Trabajo Fin de Estudios: Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) : Una Estrategia para La Enseñanza de Calidad

TRABAJO FIN DE ESTUDIOS
Título
Aprendizaje basado en Proyectos (ABP): una estrategia

para la enseñanza de calidad
Autor/es
Rubén Francia Cañas
Director/es
Javier García Turza
Facultad
Titulación
Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas
Geografía e Historia
Departamento
Curso Académico
2015-2016
Aprendizaje basado en Proyectos (ABP): una estrategia para la enseñanza de
calidad, trabajo fin de estudios
de Rubén Francia Cañas, dirigido por Javier García Turza (publicado por la Universidad de
La Rioja), se difunde bajo una Licencia
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Trabajo de Fin de Máster
APRENDIZAJE BASADO EN
PROYECTOS (ABP): UNA
ESTRATEGIA PARA LA
ENSEÑANZA DE CALIDAD
AUTOR:
Rubén Francia Cañas
Tutor/es:
Fdo.: Javier García Turza
MÁSTER
Máster en Profesorado, Geografía e Historia (M03A)
ESCUELA DE MÁSTER Y DOCTORADO
AÑO ACADÉMICO: 2015/2016

Índice
1. INTRODUCCIÓN ……………………………………………………… 5
2. OBJETIVOS…………………………………………………………….. 6
3. MARCO TEÓRICO……………………………………………………. 7
3.1 Aportación de las Ciencias Sociales a la educación………………. 9
3.2 Valor de la formación de las Ciencias Sociales…………………… 10
3.3 Didáctica de las Ciencias Sociales…………………......................... 11
4. APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABP)…….................. 12
5. PROGRAMACIÓN…………………………......................................... 14
5.1 Introducción………………………………........................................ 14
5.2 Contexto………………………………………................................... 14
5.3 Objetivos didácticos………………………........................................ 15
5.4 Competencias clave…………………................................................. 17
5.5 Contenidos………………………………………………………….… 19
5.6 Metodologías y estrategias………………………………………….. 21
5.7 Tipos de actividades………………………………………………… 22
5.8 Secuenciación………………………………………………………... 24
5.9 Recursos……………………………………………………………... 24
5.10 Criterios de evaluación……………………………………………. 25
5.11 Atención a la diversidad…………………………………………... 26
5.12 Unidades Didácticas………………………………………………... 27
PROYECTO DE INNOVACIÓN
6. JUSTIFICACIÓN…………………………………………..................... 60
7. ANTECEDENTES E INICIOS DEL ENFOQUE ABP……………… 63
8. CONCEPTO ABP……………………………………………................. 64
8.1 Diferencias con el Aprendizaje Basado en Problema…................... 67
8.2 Tradición Pedagógica…………………………………...................... 68
8.3 Método Cooperativo y Participativo…………………...................... 70
8.4 Incorporación al Plan Competencial………………………………. 72
8.5 Papel de los Docentes……………………………………................... 73
9. METODOLOGÍA/IMPLEMENTACIÓN DEL ABP………………… 74

2
10. OBJETIVOS………………………………………………….................. 76
11. EVALUACIÓN………………………………………………................. 77
12. PROPUESTA DE APLICACIÓN EN UNA UNIDAD
DIDÁCTICA………………………………………………….................. 79
13. CONCLUSIONES………………………………………………………. 84
14. BIBLIOGRAFÍA………………………………………………............... 86
3
RESUMEN
El presente Trabajo de Fin de Máster pretende realizar un marco teórico a través del
cual poder ofrecer un marco legislativo en el que se recoja todo lo referente a la
organización de los distintos cursos, y en especial a cuarto de la ESO. A este curso es al
que va dirigida la programación posterior. Finalmente presento el trabajo de innovación,
en el que trataré el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), como una estrategia del
proceso de enseñanza-aprendizaje, capaz de promover las competencias presentes en la
Ley Educativa, y que facultará a los alumnos de las herramientas y los recursos
necesarios para su correcto traspaso de la realidad educativa a la realidad social.
ABSTRACT
The present work aims Final Master Perform UN framework through which to offer the
UN legislative framework in which all matters relating to the organization of the various
courses is collected , especially a quarter of the ESO . A This course is m Going to
subsequent programming Directed when. Finally I present innovation work , which I
will discuss the project-based learning ( PBL ) as a strategy of teaching - learning , able
to promote the competences present in the Education Act and that will empower
students Tools and resources for proper transfer of the educational reality to social
reality .
PALABRAS CLAVE
Ciencias Sociales, didáctica, Aprendizaje basado en Proyectos (ABP), aprendizaje
significativo, cooperativismo, participación.
KEYS WORDS
Social Sciences, teaching , project-based learning ( PBL ) , Meaningful learning ,
cooperatives , participation.
4
1. Introducción
El presente Trabajo de Fin de Máster (TFM) presenta una estructura dividida en

tres partes esencialmente, las cuales son el marco teórico, la programación didáctica y el
proyecto de innovación educativa.
En el marco teórico trato de fundamentar las variables académicas que tienen
lugar en el TFM sobre los cimientos de una bases teórica, que consoliden los aspectos
abordados. De esta manera, en primer lugar, desarrollaré este marco teórico teniendo en
cuenta las principales aportaciones que tienen las Ciencias Sociales a la educación en
general, en todas sus variables (Historia, Geografía e Historia del Arte), así como los
principales valores que puede aportar su enseñanza en el contexto educativo; de igual
manera, me detendré con aspectos como el currículum y su importancia en el sistema
educativo, desde la perspectiva del profesorado y como su desarrollo puede condicionar
el resultado académico final. También presentaré el marco legal vigente, con las dos
leyes educativas vigentes (LOE y LOMCE) y como eso fundamenta la programación
didáctica. Por último, presentaremos el fondo teórico del trabajo de innovación, que será
la última parte de este TFM.
La programación didáctica versará sobre el 4º curso de la ESO, que gira
prácticamente la totalidad de sus contenidos en torno a la Historia. Presentaré quince
unidades didácticas encomendadas a desarrollar todo el curso, y desarrollaré una de
ellas, que será la que ejemplifique la innovación educativa que planteamos en el
proyecto.
Por último, desarrollaré el proyecto de innovación que iré implementando en el
marco teórico. Creo conveniente desarrollar la estrategia educativa del Aprendizaje
Basado en Proyectos para la elaboración de este trabajo, ya que considero que puede
casar de una manera atractiva y provechosa en la metodología educativa de las Ciencias
sociales; debido a sus características y ventajas, hacen de los proyectos una estrategia de
enseñanza-aprendizaje apropiada para el desarrollo competencial de los alumnos
enfocado en la realidad social y laboral actual, en la que primen los aprendizajes de
calidad, basados en el aprendizaje significativo y el cooperativismo entre los alumnos,
como herramientas básicas para su desarrollo educativo y personal.
5
2. Objetivos
El principal objetivo del Trabajo de Fin de Máster es la elaboración de un marco

didáctico en forma de programación didáctica, guiándonos de los parámetros
legislativos que nos marca la Ley educativa. En este caso, para desarrollar mi
programación didáctica, he elegido el curso de cuarto de la ESO; a pesar de que es un
curso que aún hoy sigue regido por la estructuración educativa de la LOE (Ley Orgánica
de Educación), hemos optado por elaborar una programación basándonos en la
estructuración que nos marca la LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad
Educativa), así podemos condicionar la programación a la realidad que se instaurará el
próximo curso. Es algo que desarrollaré de manera más extensa en el Marco teórico del
propio trabajo.
La programación deberá ceñirse a las exigencias del currículum para este curso y a
las exigencias didácticas y pedagógicas marcadas dentro de los parámetros de las
competencias.
Posteriormente a la programación, se presenta un trabajo de innovación. En este
proyecto también se han tenido presentes ciertos objetivos para la elección de un tema,
acorde con el curso educativo que tratamos, y con el desarrollo de las expectativas que
en ello he querido plasmar. Como objetivo principal por el que he canalizado la elección
del tema es el acondicionamiento de la realidad educativa a la realidad social y
económica. Se trata de asegurar un traspaso óptimo, mediante la enseñanza a través de
competencias necesarias para capacitar a los alumnos en su introducción en la sociedad.
La metodología, que se planteará posteriormente, irá encaminada a desplazar las
tradicionales clases expositivas en las que los alumnos eran meros receptores pasivos de
información, para fomentar el aprendizaje activo, basado en la búsqueda de un
aprendizaje cimentado sobre lo ya aprendido y en el que el cooperativismo entre los
alumnos fomente el enriquecimiento mutuo. Se trata de una metodología basado en
equipos de trabajo que elaboran proyectos, a través de los cuales descubren nuevos
conocimientos, impulsados por su mayor complicidad y motivación. Esta metodología
la entiendo que cubre las expectativas globalizadoras y transversales que también
proponemos.1
PRATS, J., Didáctica de la Geografía y la Historia, Graó, Barcelona, 2011, pp. 53-54.
1
6
3. Marco Teórico
Como he mencionado en la introducción, la principal función del marco teórico

es la de englobar las distintas variables académicas, que posteriormente presentaremos,
bajo un poso teórico, que funcione como un andamiaje sobre el que construir todas las
proposiciones planteadas.
Es importante establecer los distintos textos legislativos que rigen la vida
educativa en nuestro país; en primer lugar, en la realidad educativa actual existen dos
textos educativos vigentes: la LOE (Ley Orgánica de Educación), heredera de la antigua
ley educativa LOGSE (Ley de Ordenación General del Sistema Educativo Español) y la
LOMCE (Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa). Las dos leyes se
encuentran actualmente en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). A pesar de que
la LOMCE es la nueva ley que rige la educación en nuestro país, ha ido incorporándose
a la realidad educativa secuencialmente, y en estos momentos no está plenamente
establecida en todos los cursos; únicamente en los cursos de primero y tercero de la
ESO, desde el curso actual, siendo segundo y cuarto de la ESO cursos regidos bajo los
principios de la LOE, siendo el curso 2016/2017 el momento de implantación. En el
caso de este año educativo las medidas modificadas por la LOMCE han sido
curriculares en los cursos en los que han intervenido; el curso siguiente comenzará las
nuevas condiciones de acceso y admisión a las enseñanzas reguladas por esta ley
orgánica.2
Aunque cuarto de la ESO aún se rige bajo los parámetros de la LOE he creído
oportuno desarrollar el TFM bajo el paraguas de la LOMCE (también como
recomendación de mis tutores del Máster) buscando garantizar su validez para el curso
siguiente y hasta que una nueva ley educativa ocupe su lugar.
Principalmente lo que ha cambiado con la LOMCE respecto de la LOE es que el
segundo ciclo de la ESO (antes organizado por los cursos de tercero y cuarto) pasa a ser
formado por cuarto de la ESO únicamente, siendo el primer ciclo organizado por los
tres cursos de ESO que le preceden; los ciclos están organizados por materias, siendo
estas: troncales, específicas y de libro configuración autonómica.3
2
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, BOE, nº 295, p. 97920,
Calendario de Implantación.
3
Información ofrecida por el Ministerio de Educación, Cultura y Deporte en su página web:
http://www.mecd.gob.es/, Lomce paso a paso: Educación Secundaria Obligatoria, 2014.
7
Además de los ciclos en los que se divide la ESO, también se ha modificado la
propia organización del cuarto curso. Con la LOMCE cada alumno puede escoger una
opción o una modalidad del cuarto curso: Opción de Enseñanzas Académicas u Opción
de Enseñanzas Aplicadas. La primera va encaminada hacia la formación para el
Bachiller y la segunda hacia la Formación Profesional. Indiferentemente de la
modalidad que vayan a elegir deberán cursar unas materias troncales, entre las cuales se
encontrará la Geografía y la Historia, por lo que la programación que se presentará a
continuación así como el trabajo de innovación son totalmente válidos para cualquiera
de las dos opciones. Además de las asignaturas troncales, cursarán un bloque de
asignaturas específicas y otro de asignaturas de libre configuración autonómica.4
La Geografía e Historia tiene una gran importancia dentro del currículum de la
ESO, como dice el Real Decreto 1105/2014, “El conocimiento de la sociedad, su
organización y funcionamiento a lo largo del tiempo es esencial para poder entender el
mundo actual. Conocer el espacio donde se desarrollan las sociedades, los recursos
naturales y el uso que se ha dado a éstos, nos aporta datos sobre el pasado y nos
permiten vislumbrar algunos de los problemas del futuro”.5
La Geografía desarrollará las unidades referentes a El Medio Físico durante el
desarrollo del primer ciclo de la ESO, dejando para el cuarto curso el desarrollo de El
Espacio Humano. En el caso de la Historia se desarrollarán por medio de una
estructuración puramente cronológica de los contenidos. Tratan de desarrollar los
conocimientos adquiridos ya en la etapa de la primaria y fomentar nuevas competencias
en los alumnos que les ayuden a conocer la realidad social, el espacio físico donde se
organizan y el camino a seguir en el futuro.
Se acentúa la importancia de la Geografía y la Historia como materia básica para
el conocimiento de la sociedad, comprendiendo la realidad humana y social, mediante la
globalización y la transversalidad con otras materias del currículum.6
Decreto 19/2015, de 12 de junio, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria

4
Obligatoria y se regulan determinados aspectos sobre su organización así como la evaluación, promoción
y titulación del alumnado de la Comunidad Autónoma de La Rioja, BOR, nº 79, pp. 10-11.
Real Decreto 1105/2014, de 26 de diciembre, por el que se establece el currículo básico de la Educación
5
Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, BOE, nº 3, p. 297.
Ibídem, p. 297.
6
8
3.1. Aportación de las Ciencias Sociales a la Educación
Las Ciencias Sociales tienen una gran importancia en el ámbito educativo. Como
hemos visto, es una de las asignaturas troncales en todos los cursos que componen la
Educación Secundaria Obligatoria. En el caso del cuarto curso, tanto en la opción de
enseñanza Académica como en la opción de enseñanza de Aplicadas, la Geografía y la
Historia está presente como materia troncal. Por lo tanto, en el sistema educativo
español está claro que se le brinda una gran resonancia e importancia a la enseñanza de
esta área de conocimiento.
Esta importancia nace de las propias características de las que se nutre la
enseñanza de las Ciencias Sociales. Entre las aportaciones más importantes que realiza
su aprendizaje podemos subrayar la exposición crítica de los principales sucesos y
acontecimientos del pasado de las sociedades facilitando su comprensión del presente y
capacitando de herramientas para el desarrollo del futuro; también promueve la
sensibilización hacia las formaciones sociales que generan el cambio social por el cual
explicar los avances políticos y económicos en un contexto de derechos y libertades.
Esta actividad se ve fomentada por el desarrollo de capacidades intelectuales superiores
(sintetizar, jerarquizar, organizar, etc.), que comienzan a desarrollarse en los alumnos
sobre todo en este último curso de cuarto de ESO. Por otra parte, el aprendizaje de las
Ciencias Sociales lo podemos tildar de globalizador y transversal, ya que se nutre de
otras áreas de conocimiento y hace que los alumnos se interesen por otras materias,
fomentando un desarrollo intelectual global.7
Pero estas aportaciones de las Ciencias Sociales no pueden afianzarse en el
aprendizaje de los alumnos mediante estrategias de enseñanza-aprendizaje tradicionales
como la estrategia expositiva, en la que los alumnos son meros receptores de
información y no realizan un ejercicio de aprendizaje crítico. La Historia es el estudio
científico del pasado y como tal se deben de dar unas ciertas claves para profundizar en
su estudio, como son, en primer lugar el estudio de las convencionalidades temporales y
el estudio de las medidas del tiempo indispensables. También es vital el dar a conocer el
HERNÁNDEZ CARDONA, F. X., Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, GRAÓ,
7
Barcelona, 2002, pp. 20-26.

9
trabajo con fuentes históricas y el patrimonio para el estudio de las Ciencias Sociales, y
fomentando aptitudes como la empatía con el pasado como técnica de didáctica.8
3.2. Valor de la Formación de las Ciencias Sociales
La enseñanza de las Ciencias Sociales debe guiarse en el aprendizaje de los

conocimientos alcanzados por la disciplina. La principal potencialidad de esta materia
reside en la reflexión de los hechos y fenómenos históricos de las distintas sociedades
en nuestro pasado, permitiendo alcanzar por parte de los alumnos un grado de
conocimiento y comprensión de los hechos y fenómenos que tienen lugar en el presente
de las sociedades, así como las principales claves capaces de descifrar las diferentes
variantes que se tomarán en el futuro. Por lo tanto, se puede considerar a la historia
como un auténtico laboratorio de análisis de las sociedades.9
Una de las facultades que genera la historia es el conocimiento de las distintas
problemáticas a partir del conocimiento de las causas y consecuencias, como puntos
verdaderamente importantes que desarrollar en el proceso de la enseñanza-aprendizaje
de las Ciencias Sociales.
Como menciona Joaquín Prats, “Nadie se atreverá a sostener seriamente que la
autonomía ética y cívica del ciudadano puede fraguarse en la ignorancia de todo aquello
que es necesario saber”10, para entender el estudio de las Ciencias Sociales como un
criterio crítico de la visión del presente, sobre todo en el conocimiento y entendimiento
del comportamiento de las sociedades. El estudio de la Historia se debe entender como
algo existente en todo tipo de sociedad, como un algo universal e indivisible de
cualquier contexto socio-cultural.11
8
FELIU TORRUELLA, M., HERNÁNDEZ CARDONA,F.X., 12 Ideas clave. Enseñar y aprender
Historia, GRAÓ, Barcelona, 2011, pp. 11-20.
9
PRATS, J., Didáctica de la Geografía y la Historia., pp. 13-14.
10
Ibídem, p.14.
Ibídem, pp. 14-15.

11
10
3.3. Didáctica de las Ciencias Sociales y el Currículum.
La finalidad última de la didáctica de las Ciencias Sociales trata en el análisis de

las prácticas de enseñanza-aprendizaje, tanto de la Historia como de la Geografía y
demás ciencias que la integran. El análisis se basará en la búsqueda de los principales
propósitos. En cuanto al desarrollo de los contenidos según una metodología prefijada,
intentando sonsacar las principales potencialidades y problemáticas en su implantación,
con la premisa de intentar evitarlos y mejorar los puntos débiles de la misma, intentando
desarrollar unos objetivos realistas que sean compatibles con los contenidos y los
criterios de cada profesor.
Para que estos objetivos sean realistas es necesaria el conocimiento de las
distintas partes que integran un currículum, junto con los citados criterios de cada uno
de los docentes, que se encargan de pasarlo a la práctica. Por lo tanto, debemos entender
la didáctica como “hija del currículum y de las teorías que en el se vinculan”.12
El currículum debe desarrollarse como respuesta a una construcción social, que
debe surgir y reformarse según las distintas circunstancias sociales que lo rodean,
reflejando los problemas que posteriormente reflejará la didáctica. Para el nacimiento,
desarrollo y reforma de este entran en juego dos etapas y dos protagonistas claros: por
una parte se encuentra la Administración Educativa pertinente, que será quien tome las
decisiones en cuanto a la confección del mismo, decidiendo que introducir y de que
prescindir en el mismo; por otro lado se sitúan los profesores, que son los encargados de
dar desarrollo al currículum ya confeccionado por la Administración, a través de las
estrategias didácticas que consideren mejores para su implementación.13
Por lo tanto, como se puede ver, tanto la Administración encargada de la
elaboración del currículum como el profesorado encargado de su implementación, son
dos elementos básicos para establecer la calidad educativa. Del primero dependerá la
formación del profesorado y del segundo el papel de la didáctica dentro del
planteamiento de la Administración.
Podemos afirmar así la gran importancia que tiene el profesorado en el
desarrollo del currículum y en la eficacia última de este: “el profesorado es, en última
PAGUÉS, J., “La Didáctica de las Ciencias Sociales, el Currículum y la Formación del Profesor”,
12
Signos. Teoría y Práctica de la Educación, Gijón, nº 13, 1994, p. 41.

