herramientas computacionales

(CSCL).

13
1.4.2. Objetivos específicos

• Caracterizar los factores o causas de los problemas que tienen los

alumnos en el uso de los programas propuestos como medio de apoyo

para el estudio del álgebra booleana, mediante entrevistas en

profundidad y el análisis de su actuación en el aula.

• Establecer estrategias de enseñanza/aprendizaje que ayuden a

desarrollar en los alumnos habilidades cognitivas para trabajar con

herramientas computacionales en la resolución de problemas de

álgebra booleana

1.5. Justificación de la investigación

L a introducción de herramientas tecnológicas en el aula, constituye un

elemento importante en el proceso de modernización de la educación de cualquier

país. Sin embargo, las orientaciones que debe seguir dicha implantación, deben

tener un sustento metodológico y teórico basado en el análisis de lo que sucede

realmente en las aulas tras su implementación, y no solamente basado en aspectos

teóricos. A l respecto, Miranda (1978), indicaba hace ya algún tiempo, que no es

recomendable adoptar metodologías o herramientas tecnológicas dentro del

contexto de la educación nacional, sin que se hayan averiguado, por lo menos en

forma exploratoria, las consecuencias que conlleva su adopción en las aulas.

Por otro lado, como bien lo señala Sánchez (1990), desde su concepto de

"docente-investigador", que los maestros tienen mucho qué decir acerca del

14
proceso de enseñanza/aprendizaje: desde el problema que constituye para ellos el

llevar a cabo dicha adaptación, hasta las reacciones que los alumnos muestran

ante el trabajo con dichas tecnologías.

Por esto, se considera que, estudios como el presente, están más que

justificados, ya que permiten al docente-investigador mismo, reflexionar sobre su

actividad formativa, así como en las metodologías que maneja, adopta o es

obligado a implantar.

- 1.6. Beneficios esperados.

Indica Miranda (1978), que ios principales beneficiarios de que los

docentes realicen investigación educativa son los alumnos, debido a que la

perspectiva que adquieren los profesores acerca del proceso educativo,

necesariamente se renueva, fortaleciéndose.

15
CAPÍTULO II

Revisión de la Literatura

En este capítulo se lleva a cabo, en primer lugar, un análisis acerca de la

problemática de los alumnos en su aprendizaje de las matemáticas universitarias;

en segundo lugar, se expone la manera en la cual los investigadores han tratado de

resolver tales problemas mediante la aplicación de la tecnología y las ventajas que

el trabajo colaborativo podría aportar; por último, se exponen algunas estrategias

instruccionales y conceptos que se desprenden de la teoría Constructivista y que

constituyen aportes importantes para entender la problemática de la

enseñanza/aprendizaje de la matemática universitaria.

2.1. La problemática de los estudiantes en el aprendizaje de las

matemáticas universitarias desde el punto de vista del Cognoscitivismo

L a idea de concebir un sistema axiomático como modelo para estudiar

determinada área dentro de las matemáticas, persigue el objetivo de deducir

lógicamente las propiedades de dicho sistema, a partir de un conjunto mínimo de

ellas llamadas axiomas (Amor, 2004; Margaris, 1967).

E l estudio de las estructuras simbólicas a través del método axiomático ha

sido la forma de elaboración teórica preferida dentro de las matemáticas desde la

década de los treinta del siglo X X , cuando D . Hilbert puso otro vez de moda la

axiomatización en su libro Los Fundamentos de la Geometría, concebido entre

1894 y 1902 (Hilbert, 1899). J. Piaget, el famoso psicólogo describe al método

16
axiomático como el más importante dentro de la matemática, e incluso dedica su

libro La Psicología de la Inteligencia, escrito en 1967, al estudio de cómo una

persona alcanzaría el domino de ese tipo de pensamiento matemático.

N o es simple el aprendizaje del método lógico- deductivo utilizado para

demostrar los resultados dentro de la matemática formal; para la adquisición de

experiencia en la utilización del mismo, los estudiantes deben invertir tiempo e

interés. Santos (2007), señala que un proceso deductivo, como la demostración de

un teorema, cae dentro de lo que en Matemáticas se le denomina resolución de

problemas , debido a que en la demostración formal se ven involucradas

estrategias de análisis, toma de decisiones, la transferencia y el uso de la

metacognición.

Ormrod (2005) enfatiza la importancia de la transferencia como habilidad

cognitiva necesaria en la resolución de problemas, y la definen como la capacidad

para relacionar lo aprendido en una situación, aplicando dicha experiencia en

otras circunstancias que tengan alguna similitud. Adicionalmente Ormrod (2005),

señala que la autoejicacia, el grado de capacidad que las personas suelen auto

asignarse para poder llevar a cabo una tarea o actividad, actúa de manera

importante en el aprendizaje, ya que si no se cuenta con determinada confianza,

por ejemplo, en el estudio de una asignatura, entonces es menos probable que se

tenga un buen desempeño en la misma.

Por otra parte, aunque Piaget (1967) estableció que las personas están en

condiciones de llevar a cabo razonamientos abstractos más o menos desde la

17
adolescencia (11 o 15 años), investigadores como Van Hiele (1986), citado por

Cantoral et al.(2005), han propuesto que el problema de la enseñanza de las

matemáticas superiores, no está relacionado tanto con el hecho de que los

estudiantes carezcan de la capacidad de comprender lo abstracto, sino en

desarrollar dicha capacidad a un nivel adecuado.

Investigadores como A . Bandura(1959), han propuesto que, como parte

de los factores que contribuyen a un buen desempeño en las tareas de aprendizaje

en cualquier área del conocimiento, y en particular en el aprendizaje de las

matemáticas, es necesario que los alumnos cuenten con las capacidades

siguientes:

1) Atención. Capacidad para atender a las instrucciones del docente.

2) Retención. Capacidad para retener y usar posteriormente la información

3) Reproducción Motriz. Se refiere a la coordinación cerebro-muscular. Está

relacionada, por ejemplo, con la capacidad para expresar mediante el lenguaje

escrito o hablado las ideas que se tengan en mente.

4) Motivación. Tener expectativas sobre lo que se aprende; los alumnos buscan

cumplir metas u objetivos al involucrarse en determinados estudios. Desde el

punto de vista de la psicología cognitiva, esta capacidad está relacionada con las

expectativas; es decir, al estudiar determinada área del conocimiento, los alumnos

se preguntan para qué les servirá, ya sea para su vida profesional o dentro de su

contexto actual.

18
Sin embargo, autores como Amaya y Prado (2010) o Enkvist (2006),

Paulos( 2001), advierten que la tarea no es nada simple, debido a que, como

producto de un sistema educativo tradicional basado en lo repetitivo y la

irreflexión, la generación actual de alumnos presenta cuadros de grave retraso en

el desarrollo de tales capacidades, particularmente las metacognitivas. Quizás a

ello se deba el bajo desempeño que los alumnos mexicanos obtienen en las

pruebas internacionales en donde se indague acerca del desarrollo del

pensamiento matemático complejo como el Programa Internacional para la

Evaluación de Estudiantes, el cual puede consultarse en PISA (2006).

Para apoyar su hipótesis, Amaya y Prado (2010), señalan la fuerte

relación existente entre el comportamiento de los alumnos y su desempeño

escolar; señalando que cada vez es más frecuente en los jóvenes una falta de

empeño e interés por lo académico, requisitos señalados como principales en el

desarrollo del pensamiento complejo. Ello, señalan, directamente está relacionado

con la actividad de los lóbulos frontales, los cuales se encargan de la

organización y la persistencia en las actividades de interés para el desarrollo del

individuo.

De tal importancia es considerado este problema de la relación entre

aprendizaje y desarrollo cognitivo, que investigadores como Toboso (2004), han

abordado el estudio del mismo para establecer qué tan correlacionado está el

desarrollo dichas capacidades con el desempeño académico en matemáticas,

llegando a la siguiente conclusión: "(Los alumnos) con bajas habilidades

19
cognitivas en los procesos de resolución de problemas, (tienen) pobre aptitud

numérica y bajo rendimiento en matemáticas (40,29%)." (Toboso, 2004, p.355).

En cuanto a los tiempos destinados para el estudio de ciertas áreas del

conocimiento como las matemáticas abstractas, Ormrod (2005) opina que la

formación actual dentro de esa área es muy densa en cuanto a la cantidad de

contenidos que se tienen que abordar, y los tiempos dados para su estudio muy

cortos.

En forma similar, Enkvist (2006), señala que los programas académicos

están demasiado saturados de temas y mal distribuidos dentro de los programas

de estudio. ¿En qué momento los alumnos se detendrán a reflexionar sobre los

contenidos?, comenta. Ello significa que a nivel administrativo no se concede al

docente o al alumno el tiempo suficiente para la reflexión o profundización en los

temas, ni la organización curricular adecuada como para implementar

metodologías recomendadas por los especialistas en el tema.

Según la discusión sobre la problemática, por lo menos existen dos tipos

de problemas que afectan a la calidad del desempeño de los alumnos en el

aprendizaje de las matemáticas superiores: aquellos que tienen que ver con las

capacidades de los alumnos, tales como sus conocimientos previos, el dominio

que tengan sobre la manera de proceder para el aprendizaje de estas áreas, el uso

de la metacognición como medio para controlar sus conductas, etc. Además de las

variables asociadas a las características de los alumnos, están aquellas de los

demás agentes que intervienen en el proceso, tales como las habilidades docentes

20
para entender las necesidades de los grupos que atiende, la destreza para coordinar

el proceso de aprendizaje de los alumnos, así como la calidad de su dominio de

los temas que imparta.

Adicionalmente podrían considerarse las variables asociadas con el

contexto, como la calidad de la organización administrativa de la institución

educativa, la distribución de los temas dentro del programa, etc. Todo ello, ha

llevado a Hernández H . (1991) a proponer dos tipos centrales de variables que

afectan al aprendizaje de los alumnos: las personales, relacionadas con las

características de los alumnos y docentes, sean estas comportamentales o

referentes a las capacidades de ambos para desempeñarse dentro del proceso de

enseñanza-aprendizaje), y las variables asociadas al contexto o ambientales, en

donde se concentran aquellos factores que afectan al proceso de enseñanza-

aprendizaje de manera extrínseca, tales como la ubicación geográfica del centro

académico, el nivel sociocultural, la administración escolar ,etc.

2.2. El Constructivismo y la teoría para la instrucción en matemáticas.

Ante la problemática de la enseñanza de las matemáticas, tradicionalmente

se ha recurrido a la explicación que sobre el fenómeno educativo se ha formulado

dentro de la psicología del aprendizaje. De ellas, a la que mayormente recurren los

investigadores que analizan el aprendizaje en el área de las matemáticas es el

Constructivismo (Cantoral, 2005; Santos, 2007)

E l Constructivismo es una corriente dentro de la teoría del aprendizaje e

instrucción, cuyas bases parten de la consideración de diversos estudios como la

21
de teoría psicogenética de J. Piaget (1967), la teoría del aprendizaje socio cultural

de Lev Vigotsky (1934) y teorías emergentes durante la década de los sesenta

como la de A . Bandura (1959), acerca del carácter socio cognitivo del

aprendizaje.

Según García (2010), esencialmente, el Constructivismo promueve el

aprendizaje de manera gradual, de modo que el estudiante pueda ir renovando sus

esquemas de conocimiento a través de todos los niveles de estudio por los que

deba pasar durante su formación académica, currículo en espiral, según cita de

Hernández, H . ( 1 9 9 Í ) .

Inspirada de manera muy cercana en el punto de vista del aprendizaje

socio cultural de Vigotsky, el Constructivismo, propone que el docente debe ser el

que proporcione ayuda durante todo el proceso de enseñanza/aprendizaje,

asesorando a los alumnos sobre cómo aprender determinado tema, en vez de

ocupar un papel de mero transmisor de información o el alumno ocupando u

papel de mero receptor; contrario a ello, Bruner indica que el alumno debe

involucrarse y ser motivado a hacerlo para que la construcción de su visión de las

cosas pueda ser llevada a cabo de manera adecuada.

Para incluir el importante concepto de aprendizaje sociocultural, Bruner

recomienda que, dentro del proceso de formación de los alumnos en los recintos

académicos, los docentes deben impulsar el desarrollo de la construcción grupal

del conocimiento. Particularmente esta idea ha tomado gran impulso en la

actualidad con el advenimiento de la educación a distancia (Stahl y colaboradores,

22
2006), en donde no se espera dejar solo al alumno frente a una máquina, sino que

se sienta animado por su grupo de trabajo.

García (2010), indica que los cuatro conceptos clave del constructivismo

son:

1) Estructura. Los individuos forman estructuras de conocimiento, los

cuales evolucionan de acuerdo a la experiencia que se vaya adquiriendo,

renovándose a través de la asimilación y la acomodación de la cual hablaba

Piaget.

2) . Disposición. Nada se puede aprender si no se está interesado en invertir

tiempo en lograrlo. Según Bruner, los individuos prácticamente pueden aprender

cualquier cosa en cualquier etapa de su vida (Hernández, H ; 1991), sólo se debe

buscar el mecanismo instruccional para que esto pueda ser posible. En particular,

él desarrolló el concepto de currículo en espiral, con el cual creía que podía

alcanzarse cualquier objetivo de aprendizaje.

3) Pensamiento intuitivo y analítico. L a intuición la entiende Bruner como

un estadio temprano del conocimiento; desde ese punto de vista, dentro del

curriculum en espiral, los docentes deben buscar la plausibilidad como medio

explicativo, cuando se considere que aún no están preparados para la

demostración rigorista o formal, avanzando paulatinamente hasta llegar a este

último estadio.

23
4) La motivación. Para que el aprendizaje ocurra de manera efectiva, se

necesita que el alumno esté motivado, preferentemente no de manera artificial a

través de premios y castigos impuestos de manera extrínseca, sino de manera

auténtica movido por sus propios intereses.

Ausubel (2002), considerado como el segundo autor más importante

dentro del Constructivismo (Hernández, H;1991), da especial importancia al

habla, la lectura y la escritura; además de proponer otras formas de aprendizaje,

tales como la expositiva, en donde se impulsa lo verbal, a diferencia del método

por descubrimiento, en donde lo más relevante es el uso de la transferencia.

Ausubel es uno de los creadores de los organizadores avanzados como uno

de las estrategias para el impulso del aprendizaje significativo, y mediante los

cuales los alumnos renuevan sus esquemas de aprendizaje desde su propia visión.

Esto último dio nacimiento al concepto de organizador previo, con el cual los

alumnos clarifican la relación entre su antiguo conocimiento y el nuevo (García,

2010).

2.3. La tecnología como medio de aprendizaje en Matemáticas.

Las investigaciones de las aplicaciones de la computadora como medio de

apoyo para la enseñanza/aprendizaje casi marchan en paralelo con los avances

dentro de la teoría del aprendizaje. Es precisamente un estudioso de la conducta y

el aprendizaje humanos, B . F Skinner, quien realizó en 1958 los primeros

experimentos con una máquina de enseñanza (Valero, 2011), la cual era una

24
caja de madera dotada.de un mecanismo que permitía que una persona fuera

estudiando en forma progresiva un tema de interés.

