Psicologia em Debate

SUMÁRIO AVANÇAR
SUMÁRIO VOLTAR AVANÇAR
Associação Pró-Ensino Superior em Novo Hamburgo - ASPEUR

Universidade Feevale
PSICOLOGIA EM DEBATE
ORGANIZAÇÃO
Lisiane Machado de Oliveira-Menegotto
Marianne Montenegro Stolzmann Mendes Ribeiro
Novo Hamburgo
2015
PRESIDENTE DA ASPEUR
Como melhor utilizar este e-book Luiz Ricardo Bohrer
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necessário. Inajara Vargas Ramos
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Psicologia em debate [recurso eletrônico] / Lisiane Machado de Oliveira- REVISÃO TEXTUAL

Menegotto, Marianne Montenegro Stolzmann Mendes Ribeiro organização. Valéria Koch Barbosa
– Dados eletrônicos. – Novo Hamburgo: Feevale, 2015.
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Inclui bibliografia. Câmpus II: ERS 239, 2755 – CEP 93352-000 – Vila Nova
ISBN 978-85-7717-183-5 Fone: (51) 3586.8800 – Homepage: www.feevale.br
1. Psicologia – Estudo e ensino. 2. Psicanálise. 3. Psicologia humanísti-

ca. 4. Psicologia do desenvolvimento. 5. Sexo – Aspectos psicológicos. I. © Editora Feevale – Os textos assinados, tanto no que diz respeito à linguagem
Oliveira-Menegotto, Lisiane Machado de. II. Ribeiro, Marianne Montene- como ao conteúdo, são de inteira responsabilidade dos autores e não expressam,
gro Stolzmann Mendes. III. Título necessariamente, a opinião da Universidade Feevale. É permitido citar parte dos
textos sem autorização prévia, desde que seja identificada a fonte. A violação
CDU 159.9 dos direitos do autor (Lei n.° 9.610/98) é crime estabelecido pelo artigo 184 do
Código Penal.
APRESENTAÇÃO
Psicologia em Debate
Este e-book reúne textos que abordam a psicologia a partir de diferentes olhares. Trata-
se de uma compilação de temas relevantes para aqueles que estão se iniciando no estudo da
psicologia. Etimologicamente falando, o termo psicologia vem do grego psyche, que significa alma,
e de logos, que se refere à razão. Sendo assim, psicologia seria o estudo da alma, de modo que
a alma é entendida como a parte imaterial do ser humano. Embora a psicologia tenha sido objeto
de discussão desde a antiguidade, foi somente no século XIX que ela se estabeleceu como ciência,
deixando de ser problematizada exclusivamente desde o campo da filosofia e passando a ser
estudada pela neurofisiologia. A partir de então, a psicologia passou a ser recortada por inúmeros
paradigmas, dando origem a diferentes abordagens teóricas, que, ao longo da sua história, foram
produzindo novas faces sobre a psyche. Assim, foram surgindo objetos de estudo que designam
a concepção central de cada teoria: consciente, comportamento, inconsciente, cognição, entre
outros.
Retomar a psicologia considerando a sua história, os seus principais pilares teóricos e as
suas principais contribuições no campo da ciência e da profissão revela que a psicologia, embora
já tenha se consolidado, tem ainda muito a expandir. Apresenta uma capacidade infinita de se
reinventar, revelando novos contornos tanto teóricos como em termos de sua práxis. Além disso,
o cenário da contemporaneidade aponta para a importância de a psicologia seguir recriando novos
conceitos e novos fazeres acerca dos problemas humanos e sociais. Tal desafio é lançado a todos
os psicólogos que eticamente se veem comprometidos com o seu estudo e com a sua prática.
Nesse sentido, este e-book é resultado de um esforço coletivo empreendido por docentes do Curso
de Psicologia da Universidade Feevale em revisitar aspectos fundamentais da psicologia e trazê-los
para os leitores de forma acessível.
O e-book foi organizado em quatro partes. A primeira parte compreendeu a discussão