Ibídem, pp. 43-45.
13
11
instancia, el responsable principal del éxito o fracaso del currículum”14. Esto quiere
decir que, a pesar de la importancia de este al estar impuesto por las administraciones
dentro de lo que podemos considerar calidad educativa, son las prácticas del profesor o
las estrategias de enseñanza-aprendizaje seleccionadas las capaces de discernir entre una
educación de calidad y una que no alcanza dicha denominación.
Las malas prácticas de los profesores como el exceso de clases expositivas, el
exceso de memorización sin comprensión o la poca participación de los alumnos en las
clases, son realidades que no podemos consentir y que se encuentran separadas de las
capacidades internas de un buen currículum. Va en contra de cualquier formación del
profesorado de calidad y de las nuevas estrategias de enseñanza-aprendizaje, que deben
ir guiadas en colocar al profesor como el verdadero guía y asesor-facilitador del
aprendizaje de sus alumnos. El docente debe garantizar la cooperación y participación,
intentando fomentar las habilidades y competencias, tanto críticas (muy en relación con
el estudio de las Ciencias Sociales) como comunicativas.15
Todas estas habilidades y competencias y lo que entendemos por nuevas estrategias
de aprendizaje que garanticen el desarrollo cooperativo y participativo de los alumnos
se intentará desarrollar en el posterior trabajo de innovación.
4. Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).
Los nuevos procedimientos educativos deben introducirse en las aulas para

desarrollar totalmente una nueva metodología, buscando una mejor coherencia con las
estrategias del proceso de enseñanza-aprendizaje actuales.16
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) surge como solución de las
propuestas pedagógicas tradicionales y como crítica de la realidad educativa actual, en
la que los docentes no tienen margen para enseñar a aprender y se ven limitados a
explicaciones de contenidos totalmente mecanizadas fundamentadas en la verbalización.
Este tipo de aprendizaje está lejos de la ansiada significatividad del aprendizaje y, del
PAGUÉS, J., “La Didáctica de las Ciencias Sociales, el Currículum y la Formación del Profesor”, p.
14
47.
Ibídem, pp. 48-51.

15
16
PUIG ROVIRA, J. M. y MARTÍN GARCÍA, X.: Competencia en autonomía e iniciativa personal.
Madrid, Alianza Editorial, 2007, p. 17.
12
mismo modo, de los intereses de los alumnos; está basada en la prácticamente nula
reflexividad de los alumnos, que se limitan a su papel como oyentes, siendo la
participación y la cooperación de los alumnos totalmente inexistente y centrada en el
trabajo individualizado. El ABP es una estrategia especialmente “para aprender
conocimientos de la materia. Puede ser utilizado para ayudar a los estudiantes a
desarrollar habilidades en el aprendizaje de por vida, gestión del cambio, el trabajo en
equipo, resolución de conflictos y la resolución de problemas. Sin embargo, para que
esto sea efectivo, es mucho lo que una profesor puede hacer para ayudar a los
estudiantes a adquirir estas habilidades”17
17
WOODS, D., “Ayudando a sus alumnos a beneficiarse del ABP”, Universidad de McMaster (Canadá),
2014, p. 2.
13
5. Programación
5.1. Introducción
Esta programación va destinada a 4º de la ESO, último curso de la secundaria

obligatoria en España. La asignatura a la que va destinada esta programación es la
de Geografía e Historia; la Geografía está presente en el primer ciclo de la ESO por
medio de dos bloques (El Medio Físico y El Espacio Humano) y la Historia hace
una recorrido cronológico a través de los cuatro cursos de la ESO.
En la siguiente distribución de la programación intento describir todas las partes de

la que va a estar construida la asignatura hacia la que va dirigida dividida en quince
unidades didácticas; presentando unos objetivos bien delimitados, unos contenidos –
conceptuales, procedimentales y actitudinales-, los criterios de evaluación que voy a
seguir, unos estándares de aprendizaje y las competencias que voy a cubrir con los
distintos criterios de evaluación.
Esta asignatura, como otras de la rama de las Ciencias Sociales, promueve el

conocimiento sobre la realidad social, entendiendo la relación entre el pasado, el
presente y el futuro. También se desarrolla en esta asignatura el conocimiento sobre
el espacio en el que se desenvuelve la sociedad, cubriendo así un conocimiento
amplio de esa realidad, siempre apoyado sobre otros aspectos contemplados en los
contenidos de otras asignaturas.
Contemplamos la Geografía e Historia como originadoras de nuevos ciudadanos del

mundo en el que vivimos, ya que les damos herramientas y recursos, a través de los
contenidos, que hacen que los alumnos comprendan la realidad actual mediante la
comprensión de los principales acontecimientos del pasado y que puedan imaginar
los hechos que depara el futuro. De este modo, estaremos creando una sociedad de
calidad, con una capacidad crítica de los acontecimientos presentes, que creen un
mundo mejor y una sociedad más rica culturalmente.
5.2. Contexto
La siguiente programación está diseñada para ser desarrollada en un centro

educativo de tamaño medio, en una capital de comarca riojana de un tamaño medio
(8000 habitantes). Está situado en un entorno con características mixtas; por un
14
lado, tiene distintos centros industriales de un tamaño mediano –teniendo en cuenta
el tamaño de los centros industriales riojanos-, aunque también disfruta de un
entorno más rural enfocado a la producción agrícola. También dispone de buenas
comunicaciones y se encuentra a escasos kilómetros de la capital.
El centro dispone de una capacidad para unos 400-500 alumnos (capacidad media) y
se imparte la educación secundaria obligatoria y el bachillerato.
Los alumnos proceden de ese ámbito con predominio de lo rural y con pequeños
centros industriales; son hijos de pequeños empresarios, de grandes o medianos
propietarios agricultores y trabajadores sin especializar. Son de clase media.
Los alumnos inmigrantes no son tan numerosos como en otras partes de la

Comunidad Autónoma, debiéndose a la periodicidad de las labores del campo que
no genera trabajo continuado durante el año. La mayor parte de los alumnos
pertenecen a países como Rumanía o Marruecos en su mayor medida; se trata de los
hijos de los primeros inmigrantes con lo que no hay problemas de inclusión con el
idioma, y se encuentran plenamente integrados entre los alumnos y no son un
problema en el momento de desarrollar la asignatura.
5.3. Objetivos didácticos

 Identificar los acontecimientos sociales, políticos y económicos para
comprender y conocer la estructuración de la sociedad actual y las distintas
actividades realizadas por los miembros que la conforman.
 Situar los distintos acontecimientos históricos en una escala cronológica y
espacial, dándoles un discurso coherente dentro del devenir histórico.
 Identificar, analizar y localizar los distintos elementos que construyen el medio
físico, entendiendo su importancia dentro de las relaciones humanas, y éstas con
el medio y el espacio a partir de la utilización de los recursos a nuestro alcance.
 Interpretar la construcción del territorio como el resultado de las relaciones
humanas que se organizan y construyen sobre ello.
 Identificar los distintos acontecimientos que han tenido lugar en las distintas
escalas espaciales hasta concretar en La Rioja para comprender la evolución de
la humanidad.
15
 Valorar la importancia de comprender las distintas culturas y adquirir una
opinión crítica sobre los aportes de las mismas.
 Ubicar las principales manifestaciones artísticas y comprender los principales
elementos técnicos que desarrollan, conociendo su contexto histórico, social y
cultural que los motivaron.
 Adquirir un vocabulario correcto y específico que nos aporta el estudio de las
Ciencias Sociales.
 Realizar actividades en las que se premie el diálogo como elemento constructivo
de una opinión crítica por la que alcancemos una manera de resolución de
problemas.
 Adquirir un conocimiento sobre el funcionamiento de las sociedades
democráticas a las que pertenecemos, comprendiendo la estructuración de los
derechos y libertades de las que disfrutamos, para resaltar los valores de
solidaridad y diálogo como elementos que deben ser inherentes a la condición
humana.
 Construir nuestro conocimiento a través de las distintos recursos y herramientas
de las que disponemos, fomentando la aportación de la creatividad y la
autonomía de los alumnos.
 Adquirir de estas materias una actitud social que nos lleve a crear una auténtica
sociedad de ciudadanos dispuestos a mejorar las deficiencias de la sociedad
actual.
 Desarrollar las competencias necesarias para realizar un Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABP).
 Desarrollar las competencias para trabajar en equipos de trabajo, como la
cooperación entre alumnos y la participación, para alcanzar un conocimiento
amplio, significativo y activo.
 Adquirir habilidades críticas en el tratamiento de la información y los
conocimientos, además de adquirir habilidades comunicativas para su
presentación oral.
16
5.4. Competencias clave
Las competencias es uno de los aspectos que se han modificado con la nueva ley. Las
competencias con la LOE se denominaban competencias básicas y eran ocho; con la
LOMCE se denominan competencias clave y pasan a ser siete.
 Competencia en comunicación lingüística (C1)
Esta competencia se refiere a la manera de utilizar la lengua para reproducir las ideas y
expresarlas de forma oral y escrita. Esta competencia es esencial en la Geografía e
Historia, ya que, por un lado, desarrolla la competencia y, por otro, es esencial
dominarla para el buen resultado en la materia.
Gran parte de los conocimientos aprendidos deben ser expresados en pruebas, de forma
escrita, o con intervenciones o presentaciones, de forma oral, por lo que es
imprescindible el dominio de esta competencia.
 Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (C2)
La primera supone el aplicar razonamientos matemáticos a los problemas cotidianos que

les surjan a los alumnos; en el caso de la competencia de ciencias se basa en la
utilización de los conocimientos científicos para plantearlos en la realidad; y la
competencia tecnológica trata sobre la aplicación de esos conocimientos para cumplir
con las necesidades humanas.
Aunque en un principio puede parecer que es una competencia que poco tiene que ver
con esta asignatura, la verdad es que un buen dominio de esta competencia les facilitara
la comprensión con aspectos puntuales de la materia, como ejes cronológicos, tablas,
pirámides de población, etc.
 Competencia digital (C3)
Se trata de una nueva forma de trabajar para los alumnos. Es ya el presente de la

educación. Se trata de obtener, analizar y compartir la información generada para una
mejor metodología de estudio. Se trata del desarrollo de lo que conocemos como las
TICs.
Es una manera de fomentar la curiosidad y la espíritu emprendedor en los alumnos; sin

embargo, el uso de las TICs debe ser controlado por el docente para que sea fiable y
seguro.
17
 Aprender a aprender (C4)
Es una de las competencias principales y está muy relacionada con esta materia y con el
resto. Se trata de que el alumno inicie el aprendizaje de manera constante,
estructurándose el tiempo de la manera más productiva y desarrolle la capacidad de
trabajar individual y colectivamente.
Es una competencia que desarrolla la autonomía del alumno, que va a encontrar en la

Geografía e Historia una materia llena de herramientas que faciliten esa autonomía;
además la evolución en la educación de las TIC,s les va a hacer saltar distintas barreras
que antes podían dificultar el aprendizaje autónomo.
 Competencias sociales y cívicas (C5)
Hace referencia a la capacidad que van a adquirir los alumnos para comunicarse y
desarrollarse con los demás, participando de manera activa como ciudadanos en la
sociedad. Esta asignatura les va a facilitar un entendimiento en la sociedad y va a
procurar hacer de sus alumnos los futuros ciudadanos que se desarrollen en la sociedad
de manera activa y correcta, con una actitud totalmente democrática y crítica frente a las
distintas opiniones.
 Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor (C6)
Esta competencia se basa en la implicación personal del alumno y su creatividad, su

autonomía y su espíritu emprendedor en la ejecución de sus proyectos, así como la
gestión del tiempo y la buena planificación de las actividades.
La Geografía e Historia promueve esta competencia, así como el diseño de las

actividades a desarrollar en las que la creatividad y la autonomía propia son aspectos
muy importantes en el desarrollo de la asignatura, desarrollando sus propios
pensamientos críticos abriendo el campo de conocimiento y alimentando su curiosidad.
 Conciencia y expresiones culturales (C7)
Esta competencia hace referencia a la forma de expresar por parte del alumno a través
de la música o la literatura. Esta asignatura favorece el desarrollo de esta competencia,
ya que origina una sensibilización en el alumnado que promueve el gusto por otras
expresiones culturales, de las que consiguen una contextualización rica para la mejor
comprensión de los contenidos.
18
5.5. Contenidos
 Bloque I. El siglo XVIII en Europa hasta 1789.
- El siglo XVIII en Europa: sociedad del Antiguo Régimen y política
absolutista.
- Llegada de nuevas ideas: la ilustración.
- Nueva forma de hacer política: el despotismo ilustrado.
- El liberalismo.
- Situación en España, Francia e Inglaterra.
 Bloque II. La era de las revoluciones liberales.
- Las revoluciones burguesas en el siglo XVIII.
- La revolución francesa.
- Las revoluciones liberales del siglo XIX de Europa y América.
- La obra de Napoleón Bonaparte.
- Los nacionalismos.
- La restauración
 Bloque III. La Revolución Industrial.
- La revolución Industrial desde Gran Bretaña a Europa.
- Dudosa industrialización de España.
- Revolución de los transportes.
- Evolución de las ciudades.
- La sociedad de clases: movimiento obrero.
 Bloque IV. El imperialismo del siglo XIX y la Primera Guerra Mundial.
- El imperialismo del siglo XIX.
- La segunda revolución industrial.
- Nacimiento de una nueva potencia: Estados Unidos.
- Causas y fases de la Primera Guerra Mundial.
- La Revolución Rusa: Estado Soviético y posterior dictadura Stalinista.
- Las consecuencias de la paz tras el conflicto.
- La guerra de independencia en España.
- Reinado de Fernando VII e Isabel II.
- Sexenio democrático y posterior restauración monárquica en España.
- La ciencia y el arte en el siglo XIX en Europa, América y Asia.
19
 Bloque V. La Época de “entreguerras” (1919-1939)
- La recuperación de Alemania tras la guerra.
- El fascismo italiano.
- El “crash” de 1929 y la gran depresión.
- El nazismo alemán.
- El desastre del 98 y la crisis del sistema de la restauración en España.
- La II República en España.
- La Guerra Civil en España.
 Bloque VI. Las causas y consecuencias de la Segunda Guerra Mundial (1939-
1945)
- Acontecimientos precios al estallido de la guerra: expansión Nazi y
“apaciguamiento”.
- De guerra europea a guerra mundial
- El Holocausto.
- Creación de la ONU.
- La nueva geopolítica mundial: “guerra fría” y planes de reconstrucción post-
bélica.
- Los procesos de descolonización en Asia y África.
 Bloque VII. La estabilización del capitalismo y el aislamiento económico del
bloque soviético.
- Evolución de la URSS y sus aliados.
- Evolución de Estados Unidos y sus aliados.
- La dictadura de Franco en España.
- Las potencias asiáticas: Japón y China.
- Los conflictos en América Latina: la revolución de Cuba.
- La crisis del petróleo de 1973.
 Bloque VIII. El mundo reciente entre los siglos XX y XXI.
- Las distintas formas económicas y sociales del capitalismo en el mundo.
- El derrumbe de los regímenes soviéticos y sus consecuencias.
- La transición política en España: de la dictadura a la democracia (1975-
1982).
- El camino hacia la Unión Europea: desde la unión económica a una futura
unión política supranacional.
20
 Bloque IX. La revolución tecnológica y la globalización a finales del siglo XX y
principios del XXI.
- La globalización económica.
- Las relaciones interregionales en el mundo.
- Los focos de conflicto.
- Los avances tecnológicos.
 Bloque X. La relación entre el pasado, el presente y el futuro a través de la
Historia y la Geografía.
- La relación entre el pasado, el presente y el futuro a través de la Historia y la
Geografía.
5.6. Metodología y estrategias
La metodología va a estar encaminada a que los alumnos superen la asignatura,

mediante un aprendizaje significativo de la misma que les ayude a desenvolverse en su
futuro, tanto en su vida profesional como en sus próximos estudios superiores. Por lo
tanto, la parte que cobra gran importancia para el buen desempeño de la asignatura son
los alumnos, hacia los que va dirigida y se construye una metodología y unas estrategias
de trabajo acordes con los objetivos que se persiguen alcanzar con la impartición de la
asignatura y los contenidos que se quieren cubrir con la ayuda de los recursos de los que
vamos a disponer.
El docente es el encargado de desarrollar todas las estrategias y métodos para alcanzar

de manera óptima la enseñanza de esta asignatura. A partir de nuestro enfoque de la
metodología, somos los encargados de dirigir el transcurso de las clases, ordenando las
actividades que consideremos más propicias para el aprendizaje.
Sin olvidarnos de la importancia de las técnicas expositivas como estructuradoras de la

explicación, nos centraremos en la organización de actividades que desarrollaran los
alumnos de forma colectiva individual; poniendo gran énfasis en el desarrollo autónomo
de los alumnos, como paso esencial hacia un aprendizaje significativo de calidad, y en
las presentaciones de sus actividades de forma oral, desarrollando y mejorando
competencias lingüísticas y de expresión en el alumnado, necesarias para cualquier
campo en su futuro.
21
La metodología y la estrategia se van a basar en una participación del alumnado
continua, para que desarrollen capacidades, no sean tan monótonas las clases y ayuden a
construir su propio conocimiento, siempre con la guía necesaria del profesor.
La proyección de videos o de imágenes será algo muy común, como forma idónea de
reforzar conocimientos, y ayuden a incrementar el entusiasmo y el interés del alumnado;
alimentando así sus ganas por aprender de manera más autónoma y fomentando la
iniciativa personal necesaria para ello. De igual manera trabajaremos con fuentes
historiográficas.
También se trabajará con cuestionarios antes de enfrentarnos a una nueva unidad

didáctica en la que queden dispuestos aquellos conocimientos que conocen y los que no;
servirá como herramienta para el profesor, teniendo en cuenta en todo momento los
conocimientos que tienen sus alumnos, y para los alumnos, que sabrán los
conocimientos que van a adquirir, fomentando así su interés personal por la asignatura.
Esta será toda la construcción de metodología y estrategias de la asignatura, que

finalizarán con pruebas del conocimiento alcanzado al finalizar cada unidad didáctica.
Las evaluación de cada alumno surgirá de la unión de todas las actividades que antes he
mencionado, además de ser también evaluable el carácter emprendedor y autónomo de
cada alumno. Los alumnos serán informados de todos los procedimientos que se
llevarán a cabo para su evaluación y se les irá recordando para que no tengan ninguna
duda.
5.7. Tipos de actividades
Las actividades están destinadas a mejorar el aprendizaje de la asignatura por parte del
alumnado. A parte de las técnicas expositivas como estructura de las clases por parte del
profesor, los alumnos serán encargados de realizar actividades, siempre guiadas y
orientadas por el profesor.
Las actividades que quiero desarrollar son trabajos de ciertas partes que considero que
tienen una mayor complicación de comprensión para el alumnado, con lo que mejoraré
su comprensión; serán tanto colectivas como individuales, en las que la propia
autonomía y la actividad emprendedora de los alumnos será clave para el buen
desarrollo de las mismas y para su futura evaluación. También las salidas planificadas
22
del centro concertadas y con el permiso de la dirección del mismo, supondrán una buena
ocasión por fomentar el entusiasmo de los alumnos por la asignatura.
Las actividades colectivas serán organizadas por grupos, creados por el profesor,
encargado de hacer los grupos lo más equilibrados posibles atendiendo a la diversidad
presente en el aula, para mejorar los resultados de estas actividades. Para la realización
de las mismas, los alumnos dispondrán de medio digitales, en las que se le facilitarán
páginas web de las que obtener información.
Tanto para las actividades grupales como para las individuales se exigirán
presentaciones que mejoren su expresión oral, como una de las competencias que deben
alcanzar.
Se dejará total libertad para la elaboración de actividades por cuenta propia de partes
que les resulten más interesantes, planteándolas en clase para que el resto se pueda
interesar también por otros puntos de los contenidos; se tendrán en cuenta de forma
positiva en su evaluación.
También se propondrán actividades a partir de videos o documentos gráficos que

considere oportunos o por otros en la que los alumnos centren mayor atención, para
reforzar así sus conocimientos.
Como he mencionado la autonomía y la iniciativa personal serán valiosos puntos en su

evaluación; las actividades, colectivas e individuales, se desarrollarán en el aula, bajo el
control y la gestión del profesor, intentando que todos los alumnos trabajen de forma
similar y no haya desfases de responsabilidades; para ello, en los trabajos colectivos, se
estructurarán a los grupos con distintas responsabilidades a cada alumno, dando grandes
responsabilidad a aquellos alumnos menos brillantes para mejorar su estímulo por la
materia, y nombrando a un secretario que realice un acta al concluir cada una de las
sesiones en la que disponga lo realizado.
También se desarrollarán actividades de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). En

estas actividades el docente es el encargado de percatarse de los principales problemas
que puedan aparecer entre los alumnos con relación a los contenidos de las unidades
didácticas. Los problemas más normales son conceptuales y cronológicos, para lo que
se desarrollarán actividades de distinta naturaleza para solucionar los problemas que
aparecen con el desarrollo de la asignatura.
23
Todas las actividades desarrolladas dispondrán de una rúbrica para que los alumnos
estén en todo momento informados de los parámetros de evaluación que va a seguir el
profesor, y que les sirva para desarrollar el trabajo de la manera más correcta.
5.8. Secuenciación
La secuenciación de la asignatura es clara; disponemos de tres trimestres para

desarrollar una asignatura que se compone de quince unidades didácticas de una
duración similar cada una con pocas excepciones, con lo que las distribuiremos de la
manera más lógica, impartiendo cinco en cada unos de los tres trimestres de los que
compone el curso. Tendremos en cuenta los desfases temporales ocasionados por
cualquier imprevisto para poder concluir en el tiempo determinado.
1º Trimestre 2º Trimestre 3º Trimestre
1. El siglo XVIII: el 6. La Revolución Rusa y la 11. La Guerra Fría