Mediante dicho mecanismo era posible enseñar a las personas

determinados temas, proporcionándole información de manera dosificada, y

siempre en un orden de dificultad de mayor a menor, y cuando el estudiante

encontraba dificultades para seguir adelante, se le proporcionaba

retroalimentación . A ese tipo de instrucción se le denominó enseñanza

programada.

Las investigaciones de Skinner representaron una fuente de inspiración

para otros investigadores dentro del campo educativo mediado con tecnología.

Por ejemplo, Fidalgo (2011), menciona que Norman Crowder, en 1959 ideó un

mecanismo muy semejante a un simulador para instruir a los pilotos de avión

basándose en los tipos de error que cometían al contestar determinadas preguntas.

Por ello, a la metodología de Crowder se le llama "enseñanza programada

ramificada" porque, a diferencia del proceso lineal de la metodología de Skinner

(basada en un orden jerárquico de dificultad), su mecanismo brindaba

retroalimentación, ramificándose según las respuestas de los estudiantes.

E l problema con la enseñanza programada o la ramificada, es que el

sistema deben conocer a priori todas las posibilidades de error en las cuales

puede incurrir un aprendiz. Sin embargo, esta condición no se cumple para todas

las situaciones de aprendizaje, como es el caso del aprendizaje de la

demostración lógico-matemática dentro de una teoría axiomática, porque, ¿Cómo

25
saber qué decisiones tomará el aprendiz al momento de realizar una

demostración?

En este último sentido, Hernández (1991), indica que el Conductismo no

puede ayudar a la comprensión de este tipo de fenómenos de aprendizaje, porque

la idea de estímulo-respuesta está limitada a desarrollar aprendizajes repetitivos,

destrezas psicomotrices, hábitos automatizados, uso de fórmulas, etc., pero no

para ayudar a comprender cómo sucede el fenómeno de aprendizajes de tipo

simbólico, como los referentes a las teorías axiomáticas de la matemática, en

donde el alumno no debe jugar el papel de ejecutor de procesos, sino de

interpretador de conceptos ( Santos, 2007).

¿Es posible que un programa informático pueda ayudar al aprendizaje de

conceptos, hablando en términos del Cognitivismo? .Según Orton (1990), Davis,

en 1967 propuso resolver el problema de la enseñanza de procesos no

algoritmizables, tales como la realización de demostraciones matemáticas,

introduciendo el concepto de Aprendizaje por descubrimiento, idea debida a

Jerome Bruner, quien la planteó junto con su grupo de colaboradores en 1956, y

que originalmente consistía en enseñar a los alumnos mediante "preguntas

desconcertantes, situaciones confusas o problemas interesantes" (Woolfolk, 2006,

p. 281).

Por ejemplo, si se diseñan un conjunto de actividades en base a regletas

para que los niños aprendan o se familiaricen con el concepto de suma, en este

26
paradigma de enseñanza, se tiene la idea de que tarde o temprano el niño

descubrirá qué significa "sumar 2+3" (Ver Fig. 1).

A este tipo de aprendizaje a través del descubrimiento, también se le

llama método heurístico de aprendizaje. L a palabra "heurístico" se deriva de la

palabra "eureka", cuyo significado en griego es precisamente "descubrimiento"

(Wikipedia,2011).

En términos del aprendizaje con ayuda del computador, el aprendizaje

heurístico significa que el estudiante aprende dentro de un ambiente digitalizado,

lo cual le permite el descubrimiento mediante la exploración de las propiedades

del sistema asociadas al tema de aprendizaje.

Esta idea ha sido aprovechada especialmente para diseñar ambientes de

aprendizaje que ayuden a los estudiantes a aprender temas abstractos como la

geometría o el álgebra moderna (abstracta). Por ejemplo, Thomas Dwyer en 1980

formuló un proyecto de investigación educativa llamado Solo Works, con el cual

se pretendía promover el autoaprendizaje; es decir, que el alumno aprendiera por

sí mismo: "solo"; adquiriendo experiencia inicial o familiaridad con el tema de

estudio con la guía del docente, quien debe planear cuidadosamente preguntas que

lleven al alumno a intuir las propiedades que sea de interés que aprenda (Dwyer,

1980).

27
Dwyer, en un interesante artículo escrito en 1980, precisa sus ideas con

las palabras siguientes:

Una estrategia heurística supone que existen muchos

procedimientos disponibles para lograr algo; su función es a veces insinuar

nuevos caminos, y a veces volver atrás en el camino ya andado(.. .)Los

dispositivos heurísticos no le dicen a uno qué debe hacer, sino cómo

aprender lo que uno cree que debe hacer (p.215).-el subrayado es nuestro-

E l método heurístico al que se refiere Dwyer es un procedimiento de

aprendizaje usual eri las ciencias formales como las matemáticas para resolver

problemas, plantear modelos o realizar demostraciones (Michalewicz, Z ; & Fogel,

D., 2004; Polya, G., 1946; Guzmán, 1985).

Así, por ejemplo, los matemáticos tradicionalmente han utilizado la

interacción directa con los alumnos (asesorías, discusiones, etc.) o con materiales

de estudio (libros, artículos, etc.) para enseñarles temas complejos como el

concepto de demostración lógica. Nótese en la enseñanza heurística la presencia

constante de un guía que permite a los aprendices la inmersión inicial dentro de

un tema de su interés.

Pablo (1992), afirma que Seymour Papert, fue uno de los primeros

científicos en pensar sobre la idea de generar ambientes artificiales generados

mediante la computadora para familiarizar a estudiantes con temas complejos,

proponiendo en 1981 un ambiente informatizado de aprendizaje de la geometría

plana llamado L O G O .

28
Entre 1983 y 1986, un grupo de científicos de la educación encabezado

por G . Stahl, ideó un nuevo paradigma en la enseñanza con computador en

combinación con trabajo colaborativo al cual llamaron Aprendizaje Colaborativo

Apoyada por Computadora (CSCL: Computer Supported-Collaborative

Learning) (Stahl, Koschmann & Suthers, 2006).

Stahl et al. (2006), indican:

C S C L fomenta la colaboración entre los estudiantes, así que ellos

no simplemente reaccionan aisladamente a un conjunto de materiales que

se han seleccionado. E l aprendizaje se lleva a cabo en espacios donde haya

una alta interacción entre los estudiantes E l aprendizaje en los estudiantes

se da a través de la formulación de preguntas, del planteamiento de

actividades conjuntas, de enseñar a los demás y de observar cómo los

demás estudiantes aprenden.

Como puede notarse, C S C L es considerada una metodología, de hecho un

paradigma de enseñanza, en la cual el individuo es visualizado como un aprendiz

que basa el aumento de su conocimiento acerca de un tema, utilizando las

capacidades de comprensión de él mismo, o de otros individuos, además de

aprovechar la ayuda que le puedan brindar herramientas informáticas para la

exploración a profundidad del tema.

Sin embargo, se reconoce que el problema de estimular o motivar al

estudiante a involucrarse en un proceso de aprendizaje como el propuesto es uno

de los problemas más arduos que aún espera ser investigado de manera intensiva

29
en diversos contextos, (Stahl et al, ibíd.), y el cual tal vez esté relacionado con el

establecimiento de principios que expliquen cómo se genera el conocimiento

dentro de un ambiente de trabajo colaborativo apoyado en herramientas como la

tecnología informática o de comunicaciones (Costaguta, 2006; Guzmán, 1986).

Litz (2007) en una disertación doctoral sobre los espacios de estudio,

sugiere, por ejemplo, que el trabajo colaborativo debe ser continuo, ser llevado

más allá del aula o de la convergencia grupal; eso requiere del uso de tecnologías

para la colaboración con retroalimentación inmediata.

Sin embargo, Litz señala que:

Por supuesto, no todos los problemas pueden estar en un área de

interés de cada estudiante. Un estudiante puede tener una pasión por la

ciencia, otro para la lectura, dibujo, deportes o música. Haciendo que los

estudiantes trabajen sobre problemas estimulantes que han sido diseñados

y apoyados para optimizar las posibilidades de éxito de la construcción del

conocimiento, las actividades educativas puede conducir a un mayor

interés y compromiso (p. 25).

Es decir, tal vez se suponga demasiado cuando se indica que, trabajando


colaborativamente y con apoyo de computadores, los alumnos mejorarán su

compresión de los conceptos y procesos en matemáticas, por ejemplo.

De esta manera, C S C L no pretende ser una simple conjunción de teorías

de aprendizaje con tecnología; constituye en sí misma una nueva filosofía de

30
trabajo para promover el entendimiento de temas complejos (Stahl et al., 2006),

en la implementación, se debe seguir la definición de trabajo colaborativo, como

una forma de trabajar en equipo para la consecución algún objetivo, el cual puede

ser aprender algo, resolver un problema, entender un tema o proceso, etc.

"Aprender (en colaboración) es un proceso dialéctico y dialógico en el que un

individuo contrasta su punto de vista personal con el de otro hasta llegar a un

acuerdo" (Zañartu, 2011).

Por ello, no se debe confundir el trabajo colaborativo con el trabajo

cooperativo, el cual esencialmente consiste en repartir el trabajo y después

conjuntarlo ( Dillenbourg, P;&Schneider, D ; 1996); mientras el trabajo

cooperativo requiere de una alta estructuración por parte del docente y los

alumnos, el trabajo colaborativo se empeña en dejar al alumno que por sí mismo

se auto-organice con la finalidad de procurar su independencia; es un tipo de

trabajo en donde todos intervienen a fin de comprender un hecho, por lo cual el

liderazgo no es importante (Zañartu, 2011).

En lo que respecta al problema que trata la presente investigación, que es

lograr que los alumnos entiendan el concepto de demostración matemática, no es

un problema que requiera una organización altamente estructurada como la del

trabajo cooperativo; no se trata de que entreguen un reporte conjunto de algo, o un

proyecto en donde cada quien deba realizar una parte del mismo, sino que los

alumnos discutan el sentido o significados de conceptos, procesos, reglas y

símbolos, apoyados en el software propuesto.

31
En una dinámica de trabajo colaborativo se necesita que los alumnos se

involucren, de manera voluntaria, en un proceso de preguntas y respuestas,

guiados por el docente, lo cual les permita ir adquiriendo una mayor comprensión

de los conceptos, procesos y significado de símbolos propios de la teoría

matemática que tratan de entender, así como del manejo o utilización del material

de apoyo que el docente haya elegido para tal fin (Crook, 1994).

Siendo una teoría con base en el Constructivismo, C S C L recomienda el

aprendizaje tutorado, en donde el guía principal es el docente, quien además se

encarga de diseñar el ambiente adecuado, a base de materiales de aprendizaje,

selecciona y adapta software computacional relacionado al tema de aprendizaje,

sugiere herramientas comunicativas, e implementa dinámicas grupales que

permitan que los alumnos adquieran determinado grado de familiaridad y

experiencia en el manejo del proceso demostrativo (Crook, 1994; Slavin, 1996;

Onrubia, J; Colomina, R. & Engel, A . , 1998).

Slavin (1996), opina que deben considerarse cuatro elementos como

necesarios para que el aprendizaje efectivo pueda darse dentro de cualquier

modelo de enseñanza (Modelo C A I T : Calidad-Adecuación-Incentivo-Tiempo):

1. Calidad de la instrucción. Se refiere al modo en el cual se presenta

la información a los alumnos, de modo que les resulte sencillo

aprehenderla.

2. Niveles apropiados de instrucción. E l docente debe asegurarse de

tener una apreciación acerca del dominio de los prerrequisitos que

32
para abordar un tema tenga un grupo, a fin de que pueda encausar

el curso con el nivel adecuado. Para Díaz Barriga (2002), esto

incluye verificar el desarrollo cognitivo de los alumnos.

3. Incentivo: E l docente debe asegurarse de motivar adecuadamente

al grupo sobre un tema antes de proceder a su desarrollo.

4. Los estudiantes deben contar con el tiempo suficiente para

asegurar el dominio de un tema.

Estas reglas, en apariencias sencillas de enunciar, han sido objeto de

numerosos estudios con el fin de lograr su inclusión dentro de las metodologías de

enseñanza/aprendizaje, particularmente dentro de C S C L .

2.4. Software de apoyo en el proceso de enseñanza/aprendizaje del

concepto de demostración matemática en el álgebra de Boole.

Para Arnold (1962) el álgebra booleana es una teoría matemática que

describe las propiedades del conjunto A - {1,0}, cuando se le dotan de dos

operaciones binarias llamadas suma booleana y multiplicación booleana,

además de una operación unaria llamada complemento o negación (-•),

respectivamente, definidas de acuerdo a las tablas:

33
Tabla /.Definición de las operaciones booleanas

A B A+B AB Á

0 0 0 0 1

0 1 1 0 1

1 0 1 0 0

1 1 1 1 0

Según Boshénsky (1967), el desarrollo de este tipo de teorías

matemáticas, ha sido de importancia fundamental para la concepción de

tecnologías como el ordenador. E l álgebra booleana fue desarrollada por George

Boole en 1854 en su libro An investigation on the Laws ofThough (Investigación

sobre las leyes del pensamiento).

Posteriormente en 1930, Claude Shannon populariza este tipo de álgebra

en una tesis sobre análisis de circuitos y relés. Finalmente, fue Maurice Karnaugh,

quien en 1953 propone un método para simplificar circuitos de manera óptima

(Wikipedia, 2011), la cual se convirtió rápidamente en una poderosa herramienta

entre diseñadores de circuitos y expertos en lógica digital durante la década de los

cincuenta.

De este modo, actualmente en los centros académicos, en donde se

impartan carreras relacionadas con la computación o la electrónica, se considera

importante que los alumnos estudien el tema del álgebra booleana.

34
Para Mano (1982), Cuesta (1992) y Veerarajan (2007), los axiomas para la

teoría de Boole, son cuatro; es decir las operaciones suma y multiplicación

definidas antes, tienen las siguientes propiedades para los elementos del conjunto

A = {1,0}

1. Conmutatividad: E l orden de la disposición de los elementos en las

operaciones, no altera el resultado.

a) p + q = q + p
b) p»q = q*p

2. Distributividad. A l multiplicar un número por una suma, o al sumar un

número a un producto, se obtiene:

a) p(q + r) = pq + pr
b) p + qr = (p + q)(p + r)

3. Existencia de Elementos Neutros: E l 1 es el neutro para la

multiplicación; el 0 es el neutro para la suma (ambos son únicos), eso

significa que si p es un elemento del conjunto de Boole, entonces:

d)p + 0 = p
b)p»\ =p

4. Existencia de elementos inversos: Dado un elemento p en el conjunto

de Boole, existe su respectivo inverso, el cual se denota con el símbolo p,

y cuyas propiedades fundamentales, son:

35
En base a estos axiomas, se deben demostrar otras seis propiedades,

llamadas básicas, con las cuales los estudiantes deben trabajar para establecer

nuevos teoremas acerca de la teoría, las cuales les serán de utilidad en el diseño de

los circuitos que utilicen en sus artefactos electrónicos. Tales propiedades son:

5. Idempotencia.

d)pp = p
b)p + p = p

6. Doble negación, p - p

7. Propiedades de Morgan.

8. Dominación.

a)p + \ = \
6)p»0 = 0

9. Absorción.

a) p + pq = p
b) p(p + q) = p

36
Los problemas a los cuales se enfrentan los alumnos en esta parte de la

asignatura de Matemáticas Discretas, son de tipo de demostración lógica.