sobre a psicologia como ciência e profissão. O primeiro capítulo abordou o conceito de ciência em
psicologia, elaborado pela Prof.ª Me. Ronalisa Torman, que destacou a complexidade da relação
entre psicologia e ciência, pois não há uma única relação, mas muitas interpretações do que a
ciência significa para a psicologia justamente devido à complexidade de seu objeto de estudo: a
psyche.
O segundo capítulo tratou do desenvolvimento histórico da psicologia, de modo que a
história foi apresentada pela Prof.ª Esp. Maria Lucia Rodrigues Langone Machado, sublinhando que
a psicologia começa a surgir entre os filósofos gregos com a primeira tentativa de sistematizar a
psyche. Com isso, o estudo da história da psicologia pode oferecer diversas perspectivas, indicar
diretrizes e mostrar a origem das ideias.
O terceiro capítulo, escrito pela Prof.ª Dr.ª Geraldine Alves dos Santos, propôs-se a discutir
os objetos de estudo da psicologia, dentro de uma perspectiva histórica, destacando que seu
principal objeto de estudo é muito amplo: o ser humano. Nesse sentido, aprofunda-se a ideia
de que a psicologia é uma ciência que procura compreender o comportamento e os processos
mentais de cada um, tendo a interdisciplinaridade como um elemento que marca a qualidade do
seu entendimento.
Por último, o quarto capítulo, versou sobre os contextos e as possibilidades em psicologia
como ciência e profissão, elaborado pela Prof.ª Me. Cynthia Schwarcz Berlim. A autora apontou
que a psicologia é uma ciência viva que acompanha a evolução e o desenvolvimento da sociedade
ao longo do tempo. O escopo de atuação do psicólogo, como profissional, compreende diversas
áreas de atuação com diferentes atribuições. Conhecer esse mapeamento, a delimitação de suas
fronteiras, seus conceitos e suas técnicas cientificamente comprovadas e aceitas, assim como o
compromisso ético que nos acompanha a cada instante é fundamental para o exercício responsável
da profissão de psicólogo.
A segunda parte do e-book tratou de apresentar os principais pilares teóricos da psicologia,
de modo que, no primeiro capítulo, a Prof.ª Me. Marianne Montenegro Stolzmann Mendes Ribeiro
discutiu a Psicanálise, lembrando que essa teoria sobre a subjetividade causou grande impacto
no pensamento de sua época, destacando-se o caráter revolucionário e radical da descoberta de
Freud - o inconsciente. A potência da descoberta freudiana ainda se mantém, mas não da mesma
maneira, com mudanças necessárias e de acordo com o nosso tempo.
Na sequência, os professores Dr. Marcus Levi Lopes Barbosa e Me. Caroline de Oliveira Cardoso
apresentaram a abordagem cognitivo-comportamental e a Terapia Cognitivo-comportamental
(TCC), em cujas bases se fundamenta a prática dessa abordagem. São abordados os principais
conceitos e os fundamentos das Terapias Cognitiva e Comportamentais, sendo que a integração de
conceitos e técnicas dessas duas correntes deu origem à TCC.
E, por último, no terceiro capítulo, a Prof.ª Me. Charlotte Beatriz Spode apresentou
a Psicologia Humanista, destacando o fato de essa teoria ser alicerçada nos pressupostos da
Fenomenologia e da Filosofia Existencialista, recebendo, por isso, também a denominação de
Psicologias Fenomenológico-Existenciais. O Humanismo demonstrou uma preocupação com o
sentido ou o objetivo das vidas humanas mais do que com verdades científicas ou metafísicas.
O desenvolvimento e a sexualidade humana foram tema da terceira parte do e-book, contando
com as contribuições da Prof.ª Dr.ª Lisiane Machado de Oliveira Menegotto sobre os fundamentos
do desenvolvimento psíquico no primeiro capítulo. A autora aborda o desenvolvimento psíquico a
partir da perspectiva do ciclo vital, introduzindo uma importante interrogação sobre o que está na
causa do desenvolvimento, considerando que, no desenvolvimento humano, comparecem aspectos
inatos e aspectos culturais.
As representações do corpo e a psicossomática foram objetos de discussão no segundo
capítulo, tendo a autoria da Prof.ª Me. Carmen Esther Rieth. Parte-se da concepção de que
a psicossomática busca compreender como se dá a relação mente e corpo nos processos de
adoecimento, sendo um modo de olhar e tratar de toda e qualquer condição de doença. A tendência
atual da psicossomática objetiva a compreensão dos processos de adoecer não como um evento
ocasional na vida de uma pessoa, mas significando a resposta de um sistema, de uma pessoa que
vive numa sociedade,
Por último, o tema sobre gênero, subjetividades e a produção da sexualidade normal/anormal
foi apresentado pela Prof.ª Dr.ª Denise Regina Quaresma Da Silva, que sublinha que os temas da
sexualidade, da educação sexual e das diversidades de gênero estão ocupando crescentemente
diversos espaços da mídia, da política, da academia e da sociedade civil brasileira, sendo que
é de fundamental importância um exame crítico de como todos/as estamos permanentemente

produzindo e sendo produtos nas designações de gênero e nas constituições subjetivas.
A quarta parte do e-book foi reservada para uma seção temática, apresentada pelo Prof.
Dr. Cleber Ribeiro Alvares da Silva, cujo tema de discussão foi a articulação entre a psicologia
e as neurociências a partir do enfoque da epilepsia, sublinhando que os conhecimentos sobre a
epilepsia são cada vez maiores e que a terapia visa a proporcionar melhor qualidade de vida aos
pacientes, assim como os avanços científicos contribuem para reduzir o estigma sobre o epiléptico,
diminuindo uma barreira ao sucesso do tratamento.
Esperamos que os textos possam guiar aqueles que têm interesse em trilhar os caminhos
da psicologia e aqueles que veem na psicologia possibilidades de debate.
Boa leitura a todos!