Antiguo Régimen URSS
12. De la Dictadura franquista a la
2. Las Revoluciones 7. La Primera Guerra democracia
Políticas Mundial
13. El Mundo en la actualidad
3. La Revolución 8. La Crisis de Entreguerras
14. La Revolución Tecnológica y la
Industrial
9. La Segunda Guerra Globalización de finales del siglo
4. Los Imperialismos Mundial XX y principios del siglo XXI.
5. El siglo XIX en España 10. España a principios del 15. La geografía y la Historia:
siglo XX herramienta para relacionar pasado,
presente y futuro.
5.9. Recursos
Los docentes son los encargados de dar la posibilidad de utilizar distintos recursos para
el desarrollo de las clases, así como para la ejecución de las prácticas planteadas en el
aula.
Los recursos serán variados y los más numerosos posibles para una mejor calidad de
cara al alumnado para el desarrollo de la asignatura. Estos recursos serán los
24
tradicionales, los que durante toda nuestra vida educativa hemos podido disponer en
mayor o menor medida, y los nuevos recursos tecnológicos de la información y la
comunicación (TICs), que mejorarán la calidad educativa del alumnado.
Entre los recursos tradicionales dentro del aula dispondremos de pizarras, tizas, libros
de texto, mapas, imágenes relacionadas con los contenidos de la asignatura, proyector,
etc.
A parte de estos recursos tradicionales también emplearé distintos recursos

tecnológicos, basándome en los resultados positivos que ofrecen las TICs dentro de la
educación; por lo tanto, utilizaré los recursos digitales, como programas de texto y de
presentación, como una herramienta para explicar la materia por parte del docente y
para la elaboración de las actividades propuestas para los alumnos. Con estos recursos
mejoraré la práctica y el conocimiento de los mismos por parte del alumnado y cumpliré
una de las competencias básicas requeridas.
Por otra parte, todas las actividades que tengan que ser expuestas por parte de los
alumnos serán colgadas y almacenadas en una wiki a la que puedan acceder todo ellos
donde puedan apoyar su aprendizaje; además todas las presentaciones que realice como
profesor estarán disponibles en estas plataformas para el posible disfrute de los alumnos
en el momento de preparar la asignatura de una forma más ordenada y estructurada.
5.10. Criterios de evaluación

 Situar los acontecimientos y hechos históricos del período estudiado en una
escala espacial y cronológica.
 Explicar las causas y consecuencias de los principales sucesos históricos del
período estudiado.
 Describir las transformaciones políticas, económicas y sociales en la Europa del
siglo XVIII.
 Explicar las transformaciones socioeconómicas de la sociedad del Antiguo
Régimen a la sociedad del reformismo político de los Borbones.
 Explicar las transformaciones socioeconómicas que trajo consigo la revolución
industrial, tanto en Europa como en España.
25
 Identificar las revoluciones liberales ocurridas en la primera mitad del siglo
XIX, junto con las transformaciones sociales, políticas y económicas que trajo
consigo.
 Explicar la relación del poderío económico de las principales potencias europeas
y su expansión territorial por medio de la política imperialista.
 Desarrollar los principales conflictos que tuvieron lugar en el siglo XX, que
enfrentaron a las principales potencias mundiales.
 Identificar el auge de las nuevas ideologías totalitarias en el período de
entreguerras y relacionarlo con la aparición de nuevas ideologías políticas en la
actualidad.
 Describir el mundo polarizado de la Guerra Fría y comprobar la posterior
hegemonía del modelo estadounidense, que hoy en día se encuentra en un estado
dudoso por el auge de nuevas superpotencias.
 Explicar el paso de la dictadura de Franco hacia las estructuras democráticas de
la transición, que siguen vigentes en nuestros días.
 Describir los principales progresos científicos y tecnológicos de finales del siglo
XX y principios del XXI.
 Analizar la importancia de comprender el pasado para entender el presente y
poder predecir el futuro, tanto en aspectos socioeconómicos como políticos.
 Desarrollar proyectos en equipos de trabajo cooperativos, mediante la
participación de los alumnos y la facilitación de información por parte del
docente.
5.11. Atención a la diversidad
El principio educativo predominante en la actualidad es la de tratar a todos alumnos de

una manera igualitaria. La igualdad es un aspecto muy importante en la vida en general
y, más si cabe, en un aula. En el trato del docente con sus alumnos no cabe la
subjetividad, ya que el trato a de ser totalmente igualitario y se debe potenciar la
necesidad de que todos adquieran los mismos conocimientos básicos de los que se
compone la materia.
Sin embargo, aunque hay que tener en cuenta estas premisas, no podemos obviar la
diferencia lógica entre los alumnos, ya que no todos los alumnos, como es lógico, no
son iguales; todos reúnen unas características que los hacen distintos a los demás, por lo
26
que la labor del docente es la de condicionar su trabajo a la propia diversidad del aula.
Aunque la programación se realiza previamente a poder conocer las características
diversas de un aula, esta debe contar con una flexibilidad que se condicione a la misma.
Todos los alumnos con diversidades dentro del grupo, deben ser identificados lo antes
posible, favoreciendo su integración y el seguimiento normal de la asignatura. Estos
alumnos con necesidades de atención específica (ACNEE) deben ser conocidos por el
docente lo antes posible y este deberá condicionarse para favorecer su integración en el
grupo; tanto si dispone de alumnos con déficit de atención o hiperactividad, problemas
de adaptación por el idioma, altas capacidades, etc. Cuanto antes descubramos los
posibles síntomas con más celeridad y más correctamente solucionaremos los posibles
problemas, siempre con la ayuda del cuerpo de orientación.
En esta labor es de primordial ayuda el departamento de orientación del que dispone el

centro educativo; según el tamaño del instituto y la preparación o dedicación de este
departamento la utilidad de éste será mayor o menor.
Mediante el apoyo del departamento, el docente deberá realizar un acondicionamiento

curricular orientado a crear unos contenidos y competencias mínimas que faciliten su
realización. De igual manera las actividades propuestas deberán requerir distintos
niveles de dificultad permitiendo el normal desarrollo de las clases, creando
agrupaciones flexibles que hagan grupos lo más equitativos posibles.
El docente deberá facilitar las herramientas posibles a los alumnos y favorecer la

integración con el resto de alumnos de la manera más beneficiosa
5.12. Unidades Didácticas
Unidad Didáctica 1. El siglo XVIII: el Antiguo Régimen
 Objetivos
1. Describir las características generales de organización social del Antiguo
Régimen.
2. Explicar las estructuras socioeconómicas de la población en el Antiguo Régimen
y su relación con los distintos gobiernos que se fueron alternando durante este
siglo.
27
3. Explicar las nuevas ideas que nos alcanzan a través de la ilustración, que
consiguen afectar en los ámbitos sociales, económicos e, incluso, políticos, con
el reconocido Despotismo Ilustrado.
4. Describir el aperturismo socioeconómico del liberalismo y el fin de la vieja
estamentalidad de la sociedad del Antiguo Régimen.
5. Analizar la obra política de la dinastía de los Borbones.
 Contenidos
Conceptuales Actitudinales Procedimentales
1. Las pervivencias de 1. Búsqueda de información 1. Comprensión de la

organización social del requerida del tema en páginas web. realidad social del
Antiguo Régimen. Antiguo Régimen, como
2. Análisis de textos, que nos aporte
forma de organización
2. La realidad rural de la una opinión crítica y refuerce los
socioeconómica de la
sociedad del siglo XVIII. contenidos estudiados.
sociedad.
3. La situación de los 3. Elaboración de ejes cronológicos
2. Comprensión de la
gobiernos a principios del que nos enmarquen los principales
importancia de las nuevas
siglo XVIII. sucesos del siglo XVIII.
ideas ilustradas y su
4. La ilustración y su 4. Realización y estudio de mapas o representación en la
representación política: el gráficos que nos ayuden a entender la política.
despotismo ilustrado escala espacial de los principales
3. Análisis de los hechos
acontecimientos.
5. Los cambios que supone el fin del siglo
socioeconómicos de 5. Obtención de las causas
y XVIII, con el fin del
finales del siglo XVIII: el consecuencias que explican un sistema estamental de la
liberalismo y el fin del suceso histórico y permiten entender sociedad y el inicio del
Antiguo Régimen. su evolución. liberalismo.
6. La obra política de la 6. Análisis de las principales obras 4. Conocimiento de las

dinastía de los Borbones. pictóricas que nos ayuden a entender nuevas políticas llevadas a
la situación político-social de la cabo por la monarquía
época. borbónica.
7. Elaboración de resúmenes que

faciliten el estudio y el análisis de los
conceptos por parte de los alumnos.
28
 Criterios de Evaluación
1. Describir los hechos o acontecimientos más significativos del siglo XVIII,
ayudándonos de un eje cronológico para reforzar el conocimiento del tiempo
histórico. (C2,C3,C4,C6)
2. Explicar los principales cambios que se dan en la sociedad, que pasa de una
sociedad estamental, con sus estructuras económicas y políticas bien definidas, a
una sociedad más moderna, evolucionada a partir del ideario ilustrado, que trae
consigo cambios significativos en la economía y en la política.(C1,C4,C5,C6,C7)
3. Explicar las causas y las consecuencias de las transformaciones más
significativas que trajo consigo el siglo XVIII.(C1,C4,C5,C6,C7)
4. Identificar las principales modificaciones que trajo consigo la política reformista
de la dinastía de los Borbones.(C1,C4,C5,C6,C7)
5. Describir las peculiaridades de este momento histórico y sus semejanzas con la
actualidad, teniendo especial cuidado con las comparaciones con el tiempo
pasado.(C4,C5,C6,C7)
 Estándares de Aprendizaje
1. Analiza los principales acontecimientos del siglo XVIII con la ayuda de un eje
cronológico como apoyo a la comprensión temporal.
2. Explica el cambio económico, social y político de una sociedad del Antiguo
Régimen a una sociedad moderna.
3. Describe las causas y consecuencias de las transformaciones del siglo XVIII.
4. Explica la política reformista de los borbones.
5. Compara los acontecimientos de este siglo con los de la actualidad.
Unidad Didáctica 2. Las Revoluciones Políticas.
 Objetivos
1. Describir las principales revoluciones políticas que tienen lugar en este periodo,
como son la Revolución Americana y la Revolución Francesa, como los
principales hitos que tuvieron unas grandes repercusiones sociales, económicas
y políticas.
2. Explicar las fases de ambas revoluciones así como su evolución en el tiempo.
29
3. Explicar el ideario de Napoleón Bonaparte, su ascensión política con la
construcción de un gran imperio y su posterior desmoronamiento.
4. Describir el término de Restauración.
5. Identificar los principales focos revolucionarios que tuvieron lugar en la primera
mitad del siglo XIX, y el surgimiento de fuertes nacionalismos dentro de Europa
con la creación de nuevas naciones, que jugarán un papel importantísimo dentro
de la evolución europea.
6. Definir el proceso de independencia de las colonias Hispanoamericanas, con las
lógicas consecuencias para la península.
 Contenidos
Conceptuales Procedimentales Actitudinales
1. Revolución 1. Búsqueda de información 1. Comprensión de la

Americana: requerida del tema en páginas web. realidad social en un
independencia de la ámbito revolucionario,
Metrópoli y nacimiento como nunca antes había
una opinión crítica y refuerce los
de los Estados Unidos de tenido lugar.
contenidos estudiados.
América.
2. Comprensión de los
3. Elaboración de ejes cronológicos
2. Revolución Francesa: nuevos ideales
que nos enmarquen los principales
causas, evolución y nacionalistas y
sucesos del siglo XIX.
consecuencias. revolucionarios que
4. Realización y estudio de mapas o motivaron a un gran
3. Napoleón y el
gráficos que nos ayuden a entender la número de grupos
nacimiento de un nuevo
escala espacial de los principales sociales.
imperio.
acontecimientos.
3. Análisis de las causas y
4. La Restauración del
5. Obtención de las causas y las consecuencias que
viejo orden europeo.
consecuencias que explican un originaron esa ola
5. La ola revolucionaria suceso histórico y permiten entender revolucionaria sin
de la primera mitad del su evolución. precedentes.
siglo XIX.
6. Comprensión de términos como 4. Conocimiento de las
6. Nuevo nacionalismo en nacionalismos o revolución liberal. nuevas bases sociales
Europa.
7. Elaboración de resúmenes que originadas de las
7. La independencia de faciliten el estudio y el análisis de los revoluciones.
30
las colonias conceptos por parte de los alumnos.
Hispanoamericanas.
1. Describir los hechos o acontecimientos más significativos del siglo XIX,
ayudándonos de un eje cronológico para reforzar el conocimiento del tiempo
histórico.(C2,C3,C4,C6)
2. Explicar los principales cambios que se dan en la sociedad, tras los intensos
cambios que tienen lugar en este periodo de histórico.(C1,C4,C5,C6,C7)
significativas que trajo consigo el siglo XIX.(C1,C4,C5,C6,C7)
1. Analiza los principales acontecimientos del siglo XIX con la ayuda de un eje
cronológico como apoyo a la comprensión temporal.
2. Explica el cambio económico, social y político de este periodo.
3. Describe las causas y consecuencias de las transformaciones del siglo XIX.
Unidad Didáctica 3. La Revolución Industrial
 Objetivos
1. Situar los orígenes de la industrialización que supusieron una auténtica
revolución.
2. Describir los factores que supusieron la primera revolución industrial, las
repercusiones que origino y los principales focos de acción de la misma.
3. Identificar los grandes avances hacia la modernidad que supusieron, poniendo en
un lugar preeminente la revolución sufrida en los transportes, creando una
auténtica y propia revolución.
31
4. Explicar los cambios sociales y espaciales que surgieron a partir de la revolución
industrial.
5. Diferenciar el modo de vida de las nuevas clases altas surgidas de la
industrialización, en comparación con las clases medias y las clases bajas.
6. Describir la aparición del nuevo movimiento obrero a partir de las consecuencias
de la industrialización.
7. Reconocer la nueva estructura social y las nuevas ideologías surgidas a partir de
la industrialización.
 Contenidos
1. Las causas y evolución 1. Búsqueda de información 1. Comprensión de la

de la primera revolución requerida del tema en páginas web, realidad social con el
industrial. así como imágenes que nos hagan nacimiento de la
comprender mejor la situación. estructuración por clases de
2. La importancia de la
la misma, así como el
revolución de los 2. Elaboración de ejes cronológicos
origen de la nueva clase
transportes. que nos enmarquen los principales
obrera.
sucesos.
3. Los cambios sociales
2. Comprensión de los
surgidos tras la 3. Realización y estudio de mapas o
profundos cambios que
industrialización: la gráficos que nos ayuden a entender
origino la industrialización
sociedad de clases. la escala espacial de los principales
en la sociedad.
acontecimientos.
4. Cambios en espacio
3. Análisis de las causas y
urbano: nueva 4. Obtención de las causas y
las consecuencias que
estructuración de las consecuencias que explican un
originaron en la sociedad la
ciudades. suceso histórico y permiten
revolución industrial.
entender su evolución.
5. Nacimiento de la clase
4. Conocimiento de las
social obrera y 5. Comprensión de la escala de los
nuevas bases sociales e
surgimiento de un cambios sufridos y acomodación de
ideológicas que se crean.
verdadero movimiento los conocimientos a la actualidad,
obrero. para comparar viendo cuales son las 5. Valoración de las
principales áreas desarrolladas. diferencias entre las
6. Nueva sociedad y
naciones industrializadas y
nuevas ideologías. 6. Elaboración de resúmenes que
las no industrializadas, y su
faciliten el estudio y el análisis de
32
los conceptos por parte de los importancia en la nueva
alumnos. toma de decisiones a nivel
mundial.
1. Describir los hechos o acontecimientos más significativos de la revolución
industrial, ayudándonos de un eje cronológico para reforzar el conocimiento del
tiempo histórico.(C2,C3,C4,C6)
2. Explicar los principales cambios que se dan en la sociedad, tras el origen de la
nueva sociedad de clases que da lugar al nacimiento de la nueva clase
obrera.(C1,C4,C5,C6,C7)
3. Explicar las principales revoluciones que tuvieron lugar a partir de la
industrialización, como son los transportes o la demografía.(C1,C4,C5,C6,C7)
actualidad, ayudándonos de mapas en los que situar geográficamente las
principales áreas industriales y su compatibilidad con las áreas más
desarrolladas actualmente.(C4,C5,C6,C7)
1. Analiza los principales acontecimientos de la revolución industrial con la ayuda
de un eje cronológico como apoyo a la comprensión temporal.
2. Explica el cambio económico, social y político de una nueva sociedad y de la
inclusión de la clase obrera.
3. Describe las transformaciones demográficas y los avances en los transportes,
como consecuencia de la Revolución Industrial.
Unidad Didáctica 4. Los Imperialismos.
 Objetivos
1. Identificar los factores y causas que dan comienzo a la segunda revolución
industrial.
33
2. Describir la situación política de las principales naciones europeas, que explican
los motivos de la ampliación de sus fronteras y dominios.
3. Explicar las causas y necesidades de las potencias europeas de crear los grandes
imperios coloniales.
4. Reconocer los grandes imperios coloniales, sus fronteras y características dentro
de la realidad de la época.
5. Describir la realidad social, económica y política de estos imperios, una realidad
que ha perdurado en las colonias prácticamente hasta nuestros días.
6. A partir de la Revolución Americana, explicar el nacimiento de una nueva
potencia, como son los Estados Unidos de América.
 Contenidos
1. Segunda revolución 1. Búsqueda de información 1. Comprensión de la

industrial: causas y requerida del tema en páginas web. realidad social que se vivía
consecuencias. en las colonias, como forma
de organización
2. La realidad política de una opinión crítica y refuerce los
socioeconómica de las
las potencias europeas y contenidos estudiados.
mismas para el mayor
las necesidades de
3. Elaboración de ejes cronológicos provecho de su metrópoli
consolidar grandes
que nos enmarquen los principales
imperios. 2. Comprensión de la
sucesos.
importancia de expandir
3. Los grandes imperios
4. Realización y estudio de mapas o territorios por parte de las
coloniales: orígenes y
gráficos que nos ayuden a entender principales potencias.
características.
la escala espacial de los principales
3. Análisis de las
4. La realidad social, acontecimientos, más tratando
potencialidades que le
política y económica de temas ocurridos en dos continentes.
llevan a convertirse a los
las colonias.
5. Obtención de las causas y Estados Unidos en una
5. Estados Unidos: el consecuencias que explican un nueva potencia.
nacimiento de una nueva suceso histórico y permiten
potencia. entender su evolución.
nuevas políticas llevadas a
6. Elaboración de resúmenes que cabo en los espacios
faciliten el estudio y el análisis de coloniales, y las formas de
34
los conceptos por parte de los explotación para el mayor
alumnos. beneficio económico
posible de la metrópoli.
1. Describir los hechos o acontecimientos más significativos del apogeo
imperialista, ayudándonos de un eje cronológico para reforzar el conocimiento
del tiempo histórico.(C2,C3,C4,C6)
2. Explicar los principales cambios que se dan en la sociedad de las colonias,
pasando a servir los deseos de las economías de los países
industrializados.(C1,C4,C5,C6,C7)
3. Explicar las principales causas y consecuencias del imperialismo, volviendo la
vista a la economía en busca de los motivos del mismo.(C1,C4,C5,C6,C7)
actualidad, ayudándonos de mapas en los que situar geográficamente las
principales áreas industriales y las zonas donde tuvieron sus principales centros
coloniales, explicando el desigual desarrollo de ambas.(C4,C5,C6,C7)
1. Analiza los principales acontecimientos del desarrollo imperialista con la ayuda
2. Explica el cambio económico, social y político de las colonias.
3. Describe las causas y consecuencias que provocaron la política imperialista.
Unidad Didáctica 5: El siglo XIX en España
 Objetivos
1. Explicar el contexto de la Guerra de Independencia (1808-1814), así como hitos
de la misma que alcanzaron una gran importancia en ese momento y para la
posteridad, como son las Cortes de Cádiz.
2. Analizar los puntos clave del reinado de Fernando VII tras el dominio francés.
35
3. Analizar el reinado de Isabel II, prestando especial interés en las disputas por
ocupar el trono español, como en sus políticas que en ciertos momentos tuvieron
tintes de apertura.
4. Explicar el Sexenio Democrático tras el fin del reinado de Isabel II, intentando
mostrar las ansias de apertura política y social vigentes en la sociedad española.
5. Explicar la vuelta a la monarquía, periodo que recibió la denominación de la
Restauración, con sus particularidades y sus principales artífices.
6. Analizar el desarrollo económico vivido en este periodo fruto de una pequeña
industrialización muy focalizada geográficamente, algo que va a la par de un
desarrollo social de un país puramente rural aún.
 Contenidos
1. La Guerra de 1. Búsqueda de información 1. Comprensión de la