Por ejemplo, considérese el siguiente problema, el cual tiene que ver con

la concepción de un circuito que se activa en forma disyuntiva, según se cumpla o

no alguna de las condiciones p ó q:

Demuestre, usando las reglas del álgebra booleana que

pq+pq + pq = p + q

Para resolver un problema como el planteado, los alumnos, deben exhibir

un proceso argumentativo como el siguiente:

+ PQ + PQ - P +1 .dada.
2) p(q + q) + pq .distribición,asociación.
3) p(\) + pq inverso aditivo.
4)p + pq neutro multiplicativo.
5) (p + p)(p + q) .distribución.
6) \(p + q) inverso aditivo.
7)p + q neutro multiplicativo.

Con este tipo de ejercicios, se espera que los alumnos se habitúen al uso y

significado de las reglas. Es en este momento en el cual el software como

KarnaughMap o Workbench es introducido como un medio de ayuda para los

alumnos, sirviendo ya sea como un medio que ayuda a obtener respuestas

automáticas que deben ser comprobadas, o bien una herramienta que permite

decidir si un paso es equivalente o se desprende de uno previo.

37
Posteriormente, una vez que se ha detectado un nivel suficiente en el

entendimiento y manejo de las reglas booleanas por parte de los alumnos, se les

insinúa métodos alternativos que usan esquemas de agrupación de términos con

términos o variables compartidas, tal como sucede con el método de "Mapas de

Karnaugh", el cual emplea un método de agrupación de términos factorizables,

definido por un esquema matricial (Mano, 1982).

Por ejemplo, para el problema plantado antes, su mapa de Karnaugh, es

como el que se muestra en la Fig. 2:

Figura 2.Tabla de Karnaugh para el problema propuesto (Elaboración propia)

Los 1 's en dicho diagrama, significa que existen tres términos en la

expresión pq + pq + pq • De modo que en base a esto, la fórmula queda expresada

así: 10+11+01, esos tres objetos se contabilizan en dicha tabla, como lo muestran

las flechas de la figura 2.

L a regla de Karnaugh, indica que (Mano, 1982), con la finalidad de

obtener un modelo simplificado de la fórmula pq+pq + pq, deben agruparse los

38
unos en conjuntos de 1, 2,4, 8,16,..., de manera que haya un número mínimo de

grupos.

E l problema de optimización de un circuito según la definición de

Karnaugh, es un problema algorítmico, y puede ser tratado en forma secuencial

mediante una serie específica de pasos., incluso existe un modo esquemático de

hacerlo, como ya se ha mostrado en los párrafos anteriores. Por ello, no sorprende

que existan programas informáticos como KarnaughMap o Workbench que

deduzcan la respuesta de manera automática, los cuales pueden ser adaptados al

proceso de enseñanza y de aprendizaje del mismo, con el fin de que el estudiante

explore diversos problemas que lo lleven al entendimiento de dicho método.

En el área de desarrollo óptimo de circuitos, se tienen varios programas,

dos de los cuales podrían ser Workbench y KarnaughMap. Según la compañía

National Multisim, la cual fabrica el programa informático Workbench, este es un

programa para el diseño y la simulación de circuitos (NI Multisim, 2010); señala

además que, como herramienta para la enseñanza/aprendizaje, el producto cuenta

con las características siguientes:

• Potentes herramientas para enseñar la teoría de circuitos.

• Exploración del concepto de circuito y análisis de su comportamiento.

• Generación de simulaciones de circuitos en tiempo real.

• Protoboard innovadoras de tipo virtual en 3D.

• Laboratorio virtual con disponibilidad de 4.000 componentes para el

diseño de circuitería.

39
L a compañía N I señala muy insistentemente en la ventaja de su programa

como medio para la enseñanza, el cual ayuda a superar los obstáculos

tradicionales en la enseñanza de la electrónica.

En la Figura 3, se observa la ventana en donde se ha resuelto el problema

planteado antes en el programa Workbench, seleccionando los iconos adecuados e

introduciendo la fórmula del problema. Además, el programa ha generado el

diagrama del circuito asociado con la fórmula booleana introducida, tanto en su

forma natural, como en su forma simplificada.

Figura 3.Sesión en el programa Workbench (Elaboración propia)

Sin embargo, los estudiantes preguntarán si esto coincide con los cálculos

que arroja el método de Karnaugh. Para contestar dicha interrogante, ellos pueden

utilizar otro programa llamado KarnaughMap, cuya respuesta se muestra en la

figura 4.

40
Figura 4. Sesión en KarnaughMap (Elaboración propia)

Tanto KarnaughMap, como Workbench, realizan automáticamente la

simplificación de una fórmula; la diferencia entre ellos es que Workbench,

además tiene la capacidad de simular las características físicas del circuito y de

representarlo en forma de grafo (esquema) o gráfico (tableta con circuitería).

Por otro lado, KarnaughMap usa el algoritmo de Karnaugh en forma

directa; mientras que Workbench usa el algoritmo de Quine-Maccluskey, por lo

cual, si el objetivo es enseñar el algoritmo de Karnaugh, KarnaughMap es el ideal;

si lo que se desea es visualizar al circuito representado por la fórmula booleana, lo

ideal es usar Workbench. En este sentido, ambos programas son complementarios.

41
2.5. Resultados de la investigación contemporánea sobre la problemática

de la implementación de CSCL

A l principio de este trabajo ya se había esbozado la posibilidad de que el

trabajo mediante dinámicas de colaboración y uso de medios informáticos no era

una simple implementación sin más en el aula, o dentro de un contexto

determinado (Stahl et al., 2006). Por el contrario, se pueden identificar varias

fuentes que influyen de manera contraria sobre los objetivos del trabajo bajo la

metodología C S C L al emplearla en la enseñanza de las matemáticas abstractas.

A l respecto, Gómez (2002), afirma que, para llevar a cabo un estudio

acerca de la eficacia de una metodología de enseñanza/aprendizaje, el trinomio

alumno-docente-saber matemático, debería ser considerado como una compleja

red la cual comprende dimensiones epistemológicas, sociales y cognitivas.

Dwyer (1980), comenta con las siguientes palabras el papel del docente

con el alumno dentro de la enseñanza a base de programas informáticos:

E l instructor sabe cómo aterrizar un avión, en el sentido de que él

puede hacerlo; también puede teorizar sobre cómo se hace. Pero nunca

tendrá una idea clara de la manera en que el estudiante internaliza esa

información. Por tanto, la tarea principal del instructor no es decirle al

estudiante cómo aterrizar el aparato, sino ayudarlo a construir su propio

modelo del proceso, (p. 216)

42
Y continúa, páginas adelante:

L a educación, tal como la hemos entendido, funciona mejor en un

ambiente rico y placentero. Aprendizaje y juego van de la mano. Los

objetos reales (artefactos simples o sofisticados) pueden ilustrar con

claridad ideas complejas, si se usan adecuadamente, (p. 218).

Por su parte, Stahl y colaboradores (2006), quienes son los precursores del

C S C L , indican:

(En C S C L ) el profesor no solamente debe preparar el material

docente y dejarlo disponible para su uso en el computador, sino que debe

motivar y guiar a cada estudiante, a través de mecanismos de interacción y

participación dando la sensación de estar presentes en el aula de clase (...)

Lograr estimular a que los estudiantes interactúen de forma efectiva no es

algo fácil de lograr, se requiere una planeación detallada, una

coordinación e implementación de un currículo, que integren pedagogía y

tecnología.

Desde el punto de vista de estas recomendaciones, el docente que imparta

temas como el álgebra de Boole, apoyado en medios tecnológicos, está frente a

dos problemas principales:

43
• Enseñar a los alumnos a emplear y entender las reglas booleanas, lo cual
corresponde a desarrollarles sus capacidades mentales correspondientes al
proceso de demostración simbólica de un resultado lógico-matemático.

• Se debe desarrollar en los alumnos la capacidad para aplicar los principios


que gobiernan el uso de algoritmos como el de Karnaugh, el cual está
relacionado con habilidades para diagramar procesos, manejo de
algoritmos y uso de reglas especiales.

• Familiarizar a los estudiantes en el uso de los programas informáticos con el


fin de que puedan auxiliarse de esas herramientas para que efectúen una
inmersión a fondo dentro del tema que les interesa aprender; evitar que
visualicen a dicho software como medio para obtener respuestas rápidas,
pero en el fondo incomprensible. Los docentes deben monitorear el proceso
de aprendizaje con las herramientas de cálculo o de diseño automáticos, a fin
de actuar como "correctores" en el proceso de aprendizaje de los alumnos
mediante esas herramientas (Stahl et al.,2006)

Respecto del software del que se ocupa este trabajo, existen varias razones

por las cuales los alumnos no están exentos de tener que manejar la teoría básica

que sirve de base a dichos programas. Por ejemplo,

• Se puede leer en las instrucciones de KarnaughMap que solamente


procesa problemas con tres a cinco variables. Pero antes se ha tratado un
problema de dos variables solamente, ¿Cómo ha sido que el programa ha
resuelto el problema de dos variables? L o que sucede es que se pueden
convertir problemas de dos variables a problemas de tres, haciendo uso de
la regla del inverso aditivo:

p + p = l.

De manera que una expresión como A B , se transforma en una expresión

de tres variables, siguiendo el proceso siguiente:

44
Lo cual resulta de una aplicación de la regla distributiva.

• Actualmente está muy en boga el uso de software libre o de código abierto


(también llamados recursos abiertos: R E A ) , o bien el uso de programas en
desarrollo que son puestos a prueba en Internet, y que los estudiantes
adoptan sin mucho cuidado. KarnaughMap es uno de estos casos. Por
ejemplo, en la fig. 5, se puede leer el siguiente diálogo en la página de su
desarrollador original. Los alumnos que son usuarios de software libre, de
código abierto o de programas a prueba, deben ser conscientes de ello, y
estar alertas. De otro modo podrían llevarse sorpresas desagradables al
terminar sus diseños, como por ejemplo, que no respondan haciendo
aquello para lo cual fueron planeados.

figura 5. Un informe de errores al autor de KarnaughMap (Tomado del sitio web


del autor de KarnaughMap)

Este tipo de problemas es una constante en el uso de software no

comercial, o comercial en prueba. De hecho, los autores ponen a disposición del

público sus programas para ayudarse a capturar errores en la programación de los

mismos; es decir, esperan justamente que las personas que utilizan a los mismos,

45
estén capacitados para ayudarles a determinar dichas fallas, por lo cual se debe

tener cuidado al usar tales programas; y es una obligación del docente informar al

alumno al respecto de tomar tales precauciones.

Por otro lado, ha sido planteado que el uso de software en el proceso de

enseñanza/aprendizaje del álgebra booleana está relacionado con el enfoque que

tengan los mismos hacia el desarrollo de los procesos de pensamiento en los

alumnos y no solamente como medios de cálculo automático.

Se ha enfatizado que los alumnos deben ser capacitados para que aprendan

a "dialogar" con el software, y sacarle provecho en beneficio de su comprensión

de la teoría. Conseguir tales objetivos corresponde a un proceso de planeación de

actividades y de seguimiento del desarrollo de las habilidades de pensamiento que

han conseguido los alumnos al respecto.

Tanto el proceso de diseño de actividades como el de seguimiento del

objetivo del aprendizaje, deben estar basados en la teoría del Diseño Instruccional

(García Aretio, 2001), y en la taxonomía de objetivos de aprendizaje, con el fin de

definir el proceso de evaluación objetiva de las mismas.

E l monitoreo objetivo de los avances que han logrado los alumnos en su

aprendizaje del Álgebra Booleana, puede implementarse enganchando varios

aspectos:

1. E l diseño de actividades bajo la metodología del Diseño Instruccional


(García Aretio, 2001).

46
2. L a taxonomía de objetivos de aprendizaje de Marzano-Kendall, que
permita la clasificación de objetivos, así como la instrumentación para
la medición de los mismos.

Para el diseño de actividades encaminadas al desarrollo constructivista del

conocimiento, el docente podría desarrollar actividades encaminadas a cubrir los

siguientes puntos:

1. E n primer lugar permitan a los alumnos tener un primer contacto con


la teoría del diseño y análisis de circuitos lógicos. En este punto, el
profesor expone frente a pizarrón la teoría básica implicada en la
reducción óptima de circuitos. Los alumnos mientras realizan
ejercicios en papel en donde reduzcan simbólicamente expresiones
booleanas asociadas con circuitos, con la finalidad de que se
acostumbren al uso de los axiomas del Álgebra de Boole.
2. En un segundo momento, el docente, mediante otro grupo de
actividades, induce a los alumnos a realizar simultáneamente cálculos
en forma manual y con la ayuda del software (introduce en este
momento el uso del calculador KarnaughMap, así como el simulador
Workbench). L a idea es que el alumno compare sus respuestas con las
que obtiene a través del software. Este también es el momento en el
cual el alumno debe sustituir la ayuda del docente por la ayuda que
pueda tener a través del software. Establece un diálogo" con los
programas. Aprende con ellos. Es un proceso para independizarse del
docente, de autoaprendizaje. E l docente sólo interviene monitoreando
el proceso, valorando la maduración obtenida por el estudiante.

Cuando los alumnos incluso van más allá de lo básico aprendido en clase,

han logrado su independencia en cuanto al análisis en dicho tema. Este es un

47
proceso recurrente en la enseñanza de procesos matemáticos mediada con

software.

De esta manera, se espera que el programa no sea convertido en una

especie de calculadora, evitando que dicha herramienta aniquile los procesos de

pensamiento complejo en los alumnos automatizando el proceso de cálculo. Esta

discusión, significa que el efecto que tenga el empleo de alguna herramienta

tecnológica para mejorar el desempeño de los alumnos no se reduce al mero

hecho de usar a la misma sin más (Tejedor, 2007); al contrario, su efectividad

dependerá de varios factores.

Por ejemplo, Chickering y Ehrmann (1996), entre otros principios, señalan

reglas similares a las siguientes para una enseñanza efectiva, lo cual se puede

adoptar para enseñar con ayuda de software:

1. Las planeación del curso por parte del docente, lo cual le permitirá
proponer estrategias o dinámicas de enseñanza/aprendizaje
adecuadas y bien estructuradas, enfocadas a que los alumnos
construyan aprendizajes en forma gradual.
2. L a relación que establezca el profesor con sus alumnos.
3. E l seguimiento constante que el docente realice acerca del progreso
de sus alumnos (monitoreo).
4. L a selección cuidadosa de materiales de estudio, o bien, incluso su
elaboración, en caso de la inexistencia o inoperancia de los
mismos.
5. L a presentación de los temas en clase deben seguir un orden
lógico. También existen autores que recomiendan evitar el traslape
de los temas: debe darse a lo más un tema por clase.