Independencia: fin del requerida del tema en páginas web, realidad social que motivo
dominio francés. así como imágenes que nos hagan los cambios políticos
comprender mejor la situación. necesarios para una
2. Reinado de Fernando
apertura social.
VII: conflictos con la 2. Elaboración de ejes cronológicos
apertura promovida desde que nos enmarquen los principales 2. Comprensión del gran
las Cortes de Cádiz. sucesos. avance social que supuso
la realización de una
3. Reinado de Isabel II: 3. Realización y estudio de mapas o
constitución.
modernización del estado gráficos que nos ayuden a entender la
hacia un liberalismo escala espacial de los principales 3. Análisis de las causas y
moderado. acontecimientos. las consecuencias que
originaron el desarrollo
4. El Sexenio 4. Obtención de las causas y
social y económico, que
Democrático: momento consecuencias que explican un
favorecieron un avance
de apertura social y suceso histórico y permiten entender
político necesario en
político. su evolución.
cualquier estado moderno
5. La Restauración de una 5. Comprensión de la escala de los como paso a una
monarquía constitucional cambios sufridos y acomodación de democracia.
y el sistema de los conocimientos a la actualidad,
alternancia política. viendo los principales procesos de
prácticas electorales de
36
6. Desarrollo apertura política. elección de candidatos
económico y social, de un para saber comparar con
país fuertemente la práctica de la
atrasado. alternancia en el poder.
1. Describir los hechos o acontecimientos más significativos del siglo XIX en
España, ayudándonos de un eje cronológico para reforzar el conocimiento del
2. Explicar los principales cambios que se dan en el gobierno del Estado,
originando una evolución o una involución dependiendo del
momento.(C1,C4,C5,C6,C7)
3. Explicar las principales causas y consecuencias del desarrollo social y
económico que favorecieron una apertura política hacia formas pseudo
democráticas.(C1,C4,C5,C6,C7)
actualidad, sin obviar el salto temporal que supone, y la facilidad de caer en
errores por ello, más si cabe tratando de temas de naturaleza
política.(C4,C5,C6,C7)
1. Analiza los principales acontecimientos del siglo XIX en España con la ayuda
2. Explica las aperturas económicas, sociales y políticas de los nuevos gobiernos
españoles.
Unidad Didáctica 6: La Revolución Rusa y la URSS.
 Objetivos
1. Analizar las causas que provocaron el surgimiento de un sentimiento
revolucionario en la sociedad rusa.
37
2. Identificar las dificultades a las que se debió enfrentar el gobierno zarista, que
provocaron su posterior caída.
3. Explicar la revolución rusa (1917) y la posterior guerra civil, que provocó la
caída del gobierno zarista, en un contexto de guerra exterior.
4. Analizar la formación del Estado Soviético (1921-1929) tras la guerra civil y el
amplio periodo posterior conocido como la Dictadura Estalinista (1929- 1953).
5. Explicar las potencialidades de la nueva URSS que la llevan a convertirse en una
auténtica superpotencia.
 Contenidos
1. Contexto social, 1. Búsqueda de información 1. Comprensión de la realidad

político y económico que requerida del tema en páginas social en un ámbito
motivaron la revolución web, así como imágenes que nos revolucionario, como nunca
rusa. hagan comprender mejor la antes había tenido lugar en
situación. las fronteras rusas.
2. La caída del zarismo:
la revolución de 1917 y la 2. Elaboración de ejes 2. Comprensión de los
guerra civil. cronológicos que nos enmarquen nuevos ideales
los principales sucesos. revolucionarios que
3. La creación de un
motivaron a un gran número
estado soviético. 3. Realización y estudio de mapas
de grupos sociales, cuando
o gráficos que nos ayuden a
4. La Dictadura siempre se había tratado de
entender la escala espacial de los
Estalinista. una sociedad inmersa en el
principales acontecimientos.
5. Nacimiento de una tradicionalismo y con unas
4. Obtención de las causas y estructuras de Antiguo
nueva superpotencia
consecuencias que explican un Régimen.
económica y militar.
suceso histórico y permiten
3. Análisis de las causas y las
entender su evolución.
consecuencias que originaron
5. Comprensión de la escala de esa revolución sin
los cambios sufridos y precedentes, que puso fin al
acomodación de los zarismo como forma de
conocimientos a la actualidad, jefatura de gobierno.
para comparar viendo cuales son
las principales áreas desarrolladas.
nuevas bases sociales
38
6. Elaboración de resúmenes que originadas de las
faciliten el estudio y el análisis de revoluciones, así como de las
los conceptos por parte de los nuevas ideologías surgidas.
alumnos.
1. Describir los hechos o acontecimientos más significativos que originaron la
revolución, ayudándonos de un eje cronológico para reforzar el conocimiento
del tiempo histórico.(C2,C3,C4,C6)
2. Explicar los principales cambios que se dan en la sociedad, que pasa de una
sociedad estamental, con sus estructuras económicas y políticas bien definidas, a
una sociedad más moderna, que trae consigo cambios significativos en la
economía y en la política.(C1,C4,C5,C5,C6,C7)
significativas que trajo consigo la revolución y los nuevos
gobiernos.(C1,C4,C5,C6,C7)
4. Identificar las principales modificaciones que trajo consigo los nuevos gobiernos
revolucionarios y que crearon nuevos modelos políticos nunca antes conocidos,
bajo una ideología innovadora.(C1,C4,C5,C6,C7)
6. Situar la revolución con su contexto internacional, en plena Primera Guerra
Mundial.(C1,C4,C5,C6,C7)
1. Analiza los principales acontecimientos que estructuraron la revolución rusa con

la ayuda de un eje cronológico como apoyo a la comprensión temporal.
2. Explica el cambio económico, social y político en Rusia tras la revolución y la
instauración de nuevos gobiernos y la creación de una nueva sociedad.
39
4. Describe la situación internacional para enmarcar la revolución en un momento
histórico específico.
Unidad Didáctica 7: La Primera Guerra Mundial
 Objetivos
1. Explicar los orígenes y las causas que movieron a las diferentes naciones a
enzarzarse en la guerra más sanguinaria de toda la historia hasta ese momento.
2. Analizar a los dos bandos conformados por distintas naciones y las causas de
cada bloque para entrar en el conflicto.
3. Explicar el desarrollo en el que fue fluyendo el conflicto denominado como “la
Gran Guerra”.
4. Caracterizar las causas que hicieron de este conflicto un conflicto diferente,
como nunca antes se había provocado.
5. Explicar las consecuencias que tuvo el conflicto armado para ambos bloques,
desarrollando los términos de la paz tras la guerra.
 Contenidos
1. Los orígenes de la “Gran 1. Búsqueda de información 1. Comprensión de la

Guerra”. requerida del tema en páginas realidad social en un
web, así como imágenes que nos entorno hostil de guerra sin
2. Inicio de la guerra: fases
hagan comprender mejor la parangón con otra que
y características.
situación. hubiera tenido lugar en el
3. Consecuencias de la pasado.
2. Elaboración de ejes
guerra en ambos bloques.
cronológicos que nos enmarquen 2. Comprensión de las
4. La organización de la los principales sucesos. causas que mueven a cada
paz. bloque a entrar en la guerra,
3. Realización y estudio de mapas
capaces de sacrificar
grandes cantidades de
entender la escala espacial de los
bienes y personas por
principales acontecimientos y las
vencer al bloque oponente.
divisiones de las principales
naciones en bloques diferenciados 3. Análisis de las
40
y contrarios. consecuencias que tuvo ese
conflicto bélico sin
4. Obtención de las causas y
precedentes en la historia.
consecuencias que explican un
suceso histórico y permiten 4. Valoración de la nueva
entender su evolución. organización surgida tras
los tratados de paz.
5. Comprensión de la escala de
los cambios sufridos y 5. Comprensión de las
acomodación de los heridas abiertas en una
conocimientos a la actualidad. sociedad machacada con
una guerra tan ruin.
faciliten el estudio y el análisis de 6. Valoración negativa de la
los conceptos por parte de los guerra como salida política
alumnos. a un conflicto.
guerra, ayudándonos de un eje cronológico para reforzar el conocimiento del
2. Explicar las causas y las consecuencias de la Gran Guerra, describiendo las fases
de la misma.(C1,C4,C5,C6,C7)
3. Identificar los principales cambios ideológicos que se van generando en ambos
bandos.(C1,C4,C5,C6,C7)
1. Analiza los principales acontecimientos que iniciaron la guerra con la ayuda de
un eje cronológico como apoyo a la comprensión temporal.
2. Explica el cambio económico, social y político en la sociedad.
3. Describe las causas y consecuencias que trajo consigo la guerra.
4. Analiza las distintas ideologías presentes en el conflicto.
41
Unidad Didáctica 8: La Crisis de Entreguerras.
 Objetivos
1. Comprender las consecuencias que tuvo la Gran Guerra para entender la
evolución de los acontecimientos en este periodo entre la primera y segunda
guerra mundial.
2. Analizar las razones por las que los años veinte son conocido como “los felices
años veinte”, desde el punto de vista económico, político y social.
3. Explicar como aquel mundo irreal de los años veinte se viene abajo en gran parte
en los años treinta.
4. Explicar el ascenso de ideologías totalitarias por la crisis estructural de las
democracias en países como Alemania e Italia.
5. Analizar a los principales líderes que encabezan estas ideologías totalitarias.
6. Explicar el discurso que se le está vendiendo a la sociedad para acercarla a esas
posturas totalitarias cada vez más diferenciadas de los sistemas democráticos.
 Contenidos
1. Los “Felices años 1. Búsqueda de información 1. Comprensión de la realidad

veinte” tras las requerida del tema en páginas social salida de la guerra, que
consecuencias de la guerra. web, así como imágenes que nos se enfrenta a un periodo de
hagan comprender mejor la bonanza económica.
2. La gran crisis
situación.
económica, social y 2. Comprensión de la gran
política de los años treinta. 2. Elaboración de ejes acogida que reciben los
cronológicos que nos enmarquen postulados totalitaristas en
3. Nacimiento de las
los principales sucesos. contra de la democracia.
nuevas ideologías
totalitarias. 3. Realización y estudio de 3. Análisis de la situación de
mapas o gráficos que nos los países vencedores de la
4. De la Alemania nazi a la
ayuden a entender la extensión guerra, que se enfrentan
Italia fascista.
de las principales ideologías ahora a las amenazantes
5. Los nuevos líderes totalitarias. posturas totalitarias.
totalitarios: Hitler y
4. Comprensión de la escala de 4. Valoración de la gran crisis
Mussolini.
42
6. Crisis de la democracia. los cambios sufridos y económica de los años
acomodación de los treinta, como comparación de
7. La politización de la
conocimientos a la actualidad. la crisis actual.
sociedad, abrazando
posturas más totalitarias. 5. Elaboración de resúmenes que 5. Valoración de estas nuevas
faciliten el estudio y el análisis posturas políticas en la
de los conceptos por parte de los actualidad.
alumnos.
1. Describir los hechos o acontecimientos más significativos de estas décadas tras
la finalización de la guerra, ayudándonos de un eje cronológico para reforzar el
conocimiento del tiempo histórico.(C2,C3,C4,C6)
2. Explicar los principales cambios que se dan en la sociedad, que tras la guerra en
algunas naciones abrazan posturas totalitarias en contra de la
democracia.(C1,C4,C5,C6,C7)
significativas que trajo consigo el fin de la guerra, siendo una de las más
importantes el surgimiento de nuevas ideologías.(C1,C4,C5,C6,C7)
4. Identificar las principales modificaciones socioeconómicas que trajo consigo los
años veinte, y la crisis económica, una de las más grandes de la historia, de los
años treinta.(C1,C4,C5,C6,C7)
pasado, prestando atención a las comparaciones con la crisis económica
actual.(C4,C5,C6,C7)
1. Analiza los principales acontecimientos del final del conflicto con la ayuda de
un eje cronológico como apoyo a la comprensión temporal.
2. Explica el cambio económico, social y político en las naciones que estuvieron
presentes en la guerra.
3. Describe consecuencias del conflicto.
4. Explica el surgimiento de nuevas ideologías políticas.
43
Unidad Didáctica 9: La Segunda Guerra Mundial
 Objetivos
1. Explicar los orígenes y las causas que movieron a las diferentes naciones
participantes a enrolarse en la guerra más catastrófica de toda la historia.
2. Analizar a los dos bandos conformados por distintas naciones, al igual que en la
primera guerra mundial.
3. Identificar a las distintas ideologías surgidas en el periodo de entreguerras como
causas principales de este nuevo conflicto.
4. Explicar el desarrollo y las fases del conflicto, desde la ofensiva lanzada por el
bloque del eje hasta la victoria aliada que pone fin al conflicto bélico.
5. Caracterizar las causas que hicieron de éste un conflicto distinto, como el origen
de una carrera armamentística sin precedentes.
6. Explicar las consecuencias que tuvo el conflicto armado para ambos bloques,
desarrollando los términos de la paz tras la guerra.
 Contenidos
1. La Segunda Guerra 1. Búsqueda de información 1. Comprensión de las causas

Mundial: orígenes del requerida del tema en páginas que mueven a cada bloque a
conflicto y causas. web, así como imágenes que nos entrar en la guerra, capaces de
hagan comprender mejor la sacrificar grandes cantidades
2. Desarrollo y fases de
situación. de bienes y personas por
la guerra.
vencer al bloque oponente.
3. Primeras ofensivas
cronológicos que nos enmarquen 2. Análisis de las
del Eje.
los principales sucesos. consecuencias que tuvo ese
4. Desenlace del conflicto bélico sin precedentes
conflicto: victoria de los en la historia, como la
aliados. instauración de un nuevo orden
entender los avances de ambos
5. Organización de la bandos geopolítico a nivel mundial o
y el desenlace del
paz. la creación de organismos
44
6. Consecuencias de la conflicto. supranacionales como la ONU.
guerra: creación de la
4. Comprensión de la escala de 4. Comprensión de las heridas
ONU.
los cambios sufridos y abiertas en una sociedad
acomodación de los machacada con una guerra tan
conocimientos a la actualidad. ruin.
5. Elaboración de resúmenes que 5. Valoración negativa de la

faciliten el estudio y el análisis de guerra como salida política a
los conceptos por parte de los un conflicto.
alumnos.
guerra, ayudándonos de un eje cronológico para reforzar el conocimiento del
2. Explicar las causas y las consecuencias de la Segunda Guerra Mundial,
describiendo las fases de la misma.(C1,C4,C5,C6,C7)
3. Analizar el nuevo orden geopolítico surgido tras el conflicto, que va a ser el
mismo que va a perdurar hasta nuestros días con alguna salvedad como la de
China.(C1,C3,C4,C5,C6,C7)
actualidad.(C4,C5,C6,C7)
1. Analiza los principales acontecimientos que desencadenaron la Segunda Guerra
Mundial con la ayuda de un eje cronológico como apoyo a la comprensión
temporal.
2. Describe las causas y consecuencias del nuevo conflicto.
3. Explica el cambio económico, social y político dentro de las naciones
participantes de la guerra.
4. Compara los acontecimientos del conflicto con los de la actualidad.
45
Unidad Didáctica 10: España entre 1898 y 1939.
 Objetivos
1. Explicar la declaración de guerra de Estados Unidos a España y la posterior
pérdida de todas las posesiones coloniales que aún nos quedaban en 1898.
2. Analizar la crisis política española debido al agotamiento del sistema de la
Restauración.
3. Explicar la creación de la Segunda República y el desarrollo de la misma,
pasando por sus distintos gobiernos que caracterizaron este periodo político
español.
4. Identificar los problemas internos dentro del gobierno de la Segunda República
que produjeron la radicalización de las posturas y que condujeron al fin de este
periodo democrático.
5. Explicar el inicio de la guerra civil, que enfrento a los españoles en una de las
etapas más tristes de este país.
6. Analizar las fases y el desarrollo de la guerra que finalizó con el comienzo de la
dictadura de Franco.
 Contenidos
1. El desastre colonial del 1. Búsqueda de información 1. Comprensión de la realidad

98. requerida del tema en páginas social del momento, la cual es
web, así como imágenes que nos lo suficiente madura como
2. Crisis del sistema
hagan comprender mejor la para aceptar modelos
político de la
situación. políticos como los
Restauración.
republicanos.
3. La Segunda República:
cronológicos que nos enmarquen 2. Comprensión de las causas
desarrollo de las fases.
los principales sucesos. que hacen que las posturas
4. Debilidad del gobierno dentro de los partidos
de la Republica e inicio republicanos se radicalicen.
o gráficos para conocer por
de la Guerra Civil.
regiones donde la república y los 3. Comprensión del
5. Desarrollo de la guerra sublevados recogían más apoyos, sentimiento de la sociedad al
e inicio de la Dictadura así como para observar los verse evocados a una guerra
46
franquista. avances de ambos bandos durante tras un periodo democrático
la guerra. en el que habían visto
ampliadas sus libertades y
4. Comprensión de la escala de
derechos.
los cambios sufridos y
acomodación de los 4. Valoración negativa de la
conocimientos a la actualidad. guerra como salida política a
un conflicto.
faciliten el estudio y el análisis de 5. Comprensión de la
los conceptos por parte de los madurez política adquirida en
alumnos. estos momentos que ha hecho
del periodo democrático
7. Comparación del texto
actual el más largo de nuestra
constitucional de la República
historia.
con el actual de nuestro tiempo.
1. Describir los hechos o acontecimientos más significativos que acompañaron a la
formación de una república rechazando el modelo anticuado de la
Restauración.(C1,C4,C5,C6,C7)
2. Explicar las causas que conducen al fin de la Segunda República y las
consecuencias que esto acarrea con el posterior inicio de la Guerra Civil
española.(C1,C4,C5,C6,C7)
3. Analizar el avance en política social en el periodo republicano y como ese
avance se ve frenado en seco a partir de la guerra y la posterior dictadura
franquista.(C1,C4,C5,C6,C7)
actualidad, sobre todo conociendo las diferencias en lo recogido en sus textos
constitucionales.(C4,C5,C6,C7)
1. Analiza la formación de un gobierno democrático como el de la Segunda
República.
2. Describe las causas del fin de la república y el comienzo de la Guerra Civil.
47
3. Explica el cambio económico, social y político.
Unidad Didáctica 11: La Guerra Fría (1945-1991)
 Objetivos
1. Analizar los orígenes y las causas de la Guerra Fría, tras el final de la Segunda
Guerra Mundial.
2. Definir a los dos bloques enfrentados en este conflicto que consiguieron dividir
al mundo entre dos posturas antagónicas en un periodo de tiempo muy amplio.
3. Explicar las características de estas distintas posturas políticas y
socioeconómicas, encabezadas, por un lado, por Estados Unidos y, por otro lado,
la URSS.
4. Analizar la serie de conflictos que tuvieron lugar en este periodo así como los
medios por los que llevaron a cabo.
5. Identificar a los aliados de cada bando, siendo la Comunidad Económica
Europea y Japón por parte de Estados Unidos, o China y las democracias
populares, por parte de la URSS.
6. Explicar el origen y las causas de la formación de la Comunidad Económica
Europea.
7. Analizar la evolución política, social y económica de ambos bloques, evolución
que se deja notar hasta nuestros días.
8. Identificar los conflictos que tienen lugar en América Latina durante este
periodo.
 Contenidos
1. La Guerra Fría: 1. Búsqueda de información 1. Comprensión de la realidad

orígenes y etapas. requerida del tema en páginas social del momento, en
web, así como imágenes que nos continua tensión por las
2. Las características de
hagan comprender mejor la amenazas de una posible
los bloques encabezados
situación. guerra con unas capacidades de
por Estados Unidos y la
destrucción nunca antes
48
URSS. cronológicos que nos enmarquen conocidas.
los principales sucesos.
3. Proceso de 2. Análisis de las
descolonización. 3. Realización y estudio de consecuencias que tuvo para
mapas o gráficos para conocer las principales zonas de
4. La creación de la
las áreas de influencia de ambos influencia el acople de las
Comunidad Económica
bloques así como las zonas de términos económicos y
Europea.
conflicto durante este periodo. políticos de cada uno de los
5. Las potencias asiáticas: bloques.
Japón y China.
faciliten el estudio y el análisis 3. Valoración negativa de la
6. Los conflictos en de los conceptos por parte de los guerra como salida política a
América Latina: la alumnos. un conflicto.
revolución de Cuba.
5. Comparación de los sistemas 4. Comprensión de las
7. Crisis energética del socioeconómicos de ambos consecuencias del final de la
petróleo. bloques y su visión en el Guerra Fría junto con la caída
8. La desaparición del presente. de la URSS y la posición
bloque comunista y la 6. Comparación de la evolución hegemónica de Estados
hegemonía a nivel de las zonas de influencia de Unidos.

mundial de Estados cada bloque en la actualidad, 5. Valoración personal de que
Unidos. que zonas han salido mejor o una única nación juegue un
peor paradas después de la papel tan determinante a nivel
influencia de algunos de los dos mundial, y como esta situación
bloques. ha cambiado en la actualidad
con la irrupción de otra
superpotencia como China.
1. Describir los hechos o acontecimientos más significativos que hicieron surgir el
conflicto entre las dos potencias hegemónicas.(C1,C4,C5,C6,C7)
2. Explicar las distintas posturas enfrentadas de ambos bloques en política y
economía, y su evolución hasta la actualidad.(C1,C4,C5,C6,C7)
3. Describir el proceso de descolonización.(C1,C4,C5,C6,C7)
4. Analizar el avance de las posturas de ambos bloques en la asignación de zonas
de influencia bien delimitadas.(C1,C4,C5,C6,C7)
49
actualidad, no en la existencia de dos bloques claramente diferenciados y con
una fuerza de atracción similar a la Guerra Fría, sino en la facilidad de las
grandes potencias de hacerse con gran control económico de zonas de influencia
propias.(C4,C5,C6,C7)
1. Analiza los principales acontecimientos que desencadenaron la Guerra Fría.
2. Explica el modelo económico, social y político dentro de los dos principales
bloques.
3. Describe el proceso de descolonización.
4. Explica la adhesión de zonas para los dos bloques.
Unidad Didáctica 13: El mundo en la actualidad.
 Objetivos
1. Analizar la caída del bloque comunista como fin casi total de la pervivencia del
comunismo.
2. Explicar la conversión de las zonas influenciadas por el comunismo hacia
posturas capitalistas, por el posicionamiento de Estados Unidos como única
superpotencia a partir de la Guerra Fría.
3. Explicar el paso de la Comunidad Económica Europea a la Unión Europea como
consolidación de esta organización supranacional.
4. Valorar la evolución de los sistemas económicos y de la importancia de la
globalización.
5. Identificar a las nuevas potencias a nivel mundial, como son China, Brasil o
India.
6. Describir los conflictos actuales y el subdesarrollo como una de las principales
lacras.
50
 Contenidos
1. Desintegración de la 1. Búsqueda de información 1. Comprensión de la

URSS y fin del bloque requerida del tema en páginas web, realidad de la sociedad en
comunista. así como imágenes que nos hagan este periodo histórico.
comprender mejor la situación.
2. Hegemonía de Estados 2. Comprensión de los
Unidos. 2. Elaboración de ejes cronológicos motivos de que venza el
que nos enmarquen los principales modelo económico
3. Distintas formas
sucesos. capitalista.
económicas y sociales del
capitalismo en el mundo. 3. Realización y estudio de mapas o 3. Análisis de la situación
gráficos. social de las áreas
4. Creación de la Unión
deprimidas
Europea: futura unión 4. Comprensión de la escala de los
económicamente.
supranacional. cambios sufridos y acomodación de
los conocimientos a la actualidad. 4. Valoración de la
5. La transición política en
construcción de
España: de la dictadura 5. Elaboración de resúmenes que
estructuras
franquista a la democracia faciliten el estudio y el análisis de
supranacionales.
(1975-1982). los conceptos por parte de los
alumnos. 5. Análisis de una
sociedad democrática.
1. Explicar las causas que conducen al fin del modelo soviético.(C1,C4,C5,C6,C7)
2. Describir el modelo capitalista como modelo victorioso de la bipolaridad
mundial.(C1,C4,C5,C6,C7)
3. Explicar la importancia del fin de la dictadura y el comienzo del proceso
democrático en España.(C1,C4,C5,C6,C7)
4. Analizar la construcción de la Unión Europea dentro de un marco de
competencia económica global.(C1,C4,C5,C6,C7)
1. Analiza los principales acontecimientos que desencadenaron el fin de la URSS.
2. Describe las características del capitalismo.
51
3. Explica el proceso económico en España.
4. Describe la importancia de una estructura supranacional como la UE.
Unidad Didáctica 14: La revolución tecnológica y la

globalización a finales del siglo XX y principios del siglo XXI.
 Objetivos
1. Explicar el proceso de globalización económica.
2. Describir las relaciones interregionales del mundo, como única forma de
competitividad en un mundo globalizado.
3. Identificar los principales focos de conflicto que actualmente hay en el mundo,
algo muy relacionado con el aprovisionamiento de energía, por lo tanto un hecho
que coincide con los países productores de energía. Principalmente.
4. Analizar los principales avances tecnológicos que han conseguido hitos antes
sólo soñados.
 Contenidos
1. La globalización 1. Búsqueda de información 1. Comprensión de la

económica. requerida del tema en páginas web, realidad de la sociedad.
así como imágenes que nos hagan
2. Las relaciones 2. Comprensión de la
interregionales en el importancia de los
mundo. 2. Realización y estudio de mapas o avances científicos y
gráficos. tecnológicos.
3. Los focos de conflicto.
3. Comprensión de la escala de los 3. Valoración del hecho de
4. Los avances
cambios sufridos y acomodación de la globalización.
tecnológicos
los conocimientos a la actualidad.

52
1. Definir el término globalización e identificar algunos de sus factores más
importantes en la actualidad.(C1,C4,C5,C6,C7)
2. Identificar algunos de los cambios que ha supuesto los avances científicos y
tecnológicos.(C1,C4,C5,C6,C7)
3. Valorar el impacto de estos avances a distintas escalas
espaciales.(C1,C4,C5,C6,C7)
1. Analiza la importancia de la globalización en la actualidad.
2. Describe los principales avances científicos y tecnológicos.
3. Explica las mejoras en el día a día de la sociedad con estos avances.
Unidad Didáctica 15: La relación entre el pasado, presente y

el futuro a través de la Historia y la Geografía.
 Objetivos
1. Explicar las razones por las que el pasado puede facilitar explicaciones sobre
hechos en el presente y en el futuro.
2. Analizar la importancia de la Geografía y la Historia no sólo en el pasado, como
muchos creen, sino en el análisis de los acontecimientos presentes y futuros.
 Contenidos
1. Herramientas para 1. Búsqueda de información 1. Opinión de la labor del

conocer el pasado. requerida del tema en páginas web, historiador en el mundo
así como imágenes que nos hagan actual.
2. Paralelismos con el
presente. 2. Comprensión de la
2. Comprensión de la escala de los afectación de la historia en
3. La labor del historiador
cambios sufridos y acomodación de el futuro.
como analista de los
los conocimientos a la actualidad.
posibles acontecimientos 3. Comprensión de la
en el futuro. 3. Comprensión sobre la actividad importancia de conocer
53
del historiador. los sucesos del pasado y
alcanzar de ellos una
opinión crítica.
1. Reconocer que el pasado “no está muerto y enterrado”.(C1,C4,C5,C6,C7)
2. Determinar la influencia del pasado en el presente y en el posible
futuro.(C1,C4,C5,C6,C7)
1. Analiza la importancia de conocer el pasado.
2. Explica la importancia del pasado a la hora de interpretar el presente y el futuro.
Unidad Didáctica 12. España durante el Franquismo
 Introducción
El franquismo es el periodo entre el fin de la Guerra Civil, 1939, y la propia

muerte del Franco en 1975.
Este periodo se caracteriza por el inicio de la Guerra Civil tras el Golpe de Estado
de Mola en 1936, que llegará a su fin en 1939 con la victoria de los sublevados,
con Franco al frente, y con el fin del Gobierno democrático de la II república.
La dictadura será personalista en la figura de Franco, centrando todos los poderes

en su persona. Al principio, durante la II Guerra mundial, con los apoyos de los
Gobiernos fascistas, y posteriormente con el aislamiento de las democracias
victorias del conflicto bélico, que se granjeara en un aislamiento casi total junto
con un necesario aperturismo en los años 50 y el desarrollismo de los años 60. En
los años 70, junto con las claras deficiencias del régimen, se llega a la muerte de
Franco, dando paso a la Transición a la democracia y poniendo fin a la Dictadura.
En esta Unidad Didáctica desarrollaremos una serie de acontecimientos de la

Guerra Civil que acaban con el Gobierno de la II República, y aprenderemos las
54
principales estructuras institucionales del régimen junto con los distintos
momentos por los que pasó la Dictadura; aprendiendo la situación social y política
de este momento, para entender posteriormente la Transición democrática.
 Objetivos
1. Explicar el inicio de la dictadura fascista.
2. Describir las fases del franquismo.
3. Analizar la crisis del sistema económico.
4. Comprender hechos sociales a partir de los históricos.
5. Valorar los cambios sociales desde la dictadura hasta nuestros días.
6. Valorar los derechos y deberos fundamentales de una sociedad democrática.
7. Construir los conocimientos a partir de proyectos de aprendizaje guiados y
tutelados por el profesor.
8. Generar en los equipos de trabajo, previamente establecidos por el docente, la
capacidad de organizar, analizar y sintetizar la información.
9. Realizar un estudio fenomenológico a través de una entrevista abierta a una
persona que vivió en este periodo, y que nos ayude a mejorar nuestro
aprendizaje y nuestras capacidades y habilidades comunicativas y sociales.
 Contenidos
1. Crisis de la II República e 1. Elaboración de mapas 1. Comprensión de las

inicio de la Guerra Civil. para conocer la situación diferencias entre fascismo y
en la Península y en democracia.
2. Etapas de la Guerra Civil y la
Europa.
posterior represión franquista. 2. Conocimiento de la
2. Ejes cronológicos de metodología en la realización de
3. Fases de la Dictadura de
las fases de la dictadura. trabajos de investigación
Franco.
cualitativa.
3. Elaboración de un
3.1. Posguerra: años azules
Proyecto que formará 3. Comprensión del mundo en el
de la dictadura durante la II
parte de la evaluación. que vivimos, conociendo las
Guerra Mundial.
estructuras de una sociedad
4. Realizar una
3.2. Situación de la dictadura democrática.
presentación oral con las
franquista tras la caída de los
principales evidencias 4. Incremento del aprendizaje
55
fascismos europeos. de aprendizaje que significativo y por
hayan obtenido del descubrimiento.
3.3. El “boom” económico de
proyecto.
los años 60. 5. Mejora de las capacidades de
comunicativas, cooperativas y
3.4. Últimos años de la
críticas por parte de los alumnos.
dictadura de Franco hasta su
muerte, enmarcados en la crisis
energética de 1973.
 Estrategias y metodología
En un primer momento se intentará desarrollar una serie de clases expositivas a
modo de introducción en el tema, para crear unos cimientos sobre los que anclar
los posteriores aprendizajes (significativos) que se esperan obtener a través de la
elaboración del proyecto. La clase expositiva no buscará ser la típica clase
tradicional, sino que buscará la participación del alumnado para que su
aprendizaje sea activo y no sean meros receptores de información.
Posteriormente se realizarán los grupos previamente diseñados por el profesor,
en el que se diferenciarán los distintos roles de cada alumno. Se iniciará la
realización de los proyectos con la información que facilite el profesor (docente
como facilitador y asesor de los alumnos) y en la que los alumnos deberán
adquirir las competencias para analizar y sintetizar la información. Se ayudarán
de los aportes de cada miembro del grupo, haciendo auténticos equipos de
trabajo cooperativos y participativos. Finalmente se elaborará una presentación y
se entregará un dossier con el proyecto final, las cuales serán las principales
evidencias del aprendizaje, junto con la entrega inicial del índice.
Seguirán para la elaboración del proyecto una investigación cualitativa, a través
de un proceso fenomenológico mediante el recurso de la entrevista abierta.
 Temporalización
Esta Unidad Didáctica será desarrollada en seis sesiones:
 Primera sesión: se iniciará con la presentación de la unidad que se basará en la

elaboración de un proyecto generado por los distintos equipos de trabajo en los
que voy a dividir a los alumnos, para que ocupen sus distintos roles. También
56
presentaré la rúbrica en la que estén presentes todos los aspectos de la
evaluación. Comenzaré con las clases expositivas buscando la participación de
los alumnos. Para la clase siguiente deberán realizar un índice el cual estructure
su trabajo. También se les explicará el proceso de evaluación que seguiré en esta
unidad didáctica.
 Segunda sesión: seguiré con la explicación de la unidad y posteriormente
presentarán los índices sobre los cuales elaborarán sus proyectos. Será una parte
de la nota de la evaluación. Finalmente comenzarán con la elaboración del
proyecto, para lo que todos los días dispondrán de tiempo para ir organizando la
información que les he facilitado y al finalizar cada sesión habrá un turno de
asesoría para solucionar dudas.
 Tercera sesión: continuaré con la exposición del tema, y posteriormente les
mostraré un documental que ayude a cimentar todos los contenidos. Incidiré en
los aspectos más metodológicos del proyecto, como es la investigación
cualitativa, el recurso fenomenológico y la herramienta de la entrevista abierta,
como un todo unido. Al igual que todos los días seguirán con la elaboración del
proyecto y habrá momento de asesoría.
 Cuarta sesión: finalizaré con la exposición de los principales contenidos. Les
presentaré el modelo de entrevista abierta sobre el que se deben guiar (es abierta,
no la deben seguir al pie de la letra), y que realizarán a alguna persona
previamente elegida (abuelos, conocidos, etc.). La entrevista deberá estar
finalizada para la siguiente sesión, por lo que contarán de más días entre sesión y
sesión.
 Quinta sesión: deberán traer la entrevista digitalizada en un documento Word.
Realizaré la presentación del programa informático ATLAS ti con el que
organizar la información a partir de temáticas diferenciadas y facilitar mucho
más la lectura de una entrevista.
 Sexta sesión: entrega del dossier final como principal evidencia de aprendizaje y
presentación oral del proyecto, ayudado de recursos digitales como Power Point
o Prezi. Finalmente se dará una evaluación de pares entre los distintos miembros
del grupo que contará dentro de la evaluación general que quedó plasmada junto
con la presentación de la rúbrica en la primera sesión.
57
 Recursos
Como recursos materiales, dispongo de un aula de clases expositivas y un aula

informática para el desarrollo de las actividades grupales y su exposición.
Además de las aulas, dispongo de los materiales que el centro me puede
proporcionar, como son la pizarra del aula común y los equipos informáticos del
aula de informática.
Además de llevar a cabo una técnica de aprendizaje expositiva, también llevo a

cabo el desarrollo de actividades con mapas, equipos informáticos, textos
historiográficos, exposiciones orales, etc. Todo llevado a cabo mediante
prácticas individuales y colectivas desarrolladas en la propia aula.
Por parte de la elaboración de los proyectos, como principales recursos se

utilizarán los programas de presentación Power Point y Prezi, así como el
programa de análisis de entrevistas Atlas ti.
 Criterios de evaluación
1. Explicar el fin de la II República y el inicio de la Guerra Civil.
2. Describir las distintas fases de la dictadura así, así como las distintas políticas
llevadas a cabo por los gobiernos.
3. Comparar las crisis económicas del capitalismo, teniendo en cuenta la energética
de 1973 y la financiera de 2008.
4. Analizar las diferencias entre fascismo y democracia.
5. Elaborar ejes cronológicos apoyados en mapas conceptuales para ayudar para
ayudar a comprender las fases de la dictadura.
6. Analizar los cambios sociales durante los distintos periodos del franquismo.
7. Describir los valores de una sociedad democrática, para apreciar el gran cambio
social en una dictadura.
8. Elaborar un proyecto capaz de integrar distintas áreas de conocimiento mediante
el trabajo en equipo.
9. Analizar las capacidades cooperativas y participativas, así como las habilidades
de comunicación demostradas.
 Estándares de aprendizaje
1. Explica la inestabilidad de la II República, que da comienzo a la Guerra Civil.
58
2. Describe las etapas de la Guerra Civil, ayudándose de mapas explicativos.
3. Compara la crisis energética de 1973 con la financiera de 2008.
4. Reconoce las diferencias entre fascismo y democracia.
5. Conoce la situación de la posguerra y la represión en España y las distintas fases
de la Dictadura de Franco.
6. Analiza las diferencias del concepto “Memoria Histórica”, entre España y los
países europeos.
7. Valora los cambios sociales e institucionales manifestados en el Franquismo.
8. Reconoce la capacidad globalizadora de la metodología del Aprendizaje Basado
en Proyectos,
9. Valora el trabajo en equipo mediante la cooperación y la participación de sus
integrantes, así como las habilidades comunicativas y sociales alcanzadas.
 Competencias
1. Competencia en comunicación lingüística. Criterio de Evaluación nº: 1,2,3,5.
2. Competencias en matemáticas y competencias básicas en ciencia y
tecnología. Criterio de Evaluación nº: 4,6.
3. Competencia digital. Criterio de Evaluación nº: 5.
4. Aprender a aprender. Criterio de Evaluación nº:5.
5. Competencias sociales y cívicas. Criterio de Evaluación nº:3.
6. Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor. Criterio de Evaluación nº:3,5.
7. Conciencia y expresiones culturales. Criterio de Evaluación nº:1,2,3,4,5,6
59
6. Justificación.
Mi planteamiento del Trabajo de Fin de Máster gira en torno a la estrategia

pedagógica en el proceso de enseñanza-aprendizaje del Aprendizaje Basado en
Proyectos (ABP), ya que me parecen muy interesantes los objetivos y finalidades que se
pretenden alcanzar con una experiencia didáctica como ésta. Los proyectos,
generalmente, se basan en la elaboración de un trabajo grupal, mediante la puesta en
común de una planificación (aunque será flexible), unas fuentes, estrategias e
instrumentos para organizar la información y, finalmente, la obtención de una evidencia
de aprendizaje (portafolios o dossier final), que se presentará oralmente.18
Mi propósito es la implantación de una nueva estrategia en el ámbito del currículo,
desarrollado en la unidad didáctica de España en el Franquismo. Aunque voy a plantear
esta metodología, entiendo que existen otras muchas dentro del proceso de enseñanza-
aprendizaje, y que todas ellas son igual de válidas, al igual que ésta, si se plantean
correctamente y se centra sobre los alumnos, como foco principal en el proceso de
enseñanza.
Me he inclinado hacia esta estrategia debido a que contempla esa transacción, lógica
por otra parte, entre el centro educativo y la realidad. Este punto me parece de una
trascendencia extraordinaria, ya que los alumnos deben aprender e interiorizar los
conocimientos, habilidades y actitudes que les van a ser necesarias cuando deban
enfrentarse a la realidad y cuando deban formar parte de una sociedad con sus derechos
y deberes. Debemos educar de la mejor manera posible a los alumnos para formar a los
futuros ciudadanos que conformen la sociedad, mejorándola y haciéndola más rica. Son
unos planteamientos que ya se han desarrollado de una manera más amplia en otros
países europeos como Reino Unido o Francia.19
Otra de las metas que me proponía era la de desarrollar una estrategia que motivara
al alumnado a desarrollar su aprendizaje y que mejorase la calidad de su educación. Si
los alumnos están motivados se comprometerán con sus estudios y mejorarán sus
resultados. No debemos olvidar que son el centro sobre el que debe pivotar todos los
esfuerzos educativos, con lo que lograr el compromiso de los mismos es algo
absolutamente obligado. Las clases tradicionales basadas en metodologías expositivas
PRATS, J., Didáctica de la Geografía y la Historia, pp. 55-57.