48
Uno de los principios del Constructivismo señala que los alumnos

"aprenden haciendo" (Ormrod, 2005). Este principio significa, entre otras cosas,

que los docentes deben programar sus sesiones, de modo que los alumnos cuenten

con el tiempo suficiente para explorar los significados posibles de lo que tratan de

aprender.

E l hacer, significa que los alumnos realizan una serie de actos que les

permite aprehender o apropiarse del conocimiento. Tales actos son, en la clase de

matemáticas (cualquiera que esta sea), la consulta que los alumnos se hagan entre

sí, las consultas que le hagan al docente o el razonamiento propio que al alumno

lleva a cabo. Las actividades deben estar graduadas en el tiempo y en nivel de

dificultad.

E l método axiomático es el arte de razonamiento por medio de símbolos,

esquemas y reglas lógicas (Herstein, 1998). Constituye un proceso de abstracción.

Es por lo tanto, indispensable que a los estudiantes, en primer lugar, se les enseñe

el lenguaje con el cual van a trabajar, seguido de una serie de experiencias con

ellos para que se adapten al uso del mismo, proceso en el cual, la ayuda del

software que automatiza procesos resulta de gran ayuda para explorar casos de

diversa índole y grado de dificultad.

Respecto a cómo enseñar a los alumnos a emplear el pensamiento

estratégico para resolver problemas que requieren metodología matemática,

George Polya (1965), un matemático húngaro muy famoso por los resultados que

obtuvo como producto de razonamientos sumamente complejos, señaló que se

49
requieren cuatro pasos que, a su consideración, se debe seguir para resolver

correctamente un problema de dicha índole:

1. Entender el problema.

2. Configurar un plan.

3. Ejecutar el plan.

4. Mirar hacia atrás; es decir, verificar que el proceso tiene coherencia.

Durante estos "cuatro pasos" que sugiere Polya, los alumnos realizan

preguntas al docente sobre las condiciones del problema, y sucesivamente llegan

al entendimiento de lo que se requiere, hasta lograr armar un plan de solución.

Durante este proceso es fundamental el feedback que el docente o sus

compañeros más aventajados puedan hacerle, tal como observa Schoenfel (1987),

citado por Santos (2007), quien sugiere que para orientar a los alumnos sobre

cómo resolver problemas matemáticos, es necesario que el docente establezca un

monitoreo constante, llevando a cabo el diseño de diversos problemas y en

diferentes contextos, de modo que los alumnos puedan desarrollar dicha habilidad.

Aún más, Schoenfeld (1987), encontró que existen cuatro dimensiones

cuyo estado de desarrollo influye al momento de resolver un problema: el dominio

del conocimiento, estrategias cognoscitivas, estrategias metacognitivas y sistemas

de creencias. L o cual demuestra que los procesos de razonamiento complejo están

50
emparentados con las taxonomías acerca de los objetivos de aprendizaje, tales

como la de Gagné, Marzano-Kendall o Bloom.

También es indispensable que los alumnos adquieran la habilidad de la

descripción simbólica de lo que observa (modelación matemática), y al revés: que

a partir de los símbolos, pueda extraer conclusiones acerca del comportamiento de

los fenómenos y los objetos (interpretación). De esta manera las ecuaciones, por

ejemplo, tienen que tener un significado ya sea gráfico o esquemático, o bien

relacionado con fenómenos físicos o de otra índole. Por ejemplo, una ecuación

como,

F = pq+pq+pq (Representación simbólica)

Representa gráficamente un circuito como el de la fig. 6:

Figura 6. Representación gráfica de una fórmula booleana (Elaboración


propia)

Dicho circuito realiza una transformación de corrientes, controladas

convenientemente por el ingeniero para realizar alguna acción (en este caso,

activar un mecanismo dada alguna de las condiciones p o q).

51
De este ejemplo, se pueden extraer dos conclusiones interesantes:

1. Los alumnos deben tener la habilidad de expresar en al menos cuatro

maneras los objetos matemáticos: física, simbólica, gráfica y verbal, las

cuatro relacionadas entre sí.

2. Que las características de los objetos, así como sus diversas

representaciones dependen de la teoría con la cual estén relacionados.

Esta habilidad de manejar o tratar a la información desde las perspectivas

visual, simbólica, numérica, etc. es una exigencia claramente establecida dentro

de las áreas de las ciencias básicas e ingeniería, y que por lo mismo, requiere de

software que ayude a los alumnos y al docente a desarrollar a dichas habilidades.

Para Santos (2007), una meta importante es que los estudiantes

eventualmente identifiquen el uso de la computadora o calculadora como una

herramienta que les permite ampliar sus capacidades cognitivas. En este sentido,

la tecnología debería funcionar como una lente que le permite al estudiante

observar y explorar situaciones desde diversos ángulos.

Las ideas que se manejan en la presente investigación, se detallan en el

siguiente diagrama:

52
Figura 7.Relación entre ideas del proyecto (Elaboración propia)

Según Marzano (2007), hay cinco dimensiones (o dominios) del

:onocimiento que los docentes debería intentar desarrollar en los alumnos, lo que

sn el presente trabajo de investigación formará parte de las categorías de análisis

acerca del proceso de enseñanza/aprendizaje del álgebra booleana mediado con

software:

1. Pensamiento relacionado con actitudes y percepciones positivas sobre el


aprendizaje. Relacionado con la percepción del clima o ambiente del aula
que percibe el alumno.

2. Pensamiento relacionado con la adquisición e integración del


conocimiento. Uso del conocimiento declarativo (esquemas,
simbolización, analogías, etc.), uso del conocimiento previo. Los alumnos
realizan actos encaminados a la comprensión de los conceptos de modo
que quede integrado en la memoria de largo plazo. Para tal fin, repasan en
voz alta, tratan de reconstruir procedimientos a fin de entenderlos. L a
práctica repetida ayudará a los alumnos a integrar el conocimiento como
algo propio. Es la apropiación del conocimiento.

53
3. Pensamiento relacionado con el refinamiento y la profundización del
conocimiento. Es el paso hacia el conocimiento experto. Produce gran
ansiedad en los alumnos. Los docentes pueden ayudar a los alumnos para
que realicen deducciones, comparen, contrasten, infieran, argumenten,
etc.

4. Pensamiento relacionado con la aplicación significativa del conocimiento.


En este punto, los alumnos se convierten en creativos, usan el
conocimiento que han adquirido para conseguir aplicaciones propias a
partir de dicho conocimiento. Toman decisiones, experimentan,
investigan, resuelven problemas, inventan en torno a una base justificada.

5. Pensamiento relacionado con hábitos mentales productivos. En este punto


. los alumnos autorregulan su pensamiento, luchando por no dejar en el
olvido lo que han aprendido. Evitan la reacción impulsiva y argumentan
en base a conocimiento de preferencia bien cimentado. Han aprendido el
valor del conocimiento.

Cada una de estas manifestaciones o actos que realizan los alumnos para

construir su conocimiento, activa al menos uno de los niveles del pensamiento a

los que alude Marzano (2007): cognitivo, metacognitivo o de autoconciencia

(self) (Ver Fig. 8).

En este trabajo se considera al sistema de Marzano como fundamental

como herramienta orientadora en el diseño de materiales y actividades de

aprendizaje, así como el establecimiento de las categorías de análisis de la

información recabada, enfocadas al desarrollo del sistema cognitivo.

54
Figura S.Niveles de conocimiento, según Marzano (Gallardo, s/f)

55
CAPITULO III

Metodología

En este apartado se explica el enfoque metodológico adoptado durante el

desarrollo de este trabajo; asimismo, se describen las herramientas que fueron

utilizadas para registrar la información considerada de relevancia. Como parte

final, se describen las etapas de que constó el proceso de investigación.

3.1. Enfoque metodológico

C S C L es una metodología de enseñanza/aprendizaje que exige que los

alumnos colaboren y utilicen herramientas informáticas para construir su

conocimiento. Sin embargo, el proceso de adopción de dicha metodología puede

resultar complicado. N o se trata simplemente de llegar un buen día y decir a los

alumnos que se va a trabajar con determinadas herramientas y dinámicas grupales

para ayudarles a entender un tema o concepto: el proceso mismo de dar las

instrucciones acerca de cómo se va a trabajar, ya provoca problemas de

comprensión cuyas causas no son directamente reconocibles, porque los

individuos internalizan la información desde su propia perspectiva (de acuerdo a

su madurez cognitiva y experiencias previas) (Hernández, H ; 1991).

Por otro lado, si un alumno se aisla de los demás, rehusándose a trabajar

colaborativamente con ellos, los motivos que provocan tal situación no serán

conocidos, mientras no se lleve a cabo una conversación con el mismo o

indirectamente con las personas allegadas a él o ella. A l hacerlo, se revelarán

56
situaciones insospechadas por el investigador, como por ejemplo, los estilos de

trabajo, comunicación o aprendizaje que prefieren los alumnos en determinado

contexto, o las deficiencias para relacionarse con los demás, e incluso la manera

en la cual el contexto socio-económico puede llegar a afectar al desempeño de un

estudiante.

Como puede notarse, no se trata de medir el grado con la cual afecta

alguna variable al proceso formativo, lo cual correspondería a un estudio de tipo

cuantitativo; sino que se trata determinar la manera en la cual dichos factores

confluyen en la formación de una compleja red que define al proceso formativo en

determinado contexto, interés que cae dentro de la perspectiva cualitativa.

Concretamente, Hernández Sampieri (2006) definen del modo siguiente a

la metodología cualitativa:

Para el enfoque cualitativo, al igual que para el cuantitativo, la

recolección de datos resulta fundamental, solamente que su propósito no es

medir variables para llevar a cabo inferencias y análisis estadístico. L o

que se busca en un estudio cualitativo es obtener datos (que se convertirán

en información) de personas, seres vivos, comunidades, contextos o

situaciones en profundidad; en las "formas de expresión" de cada una de

ellos. A l tratarse de seres humanos los datos que interesan son conceptos,

percepciones, imágenes mentales, creencias, emociones, interacciones,

pensamientos, experiencias, procesos y vivencias manifestadas en el

57
lenguaje de los participantes, ya sea de manera individual, grupal o

colectiva (p. 583).

Por su parte, Taylor, S.J. & Bogdan, R (1987), indican que: " L a frase

metodología cualitativa se refiere en su más amplio sentido a la investigación que

produce datos descriptivos: las propias palabras de las personas, habladas o

escritas, y la conducta observable." (p.20).

Así, por ejemplo, en cuanto a la interacción del alumno con el software,

interesa conocer cómo usa el alumno a dichos programas, cuáles son las

dificultades que enfrenta al tratar de usar dichas herramientas; así como la

interpretación del alumno acerca de cómo usar a dichos programas como

herramientas de apoyo al aprendizaje. Interesa también conocer el rol que los

alumnos paulatinamente van definiendo para el docente como guía dentro de la

metodología C S C L , así como la forma en cómo se da el proceso de intercambio o

transferencia de información en una dinámica colaborativa. Con esas categorías

básicas es como se inició el presente estudio, sin que eso signifique que no fueron

tomadas en cuenta aquellas categorías que fueron emergiendo durante el

transcurso de la investigación.

3.2. Población y muestra.

E l estudio fue aplicado durante el periodo del 15 de octubre de 2010 al 10

de noviembre de 2010, con un grupo, que se le denotará como y l s l 4 (notación

de la escuela).El grupo constaba de 40 estudiantes, de primer semestre de la

58
carrera de Ingeniería en Sistemas Computacionales en el T E S O E M , los cuales

incluyen dentro de su programa formativo el tema del álgebra de Boole, por la

necesidad que tendrán del mismo en cursos posteriores en donde lo involucran en

el diseño y análisis de circuitos lógicos o de planteamiento y escritura de

programas para computadora. Se usaron los programas KarnaughMap y

Workbench, ya descritos en este documento, como medios de apoyo para el auto-

aprendizaje.

3.3. Sujetos

Los sujetos de estudio no fueron elegidos de manera sistemática. En todo

caso, la regla que se siguió es que, en un estudio como el presente, que trata de

caracterizar la manera en la cual se entrelazan los factores afectando al proceso

C S C L , todos los sujetos involucrados en el mismo, pueden aportar información

importante al respecto (Taylor y Bogdan, 1987), y más que nada, el investigador

debe estar alerta a cualquier posibilidad de recoger datos importantes durante la

ocurrencia de algún evento durante la etapa que dure el estudio.

De los 40 estudiantes sobre los que se aplicó el estudio, son jóvenes cuya

edad promedio era en ese entonces de 18 años. En una encuesta que se hizo con

ellos, resultó que el 35% trabajaban en actividades temporales para ayudarse en

sus estudios; un 40% aproximadamente habían cursado el bachillerato

tecnológico en donde se les habían dado fundamentos sobre electrónica o

informática.

59
Del total de alumnos en el grupo de estudio, 9 de ellos eran mujeres y 31

hombres. Solamente cinco de los estudiantes manifestaron no tener computadora.

De los que manifestaron tener computadora, 28 de ellos contaban con laptop. Esto

último se aprovechó para realizar sesiones de trabajo grupal en clase, evitando la

necesidad de programar sesiones en las salas de cómputo de la escuela, las cuales

no siempre estaban disponibles, ni tampoco existe una libertad plena para trabajar

con dinámicas de trabajo dentro de las salas como C S C L requiere.

3.4. Instrumentos.

Para llevar a cabo el estudio, se aplicó la técnica de entrevista a

profundidad, aplicando dicho instrumento a alumnos elegidos al azar dentro de los

grupos elegidos para llevar a cabo el estudio. Además, otra herramienta que se

consideró como principal para el levantamiento de información, fue la bitácora de

campo, en la cual fueron anotados los eventos que se consideraron relevantes

para la investigación, además de analizar las notas de clase de los alumnos.

También, al finalizar el semestre, se tuvo la oportunidad de aplicar un estudio a

través de un grupo de enfoque con tres alumnos, los cuales no habían aprobado la

asignatura, con la finalidad de conocer de manera más personal lo que ocurría con

el proceso de aprendizaje colaborativo a base de software, para el entendimiento

de los principios del álgebra booleana.

3.4.1. La entrevista abierta.

En este estudio se ha empleado la entrevista abierta o en profundidad

(como también se le llama) para recabar información. Según Acevedo y López

60
(1998), " l a palabra entrevista proviene de la palabra francesa "entrevoir", la cual

significa verse el uno con el otro" (p.8). Esto quiere decir que, por definición, la

entrevista supone un intercambio de información cara a cara entre entrevistador e

informantes. A diferencia de las encuestas, diseñadas a base de preguntas fijas, la

entrevista constituye un recurso dinámico de obtención de información, porque las

cuestiones van emergiendo conforme transcurre la misma.