18
19
Ibídem, pp. 134-137.
60
son beneficiosas para si lo que se quiere es cumplimentar unos contenidos
(generalmente muy extensos) planteados en las programaciones de los cursos, sin
embargo poco o nada hace a favor de la motivación de los alumnos, en la que el papel
de éstos es totalmente pasivo y vacío de interés práctico; el alumnado activo es aquel
que se encontrará más comprometido, ya que verá como su esfuerzo tiene un resultado,
y fomentará un aprendizaje de mayor calidad. Las metodologías expositivas siguen
vigentes por la comodidad de los docentes, reacios al cambio, o por la imposibilidad,
muchas veces demostrable, de realizar cambios con tanta carga laboral como soportan.
De la misma manera, también está extendida la idea que defiende que las clases
expositivas son la capaces de desarrollar más conocimientos.20
El trabajo que a continuación desarrollaré se nutre de los avances pedagógicos y
psicológicos de la Escuela Nueva del siglo XIX y XX, la cual se desarrollaba sobre las
bases del constructivismo y el aprendizaje significativo, en la que el alumno se vuelve
un miembro activo y participativo en la clase, y aprende de una manera social y
cooperativa con sus compañeros, en la que la retroalimentación será una piedra angular
en la captación de nuevos conocimientos.21
El docente verá modificado su papel, de transmisor y comunicador de
conocimientos a un facilitador de los mismos. Se tratará de un guía en el desarrollo
cognitivo de los alumnos, facilitando los materiales que sean indispensables para la
realización de los proyectos y resolviendo las dudas que puedan surgir en momentos
puntuales previamente predeterminados o no. El alumno será el principal protagonista
de su aprendizaje, junto con la cooperación e interacción con el resto de sus
compañeros, enriqueciendo de una mayor manera la experiencia de aprendizaje.22
En definitiva, lo que trataré con este trabajo de innovación será proponer una nueva
estrategia del proceso de enseñanza-aprendizaje, mediante una metodología de trabajo
alejada de las monótonas clases expositivas. En consonancia a los aportes
psicopedagógicos de las teorías constructivistas; en las que el aprendizaje significativo y
globalizado sean las piedras angulares del desarrollo del proyecto, siendo la cooperación
y la participación en clase signifiquen la aportación de nuevas habilidades,
conocimientos y actitudes sociales para los alumnos.
20
QUINQUER, D., “Estrategias y Metodologías para enseñar y aprender ciencias sociales: interacción,
cooperación y participación”, Íber (Barcelona), nº 40, 2004, pp. 7-22.
21
AAVV, “El ABP: origen, modelos y técnicas afines”, Aula de Innovación Educativa (Barcelona), nº
216, 2012, pp. 12-15.
22
QUINQUER, D., “Estrategias y Metodologías para enseñar y aprender ciencias sociales.”, pp. 7-22.
61
En lo relativo al estado de la cuestión, he intentado aglutinar un número de
materiales diversos, obtenidos principalmente de libros, capítulos de libros, artículos de
revistas, tesis doctorales y páginas web, que van realizando un análisis de los
principales puntos que desarrollo en el trabajo. También he utilizado libros que, en tono
general, nos hablan de la didáctica, metodología y estrategias de innovación en las
Ciencias Sociales. A pesar de que he consultado un gran número de obras, sólo citaré
las que considero más importantes en mi trabajo de innovación y que me han ayudado
de una manera más profunda con el análisis de la estrategia didáctica del ABP.
Para la introducción en la propia didáctica de las Ciencias Sociales, un libro que me
parece imprescindible es Didáctica de la Geografía y la Historia del 2011, del cual
Joaquín Prats es el coordinador, realizando un extenso análisis sobre la metodología y
las estrategias dentro de la didáctica de la Geografía y la Historia.
En cuanto a los antecedentes, que a continuación expondré, entendidos como los
inicios del ABP, he utilizado, aparte de la información de otros artículos y libros, un
artículo de la revista Clave 21, Reflexiones y Experiencias en Educación titulado “El
método Kilpatrick: metodología para el desarrollo de competencias” del año 2010, que
hace un amplio repaso de los antecedentes de esta estrategia educativa.
Para desarrollar el concepto propiamente dicho del ABP me he servido de forma
más amplia del artículo “El ABP: origen, modelos y técnicas afines” de la revista Aula
de Innovación, que desarrolla la estrategia y nos da ejemplos de aplicación en diferentes
cursos. También el artículo “Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en las Ciencias
Sociales” de la revista Íber, de 2016. También me ha servido de gran ayuda y he
recurrido en gran número de ocasiones a la tesis doctoral de la Universidad Autónoma
de Barcelona Estudio sobre innovación educativa en las Universidades Catalanas
mediante el aprendizaje basado en problemas y proyectos, cuya autora es María
Dolores Bernabeu Tamayo, y en la que se desarrolla el concepto del ABP y sus
diferencias con el Aprendizaje Basado en Problemas.
Por concluir, en cuestión de bibliografía para facilitar un marco teórico, he
consultado un número de artículos que sería imposible (por extensión) desarrollar en
este espacio. Voy a nombrar quizás la que más he utilizado en mis lecturas, que es
“Estrategias y Metodologías para enseñar y aprender ciencias sociales: interacción, cooperación
y participación” de Dolors Quinquer, publicado por Íber, y que recoge todos los aspectos
psicopedagógicos de los proyectos (constructivismo, aprendizaje significativo,
interacción, cooperación, participación, etc.).
62
He de destacar que he encontrado gran número de artículos, tesis y libros de
universidades latinoamericanas, y en el caso español he de destacar el gran número de
publicaciones que se desarrollan en Cataluña.
7. Antecedentes e inicios del enfoque ABP
Es una propuesta de las teorías pedagógicas como estrategia del proceso de

enseñanza-aprendizaje, en la que los alumnos alcanzan un papel protagonista en el
desarrollo de los contenidos, a través del planteamiento de distintas hipótesis o
problemas provenientes de la realidad social actual, en la mayor parte de los casos. Es,
por lo tanto, una herramienta idónea para su puesta en marcha en los contenidos del
currículum de las Ciencias Sociales.23
Si bien puede resultar novedosa su puesta en escena en el ámbito de la
educación, este método de aprendizaje comienza a fraguarse a principios del siglo XX;
figuras como el filósofo John Dewey, como el principal antecedente, y su alumno
William H. Hilpatrick, posteriormente creador de la estrategia de enseñanza ABP
inicialmente denominado como “home-projects”. Desde entonces se especulaba acerca
de la autoridad del profesorado, la cantidad de conocimientos que se incluían en los
distintos cursos de enseñanza y la nula relación con la realidad son algunas de las quejas
que argumentaban, muy similares a las de la actualidad.24
Estos dos autores provenientes de la Escuela de Chicago tuvieron una gran
influencia sobre la práctica educativa de aspectos políticos y culturales de su tiempo,
siguiendo un método de investigación en el aula basado en los proyectos, como
posterior estrategia desarrollada por Kilpatrick.25
Hilpatrick, con su estrategia de la enseñanza de 1921, defendía que la educación
podía mejorar a las personas y, con ello, estas personas podían mejorar el entorno social
en el que se realizasen, incorporando la teoría de aprender a aprender que tanta
importancia ha alcanzado como competencia educativa básica; también opinaba que a
23
DEL MORAL, C., y SOBRINO, D.: “Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en las Ciencias
Sociales”, Íber (Barcelona), n.º 82, 2016, pp. 4-6.
24
ROSALES, C.: El Método de Proyectos: una Opción Metodológica de Enseñanza. Sinaloa (Méjico),
Tesis Doctoral del Grado de Maestra de Educación en el Campo de la Intervención Pedagógica y
Aprendizaje Escolar, 2003, pp. 32-35.
25
MALAGÓN Y MONTES, G.: La Calidad de la Educación Inicial. Monterrey (Méjico), Universidad
Pedagógica Veracruzana, 2001, 43-52.
63
los estudiantes se les ha de proveer de todas las oportunidades para su desarrollo y
posterior enfrentamiento a la vida real. Presentaba una visión de la educación como
laboratorio en el que procesos educativos deben ser experimentales.
Su concepción de la educación se basaba en un aprendizaje activo por parte de
los alumnos. En el ámbito de las escuelas que no debían suponer una losa a sus
aspiraciones, además de ser un aprendizaje cooperativo, entre todas las unidades de un
centro, que en este caso están representados por cada uno de los estudiantes.
Este autor desarrollo la estrategia de los proyectos como si fuese un diseño
curricular de aula, para desarrollar las competencias, habilidades y capacidades de los
alumnos; para ello seguía un esquema funcional básico compuesto por un propósito del
proyecto y una planificación del mismo, seguido de la ejecución por parte de las
distintas unidades que componen el aula y, finalmente, por un juicio, valoración o
evaluación del proyecto.26
Por lo tanto, se puede afirmar que planteaban un modelo totalmente
revolucionario para esos tiempos, siendo innovador aún en nuestros días. Era el modelo
de una “Escuela Nueva”, que debía detener su atención ante los problemas generados en
la realidad social para enseñar a los alumnos, a las unidades dentro de un centro
educativo, a superarlos, siendo este el aprendizaje más positivo.27
8. Concepto del ABP
El Aprendizaje Basado en Proyectos es una expresión referida al planteamiento

de una estrategia de la enseñanza y el aprendizaje. Es una expresión que nos puede
transportar al concepto del Aprendizaje Basado en Problemas, que mantiene las mismas
siglas; también lo podemos relacionar con este combinado con las metodologías
pedagógicas tradicionales, antes mencionadas, y considerar esta metodología como la
resolución de problemas a partir de proyectos.28
Los proyectos como recursos de los docentes para abordar su currículum no es
algo novedoso, debido a que muchos lo desarrollan en la práctica; tal es el caso del
26
ORELLANA RÍOS, A., “El Proyecto Kilpatrick: Metodología para el Desarrollo de Competencias”,
Clave XXI, 2010, pp. 2-3.
27
ROSALES, C., El Método de Proyecto., pp. 35-37.
28
BERNABEU TAMAYO, M. D., Estudio sobre innovación educativa en las Universidades Catalanas
mediante el aprendizaje basado en problemas y proyectos, Universidad Autónoma de Barcelona,
Barcelona, 2009, pp. 82-83.
64
desarrollo en los años 60 y 70, respecto a las Ciencias de la Salud, a través de la
extensión del currículum práctico, enmarcado en las teorías constructivistas29. Sin
embargo, el hecho de realizar un ABP es distinto, ya que se trata de desarrollar un
currículum de forma integrado de los contenidos y no en momentos puntuales; además
se tiene en consideración las distintas motivaciones y las distintas formas de aprendizaje
de los alumnos, favoreciendo la integridad de la enseñanza a toda la diversidad presente
en un aula “desde una perspectiva conjunta e interrelacionada, en lugar de la tradicional
suma multidisciplinar e independiente de las partes que venían desarrollándose”30.
El ABP busca cambiar los procesos de enseñanza-aprendizaje que han convivido
hasta el actual siglo XXI y abrir la puerta a las necesidades académicas y cognitivas que
orienten los estudios a la realidad profesional y social, pasando los estudiantes de ser
sujetos pasivos de las explicaciones a sujetos activos con participación en el currículum.
Se estructura como “un modelo de aprendizaje en el que los estudiantes planean,
implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el mundo real más allá del
aula”31. Son varias las características que definen esta estrategia didáctica:
protagonizado y dirigido por el estudiante; estructura y temporalidad perfectamente
definidos; debe fomentar un aprendizaje significativo; debe estar basado en la
investigación de un problema actual real; objetivos basados en los estándares presentes
en el currículum; relación entre lo académico y la realidad; origina un producto final
que evidencie el proyecto (portafolio final) que se puede evaluar y compartir con los
distintos grupos de interés; y, finalmente, las distintas formas de evaluación, desde las
rúbricas del profesor, hasta las co-evaluaciones de pares y las autoevaluaciones
propias.32
Se trata de un método de aprendizaje que compromete a los alumnos y los
motiva a construir su conocimiento, a partir del amplio abanico de oportunidades que
pueden generar los proyectos. Se les pide que actúen y piensen mediante unas
estrategias definidas para conseguir el objetivo de realizar dicho proyecto, objetivos que
se pueden alejar, incluso, de los marcados en el propio currículum; realizado
29
FERNÁNDEZ CRUZ, M., El desarrollo docente en los escenarios del currículum y la organización,
Universidad de Granada, 2004, pp. 6-8.
30
RONDÓN GARCÍA, L. M., “Aprendizaje basado en Problemas desde una perspectiva interdisciplinar:
dilemas éticos de la intervención social”, Trabajo Social Global. Revista de Investigaciones e
Intervención social, nº 5, pp. 92-100.
31
GALEANA DE LA O, L., Aprendizaje basado en Proyectos, Universidad de Colima, 2008, pp. 2-3.
32
BERNABEU TAMAYO, M. D., Estudio sobre innovación., p. 83.
65
compenetrando la diversidad de procedimientos de aprendizajes individuales en un
grupo, ayudados de sus competencias sociales e intelectuales para relacionarse con otros
y acrecentándolas de manera sensible, “aprenden a aprender”33 de sus aprendizajes
traducidos en descubrimientos y de sus propios fracasos en el proceso.
También se puede considerar que se les prepara de mejor manera para su futuro,
como miembros de una realidad social, incorporando competencias y habilidades que
les serán muy útiles: mejora sus capacidades sociales mediante la colaboración con
compañeros, mejorarán en la estructuración del tiempo, comprenderán las maneras de
realizar un proyecto y la necesidad de trabajar en equipo, etc. Otro aspecto a tener en
cuenta es el incremento de los niveles de participación en clase, ya que conseguimos
que las clases no les sean tan monótonas y en algunos momentos aburridas y se motiven
y se comprometan con la asignatura.
Otro punto esencial y condicionante básico es su mayor grado de relación con la
realidad que se encuentra fuera de los centros; siempre se ha criticado que los estudios
que recibimos no están relacionados con la realidad que posteriormente nos
encontramos, siendo éste hecho de una gran gravedad. Con la elaboración de proyectos
la distancia entre realidad-educación se estrecha, con lo que preparamos mejor a los
alumnos para el futuro. La elaboración de proyectos supone la puesta en marcha de
funciones mentales superiores, en los que la memorización pasa a un segundo lugar y
deja paso a las conexiones entre conocimientos que en un principio no tenían relación.34
Para organizar un Aprendizaje Basado en Proyectos cada tutor que se hace cargo
de un determinado grupo debe plantear una serie de casos o situaciones reales que
pueden estar en la realidad (con lo que los alumnos se encuentran más identificados). A
partir de los problemas que puede generar su puesta en escena se crean las necesidades
y objetivos que van a conformar el proyecto, construyendo un pensamiento crítico y de
análisis ante la nueva situación y aportando medidas para llevarlo a cabo. Mediante el
esfuerzo autónomo y el entorno colaborativo del análisis se van creando nuevos
conceptos actitudinales sobre los contenidos; a la vez que originamos un conocimiento
integrador y globalizado con las aportaciones individuales de cada uno, también
fomentamos el aprendizaje significativo alimentado por los conocimientos previos de
los que disponían y de su trabajo autónomo y desarrollamos las herramientas sociales
33
BERNABEU TAMAYO, M. D., Estudio sobre innovación., p. 88.
34
FRINÉ MOGUEL MARÍN, S., “Aprendizaje por Proyectos”. Universidad Autónoma de Campeche,
2007, pp. 35-37.
66
que nos presta el aprendizaje cooperativo, mediante el esfuerzo conjunto del resto de
alumnos.35
Se trata de fomentar y desarrollar las competencias y habilidades necesarias por
cualquier persona en la realidad actual; utilizar los conocimientos y contenidos
aprendidos en la realidad de la vida social futura, saber condicionarlos en las actividades
o problemáticas en que se puedan requerir y contextualizarlos según las distintas
situaciones.36
Además la elaboración de este tipo de proyectos, mezclando la práctica y la
teoría, lo que saben y aquello que pueden llegar a alcanzar con las herramientas que
están a su mano, evitará la estandarización y homogeneización de los conocimientos de
los alumnos. Éstos serán conscientes en cada momento de su propio proceso de
aprendizaje, mediante la configuración de una previsión del tiempo abierta y flexible, en
contraposición con la visión rígida tradicional de la secuenciación de los contenidos.37
Para finalizar este punto, como exposición de todo este nuevo método educativo,
se debe abandonar la vieja dinámica de trabajo que aún abunda en nuestras aulas;
debemos desplazar de las aulas el uso de la memorística tradicional como método para
hacer frente al mecanicismo de las clases, aunque ello suponga un esfuerzo
extraordinario.38
8.1. Diferencias con el Aprendizaje Basado en Problemas
Trato este punto debido a las similitudes que pueden presentar estas dos
estrategias didácticas, que incluso se observa referenciada en la propia bibliografía,
considerando las dos como una sola, quizás muchas veces debido a sus siglas (ABP).
- Los proyectos comienzan a partir de un producto final que presenta una serie
de problemáticas, para lo que se debe tener un conocimiento de los
35
MALDONADO PÉREZ, M., “Aprendizaje basado en Proyectos colaborativos. Una experiencia en
educación”, Universidad Pedagógica Experimental Libertador (Caracas), volumen 14, nº 28, 2008, pp.
158-180.
36
AAVV, “El ABP: origen, modelos y técnicas afines”, pp. 14-18.
37
HERNÁNDEZ, F., y VENTURA, M., La Organización del Currículum por Proyecto de trabajo,
Barcelona, GRAÓ Editorial, 1994, pp. 58-59.
38
CORIA ARREOLA, J. M., “El Aprendizaje por Proyectos: una metodología distinta”, Revista e-
Formadores (Instituto Latinoamericano), 2013, pp. 13-15.
67
contenidos previos para poder resolverlo. En el caso del AB en problemas la
problemática es el punto de partida.
- En el caso de los proyectos, el resultado final depende de las tecnologías
utilizadas (presentación del portafolio); en los problemas el resultado final se
basa en los sistemas de indagación utilizados.
- En el AB en proyectos, el producto final es muy importante; en el otro caso
es simplemente presentar los resultados de las indagaciones.
Los dos enfoques constructivistas son complementarios, debido a que “presentan
los dos extremos de un continuo”.39
8.2. Tradición Pedagógica
Se trata de una estrategia pedagógica dentro de los procesos de enseñanza-