Las entrevistas cualitativas, indican Hernández Sampieri et al. (2006), son

llevadas a cabo expresamente para intercambiar información entre el investigador

y los informantes, los cuales pueden ser entrevistados de manera individual o en

grupo, sin llegar a la extracción de información a través de dinámicas guípales, lo

cual constituiría otra metodología llamada grupo de enfoque.

Las entrevistas adquieren diversos formatos, dependiendo de la precisión

con la cual el investigador desee acercarse al proceso que estudia. Así, por

ejemplo, una clasificación que comúnmente se usa, es la de dividir a las

entrevistas en abiertas o en estructuradas. Hernández Sampieri et al. (2006),

señala que la diferencia entre ambas es la flexibilidad en cuanto al proceso de

realizar las preguntas. Mientras que en la entrevista estructurada el investigador se

limita a realizar una serie de preguntas previamente planteadas en orden y

contenido (a través de una guía de preguntas), por el contrario, en las entrevistas

abiertas o no estructuradas:

Se fundamentan en una guía general de contenido y el

entrevistador posee toda la flexibilidad para manejarla (...) deben ser

61
abiertas, flexibles, (de preferencia) sin categorías preestablecidas, de tal

forma que los participantes expresen de la mejor manera sus experiencias,

(...) las categorías de respuesta las generan los mismos entrevistados (p.

597).

L a entrevista, como herramienta de investigación en matemática educativa

es ideal y actualmente se le encuentra en una gran multitud de trabajos dentro de

dicha área (Azcárate, G.C & Camacho, M . M . , 2003; Cabrera Murcia, 2004). Esto

es así porque, como se ha mencionado durante el desarrollo del marco teórico, la

manera en la cual una persona intenta resolver un problema, no tiene por qué

coincidir con el proceso que use otro individuo, dependiendo dicho proceso de

una serie muy amplia de características inherentes a los estudiantes, o bien a

factores externos a ellos (Tejedor,2007).

Bogdan & Taylor (1987), señalan:

Por entrevistas cualitativas en profundidad entenderemos

reiterados encuentros cara a cara entre el entrevistador y los informantes,

encuentros dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que tienen

los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como

las expresan con sus propias palabras, (p. 101):

En la entrevista en profundidad, por lo tanto, la idea es investigar a fondo

el pensamiento del o los entrevistados, para que, a través de ello, se pueda deducir

las particularidades que caracterizan al proceso que se investiga. En cuanto al

número de entrevistas a efectuar, dichos autores señalan que: "En la investigación

62
cualitativa, un "grupo de uno" puede ser tan esclarecedor como una muestra

grande (y con mucha frecuencia lo es más)" (Bogdan & Taylor, ibíd. 105)

En este estudio se ha adoptado un formato de entrevista cualitativa en

profundidad con los alumnos, sugerida por Martínez (2010), el cual consta de dos

columnas, una para llevar el control de las categorías que van surgiendo en el

diálogo, y otra que incluye al texto de las entrevistas (Ver anexo 2).A partir del

análisis de dichas categorías, el autor del trabajo presente adquirió una visión

conceptual acerca del proceso de enseñanza/aprendizaje del álgebra booleana

apoyado por herramientas informáticas.

3.4.1.1. La guía de entrevista.

Indican Bogdan y Taylor (ibíd.) que la guía de entrevista:

N o es un protocolo estructurado. Se trata de una lista de áreas

generales que deben cubrirse con cada informante (...) L a guía de la

entrevista sirve solamente para recordar que se deben hacer preguntas

sobre ciertos temas (...) este tipo de guías es útil cuando el investigador ya

ha aprendido algo sobre los informantes a través del trabajo de campo,

entrevistas preliminares u otra experiencia directa, (p. 119).

En el caso de este estudio, las preguntas que resultaba de interés explorar,

y que están conjuntadas en torno a tres categorías de base para iniciar el estudio,

fueron (las planteadas en los objetivos de investigación):

63
• L a forma en cómo se organizan los alumnos dentro del trabajo

colaborativo para intercambiar información y el efecto que ello

tiene en el autoaprendizaje.

• E l rol del docente que se define durante el proceso C S C L ; es decir,

qué necesitan los alumnos del docente para seguir adelante con su

proceso de auto-construcción del conocimiento.

• E l papel juega la tecnología usada como supuesto apoyo para la

comprensión de procesos y conceptos.

3.4.2. La bitácora o diario de campo.

L a bitácora o diario de campo dentro de una investigación, es una serie de

anotaciones que se registran en forma cronológica con la idea de determinar,

mediante su análisis constante, ideas que puedan ayudar a interpretar o

caracterizar al fenómeno de investigación.

García Jorba, J. (2000), sintetiza la importancia de llevar un registro diario

de las actividades de investigación con las siguientes palabras:

Toda descripción lleva en sí el germen de su análisis, o cuando

menos de su interpretación potencial. En ocasiones, surgen ideas, esbozos

de hipótesis, posibilidades a explorar, mientras se desarrollan las notas

tomadas durante el día. Las ideas aparecen en la medida en que se actúa

reflexivamente. Esperar la iluminación es arriesgado. Es más conveniente

trabajar, y avanzar posibilidades de lectura del material conforme se

registra (...). Un diario de campo prosigue mientras dura la investigación.

64
Sus posibilidades persisten una vez finalizado el contacto con los/as

informantes, (p.244)

Siguiendo las recomendaciones de García Jorba, se ha propuesto en este

trabajo un formato de bitácora dividida en dos columnas: una en donde se llevan

una serie de anotaciones, y una más en donde el investigador realiza comentarios,

ya sea propios o asociados con algún autor, más que nada, para ir descubriendo

parte de los resultados a que dará lugar la investigación.

Las notas de campo que se han elaborado durante esta investigación, se

realizaron dé la manera menos intrusiva posible (Taylor y Bogdan, 1987),

realizando de preferencia anotaciones después de transcurrida una entrevista o

bien una sesión de clase, procurando no dejar que transcurriera mucho tiempo

entre la ocurrencia del evento y su descripción en el cuadernillo de notas.

3.4.2. Focus group.

Hernández Sampieri et al. (2006) , indican que el focus group (grupo de

enfoque, group interview), es:

Una especie de entrevistas grupales (...), consiste en reuniones de

grupos pequeños o medianos (tres a diez personas), en las cuales los

participantes conversan en torno a varios temas en un ambiente de trabajo

relajado e informal, bajo la conducción de un especialista en dinámicas

grupales. (p. 605).

65
En esta investigación, se formó un grupo de tres estudiantes provenientes

del grupo de estudio, a los cuales identificaremos como A , B y C. Dos eran

hombres y una mujer y los tres habían reprobado el curso normal. L a finalidad era

tener un acercamiento más íntimo de lo que sucede con la resolución de un

problema demostrativo en grupo, con la ayuda, del software propuesto. Los dos

estudiantes masculinos declararon tener una carrera técnica en informática y que

desarrollaban actividades de mantenimiento técnico de computadoras como medio

de obtención de recursos financieros; mientras que la chica declaró no trabajar y

además, que el uso de la computadora, aunque le llamaba la atención, no le atraía

en forma especial como medio de aprendizaje. Se mantuvieron tres sesiones de

trabajo con ellos en las fechas 7, 8 y 9 de diciembre de 2011, tiempo durante el

cual se anotaron varios eventos al respecto.

3.4.3. Cuadernos de notas de los alumnos.

Los cuadernos de notas de los alumnos se han utilizado en este trabajo

para reforzar algunos comentarios acerca de la manera en la cual evolucionó la

habilidad de los alumnos para realizar demostraciones, así como las habilidades

de redacción de un proceso demostrativo (ló cual es muy importante para seguir la

argumentación que ha dado lugar al establecimiento de un resultado).


3.5. Procedimiento de la investigación

Primera etapa: Selección del tema de investigación .Se seleccionó el tema

de investigación, el trabajo colaborativo con apoyo de la computadora para la

enseñanza del álgebra booleana, de acuerdo a la experiencia del autor sobre las

66
dificultades que había ofrecido el aprendizaje de este tema a los estudiantes en

cursos anteriores.

Cabe señalar que, el autor del presente estudio ya había experimentado

antes con el uso de N T I C para mejorar los resultados del proceso de enseñanza y

aprendizaje del álgebra booleana en el aula, asignatura de la cual es titular en la

institución en la que se desempeña como docente; por lo cual, además, ya había

identificado algunas herramientas como Workbench o KarnaughMap para enseñar

demostraciones dentro del tema del álgebra de Boole. Sin embargo, aún faltaba

fundamentar al proceso de adopción de dichas herramientas, por lo cual fue

propuesto como tema de tesis.

Segunda etapa: Selección de la muestra. Fue seleccionada como población

de estudio al grupo de 40 estudiantes, ya descrito antes, los cuales habían

ingresado recientemente a la institución, asignados para que el autor les

impartiera la asignatura de Matemáticas Discretas.

Tercera etapa: Investigación de la literatura. Para fundamentar la

propuesta, se investigó dentro de la literatura en matemática educativa y en

psicología del aprendizaje, principalmente, las nuevas tendencias metodológicas

que diversos autores habían propuesto para la enseñanza del proceso

demostrativo, la aplicación de herramientas tecnológicas o bien las ideas en la

pedagogía de la enseñanza de temas de matemáticas abstractas.

Se encontró que varios autores (citados dentro del marco teórico),

hablaban sobre el uso de programas informáticos para la enseñanza o aprendizaje

67
guiado de temas de matemáticas abstractas y en base a trabajo colaborativo.

C S C L parecía ser el pináculo de todas esas investigaciones, así que se procedió a

establecer sus características por medio de documentos encontrados al respecto,

principalmente a través de la recolección de los mismos en Internet.

Tercera etapa: El diseño del ambiente de aprendizaje. 28 de los 40

estudiantes del grupo en estudio declararon contar con laptop (computadora

portátil); al preguntárseles si podían traerla a las sesiones de álgebra booleana,

indicaron no tener problema en ello; así que se les invitó a trabajar con esa

herramienta en las clases, para evitar tener que asistir a las salas de cómputo, las

cuales generalmente se encuentran saturadas y son inadecuadas para realizar

dinámicas de trabajo grupal. Se sostuvo una sesión con los alumnos del grupo

experimental para indicarles sobre la manera de obtener los programas y

materiales a usar dentro del curso.

Fue creada la wiki http://proyectoalfa.wikispaces.com/ para distribuir

dichos materiales tipo Creative Commons (notas y software libre), junto con

instrucciones y actividades para el curso. Para materiales con licencia como

Workbench, se solicitó a los alumnos bajar la versión de prueba o solicitar la

licencia adquirida por la escuela.

También fue aprovechado Google Books como medio para acceder a

libros de consulta. Por ejemplo, el libro de Veerarajan (ibíd.) sobre Matemáticas

Discretas incluido en ese espacio ,y el cual tiene toda la sección de álgebra

booleana disponible en forma gratuita, fue un recurso que fue usado de manera

68
habitual por los alumnos para aclarar dudas respecto del significado de conceptos

que aparecen dentro del álgebra booleana.

En cuanto al trabajo colaborativo, no exigiéndose ninguna estructura

especial para la conformación de los mismos, se permitió la formación de grupos

informales de discusión, lo cual, según Barkley (2005), ayuda a los estudiantes a

elegir a sus compañeros con los cuales se sentirían mejor discutiendo ideas.

Cuarta etapa: Selección del enfoque metodológico y de las herramientas

de estudio. Simultánea a la investigación de la literatura, se fue recabando

información acerca de la metodología de investigación que era usada para estudiar

el efecto de la adopción de N T I C en las aulas.

Definidos los objetivos de estudio, se decidió por la metodología

cualitativa, dado que dichos objetivos no estaban relacionados con la medición de

valores de variables que afectan al proceso de enseñanza/aprendizaje bajo C S C L ,

ni comparaciones de tipo numérico, sino que esencialmente se referían a

determinar el tipo de factores que afectaban el transcurso de dicho proceso.

Enseguida se procedió a investigar sobre las herramientas metodológicas de

utilidad a un estudio de tipo cualitativo, determinándose la entrevista en

profundidad junto con la bitácora o cuaderno de notas, csmo las herramientas

centrales con las cuales se ha recolectado la información durante este trabajo. Los

apuntes de los estudiantes y sesiones con un grupo de enfoque han sido usados

como reforzadores para afinar algunas apreciaciones.

69
Durante esta etapa, también fueron establecidas las categorías de estudio

que la revisión de la literatura arrojó como las principales que deberían de ser

abordadas en un estudio como este (Tejedor, 2007., Cabrera Murcia, 2004;

Dillenbourg, P., Baker, M . , Blaye, A . & O'Malley, C.,1996)), y que esencialmente

son cuatro: el efecto de la habilidad para socializar del alumno (importante para

trabajar colaborativamente); la visión (sistema de creencias) que tienen los

alumnos acerca del uso del software (el cual debía ser discutido y llevado hacia

los requerimientos que C S C L exige), el papel que se va definiendo para el docente

dentro de un sistema como C S C L (guía, instructor, consultor, etc.); asimismo, se

consideró de interés observar la influencia que tienen las actitudes de los alumnos

frente a un sistema como el aprendizaje colaborativo apoyado en la computadora.

Quinta Etapa. Recolección de la información: En primer lugar se solicitó

el permiso correspondiente a nivel administrativo dentro de la institución para

llevar a cabo un levantamiento de la información de interés. Además, se informó a

los estudiantes que durante el curso se estaría realizando anotaciones sobre

algunos de los eventos que sucedieran durante las sesiones, o sobre la

problemática que surgiera entre los estudiantes al tratar de comprender el álgebra

booleana mediante la forma de trabajo C S C L ; además de que serían tomadas

algunas fotografías. Que la investigación que se estaba llevando a cabo, respondía

a un interés particular del docente para mejorar la enseñanza de dicha materia,

además que serviría como material de análisis para escribir su tesis. Los

estudiantes parecieron estar conformes con ello, con lo cual además ya estaban

habituados, puesto que en la institución se ha implementado un programa de

70
mejora de la calidad educativa, y constantemente los estudiantes se ven sometidos

a entrevistas y a encuestas.

N o se utilizó ninguna técnica al azar para abordar a los estudiantes; más

bien, las entrevistas fueron realizándose con los estudiantes que el investigador

supuso que podrían proporcionar alguna información de interés; esta metodología

de selección es completamente aceptable, puesto que nadie como el investigador

para saber en quién o en dónde encontrar la información que desea (Taylor y

Bogdan, 1987). Además, en una bitácora, se llevaron registros de sucesos dentro

de las sesiones que se consideraron de interés para explicar lo que acontece dentro

de un formato de trabajo con C S C L

3.6. Tipo de análisis realizado

Determinadas las herramientas de recolección de información, se

investigó en artículos y en libros acerca de la forma en que se analiza a la misma.

Se estableció que a las entrevistas en profundidad se les separa por unidades de

análisis (por entrevista, párrafos o líneas), haciendo una clasificación de dicha

información en las categorías previamente definidas o en categorías emergentes.

L a idea es encontrar las categorías que aparecen con mayor frecuencia dentro del

proceso formativo, a partir de las cuales se realizan grafos arbóreos para estudiar

la relación que tienen con el proceso y acerca de la manera en la cual lo afectan.

Se consideró, siguiendo a Hernández Sampieri et al. (2006) et al. (ibíd.) a

cada entrevista como una unidad de análisis, aplicando una división de la

información que aparece en cada una de ellas en torno a categorías, atendiendo a

71
la recomendación encontrada en Martínez M . (ibíd.) y en Osses B.S; Sánchez T.I

& Ibáñez, M . F . (2006), la cual aparece en los anexos correspondientes a este

trabajo.

72
CAPÍTULO IV

Resultados

En este capítulo se presentan los resultados obtenidos mediante la

aplicación de los instrumentos adoptados para tal fin (la bitácora, la entrevista en

profundidad, las sesiones con un grupo de enfoque y el análisis de las notas de los

estudiantes). Siguiendo a esta descripción inicial del fenómeno del aprendizaje

bajo C S C L , se categorizó a la información obtenida dentro de la sección de la

sección de Presentación de Resultados; procediendo a su estructuración en

Análisis de Resultados con ayuda de un mapa mental, en base al cual después se

contempló la necesidad de crear categorías de mayor poder explicativo

introduciendo la idea de factores externos e internos a los alumnos que afectan al

proceso de aprendizaje bajo la metodología C S C L , logrando una re-estructuración

presentada a través de un mapa conceptual.

4.1. Presentación de resultados

En esta sección se presenta la información recolectada mediante cada una

de las herramientas propuestas para ese fin. Se procede enseguida a realizar una

categorización de la misma (clasificación).

4.1.1. Bitácora de campo.

En la bitácora o diario de campo (Anexo 1), fueron anotados diversos

eventos relacionados con las categorías básicas señaladas entre los objetivos de

análisis en el presente estudio. Las categorías establecidas con el uso de ese

73
instrumento y el significado de las mismas dentro de este trabajo, se describen

enseguida:

1. La naturaleza del conocimiento: problemas no algorítmicos

representaron mayor dificultad a los alumnos que aquellos en donde el

proceso de resolución era constante, o menos azaroso en la toma de

decisiones de selección de reglas.

2. Las habilidades de socialización para aprender colaborativamente:

Los alumnos prefieren auto-organizarse en torno a aquellos

compañeros que a su consideración les puedan ayudar a aprender o con

los cuales puedan efectuar un intercambio de información con algún

provecho para ellos., sin embargo, aunque la mayoría de los alumnos

gustan de intercambiar información y discutir puntos de vista con su

compañeros (tienen capacidad de negociar los significados), esta

capacidad puede verse afectada por las características propias de la

personalidad de cada alumno: timidez, aislamiento, problemas

personales, etc.

3. Madurez cognitiva o la capacidad de interpretar la información.

E l significado de los símbolos, y por ende, de las reglas que son

enunciadas en base a ellos, son interpretados por los alumnos como si

tuvieran un significado fijo o invariable; es decir, si una regla se

escribe como p + pq = p (la regla de absorción), ellos piensan que

esa regla sólo gobierna expresiones con dos variables; de modo que no

logran visualizar en un principio (que puede ser un largo tiempo), que

74
igualmente podría explicar a un resultado como AB + ABC = AB.

Esta incapacidad para entender la información también afecta

seriamente el entendimiento que ellos hagan sobre las instrucciones

que el docente pueda dar acerca de cómo ayudarse del software para el

auto-aprendizaje, puesto que para ello se necesita en primer lugar

contar con la habilidad de selección de las reglas, actuando dichos

programas solamente como verificadores de respuestas (ese es el uso

que se estableció para dichos programas dentro de esta investigación).

4. Rol del docente. E l rol que se definió durante las sesiones para el

docente dentro de C S C L , es el de guía; es decir, el que da

recomendaciones acerca del significado de la información y de cómo

deben ser efectuados los procesos y la manera en cómo deberían ser

usadas las herramientas de auto-aprendizaje. Los alumnos no

parecieron necesitar del docente para ser organizados para el trabajo

colaborativo, e incluso, una sugerencia al respecto podría ser

considerada como muy intrusiva. Sin embargo, la solicitud del auxilio

del docente para construir los referentes básicos acerca de cómo llevar

a cabo la selección de reglas (justificación del proceso argumentativo)

fue muy evidente, como consta durante las entrevistas (o sesiones) de

trabajo individuales que se describen dentro del otro instrumento

principal que fue usado en esta investigación: las entrevistas en

profundidad.

75
5. Las actitudes de los alumnos:_Los alumnos son afectados en la

evolución de sus capacidades para aprender un tema como el álgebra

booleana bajo una metodología como C S C L , principalmente por la

falta de involucramiento para descubrir el significado profundo de los

conceptos. Hubo alumnos que lograron un buen entendimiento de los

conceptos y procesos involucrados, gracias a que tuvieron la iniciativa

de explorar por sí mismos tanto a la aplicación del software como

medio de exploración, como los significados de los conceptos y

procedimientos, logrando descubrir, incluso, algunos resultados no tan

evidentes, como la regla de las cuatro esquinas en el algoritmo de

Karnaugh (bitácora-sesión 5)

6. Uso del software propuesto. Los programas usados para la impartición

del tema de álgebra booleana, que son programas de cálculo

automático de respuestas (CAS), o que incluso pueden proporcionar

información visual a base de gráficos y tablas (CAD), estimularon a

los alumnos como medios de exploración de esos significados:

Con esos programas se pueden explorar problemas de mayor

interés (de mayor número de componentes, actuando en forma más

compleja, lo cual atrae mucho a los alumnos). Un alumno trajo

incluso un programa para simular con gráficos dinámicos el

funcionamiento de un semáforo y un termostato. Parecían muy

animados sus amigos y él acerca de las posibilidades de ese

76
software que descubrieron en Internet en conexión con esta

materia. (Anexo 1, sesión 6)

Pero no se puede decir que hayan ayudado en especial a que los

alumnos comprendieran el significado profundo de los conceptos del

álgebra booleana. E l problema es que, como se anotó en la bitácora

(ver anexo 1, sesión 7):

Los programas podrán ayudar una vez que dichas reglas han sido

seleccionadas, no antes.

Es decir, los programas informáticos del tipo que se usó en esta

investigación, no pueden ser involucrados como material para que el

alumno aprenda a decidir, sino para verificar si esa decisión, una vez

tomada, ha sido correcta. E l problema es que los alumnos, en esta

etapa, apenas están aprendiendo a tomar decisiones acerca de la

selección de reglas que le ayuda en a demostrar un resultado; en otras

palabras, está apenas en el inicio del desarrollo de su capacidad de

razonamiento abstracto.

4.1.2. La entrevista en profundidad.

Las entrevistas en profundidad (Anexo 2) permitieron conocer de cerca o

en forma más directa la opinión de los alumnos respecto de la utilidad del

software propuesto, así como las dificultades que encontraron para su

utilización. Asimismo, permitieron conocer la relación que guardan las

creencias de los estudiantes acerca de cómo deben ser utilizadas esas

77
herramientas y la manera en cómo interpretan la información o instrucciones

del docente al respecto del uso de las mismas. Adicionalmente, permitieron

identificar a la madurez cognitiva como un factor que afecta considerablemente

la correcta interpretación de la información, así como la concepción de los

conceptos y procesos.

1. Naturaleza del conocimiento. Mismo comentario que la

correspondiente a bitácora.

2. Software como ayuda al proceso de aprendizaje: L a utilidad que

encontraron los alumnos en estos programas como medios de apoyo

para su aprendizaje fue limitado, porque en problemas de

demostración general, requieren que la persona que los usa tengan

determinada experiencia como para saber "dirigir" los cálculos con el

mismo:

Ese es un problema que no puede ser hecho por el programa en

automático, porque no es un cálculo en sí; sino un proceso de

transformación. Tú debes ser la que guíe al programa para que te

ayude a efectuar la transformación pedida (Anexo 2, entrevista 2)

3. Rol del docente: Como guía que conduce el proceso de aprendizaje.

Su función no puede ser sustituida, por las características de los

programas usados, con el software. E l software no puede poner al

tanto a los alumnos acerca de los errores que cometen en la selección

78
de reglas durante un proceso demostrativo; es decir, no indica o

sugiere una línea de pensamiento, como lo hace un docente:

Revisa tu tabla de propiedades, y dime si eso que escribiste


corresponde a lo que indica la regla (Anexo 2, entrevista 2)

En todo caso, su uso, durante el proceso demostrativo, se limita a la

posibilidad de verificar si la expresión obtenida fue la adecuada y

coincide con la original, pero no puede indicar si, aún habiendo

coincidencia entre las fórmulas original y transformada, el proceso va

por buen camino.

4. La madurez cognitiva. Aparte de la inmadurez cognitiva, se

encontraron categorías como la naturaleza del conocimiento

(problemas que los alumnos pueden resolver por su constancia en la

estrategia para resolverlos (algorítmicos), y problemas en los cuales

los alumnos deberán ahondar aún más para poder abordarlos); también

se hizo patente el rol de guía (retroal ¡menta que debe asumir el

docente con la finalidad de ayudar a los alumnos a evolucionar en sus

estrategias demostrativa.

5. Interpretación de la información. Los estudiantes internalizan la

información dada por el docente de acuerdo a sus referentes o

creencias propias; por ejemplo, en el comentario:

No sé cuál usar...es que ninguna tiene dos letras (Entrevista 1,


A221)

79
Ella se refería a que las reglas habían sido formuladas en base a

solamente dos variables; y por tanto, no entendía por qué aplicarlas en

el caso de dos o más variables.

En otro comentario, una alumna expresaba que ella había entendido

que el software era de uso obligatorio, una imposición caprichosa del

docente:

Pues si el profesor me dice que tengo que usar esos programas

(...), y si no lo hacemos, a los mejor usted nos calificaría mal...

(Anexo 2, Entrevista grupalfinal)

4.2. Focus group.

Mediante la técnica de focus group (group interview), se pudo establecer

que en definitiva, los alumnos necesitan aprender en forma guiada con la ayuda

del docente. Aún con los programas sugeridos como herramientas de ayuda para

efectuar demostraciones, no fue posible que ellos pudieran comprender su uso si

no era bajo las indicaciones del profesor. Mediante el focus group se obtuvieron

categorías valiosas que intervienen en el aprendizaje grupal del álgebra booleana,

tales como las siguientes:

1. Naturaleza del conocimiento. Problemas algorítmicos ofrecen menos

dificultad que los problemas heurísticos. Uso de diagramas que

representaban en sí algoritmos como el de Karnaugh no ofrecieron

problemas, y al poco tiempo, literalmente se acostumbraron a

resolver esos problemas. Lo que resalta aquí, es que los mismos

80
problemas, abordados mediante reglas lógica, les ofrecieron mucho

mayor dificultad, lo que se observa por sus comentarios:

2. Software como ayuda al proceso de aprendizaje. Los alumnos

opinaron que sí sirve el software, pero sólo para obtener respuestas

automáticas; pero que en el proceso demostrativo necesitan primero

ser capacitados con múltiples ejercicios, resueltos paso a paso para

poder adquirir la experiencia necesaria que les permita incluso poder

usar el software como medio de estudio:

Los programas creo, yo en mi concepto, ¿No?, creo que no

te van a servir para entender lo que quiere decir una regla

(Anexo 2, sesión 3-HB) (...) Si no has hecho nada, entonces

cómo vas a usar esos programas; porque ellos funcionan

cuando ya avanzaste algo, y nada más te avisan si estás

bien o no. (Anexo 2, sesión 3-HM)

3. Madurez cognitiva. Se confirmó el hecho de que los alumnos de este

nivel, tienen problemas de entendimiento del significado de los

símbolos o reglas; incluso llegan a pensar que tienen

simultáneamente varios significados:

Yo creo que reprobé el curso por eso; la verdad es muy

difícil hacer esos problemas, porque la reglas dicen una

cosa, y luego hay que ajustarías para que signifiquen lo

que uno quiere, o lo que uno necesite. (FG, segunda sesión-

HM)

81
4. Rol del docente. Guía a los alumnos en el entendimiento de la teoría,

e incluso en el uso de los programas como medios de exploración de

ideas.

5. Factores socio-económicos. L a falta de recursos en la familia, afecta

«al estudiante, quien debe buscar tales recursos originándole

problemas de falta de tiempo.

6. Hábitos y estrategias de estudio. Los estudiantes suelen estar

acostumbrados o habituados al aprendizaje en el formato tradicional:

escuchan y apuntan; pero no van más allá, adoptando un

compromiso mayor en su auto-aprendizaje, lo que provoca progresos

muy lentos y pobres en su entendimiento de las teorías. N o están

acostumbrados a buscar el significado profundo de los conceptos.

4.1.4. Notas de clase y fotografías.

Algunas de las notas de clase de los alumnos aparecen en este trabajo

(Anexo 4) para ilustrar algunos problemas que los alumnos tuvieron para

comprender la idea de demostración. Asimismo, se tomaron algunas fotografías

del proceso para reforzar los comentarios, las cuales aparecen en el anexo 5.

1. Madurez cognitiva. E l problema de la falta de comprensión de las

reglas (inmadurez cognitiva).

2. La falta de habilidades y estrategias de estudio. Los alumnos de

este curso mostraron tener problemas para la toma de apuntes y la correcta

redacción de los mismos. En el proceso de la demostración matemática, se

82
debe seguir un orden muy estricto en el proceso explicativo, de modo que

se pueda comprender el proceso argumentativo tiempo después de haberlo

hecho. Esto último guarda una estrecha relación con la compartición de

dicho resultado con la comunidad o colegas, o para la posterior revisión

del mismo (en las demostraciones se suelen cometer muchos errores), es

por ello que los alumnos, al no mantener un orden en la estructura

demostrativa, lo hecho por ellos, puede perderse o necesitar de un esfuerzo

considerable la recuperación de la ideas que llevaron a determinado

resultado. Por otro lado, desafortunadamente, el proceso demostrativo es la

construcción de una estructura argumentativa, y es preferible tener cierta

disciplina de trabajo para realizarlas (su realización requiere de pasar un

tiempo considerable para armar la estructura argumentativa; es decir, para

encontrar la forma lógica en la cual los axiomas o teoremas previamente

demostrados le dan validez). L o desafortunado de esto, es que los chicos

que recién ingresan a la universidad tardan un tiempo más en comprender

la necesidad de un involucramiento profundo con los temas de

matemáticas para comprenderlos a cabalidad, por lo menos en la parte

correspondiente a la forma en la cual funcionan.

4.2. Análisis de los datos.

La idea en esta parte del trabajo tiene que ver con la conformación de

estructuras explicativas acerca de cómo funciona C S C L aplicado al aprendizaje

83
del álgebra booleana. Para ello, se siguieron las recomendaciones de los autores

investigados (Hernández Sampieri et al. (2006); Martínez M . , 2010.; Taylor y

Bogdan, 1987), los cuales indican que para crear una estructura explicativa, es

necesario diseñar una red de categorías por medio de algún diagrama

(normalmente grafos tipo árbol, mapas mentales o conceptuales) con los cuales se

pueda visualizar el orden jerárquico que dichas categorías mantienen dentro del

modelo explicativo de los eventos o sucesos observados durante el trabajo de

campo.