aprendizaje, que hunde sus raíces dentro de las teorías psicológica constructivistas de
autores como: Piaget, Vygotsky o Bruner. Esta corriente psicológica se basa en
comprender la estructura de almacenamiento y recuperación de nuestro cerebro, para
conocer la forma de aprendizaje apoyándose en los conocimientos previos,
aumentándolos. Por lo tanto, entienden el aprendizaje como resultado de sus
construcciones mentales, con las que se originan las ideas y conceptos basados en estas
ideas previas.40
La teoría constructivista del aprendizaje dispone que el conocimiento se
conforma tanto individualmente como socialmente de forma cooperativa, basándose en
las experiencias para comprender y alcanzar los conocimientos; por lo tanto, el
aprendizaje se debe encargar de fomentar esas experiencias que concluyan con el
aprendizaje de conocimientos.
Para diseñar los entornos que garanticen un aprendizaje constructivo
organizamos un proyecto con la finalidad de conseguir realizarle; para ello se dispone
de varias interpretaciones y apoyos intelectuales suficientes para ofrecer varias visiones;
posteriormente, realizan el proyecto a través de esas fuentes de información variadas,
con las ayudas de los recursos cognitivos propios de cada uno alcanzan una
interpretación; después, a través de la cooperación con los distintos grupos que han
accedido a distintas interpretaciones obtenemos un significado del proyecto más general
39
BERNABEU TAMAYO, M. D., Estudio sobre innovación ., pp. 90-94.
40
Ibídem, pp. 82-83.
68
y, finalmente, desarrollamos la presentación de nuestro proyecto con nuestras
interpretaciones con la ayuda de nuestras aptitudes sociales, que están en continua
mejora.41
El constructivismo defiende que las educación impartida en las diversas
instituciones educativas deben promover el crecimiento personal de los alumnos, siendo
únicamente posible a través de la participación del alumnado en las clases y en las
distintas actividades planificadas por los docentes (proyectos), ya que de este modo
llevarán a cabo una “actividad mental constructiva”42; mediante este compromiso,
motivación y participación de los estudiantes con los proyectos logramos un
crecimiento de los valores y del pensamiento crítico, muy valorado para su salto a la
realidad tras su etapa como alumnos.
Sólo se puede originar un crecimiento personal de los estudiantes a través de un
aprendizaje significativo, que será el otro aspecto para desarrollar el proceso de
aprendizaje: la significación de los conocimientos, la memorización comprensiva
(contraria a la memorística tradicional) y la funcionalidad o lo constructivo del
aprendizaje.
El aprendizaje significativo sigue siendo un referente teórico de gran relevancia
y que subyace de distintas teorías psicológicas y pedagógicas; para su puesta en marcha
debe disponer de una serie de requerimientos, como la predisposición a aprender por
parte de los alumnos y los materiales necesarios de los que dispondrán, como elemento
normalmente facilitado por el docente. Se origina a través de un procedimiento
constructivo de pensar y es un elemento indispensable en la nueva realidad formada
(social, laboral, etc.), proporcionando un cuestionamiento crítico de los materiales y
conocimientos que acaban por reforzar el aprendizaje.43
Junto al aprendizaje significativo se debe originar una integridad o globalización
de los contenidos tratados, que es otro de los planteamientos constructivistas; de este
modo, podremos abarcar más partes del currículum de los estudios, siendo esta la forma
idónea de plantear un proyecto.
41
REIGELUTH, CH., Diseño de entornos constructivistas del aprendizaje, Universidad Nacional
Abierta. Dirección de Investigaciones y Postgrado (Caracas), Capítulo 10, 2000, pp. 226-230.
42
DÍAZ BARRIGA, F., y HERNÁNDEZ ROJAS, G., Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo, McGraw Hill, Méjico, Capítulo 2, 2009, p. 15.
43
RODRIGUEZ PALMERO, M. L., “La Teoría del Aprendizaje Significativo”, Centro de Educación a
distancia (C.E.A.D.) (Santa Cruz de Tenerife), 2004, pp. 17-19.
69
Esta globalización de los conocimientos se fundamentará en la estructuración
crítica de las fuentes de las que disponemos; en un primer momento de forma
reconstructiva, por lo que deberán comprender la información a la que tienen acceso,
para después realizar la comprensión constructiva, por la que tendrán la capacidad de
darle a la información una significatividad, proponiendo nuevas hipótesis que parten
desde sus conocimientos previos, construyendo un auténtico proceso de enseñanza-
aprendizaje. De esta manera, se desechan los planteamientos de un aprendizaje por
acumulación, valorando la importancia del establecimiento de relaciones entre los
conocimientos (entre los previos y los que intentamos alcanzar). Normalmente se
superan los límites de una materia y se necesita de una especialización y preparación
previa de los docentes.44
8.3. Método cooperativo y participativo
La estrategia de ABP necesita de una metodología interactiva, en la que los

alumnos sean el centro de atención y desarrollo de las clases, y cooperativa entre
iguales, que sea capaz de desarrollar las capacidades sociales e intelectuales y fomentar
las habilidades comunicativas en los estudiantes. Estos métodos interactivos, en lo que
tanto la participación como la cooperación son imprescindibles, se deben desvincular de
otros métodos, como los expositivos (profesor como centro de atención) e individuales,
aunque debe captar aspectos de distintos métodos y ofrecer un producto más complejo y
óptimo. El alumnado “se convierte en el centro de la actividad y el profesorado ayuda y
facilita el proceso. Asimismo, los métodos interactivos se optimizan si en su puesta en
práctica se fomenta la cooperación, puesto que la interacción que entonces se produce
entre los mismos estudiantes y entre estos y el profesorado facilita el aprendizaje”.45A
través de este aprendizaje desarrollarán habilidades sociales (interpretar, sintetizar o
formular hipótesis) y del pensamiento crítico (tomar decisiones, desarrollar ideas o
resolver problemas).
La participación de los alumnos es evidentemente necesario en una clase,
independientemente del método de enseñanza que estemos llevando a cabo, debido a
que es un importante detonante de la atención que están prestando a los contenidos. Hay
44
HERNÁNDEZ, F., y VENTURA, M., La Organización del Currículum., pp. 53-57.
45
QUINQUER, D., “Estrategias y Metodologías para enseñar y aprender ciencias sociales.”, p. 13.
70
algunas maneras de potenciar esa participación, como lanzar una pregunta al comenzar
la clase que promueva cierto diálogo o plantear una cuestión de una mayor complejidad
que se deba resolver en pequeños grupos organizados donde se valore la espontaneidad
y genere nuevos conocimientos a la clase. El docente debe adquirir “un rol que
favorezca el trabajo cooperativo entre los estudiantes, la motivación por los contenidos
y la relación entre lo que sucede en el aula con el mundo real”46 . Se debe evitar que la
atención decaiga y se deben realizar distintos intervalos que rompan con la monotonía,
como proponer ejemplos de los contenidos que hemos expuesto hasta ese momento o
que expongan las principales ideas propuestas en la clase al finalizarla, con lo que
mejoraremos la atención. También podemos proponer la solución a un problema de
forma grupal y originar un pequeño debate. Con estas estrategias de participación
buscamos incrementar en los alumnos la “confianza en sí mismo, la flexibilidad, la
creatividad y las habilidades de comunicación”.47
Por otro lado, lo cooperativo en el aprendizaje será otro elemente de gran
relevancia en el desarrollo de estrategias de ABP, mejorando la interacción entre los
alumnos de un mismo grupo de trabajo, como elementos hacia el que va orientada esta
metodología, y el papel facilitador del docente. Para mejorar la cooperación se deben
tomar algunas medidas como reducir el número de alumnos que conforman un grupo
(tres o cuatro estudiantes) y que éstos sean de unas características heterogéneas,
potenciando la ayuda mutua entre los miembros, organizados a partir de los
conocimientos que posee el docente sobre la clase. El profesor ha de inculcar los valores
de la cooperación, extendiendo a sus alumnos la mentalidad de que cooperando en
grupo se obtendrán mayores beneficios que individualmente, mediante una buena
organización y distribución propia e interna de las tareas del proyecto. También es de
gran importancia la autorregulación del grupo, que sea capaz de crear un organigrama
que represente las distintas obligaciones individuales, creando un marco de
autoevaluación propio. El cooperativismo, como lo planteamos, es una condición
46
GALINDO MERINO, M. M., “Trabajo cooperativo, competencias emocionales, aprendizaje basado en
proyectos e innovación docente”, XII Jornadas de redes de investigación en docencia universitaria
(Universidad de Alicante), nº 12, 2008, p. 2937.
47
CREESE, R., Las principales diferencias en los sistemas educativos, ¿Es la hora del cambio en
EEUU?, Universidad de Virginia Occidental, 2002, p. 37.
71
innegociable para el crecimiento cognitivo de los alumnos, enfrentándose a
metodologías competitivas e individualistas.48
8.4. Incorporación al Plan Competencial
Como he defendido durante el transcurso del trabajo, la estrategia de enseñanza-

aprendizaje debe realizarse desde las premisas de la globalidad o integridad de las áreas
de conocimiento. El plan competencial sobre el que están construidos los planes de
estudios busca fomentar en los alumnos esa integridad de conocimientos con vistas a
formar a los futuros ciudadanos, los cuales puedan acceder al mundo productivo actual
de la manera más óptima. El ABP junto con la metodología cooperativa está en
consonancia con este modelo competencial, y encaja perfectamente con la definición de
lo que se entiende por competencia.49
Para ser competentes, los alumnos deben saber utilizar los recursos a su alcance
y saber tratarlos de forma funcional y crítica, ya que el obtener competencias significa
que las aptitudes y conocimientos que obtengan los sepan poner en funcionamiento ante
otra serie de escenarios. Necesitarán una actitud competente para poder ofrecer
respuestas de sus logros, y ésta deberá ser en red o grupal y no individual, por lo que el
ABP se basará en las potencialidades de un grupo que trabaje con una metodología
cooperativa. No importará tanto la resolución de un problema sino el por qué y el cómo
han actuado para resolverlo.50
Con respecto a las competencias que va a desarrollar el ABP según las
presentadas en la LOMCE son: Competencia en Comunicación Lingüística,
Competencia Digital, Aprender a Aprender, Competencias Sociales y Cívicas, Sentido
de la Iniciativa y el Espíritu Emprendedor y Conciencia y Expresiones Culturales. Son
seis de las siete competencias que establece la nueva Ley educativa LOMCE, que ya he
presentado en el desarrollo de la programación didáctica anteriormente.
48
W. JOHNSON, D., T. JOHNSON, R., y A. SMITH, K.,, ”Aprendizaje cooperativo, ¿Qué pruebas hay
de que funciona?”, Cambio, 1998, pp. 27-35.
49
50
ORELLANA RÍOS, A., “El Proyecto Kilpatrick.”, pp. 2-14.
72
8.5 Papel de los Docentes
En primer lugar, muchos profesionales de la educación se han presentado

reticentes a llevar a cabo una estrategia como la de ABP, debido a que supone un
esfuerzo y una carga de trabajo superior, además de resultar muy extenso en el tiempo
(con lo que ello conlleva) y de una buena preparación para facilitar la interrelación de
los contenidos con otras materias, tan necesario para mejorar la experiencia del ABP.
También debe tenerse en cuenta, en el momento de evaluar, la gran dificultad que puede
reportar en el enfrentarse a aprendizajes heterogéneos y poco estandarizados, ya que los
contenidos y fuentes de las que se han servido son variadas y no están cerrados en una
temática única, como en los sistemas tradicionales expositivos.51
Los docentes, en este tipo de estrategia de enseñanza-aprendizaje, debe realizar
una labor de asesor y facilitador como un recurso más de entre los que disponen los
alumnos. Estará encomendado de guiar a sus alumnos, aunque no debe ser la principal
fuente información a la que puedan recurrir los estudiantes, en los distintos puntos que
conformen el proyecto, como sustento del éxito en el aprendizaje.
El profesor debe actuar en los momentos para el aprendizaje, en los que las
problemáticas, dudas o proposiciones de los alumnos tengan lugar de una manera
planificada o se originen de manera natural, y será el docente el encargado de aclarar
cuantas dudas se generen. Estos momentos serán discutidos oralmente y en la que todos
los alumnos puedan contribuir en la solución, mejorando la comprensión y favoreciendo
una mayor gama de hipótesis en el resto de trabajos, debido a la facilidad para unir
conocimientos dispersos que irán adaptando los alumnos dentro de sus propias
estrategias de aprendizaje.52
A pesar de que el papel del docente se transformará seguirá siendo indispensable
para el desarrollo de los contenidos, aunque desde la perspectiva del facilitador. Esta
nueva perspectiva le hará desarrollar nuevas habilidades y actitudes para el desarrollo de
51
HERNÁNDEZ, F., y VENTURA, M., La Organización del Currículum., p.56.
52
BERNABEU TAMAYO, M. D., Estudio sobre innovación. , pp. 87-88.
73
la docencia. Esta situación está muy extendida en el ámbito anglosajón y en España
cobra más importancia en el ámbito universitario.53
9. Metodología/ Implementación del ABP
La metodología de este enfoque buscará el desarrollo de una problemática a

través de un proyecto, intentando ofrecer diferentes enfoques y no la solución al
problema (eso es Aprendizaje Basado en Problemas). Es un enfoque centrado en los
alumnos, que deberán desarrollar el proyecto conformando grupos que trabajarán de
manera cooperativa y autogestionándose intentando gestionar de la manera más correcta
buscando el mejor resultado posible. Aunque podrá sufrir variaciones, cuanto a estar
abierto a mejoras o modificaciones que incrementen o disminuyan el tiempo de
desarrollo, deberá limitarse el tiempo de su desarrollo por lo que deberán limitarse a
desarrollar los aspectos que ellos consideren más necesarios utilizando todas las
herramientas que tengan en su mano.54
La estructuración girará entre las actividades más propias del docente junto con
las actividades más propias del alumnado; aunque en todas las actividades existirá un
fuerte vínculo por las dos partes.
El primer elemento de un proyecto se basa en la elección de un tema o proyecto,
que será elegido según el nivel presentado por la clase y el curso al que se refiera. Para
elegirlo, tanto el docente como el alumnado deberán cuestionarse la necesidad de
realizar un proyecto sobre una temática determinada, aunque será una elección basada
en distintas perspectivas es el la clase quien finalmente decide el proyecto. También
deberá responder a las inquietudes e intereses de los alumnos, que es a quien va
dirigido, y siempre buscará seguir una línea de relación con respecto a los distintos
proyectos que hayan podido realizar con anterioridad, aunque se pretende superar los
conocimientos de los que ya disponen. Por último, cabe subrayar que no hay ningún
tema que no pueda ser desarrollado por un proyecto, y es posible tratar un tema que se
encuentre fuera del plan de estudios.55
53
OLIVA HERRER, M., y CARABIAS GALINDO, D., “Resultados de la experimentación de una
metodología didáctica basada en proyectos de aprendizaje tutorado”, Universidad de Valladolid, 2006,
pp. 253-254.
54
55
74
Una vez establecido el punto de partida mediante la elección del tema a
desarrollar en el proyecto, comienzo a describir las actividades que puede desempeñar
el docente. En primer lugar deberá desarrollar cuál es el camino a seguir en la
realización del proyecto que deberá estar relacionado con el proyecto curricular del
centro; posteriormente se deberá realizar una búsqueda de los materiales que den
respuesta a los objetivos y contenidos especificados, destacando aquellos recursos que
sean de mayor actualidad y que puedan atraer más a los estudiantes, debido a que la
implicación y la participación de éstos es vital para el correcto desarrollo; también se
deberán plantear cuestiones como: ¿qué saben los alumnos? Inicialmente, ¿qué están
aprendiendo? Al pasar el transcurso de las sesiones, y, finalmente, ¿qué han aprendido?
Para acabar con las actividades propias del docente será necesaria la creación de una
memoria que recopile todos los aspectos al que se ha enfrentado y los resultados que ha
obtenido con la realización de esta estrategia de aprendizaje.
Por otra parte, debemos atender a las actividades realizadas por los estudiantes,
siendo estas de un profundo carácter integrador y globalizador, ya que en gran parte son
procedimientos similares a los que se debiera seguir en un proyecto de otras materias.
En un principio es de una gran importancia generar un índice, que además de ser
evaluable, organizará las previsiones del proyecto; este índice deberá ser expuesto
posibilitando el acercamiento de las distintas posiciones y la planificación de la clase en
general. Mientras se lleva a cabo esta planificación se debe realizar una búsqueda de
información con respecto a los planteamientos presentados, junto con un posterior
tratamiento de la misma, ya que al tratarse de información referida a la actualidad entran
en juego las interpretaciones y los distintos enfoques. Finalmente, se desarrolla el índice
planteado y se realiza el dossier final o portafolios, que deberá ser presentado oralmente
y que supondrá una gran parte de la nota de la evaluación final. 56
Aunque el proceso del desarrollo del proyecto finaliza con la evaluación del
mismo, considero que tiene una gran importancia las posibles perspectivas de
continuidad de las que pueda ser objeto el proyecto. También hay que tener en cuenta
que esta estrategia sigue una continuidad lineal de anteriores proyectos, con lo que el
significado de esta estrategia es todo un bucle.57
56
57
Idea personal en base a las aportaciones de Hernández, FERNANDO, y VENTURA, M., La
Organización del Currículum por Proyectos de Trabajo, pp. 70-75.
75
10. Objetivos
Los objetivos tienen una gran importancia en la implementación de una

estrategia de aprendizaje como son los proyectos. Deben ser generados por el docente, a
través de la previa estructuración del proyecto antes de compartir con los alumnos,
aunque estos últimos también deberán desarrollar sus propios objetivos, con los que
encaminar la elaboración del proyecto, máxime si éste está realizado en grupos de
trabajo, debido a que la elaboración de una guía es de suma importancia.
El propósito del proyecto debe ser generado por los alumnos, ya que son ellos
los que van a seguir las líneas que consideren oportunas para su realización. Sin
embargo, debe realizarse de forma posterior a la elección del tema a tratar en el propio
proyecto.58
Además, deben seguir una estructuración que pueda ser útil para abordar el
proyecto de una forma óptima, que también formarán parte de los objetivos de
planificación del mismo, como elemento integrador con otras áreas de aprendizaje:
- Describir brevemente la problemática o la temática que busca abordar el
proyecto, así como su objetivo final, que será el propósito establecido
previamente.
- Realizar una descripción con los principales criterios y estándares a seguir en
la elaboración, así como la secuenciación, que sirva de guía.
- Identificar a los miembros de los grupos y su desempeño dentro de ellos.
- Generar una evaluación que esté caracterizada por la retroalimentación
formativa y la importancia de las evidencias de aprendizaje.59
Entre los objetivos propiamente dichos del proyecto, que tendrán una estrecha
relación con las Ciencias Sociales, buscan cubrir los siguientes aspectos:
 Generar la capacidad de llevar a cabo proyectos en los que la práctica y la teoría
se unan, como realización de tareas complejas.
 Desarrollar el uso de las órdenes mentales superiores, como el pensamiento
crítico (analizar, sintetizar, generar hipótesis, etc.), de gran importancia en
alumnos de 4º de ESO.
58
59
76
 Introducir los planteamientos de aprendizaje globalizado y significativo, como
principal meta para lograr una educación de calidad.
 Capacitar a los alumnos en el trabajo grupal y social, donde la cooperación y la
participación entre ellos sea necesario para obtener los mejores resultados
posibles.
 Fomentar el aprendizaje basado en competencias, como premisa básica de la
legislación educativa y generadora de una educación de calidad.
 Aumentar el uso y los conocimientos acerca de las TIC,s como elemento
esencial para la transacción educativa con la realidad.
 Identificar al alumnado como el principal actor de su aprendizaje, de manera
constructiva, social y significativa.60
11. Evaluación
Es uno de los procedimientos en el ABP que más dudas genera, debido a que
debes examinar si el alumnado ha adquirido un conocimiento significativo a través de la
realización de un proyecto.
El ABP parte desde la premisa de generar en los alumnos las competencias
necesarias para desenvolverse en los tratamientos de información, averiguando las
posibles relaciones que pueden generarse, a través de una estrategia globalizadora de la
información.
La evaluación surge desde el primer momento en el que comienza el
planteamiento de los proyectos hasta su final en la que se entrega y exponen las
evidencias del aprendizaje, en forma de dossier final o portafolios. A través de los
proyectos se intenta obtener una respuesta similar a lo que se esperaba a partir de la
propuesta del docente, que conlleve una nueva forma de aprender para los estudiantes,
valorando aquellos criterios que han sido presentados con anterioridad a toda la clase
por parte del profesor, encaminados en la obtención de un nuevo valor de aprendizaje
mucho más significativo a través de las experiencias la realización del proyecto. La
60
77
evaluación será la herramienta que utilice el profesor como para saber si el alumnado ha
aprendido lo que se pretendía.61
Todo los aspectos que se van a valorar en la evaluación estarán desarrollados
inicialmente y los alumnos serán participes, estando totalmente informados desde el
inicio del proyecto. La herramienta en la que quedará todo referido será una rúbrica; es
una herramienta que permite a los profesores evaluar de una forma sencilla y muy
objetiva. Además, ahora mismo en internet tenemos algunas páginas muy valoradas por
los profesionales psicopedagogos que nos ayudarán, de forma gratuita, a conformar una
rúbrica propia, la cual estará ponderada para que no surjan dudas en los alumnos.62
Como punto inicial en la evaluación del proyecto, debemos valorar la
elaboración y la presentación oral del índice; es algo muy importante en la elaboración
de un trabajo ya que conocemos como lo van a desarrollar, además de resultar muy
positivo para la estructuración de los alumnos. También se intenta que los alumnos
hayan alcanzado un aprendizaje globalizado y significativo; no se trata que los alumnos
memoricen sino que lo sepan transferir a situaciones de la vida real, y, en un primer
momento, que lo sepan presentar para su evaluación. Por lo tanto, esta evaluación debe
estar centrada en el aprendizaje y en las habilidades que va a alcanzar el alumno de
forma activa, “valorando y aprendiendo del proceso y de cada uno de los productos, con
las sugerencias aportadas por cada uno de los discursos escritos y orales”.63
En la rúbrica también debe aparecer la propia valoración que se le hace a cada
uno de los alumnos según los roles desempeñados en los grupos de trabajo, que ya
presentamos en la metodología. Como ya he mencionado, esta heterogeneidad de
responsabilidades, determinada por el docente con anterioridad, reforzará la
participación y la cooperación en el grupo, que será evaluado en la co-evaluación de
pares y en la autoevaluación propia final, que también estarán ponderadas en la nota.64
Se valorará desde el punto de vista de una evaluación holística, ya que es la
mejor forma para valorar un proyecto desde un punto de vista globalizado, teniendo en
61
62
Obtenido en: http://rubistar.4teachers.org/index.php.
63
IZQUIERDO ALONSO, M., “Reconceptualización de la práctica docente desde el aprendizaje activo:
una propuesta didáctica basada en el aprendizaje por proyectos y la investigación grupal”, Universidad de
Salamanca, 2008, p. 441.
64
DEL MORAL, C., y SOBRINO, D.: “Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).”, pp. 13-19.
78
cuenta todo el proceso del aprendizaje y no sólo aquellos procesos intelectuales;
también debe ser real, y que el ABP busca esa interconexión con la realidad.65
Finalmente, además de la co-evaluación y la autoevaluación, es de vital
importancia la retroalimentación y la valoración propiamente dicha del profesor. Con
retroalimentación nos referimos a evaluación formativa, constructiva y efectiva, que
puede originarse desde el propio alumno o sus compañeros hasta el propio profesor,
ayudando a generar el mejor producto posible. Por otra parte, se encuentra la valoración
del profesor, fundamentándose en la evaluación de todas las secuencias en las que
dividamos el proyecto y en la entrega física y presentación oral de las principales
evidencias de aprendizaje, como serán el índice y el portafolios final.66
12. Propuesta de Aplicación en una Unidad Didáctica
Considero que la aplicación en programación debe ser realizada sobre una única
unidad didáctica, en donde quedará establecido por mi parte los conocimientos
necesarios para la realización de una innovación educativa. Para la aplicación del
proyecto he elegido la unidad didáctica de España durante el Franquismo, aunque
podía ser cualquier otra unidad posterior a ésta, debido a los instrumentos que llevaré
utilizaré.
Al igual que propongo esta innovación del Aprendizaje Basado en Proyectos,
entiendo que para el resto de unidades didácticas de la programación pueden ir
acompañadas de otro tipo de innovación diferente a ésta, aunque siempre respetando,
como hace el ABP, los planes de estudios y el marco competencial por el que se define
la educación actual.
Mi idea de desarrollo de la unidad por medio de un proyecto es la realización de
un proyecto grupal (3-4 alumnos por grupo), como defiende el ABP para darse un
aprendizaje globalizado y significativo, en el que la cooperación y la participación de
los alumnos sea el más colaborativo con los intereses del grupo y los de la clase,
mejorando la experiencia de un ABP; los grupos deben ser diversos en cuanto a niveles
de aprendizaje, y se distribuirán distintos roles que proponga un organigrama de acción
del grupo. En un primer momento se deberá concretar el tema del proyecto, que será
65
ROSALES, C.: El Método de Proyectos: una Opción Metodológica., pp. 82-83.