Con ese fin, se ha elaborado el diagrama (mapa mental) que aparece en la

figuras 9, en la cual se han conjuntado todas las categorías encontradas con este

estudio, y que aparecen en forma constante en la definición de la eficacia con la

cual podría funcionar C S C L .

84
Figura 9. Diagrama estructural del aprendizaje del álgebra booleana con C S C L
(Elaboración propia).

Sin embargo, analizando con detenimiento dicho esquema, se llegó a la

conclusión de que el mismo podía ser re-elaborado en términos de las categorías

85
relacionadas con la problemática que presentó cada agente o elemento del

proceso; como por ejemplo, las categorías "desarrollo cognitivo", "hábitos y

estrategias de estudio" y "actitudes", podían ser incluidas todas dentro de una

nueva categoría que se llamara "problemas asociados al alumno" o inherentes a

los estudiantes. De modo que, reacomodando las categorías desde esta visión, las

categorías se re-estructuraron en base a las cinco categorías siguientes:

1. Categorías que describen a las características de los alumnos, tales

como :

• Habilidades y estrategias de estudio.

• Actitudes.

• Madurez cognitiva.

2. Naturaleza del conocimiento. Los conceptos y procesos asociados a

un tema dentro de las matemáticas, pueden resultar inadecuados para

determinado nivel escolar, ya que los alumnos tal vez no tengan la

madurez cognitiva como para abordarlos. En el caso de este estudio,

fue muy evidente que los alumnos, muy habituados al aprendizaje a

base de algoritmos, no mostraron tener dificultad para dominar el

proceso algorítmico de la simplificación de fórmulas booleanas en el

sentido de Karnaugh; pero definitivamente no pudieron responder

ejercicios de demostración heurísticos, en donde ellos deberían ser los

que tomaran las decisiones adecuadas para seleccionar las reglas con

los cuales armar una argumentación para establecer determinado

resultado.

86
3. Categorías asociadas con el desempeño o actividades del docente.

• Guía en todo el proceso formativo, interpretando o

reinterpretando conceptos y procesos en términos de la

madurez cognitiva del alumno.

• Diseña o selecciona materiales y actividades.

• Vigila y corrige los procesos empleados por los alumnos en

cuanto a aprendizaje o calidad en el trabajo colaborativo.

4. Categorías asociadas a los materiales o herramientas usadas para el

aprendizaje.

• Software. Las características del software empleado para

promover el autoaprendizaje.

• Cuadernillos de notas para que los alumnos aprendan en forma

independiente.

• Libros. L a calidad pedagógica de los libros que son

recomendados por el docente.

• Series de ejercicios

5. Categorías asociadas a otros factores.

• Desempeño de la administración en la negociación de los

contenidos y estructura cuticulares.

• Desempeño de la administración en la negociación para la

obtención de materiales, herramientas y recursos necesarios de

aprendizaje, como computadoras, inmobiliario, contratación de

personal académico y técnico en base a estándares de calidad.

87
Esquemáticamente, el resultado de esa re-categorización, se puede

observar en la figura 11:

Figura 10. Categorías redefinidas para el estudio del aprendizaje del álgebra
booleana con C S C L (elaboración propia)

88
CAPÍTULO V

CONCLUSIONES

En esta parte se hace una discusión acerca de los resultados obtenidos,

contrastándola con la investigación previa, con la finalidad de ratificar lo ya

conocido o aportar nuevas interpretaciones que ayuden a modificar los marcos

teóricos existentes. Se finaliza con una serie de conclusiones a las que ha

conducido esta investigación.

5. ¡.Discusión de los resultados.

L a idea de llevar a cabo este estudio estuvo centrada en contestar la

pregunta de cómo usar el trabajo colaborativo combinado con herramientas

computacionales (CSCL) en el proceso de enseñar o aprender el álgebra booleana.

A l respecto se puede decir, y es lo que se desea representar con las figuras 10 y

11, que la eficacia de un proceso de enseñanza como C S C L no radica en uno solo

de los aspectos o elementos que lo definen; sino al contrario, dicha eficacia está

determinada por la forma en la cual se combinan los diversos elementos que

afectan al proceso de enseñanza/aprendizaje en determinado contexto.

De esta manera, la explicación de la eficacia o no de esta metodología

para enseñar, por ejemplo, el álgebra booleana, no puede estar basado en

argumentos referentes exclusivamente a lo atinado o no del software empleado, o

a la organización empleada para el trabajo grupal. N o puede ser así, porque

durante el análisis de la información recolectada, se hicieron evidentes factores

89
como la actitud de los alumnos (incapacidad para llevar a cabo un razonamiento

largo y falta de involucramiento en el proceso), así como falta de manejo de las

habilidades y estrategias de estudio (organización del tiempo: sobre todo en los

que declararon trabajar, o en aquellos que se quejaron de una saturación de

materias).

5.1.1. La sobresaturación en los contenidos de los planes de estudio

Slavin (1996) sostiene la teoría de que el éxito de una metodología de

estudio radica esencialmente en cuatro factores:

1. Calidad de la instrucción.

2. Niveles apropiados de instrucción.

3. Incentivación o motivación.

4. Tiempo de instrucción.

Esto significa que, si se tiene la sensación de que no se ha tenido éxito en

la aplicación del modelo C S C L en el aula para la enseñanza del álgebra booleana,

habrá que buscar dentro de la información recabada, qué es lo que se asocia con

estos cuatro condicionantes. Por lo tanto, inmediatamente se revela el tiempo

como una de las variables que más afectan al proceso.

Cuando los alumnos, durante las entrevistas, afirman que se sienten

sobresaturados de materias:

Llevamos siete materias. Usted siempre dice que el aprendizaje

debe ser disfrutable; pero cómo lo vamos a disfrutar, si tenemos

que hacer un montón de tarea que dejan todos los profesores (...)

90
M modo que nos dediquemos nada más a una materia; yo digo

que es más el tiempo el que nos deberían de dar para que, tanto

ustedes como maestros, y nosotros pudiéramos tener más tiempo

de trabajar con los temas. (Anexo 2, entrevista grupal No. 2)

E l origen de esta "falta de tiempo" radica en la estructuración de las

materias dentro del plan de estudios de las carreras. ¿Cómo es posible que se

sature de esa manera a los estudiantes?, ¿En qué momento van a tener espacios de

reflexión? Se está pasando por alto claramente uno de los principios anteriores de

Slavin.

E l tiempo ya sea de instrucción o de espacio para que los alumnos

reflexionen sobre los procesos y conceptos es un factor que intervino de manera

muy evidente. En el diagrama 11 se ha puesto en relación con una de las

funciones que la administración escolar debería desempeñar como parte del

trabajo negociador que dichos agentes desempeñan en una institución educativa.

5.1.2. Las actitudes.

Sin embargo, el tiempo para la formación no fue la única de las variables

que tuvo una presencia muy fuerte como variable que afecta al proceso formativo.

Las actitudes de los alumnos durante el proceso, puede convertirse en el elemento

más determinante para lograr los objetivos. ¿Cómo fue que los alumnos exitosos

lograron avances significativos en los procesos demostrativos, mientras que otros

se mostraron incapaces de hacerlo?

91
U n alumno de los que lograron avances significativos, logrando descubrir

por sí mismo un par de resultados interesantes referentes a la simplificación de

fórmulas, indicó lo siguiente, cuando se le preguntó por sus métodos de estudio:

Es cuestión de estar trabajando mucho tiempo con ellos: al principio no te

van a salir los resultados, pero ya, así, con los programas, uno puede

darse cuenta de si está bien o mal lo que uno está haciendo; con eso, y ya,

con los ejemplos que usted nos daba, ya con eso podía darme una idea de

cómo tenía que hacerse la demostración de algo (Anexo 2, entrevista No.

5)

L a falta de persistencia en los alumnos a la que se refieren Amaya y Prado

(ibíd.) para lograr obtener un resultado, es un problema muy generalizado entre

los alumnos. Cierto alumno exitoso, durante las entrevistas señalaba que sus

compañeros lo que hacían era hacer un débil intento para resolver un problema,

por eso no lograban resolverlo totalmente. Se conformaban con escribir algunas

cuantas líneas, olvidándose de proseguir. En cambio, los alumnos persistentes,

aún en razonamientos largos, procuran mantener la búsqueda hasta llegar a la

respuesta (Ver anexo 5).

5.1.3. Capacidad de socialización.

En cuanto a la capacidad de los alumnos para relacionarse con sus

compañeros con la finalidad de trabajar colaborativamente, en realidad no se notó

que hubiera un problema generalizado. Sí, hubieron algunos alumnos que

mostraron cierta incapacidad para reunirse con sus compañeros para trabajar

92
(Anexo 2, entrevista N o . 3), pero realmente fue uno de los pocos caso que se

dieron durante el curso (por cierto, la alumna terminó desertando del curso, sin

que se lograran conocer las razones de ello). Por ello, se recomienda al respecto

que el trabajo del departamento de atención psicológica intervenga averiguando

las causas que originan ese tipo de comportamientos.

5.1.4. El papel del software.

En el caso del presente estudio, se obtuvo cierto éxito en aspectos como la

promoción de la motivación de los alumnos, ya que se pudieron dar cuenta del

potencial de los programas informáticos como medios de exploración profunda de

la teoría, de la cual, mediante la aplicación de esos programas, pudieron obtener

una perspectiva gráfica, en modo de simulación o simbólica de los problemas.

No se logró, en cambio, que los alumnos pudieran comprender cómo

valerse de esos programas como ayuda para realizar una demostración lógico-

matemática, debido a su inexperiencia al respecto. Algunos autores asocian esta

falta de experiencia con un desarrollo cognitivo deficiente (Tejedor, 2007., Díaz

Barriga, 2002). Sin embargo, la falta de desarrollo cognitivo en los alumnos como

causa de que no hayan podido realizar demostraciones más complejas que

aquellas de tipo algorítmico, no se pudo comprobar durante este estudio, dado que

no se contó con un tiempo suficiente, ni con la ayuda de un psicólogo educativo

que así lo pudiera comprobar.

Se puede decir, en todo caso, que la probable falta de desarrollo cognitivo

al respecto, se relacionó con el hecho de que los alumnos mostraron evidencia de

no poder abstraer el significado general de las reglas; es decir, suelen pensar a los

93
símbolos como objetos con un significado único, lo cual fue uno de los problemas

más evidentes en relación a la falta de desarrollo cognitivo para abordar el estudio

del álgebra booleana.

5.J.5. El rol del docente.

L a incapacidad de los alumnos para abstraer el significado de los símbolos,

pudo, en realidad ser superado por la intervención del docente. En efecto, bajo la

guía del docente, los alumnos pudieron realizar demostraciones con cierto nivel de

complejidad, lo cual significa que en el trabajo demostrativo, es el trabajo del

docente como guía, y no el software, el qu& resulta determinante en el aumento de

la capacidad de los alumnos al respecto.

5.2. Validez interna y externa

E l hecho de haber podido establecer mediante la realización de esta

investigación la importancia de la labor docente en el proceso de enseñanza de un

tema avanzado de las matemáticas, es una contribución que es considerada por el

autor de este trabajo como algo muy valioso para la práctica de su actividad

docente en dicha área. Entender que en dicho nivel escolar los alumnos necesitan

de la labor comprometida del docente como mecanismo de aprendizaje, en vez de

una serie de herramientas tecnológicas, las cuales, si bien tienen un gran mérito

como medios para la exploración profunda de un tema, no son adecuados

definitivamente como medios para que los alumnos adquieran su experiencia

inicial en el estudio de dichas áreas.

94
5.3. Alcances y limitaciones.

Definitivamente, una limitación importante para este trabajo, fue el

tiempo empleado para llevar a cabo el estudio. Hubiera sido de mucho interés

averiguar qué hubiera pasado con la capacidad para realizar demostraciones por

parte de los estudiantes si se hubiera dado la posibilidad de alargar aún más la

capacitación para tal objetivo.

Otra limitante importante fue el no contar con la ayuda de un psicólogo

educativo que ayudara a diseñar las pruebas del grado de desarrollo cognitivo de

los alumnos, de modo que se pudierrestablecer su influencia en el aprendizaje del

álgebra booleana.

5.4. Sugerencias para estudios futuros

A l finalizar este trabajo, se siente la necesidad de llevarlo a un nivel más

general, con el involucramiento de un equipo de docentes interesados en estudiar

a fondo el comportamiento de los alumnos bajo un sistema de enseñanza

aprendizaje basado en software, con la finalidad de profundizar aún más en la

relación entre el aspecto psicológico de los estudiantes, el aspecto actitudinal de

los mismos y el efecto sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje mediado con

software.

5.5. Conclusiones

L a principal conclusión derivada de este estudio es que los alumnos

pueden beneficiarse con la ayuda del software para cálculo automático o de diseño

y simulación, al permitirles visualizar la información en diversos formatos, pero

95
necesitan de la guía inicia] del experto, que en este caso es el docente, para poder

emplear de manera eficaz a dichos programas en la resolución de problemas

dentro del álgebra booleana. L a razón de ello se debe principalmente a su

inexperiencia con el trabajo dentro de la matemática formal; es decir, el software

permite explorar posibilidades de solución de un problema, pero se necesita

entender la teoría antes de poder formular dichas propuestas.

Por ello, como resultado de este trabajo, se recomienda una metodología

instruccional basada en la guía constante del docente; también se recomienda el

trabajo multidisciplinario como medio para alcanzar un mayor interés y grado de

involucramiento de los alumnos en la resolución de problemas complejos. A l

respecto, el trabajo colaborativo, no obstante las innegables ventajas que aporta su

uso como metodología de aprendizaje en otras materias o niveles educativos, en

este caso de un curso introductorio a la matemática formal, sus beneficios se ven

un tanto obstaculizados por estrategias de aprendizaje erróneas que practican los

alumnos, visualizando al mismo como un medio para ahorrase el trabajo de no

tener que profundizar en la comprensión de los conceptos, no teniendo, por lo

tanto, casi nada qué compartir con sus compañeros aventajados.

Por otro lado, se observó que el trabajo colaborativo suele incluso resultar

perjudicial para aquellos alumnos poco involucrados, debido a que puede

constituirse en un mecanismo de propagación de errores en la interpretación de la

teoría.

96
Finalmente, en cuanto a la naturaleza de los problemas, los alumnos no

tuvieron grandes dificultades en resolver problemas asociados con procesos

algorítmicos, tales como los que utilizan los diagramas tipo Karnaugh, porque al

parecer, cuentan con mayor experiencia en el tratamiento de tales procesos, los

cuales requieren de una serie de pasos constantes y fácilmente identificables por

los alumnos. Sin embargo, en los problemas cuya resolución no depende de un

algoritmo, sino de una comprensión más profunda de los conceptos y el

significado de las reglas (axiomas), sus problemas son muy evidentes y,

ciertamente r e q u i é r e l e mayor tiempo de trabajo con el docente para ayudar a

solventarlos.

97
Referencias

Acevedo, L A ; López, M.A.(1998). El proceso de la entrevista. Conceptos y


Modelos. Distrito Federal, México: Limusa.

Amaya Guerra, J; y Prado Maillard, E . (2010). Vicios y virtudes del fracaso


académico. Diagnóstico y guía para el desarrollo de las funciones
ejecutivas. Distrito Federal, México: Trillas.

Amor, J. (2004).Un refinamiento del concepto de sistema axiomático. Signos


Filosóficos.(11)6.121-140

Arnold, R. (1962). Logic and Boolean Algebra. New York: Prentice-Hall.

Aria, M . (2009). Introducción a la tecnología educativa. España: Universidad de


la Laguna.

Aspray, W . (\993).John von Neumanny los orígenes de la computación moderna.


Barcelona: gedisa.

Azcárate, G . C . & Camacho M . M (2003). Sobre la investigación de la didáctica


del análisis matemático [Versión Electrónica], Boletín de la Sociedad
Matemática Venezolana. 10(2). 135-149.

Barkley, E.F. (2005). Técnicas de aprendizaje colaborativo: manual para el


profesorado universitario. Madrid: Morata

Bogdan, R; Taylor, S. (1987). Introducción a los métodos cualitativos de


investigación: la búsqueda de significados. Barcelona: Paidós.

Boshénsky. (1967). Historia de la Lógica Formal. Madrid: Gredos.

Bunge, M . (2000).Za investigación científica: su estrategia y su filosofía. Distrito


Federal, México: Siglo X X .

Cabrera Murcia. E . (2004). Aprendizaje colaborativo soportado por computador


(CSCL): Su estado actual. Revista Iberoamericana de Educación. (ISSN:
1681-5653).

Cantoral, R; Farfán, R; Cordero, F; Alanís, J; Rodríguez, R; Garza, A . (2005).


Desarrollo del pensamiento matemático. México, D . F: Trillas.

Chickering, A . W ; Ehrmann, S.C. (1996).Aplicación de los siete principios: la


tecnología como palanca.[Versión Electrónica] AAHE Bulletin. p.p. 3-6

98
Costaguta, R. (2006). Una revisión de desarrollos inteligentes para aprendizaje
colaborativo soportado con computadora. [Versión Electrónica]. Revista
de Ingeniería Informática. (13) .

Crook, Ch. (1994). Ordenadores y aprendizaje colaborativo. Madrid: Morata.

Cuesta, L . (1992). Electrónica Digital. Madrid: McGraw-Hill. Enkvist, Inger


(2006). Repensar la educación. Madrid, España: Ediciones Internacionales
Especializadas.

Descartes, R. (2003) Reglas para la dirección del espíritu. Madrid: Alianza.

Díaz Barriga, F., Hernández Rojas, G . (2002). Estrategias docentes para un


aprendizaje significativo: una interpretación constructivista. México:
McGraw-Hill.

Dillenbourg, P., Baker, M . , Blaye, A . & O'Malley, C.(1996) The evolution o f


research on collaborative learning. In E . Spada & P. Reiman (Eds)
Learning in Humans and Machine: Towards an interdisciplinary learning
science. (Pp. 189-211). Oxford: Elsevier.

Dwyer, T. (1980). Heuristic Strategies for Using Computers to Enrich Education.


InternationalJournalofMan-MachineStudies. (6)2. 137-154.

Gallardo, K . (s/f). L a taxonomía de Marzano en la evaluación del aprendizaje.


Consultado en http://www.milespps.com/34977/marzano-taxonomia/

García Aretio, L . (2001). La educación a distancia: de la teoría a la práctica.


Barcelona: Ariel Educación.

García Jorba, J. M . (2000). Diarios de campo. Centro de Investigaciones


Sociológicas (CIS). Colección Cuadernos Metodológicos (p.239). 98(31).
Madrid: REIS.

Gómez, G . (2002). Estudio Teórico, Desarrollo, Implementación y Evaluación de


un Entorno de Enseñanza Colaborativo con Soporte Informático (CSCL)
para Matemáticas. Disertación doctoral no publicada. Departamento de
Didáctica y Organización Escolar. Universidad Complutense de Madrid.
Herstein, I. (1998). Algebra Abstracta. México: Grupo Editorial
Iberoamérica.

Guzmán, M . (1985). Enfoque heurístico de la enseñanza de la matemática,


Aspectos didácticos de matemáticas 1. Publicaciones del Instituto de
Ciencias de la Educación de la Universidad de Zaragoza, p.p. 31-46.

Hartshorne, R. (\991).Geometry: Euclidandbeyond. Heidelberg: Springer-


Verlag.

99
Hernández, H . P. (2009). Psicología de la educación. Distrito Federal, México:
Trillas.

Hilbert, D . (1899). Los fundamentos de la geometría. Madrid: SCIC.

INEGI (2010). Censo de población y vivienda 2010 [versión electrónica].


Disponible en http://www.censo2010.org.mx/

Litz, I.R.(2007). Student Adoption of a Computer-Supported Collaborative


Learning (CSCL) Mathematical Problem Solving Environment: The Case
ofThe Maíh Forum's VirtualMath Teams (VMT) Chat Service.
Disertación doctoral no publicada. Gradúate School of Computer and
Information Sciences. Nova Southeastern University.

Mano, M . (1982). Lógica Digital y Diseño de Computadoras. México: Prentice-


Hall.

Margaris, A.(1967). First Order mathematical logic. New York: Dover


Publications.

Martínez, M . (2010). La investigación cualitativa etnográfica en educación.


Manual teórico-práctico. México: Trillas

Marzano, R. J. (2007). Designing a new taxonomy of educational objectives., T.


R., &Marzano, R. J. (Eds.). Experts in Assessment Series, Guskey
Thousand Oaks, C A : Corwin.

Michaelewicz, Z . & Fogel, D . (2004). How to solve it: modern heuristic.US A:


Springer Verlag.

Miranda, P . M . (1978). La Educación como Proceso Conectivo de la Sociedad, la


Ciencia, la Tecnología y la Política. México: Ed. Trillas

National Instruments (2010). Introducing NIMultisim 11.0. Consultado en


http://www.ni.com/multisim/

Onrubia, J; Colomina, R. & Engel, A.(1998). Los entornos virtuales de


aprendizaje basados en el trabajo en grupo y el aprendizaje colaborativo.
En Coll, C . &. Monereo,C. (Comp.). Psicología de la educación virtual.
p.p. 233-253. Madrid, España: Morata.

Ormrod, J. (2005). Aprendizaje Humano. Madrid: Prentice-Hall.

Orton,A.(1990). Didáctica de las matemáticas..Madrid: Morata.

Osses B.S; Sánchez T.I & Ibáñez, M . F . (2006). Investigación cualitativa en


educación. Hacia la generación de teoría a través del proceso
analítico.[En línea]. Disponible en

100
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=s0718-
07052006000100007&script=sci arttext#not 1

Pablos, P.J. (1992). La investigación psicológica sobre los medios de enseñanza:


una propuesta alternativa (Lev Vigotsky). [En línea]. Disponible en
http://wvvrw.quadernsdigitals.net/datos web/hemeroteca/r 12/nr 188/a 26
52/2652.html# ftnl

Paulos, J. (2001). Innumeracy. Mathematical illiteracy and its


consequences.US A: H i l l and Wang.

Piaget, J. (1967). La psicología de la inteligencia. Barcelona: Crítica.

PISA (2006). Resultados de la evaluación del año 2006. Consultado en


http://www.oecd.org/document/2/0,3343,en 32252351 32236191 397188
50 1 1 1 KOO.html

Polya, G . (1965). Cómo plantear y resolver problemas. México: Trillas.

Santos, T. (2007).Za resolución de problemas matemáticos. Fundamentos


cognitivos. México: Trillas.

Slavin, R. E . (octubre de 1996). Salas de clase efectivas, escuelas efectivas.


Recuperado el 21 de marzo de 2011, de
http://www.mim.cl/Userfiles/P0001%5CFile%5Csalas%20efectivas.pdf

Stahl, G ; Koschmann, T. & Suthers, D . (2006). Computer-supported collaborative


learning: an historicalperspective. En R. K . Sawyer, Cambridge
handbook of the learning sciences. (págs. 409-426). Cambridge, U . K :
Cambridge University Press.

Taylor, S; Bogdan, R. (1998).Introducción a los métodos cualitativos de


investigación. Barcelona: Paidós.

Tejedor, T.F; García, V . A . (2007). Causas del bajo rendimiento del estudiante
universitario (en opinión de los profesores y alumnos). [Versión
Electrónica]. Propuestas de mejora en el marco del E E E S . Revista de
Educación. 342. p.p 443-473.

Toboso, P.J. (2004).Evaluación de habilidades cognitivos en la resolución de


problemas matemáticos. Disertación doctoral no publicada. Facultad de
Filosofía y Ciencias de la Educación. Universitat de Valencia.

Veerarajan, T. (2006). Discrete Mathematics with Graph Theory and


Combinatorics. New Delhi: Tata McGraw-Hill.

Zañartu, L . (2011), Aprendizaje colaborativo: una nueva forma de Diálogo


Interpersonaly en Red. Revista Digital de Educación y Nuevas

101
Tecnologías [En línea]. http://contexto-educativo.com.ar/2003/4/nota-
02.htm.

102
CARTA CONSENTIMIENTO

104
ANEXO 1

M O D E L O D E BITÁCORA D E C A M P O C O N CATEGORIZACIÓN

(Martínez, 2010)

Categorización NOTAS
y comentarios

Sesión N o . l

Fecha: 15 octubre de 2010.

+Creencias del Se realizó la presentación del tema del álgebra booleana.


docente sobre el Se introdujo la terminología y las reglas. Acabábamos de
conocimiento previo terminar la lección sobre Lógica-matemática, de modo
que se enfatizó que el álgebra booleana en realidad se
• E l docente desprende del cálculo de predicados asociada con la
intentó aprovechar los Lógica-matemática; es decir, las reglas asociadas al
conocimientos álgebra booleana fueron presentadas como las mismas
previos de los que existían para el álgebra de predicados, siguiendo la
alumnos. idea de Veerarajan (2007). Se recomendó a los alumnos
que consultaran con frecuencia ese libro en Google
Books, en donde aparece la discusión del álgebra
booleana casi completa en forma gratuita. L a idea tras esa
recomendación es la promoción del autoaprendizaje.

Se generó cierto interés inicial durante la presentación de


los conceptos básicos. Algunos alumnos preguntaron por
las diferencias entre ambas teorías, explicándoseles que
en realidad la única diferencia es que en esta teoría los
operadores lógicos OR, A N D y N O T son transformados
en operaSores aritméticos +, * y -% los cuales reducen las
reglas básicas (axiomas) a solamente cuatro, en vez de las
doce que tiene el álgebra de predicados (Veerajan, 2007;
Grimaldi, 2008), de modo que el resto se desprende de
estos cuatro axiomas. De cualquier modo, fue un
excelente pretexto para comenzar la ejemplificación de
las demostraciones, porque hubo la necesidad de
demostrar esto último. Los alumnos siguieron con interés
dichas demostraciones. Eso me dio mucho gusto, porque

105
por lo menos los chicos se mostraron dispuestos a seguir
una argumentación tan compleja.. .algo les ha de haber
llamado la atención, aunque no sé exactamente qué fue.

No se mencionó en el grupo experimental al software,


porque no se consideró oportuno presentar un dispositivo
de cálculo automático que sustituyera el interés inicial
por conocer la nueva teoría.

Sesión No. 2

Fecha: 27 de octubre de 2010.

Se retomaron las clases después de toda una semana


dedicada al evento de la "ciencia y la tecnología para la
comunidad", compromiso contraído por las autoridades
de la escuela, sin previo aviso, lo cual interrumpió la
evolución normal de las sesiones. E l problema con ello es
que tuvo que realizarse nuevamente la inmersión inicial
al tema.

+factores extemos Se expuso nuevamente lo explicado en la sesión anterior.


afectando al proceso. Se notó una baja en el interés que los alumnos tenían en
la sesión previa. Como que perdieron el hilo de la
• Causó discusión después de haber permanecido inactivos
desmotivación durante la semana de receso de actividades.

Fue una clase muy pesada porque se tuvieron que


presentar nuevamente las definiciones, al comprobar,
preguntándoles a varios alumnos, que nó las recordaban.

106
ANEXO 2

M O D E L O D E ENTREVISTAS C O N CATEGORIZACIÓN

(Martínez, 2010)

Categorización y observaciones del Texto


investigador.

Entrevista No. 1.

Fecha: 5 de noviembre de 2010.

(Entrevista con el alumno A221, alumno con


problemas de comprensión acerca del significado
de las reglas del álgebra booleana)

Docente: ¿Podrías simplificar la fórmula (A +


AB)(A + B)l
+inicio con ejemplos simples, pero con
contenido: jerarquía del conocimiento, A221: (después de tomarse unos minutos en
de lo simple a lo complejo reflexionar sobre el ejercicio que se le pide): N o
entiendo cómo hacerlo.

D: ¿No se te ocurre nada?

A221: N o sé cómo empezar.

107
ANEXO 3

M O D E L O DE SESIONES CON FOCUS GROUP CON

CATEGORIZACIÓN (Martínez, 2010)

Las sesiones con el grupo de enfoque fueron efectuadas con tres

estudiantes (dos hombres y una mujer) que no habían podido aprobar la asignatura

de Matemáticas Discretas. Conversando con ellos, me comentaron que lo que más

se les había dificultado era el entendimiento del álgebra booleana. Así que tuve el

pretexto para invitarlos a realizar una dinámica grupal de resolución de problemas

de álgebra booleana, con el fin de levantar información adicional sobre lo que

ocurre con el aprendizaje en grupo colaborativo, con la ayuda, claro está, de los

programas. Durante las sesiones se tomaron algunas fotos.

108
Categorización TEXTO

Sesión No. 1. -Focus Group.

Fecha: 07 de febrero de 2011.

D: Les voy a dar un mapa de Karnaugh


( K M ) , En primer lugar quiero que la traduzcan
a una fórmula booleana.

+natur
aleza del
conocimiento. (Los alumnos no tienen ningún
problema para traducir ese mapa en una
• Problemas fórmula simbólica).
algorítmicos no se
dificultan a los
estudiantes.
Reglas repetitivas. D: Bien. Veo que tienen bastante claro
cómo traducir un diagrama K M en su fórmula
respectiva. ¿Cómo procederían a simplificarla
haciendo uso de las reglas de Karnaugh?.
¿Alguno de ustedes desea hacerla en pizarrón?

H M : estudiante moreno, hombre; H B : estudiante blanco, hombre; M :

mujer. D : docente

109
ANEXO 4

FOTOGRAFÍAS

110
111
ANEXO 5

NOTAS DE APUNTES DE ALUMNOS

112
113