66
79
decidido de forma democrática entre toda la clase, aunque el tema será uno de los
propuestos por el profesor, siendo esta elección fruto de la decisión de toda la clase. En
nuestro papel como docentes debemos facilitar a los distintos grupos la fuentes de
información necesarias y será cuestión de los grupos tratarla de la forma más correcta
para el óptimo desarrollo del proyecto, que se guiarán por los distintos ítems de la
evaluación presentada; por último, los estudiantes tendrán que darle un carácter
integrador y globalizador a su elaboración, desarrollando el índice que crearon
inicialmente, que fue presentado y reelaborado para mejorarlo, para el perfecto
desarrollo del proyecto con su resultado final, el dossier o portafolios final. Será de vital
importancia éste último para una buena calificación en la evaluación final, aunque se
calificará todo el desarrollo, así como las líneas de continuidad que dejen abiertas los
proyectos.67
En un principio me parece oportuno desarrollar la unidad didáctica para que
dispongan de un desarrollo histórico con el que desarrollar el proyecto y para
asegurarme que equiparo los conocimientos de toda la clase, aunque los grupos sean
diversos y en todos ello haya al menos una persona que considere que domina la
materia. Posteriormente plantearé el proyecto, con la secuenciación del mismo y los
principales puntos de la evaluación y dividiré a los alumnos en grupos para que
comiencen a trabajar intentando que se motiven con la consecución de los objetivos
planteados.68
He elegido la unidad didáctica España en el Franquismo, debido al interés que
puede suscitar en los alumnos. Me parece un tema que puede ser muy constructivo para
los alumnos y llena de significación e integración (algo que ya se dará con la propia
elaboración estructural del proyecto). Además es un tema inmejorable para desarrollarlo
con las estrategias, metodología e instrumentos que voy a presentar a continuación.
La metodología que voy a seguir es el fenomenológico caracterizado por el
estudio de los fenómenos mediante la interacción con sujetos que posean realidades
vivenciales de la temática que se busca. El tipo de investigación que se propone es la
cualitativa, ya que buscamos un desarrollo narrativo del proyecto. Como instrumento
para esta investigación cualitativa desarrollaré una entrevista abierta, que sea flexible
con los procedimientos y con la estructura a tratar. Me parece un instrumento lógico,
67
GALINDO MERINO, M. M., “Trabajo cooperativo, competencias emocionales.”, pp. 2931-2937.
68
QUINQUER, D., “Estrategias y Metodologías para enseñar y aprender ciencias sociales.”, pp. 7-22.
80
muy presente en este tipo de investigaciones y que garantiza la interrelación entre los
alumnos y los sujetos vivenciales de este fenómeno. Las entrevistas se realizarán a
personas que hayan vivido el periodo de posguerra franquista, como pueden ser los
abuelos de los propios estudiantes o cualquier persona que conozcan y que este abierta a
una experiencia de este tipo.
Como he presentado, el desarrollo de la unidad didáctica a partir de proyectos
me basaré en la Método Fenomenológico, que se basa en el estudio de los fenómenos
mediante las experiencias al ser una realidad vivencial de los sujetos; para ello nos
ayudaremos de la contextualización de las experiencias que ha vivido el sujeto a través
de la reducción fenomenológica, intentando escapar de la subjetividad. Podemos
destacar cuatro etapas del proceso: etapa previa, en la que entendemos que acudimos
con unos presupuestos establecidos aunque intentemos evitar la subjetividad; etapa
descriptiva, en la que se describe el fenómeno que buscamos; etapa de estructuración,
mediante la profundidad que hayamos logrado obtendremos una realidad fruto del
estudio de las distintas descripciones; y, por último, etapa de discusión de los resultados
obtenidos, los cuales se compararán con lo obtenidos por el resto de la clase para
comprobar si hemos alcanzado el mismo resultado y para proveer de una mayor
integridad al proyecto.69
En mi opinión, una metodología que se puede acoplar de una manera óptima en
el desarrollo del ABP es la Investigación Cualitativa, debido a que tiene el carácter de
investigación y es idóneo en la aclaración de las hipótesis que surjan del desarrollo de
los proyectos, sobre todo en el caso de las Ciencias Sociales, “se debe poner atención en
los sentimientos, las experiencias y los significados que nos pueda conferir el sujeto del
70
fenómeno” ; esta metodología intenta averiguar las distintas cualidades que rodean al
fenómeno del estudio, obteniendo así una profundidad en el entendimiento del estudio
que no logramos con otro tipo de investigaciones. Este enfoque siempre ha sido
enfrentado al Enfoque Cuantitativo, más objetivo y generalista basado en datos
estadísticos, aunque hemos de decir que en un proyecto los dos enfoques pueden ser
complementarios y no nos debemos centrar únicamente en uno.
SÁNCHEZ SILVA, M., La Metodología de la Investigación Cualitativa, Centro de Soyus (Moscú),

69
2008, pp. 115-118.

70
PAREDES-CURIN, C. R., “Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP): Una estrategia de enseñanza de
la educación ambiental, en estudiantes de un liceo municipal de Cañete”, Revista Electrónica Educare
(Chile), Vol. 20 (1), 2016, pp. 7-11.
81
Este tipo de de investigación se realiza normalmente a pequeña escala y tiene un
remarcado razonamiento inductivo, que trata de aproximarse a una realidad empírica;
dispone de un procedimiento que puede variar y que no contiene unos límites bien
establecidos, debido a la flexibilidad en su planteamiento. El papel de los estudiantes
como investigadores, será acercarse a los fenómenos o sujetos del estudio, interactuando
con éste y evitando prejuicios o creencias preestablecidas: tienen que estar abiertos a
todo.
Como características principales podemos deducir que se encuentra en las
estrategias que llevan a cabo en la elaboración de investigaciones, ya que ésta se
desmarca del análisis estadístico y puramente objetivo, obteniendo unos resultados que
no buscan una extensa generalización, sino que se fundamenta en la interacción con el
fenómeno. Aquí nace la crítica por falta de objetividad hacia las investigaciones y
proyectos de las Ciencias Sociales que utilizan este tipo de enfoque de investigación.71
Referente a la propia flexibilidad de los contenidos o hipótesis previas a
desarrollar, hay que tener en cuenta que éstos no aparecen de una forma ordenada al
inicio del proyecto, sino que tienen que ir adaptándose a la vez que vamos
profundizando en la investigación. Se fundamentará en el análisis de situaciones y
contextos de los fenómenos.
Este enfoque reniega del análisis cuantitativo de los fenómenos, siendo el
desarrollo del mismo un amplio registro narrativo construido a partir de instrumentos
como la observación o la entrevista sin estructurar, conocida como entrevista abierta.
El instrumento que utilizaremos en la realización de la investigación del
proyecto es la entrevista abierta. Es un instrumento típico de la investigación cualitativa
y de la metodología fenomenológica. Se caracteriza por ser abierta a cualquier tipo de
temática social, flexible por la capacidad para modificar el guión de la misma en
cualquier momento e íntima por tener gran importancia las relaciones de empatía que
pueden aparecer entre el entrevistado y el entrevistador. Se trata de realizar una
conversación con el sujeto por un plazo de tiempo amplio y darle la estructura de
entrevista.72
71
DEL CANTO, E., “Investigación y métodos cualitativos: un abordaje teórico desde un nuevo
paradigma”, Universidad de Carabobo (Venezuela), 2012, pp. 181-184.
72
82
Como he dicho no posee una estructura rígida en la que únicamente se plantean
previamente la sucesión temática a tratar, como tampoco las preguntas, con lo que de
los temas se pueden realizar interesantes subtemas.
Como características básicas de este tipo de entrevista hay que subrayar la
flexibilidad de su estructura, adecuando la temática de las preguntas y su orden al sujeto
de la misma. Primeramente es apropiado contextualizar al entrevistado con una breve
descripción en la que podremos incorporar fechas importantes, así como su contexto
social y económico. Como no puede ser de otra manera, la entrevista girará en torno a
las vivencias anecdóticas del entrevistado, aunque nos podremos valer de documentos
como diarios o cartas. Nos deberemos condicionar a las especificaciones del sujeto, en
cuanto al ritmo de desarrollo como a la dirección que la entrevista pueda ir tomando. No
debemos excedernos en el lenguaje y este debe condicionarse a la capacidad expresiva
del sujeto, ya que se debe tomar un tono amistoso y una relación interpersonal cercana.
Se debe poner atención en los sentimientos, las experiencias y los significados que nos
pueda conferir el sujeto del fenómeno. 73
Puede ser muy recomendable, con la previa aceptación del entrevistado, la
grabación de la conversación, ya que, posteriormente, cuando la volvamos a oír
podamos obtener información relevante que en un principio habíamos pasado por alto.
Para la elaboración del proyecto una competencia que no debemos pasar por alto
es la competencia digital. Como afirma Carlos Marcelo García, “el concepto de
ambientes de trabajo constructivistas ha ido ganando terreno entre las personas que nos
dedicamos al diseño de acciones de enseñanza y formación a través de Internet”74.
Quedará establecida mediante la búsqueda de información en los propios buscadores
que ofrece internet, a partir de páginas de interés facilitadas por el docente; también en
la presentación del índice, en un principio, y del dossier final o portafolios al finalizar el
proyecto, utilizando para ello programas de presentación como Power Point o Prezi.
Por otra parte, en el momento de recapitulación de las entrevistas, intentando
obtener la significación de los resultados, los alumnos se apoyarán en el programa
ATLAS.ti. Muy utilizado en las investigaciones cualitativas, encargado de gestionar
73
SÁNCHEZ SILVA, M., La Metodología de la Investigación Cualitativa, pp. 115-118.
74
MARCELO GARCÍA, C., Utilizando casos para un aprendizaje constructivista en e-learning,
Barcelona, Octoedro, 2006, p. 163.
83
ordenar los datos generando categoría, extrayendo un análisis de los datos más
significativos del análisis.75
13. Conclusiones
La realización de este trabajo de innovación ha sido bastante gratificante, ya que

considero que cualquier tipo de innovación en el proceso de enseñanza-aprendizaje que
pueda desplazar al método tradicional expositivo es positivo para los alumnos y la
educación en general, ya que estos procedimientos están centrados en el profesor y no
en los alumnos.
Si los alumnos son el principal foco de atención de la educación debemos
priorizar las estrategias de aprendizaje encaminadas a mejorar sus rendimientos. En mi
opinión, el Aprendizaje Basado en Proyectos es una buena manera de romper con la
monotonía de la clase expositiva y motivar a los alumnos en su desarrollo, basándose en
los “métodos interactivos, en los que el alumnado es el centro de la actividad, basan el
aprendizaje en la interacción y cooperación entre iguales”.76
Como he podido percibir en la bibliografía y que yo mismo tenía en cuenta antes
de realizar el propio trabajo de innovación, los alumnos, con las estrategias de
enseñanza tradicionales, desempeñan una actitud puramente de oyentes, sin ningún tipo
de participación. Lo que propongo es revertir esa situación, fomentar el aprendizaje
activo y participativo de los alumnos, donde la retroalimentación funcione como una
evaluación formativa a través de la cooperación entre los iguales.
Esta innovación didáctica no es nueva ni revolucionaria, ya que está
ampliamente respaldada por un bagaje bibliográfico extenso. Sin embargo, sí que me he
encontrado en la bibliografía con muchas propuestas de desarrollo de ABP en la
Universidad y en la educación primaria, aunque los propios expertos entienden que es
fácilmente traspasable al ámbito de la ESO. Y mucho más, si cabe, en el curso de 4º, ya
que en estas edades adquieren capacidades mentales de orden superior que les facilita
las competencias críticas para desarrollar un proyecto.77
75
MARÍA DE GUZMAN, A., “Recurso informático en investigación cualitativa: Atlas.ti”, Grupo
imágenes, palabras e ideas (Universidad de Alcalá de Henares), Alcalá de Henares, 2012, pp. 27-35.
76
QUINQUER, D., “Estrategias y Metodologías para enseñar y aprender ciencias sociales.”, p. 7.
77
MALDONADO PÉREZ, M., “Aprendizaje basado en Proyectos colaborativos.”, pp. 170-175.
84
Según lo que pensaba en un principio y que se ha visto confirmado en la
bibliografía, la dificultad del ABP no reside en su aspecto formal, sino en la puesta en
práctica. Los principales obstáculos vendrán desde el sector del profesorado, muchas
veces reacio a establecer nuevas estrategias didácticas (por falta de motivación, tiempo
o carga de trabajo), además de la dificultad de implementar una metodología que se va a
extender en el tiempo en una programación tan ajustada en el tiempo y con tantos
contenidos y unidades por desarrollar.78
También podemos encontrar posiciones enfrentadas a estos métodos desde los
padres o los propios alumnos por el supuesto generalizado de que las clases expositivas
son capaces de desarrollar más conocimientos. En este punto cabe decir que una
metodología expositiva en la que se potencie la participación puede ser una buena
estrategia de trabajo, además de resultar compatible con la experiencia ABP, la cual
necesita de unos conocimientos previos para afianzar los nuevos que se van a adquirir
(constructivismo y aprendizaje significativo). Sin embargo, esta relación de
participación choca con el papel de oyente generalizado en los alumnos actualmente.
Para finalizar, a pesar de todas las dificultades que puede encontrar un docente
en la aplicación del ABP, en mi opinión, resultará ampliamente gratificante esta
experiencia innovadora, tanto para el propio profesor como para el alumnado; estos
últimos verán recompensado su esfuerzo con las evidencias del aprendizaje que vayan
adquiriendo y con los avances en sus proyectos según la secuenciación planificada, lo
que ayudará a comprometerlos con la asignatura de las Ciencias Sociales de una mayor
manera, y dejarán de verla como una materia densa y falta de sentido práctico. Los
docentes por su parte, desarrollarán una experiencia por la que, a pesar del esfuerzo
invertido, verá recompensado sus esfuerzos con el desarrollo de una metodología
globalizadora y significativa, que ayudará en el crecimiento competencial de los
alumnos para su futuro como ciudadanos dentro de la sociedad. Como afirma José Luis
Redondo en su artículo de forma irónica, en referencia a las competencias organizativas
y planificadoras que alcanzan los alumnos, que el verdadero éxito de esta estrategia es
que “ahora el alumnado trabaja como si yo no estuviera”.79
78
79
DEL MORAL, C., y SOBRINO, D.: “Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).”, p. 19.
85
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88

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TRABAJO FIN DE ESTUDIOS

Aprendizaje basado en Proyectos (ABP): una estrategia

Rubén Francia Cañas

Javier García Turza

Máster universitario en Profesorado de ESO, Bachillerato, FP y Enseñanza de Idiomas

Rubén Francia Cañas

Fdo.: Javier García Turza

Máster en Profesorado, Geografía e Historia (M03A)

ESCUELA DE MÁSTER Y DOCTORADO

AÑO ACADÉMICO: 2015/2016

7. ANTECEDENTES E INICIOS DEL ENFOQUE ABP……………… 63

8.1 Diferencias con el Aprendizaje Basado en Problema…................... 67

8.2 Tradición Pedagógica…………………………………...................... 68

8.3 Método Cooperativo y Participativo…………………...................... 70

8.4 Incorporación al Plan Competencial………………………………. 72

8.5 Papel de los Docentes……………………………………................... 73

9. METODOLOGÍA/IMPLEMENTACIÓN DEL ABP………………… 74

12. PROPUESTA DE APLICACIÓN EN UNA UNIDAD

El presente Trabajo de Fin de Máster (TFM) presenta una estructura dividida en

El principal objetivo del Trabajo de Fin de Máster es la elaboración de un marco

Como he mencionado en la introducción, la principal función del marco teórico

Decreto 19/2015, de 12 de junio, por el que se establece el currículo de la Educación Secundaria

Secundaria Obligatoria y del Bachillerato, BOE, nº 3, p. 297.

Barcelona, 2002, pp. 20-26.

3.2. Valor de la Formación de las Ciencias Sociales

La enseñanza de las Ciencias Sociales debe guiarse en el aprendizaje de los

Ibídem, pp. 14-15.

La finalidad última de la didáctica de las Ciencias Sociales trata en el análisis de

Signos. Teoría y Práctica de la Educación, Gijón, nº 13, 1994, p. 41.

4. Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP).

Los nuevos procedimientos educativos deben introducirse en las aulas para

Ibídem, pp. 48-51.

Esta programación va destinada a 4º de la ESO, último curso de la secundaria

En la siguiente distribución de la programación intento describir todas las partes de

Esta asignatura, como otras de la rama de las Ciencias Sociales, promueve el

Contemplamos la Geografía e Historia como originadoras de nuevos ciudadanos del

La siguiente programación está diseñada para ser desarrollada en un centro

Los alumnos inmigrantes no son tan numerosos como en otras partes de la

5.3. Objetivos didácticos

 Competencia en comunicación lingüística (C1)

 Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología (C2)

La primera supone el aplicar razonamientos matemáticos a los problemas cotidianos que

 Competencia digital (C3)

Se trata de una nueva forma de trabajar para los alumnos. Es ya el presente de la

Es una manera de fomentar la curiosidad y la espíritu emprendedor en los alumnos; sin

Es una competencia que desarrolla la autonomía del alumno, que va a encontrar en la

 Competencias sociales y cívicas (C5)

 Sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor (C6)

Esta competencia se basa en la implicación personal del alumno y su creatividad, su

La Geografía e Historia promueve esta competencia, así como el diseño de las

 Conciencia y expresiones culturales (C7)

5.6. Metodología y estrategias

La metodología va a estar encaminada a que los alumnos superen la asignatura,

El docente es el encargado de desarrollar todas las estrategias y métodos para alcanzar

Sin olvidarnos de la importancia de las técnicas expositivas como estructuradoras de la

También se trabajará con cuestionarios antes de enfrentarnos a una nueva unidad

Esta será toda la construcción de metodología y estrategias de la asignatura, que

5.7. Tipos de actividades

También se propondrán actividades a partir de videos o documentos gráficos que

Como he mencionado la autonomía y la iniciativa personal serán valiosos puntos en su

También se desarrollarán actividades de Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). En

La secuenciación de la asignatura es clara; disponemos de tres trimestres para

1º Trimestre 2º Trimestre 3º Trimestre