SUMÁRIO
PARTE I - PSICOLOGIA, CIÊNCIA E PROFISSÃO
11 O CONCEITO DE CIÊNCIA EM PSICOLOGIA

Ronalisa Torman
25 DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DA PSICOLOGIA

Maria Lucia Rodrigues Langone Machado
34 OBJETOS DE ESTUDO DA PSICOLOGIA

Geraldine Alves dos Santos
49 CONTEXTOS E POSSIBILIDADES EM PSICOLOGIA COMO CIÊNCIA E PROFISSÃO

Cynthia Schwarcz Berlim
PARTE II - AS PRINCIPAIS ABORDAGENS TEÓRICAS DA

PSICOLOGIA
63 A PSICANÁLISE
77 A ABORDAGEM COGNITIVO-COMPORTAMENTAL
Marcus Levi Lopes Barbosa e Caroline de Oliveira Cardoso
89 A PSICOLOGIA HUMANISTA
Charlotte Beatriz Spode
PARTE III – DESENVOLVIMENTO E SEXUALIDADE HUMANA
101 FUNDAMENTOS DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO

114 REPRESENTAÇÕES DO CORPO: PSICOSSOMÁTICA

Carmen Esther Rieth
128 GÊNERO E SUBJETIVIDADES: A PRODUÇÃO DA SEXUALIDADE NORMAL/ANORMAL

Denise Regina Quaresma Da Silva
PARTE IV – SessÃO TEMÁTICA
142 ALGUNS ASPECTOS SOBRE EPILEPSIA

Cleber Ribeiro Alvares Da Silva
PSICOLOGIA,
CIÊNCIA E
PROFISSÃO
O CONCEITO DE CIÊNCIA EM
PSICOLOGIA
Ronalisa Torman1
O homem adquiriu conhecimentos seguros e úteis acerca de seu meio muito antes do surgimento do
pensamento científico moderno e isso é o que podemos denominar de senso comum.
Em um meio sociocultural em que a Psicologia popular e o senso comum podem ter percepções incorretas
sobre o funcionamento cognitivo, tornam-se matéria importante de análise psicológica, cabendo aos psicólogos
explicar os processos mentais e os esquemas ou as representações que as pessoas usam para formular juízos,
11 interagir com os outros e perceber o meio que as rodeiam.
O homem, de modo geral, realiza avaliações sobre diversos assuntos, na medida em que a sobrevivência
da espécie humana depende de uma interpretação adequada das reações dos nossos semelhantes quando
interagimos uns com os outros. A percepção correta de como as pessoas agem e se comportam é uma vantagem
considerável nas interações sociais. Em geral, de Psicologia todos sabemos um pouco, do mesmo modo que
julgamos saber de educação, gestão, futebol e televisão. Mas, de onde nos vem esse conhecimento psicológico?
Diariamente somos bombardeados com novelas, músicas, canções, programas de TV, conferências e
debates, livros, revistas e jornais que tratam de assuntos ligados à Psicologia, ao comportamento, a dificuldades
de relacionamento, a tragédias, ao sucesso e à felicidade. Por muito desatenta que uma pessoa possa ser,
algumas dentre essas informações acabarão por transitar ou serem absorvidas. No que se refere à Psicologia, o
problema não está no pouco que sabemos, ou no muito que julgamos saber, mas antes em julgar que sabemos
o suficiente e de modo preciso e correto. Estará fundamentado o que julgamos saber? Será que podemos aplicar
os conselhos gerais ao nosso caso? Será que também sabemos de outras áreas, como a Física ou a Química?
1
Psicóloga (UNISINOS), Especialista em Psicopedagogia Clínica e Institucional (Universidade Feevale), Mestre em Ciências Sociais Aplicadas (UNISINOS),
Professora e Supervisora do Curso de Psicologia (Universidade Feevale), Coordenadora do Curso de Especialização em Teoria Psicanalítica da Universidade
Feevale 1ª edição (2012/2013) e atual Coordenadora do Projeto de Extensão Tecendo Histórias de Vida: bem-estar da mulher e da pessoa idosa
(Universidade Feevale). E-mail: ronalisa@feevale.br.
No dia a dia não é habitual utilizarmos um procedimento científico para determinadas ações, como,
por exemplo, utilizar um termômetro, instrumento de precisão para medir a temperatura, para sabermos
o momento em que o fogo deve ser apagado quando um alimento estiver supostamente cozido. Pois bem,
se conhecimentos úteis puderam ser adquiridos mediante somente o emprego de uma observação do senso
comum, qual é a vantagem que se obtém ao aplicar os procedimentos rigorosos do método científico?
Um dos objetivos dos sistemas científicos é evitar a grande confusão que pode ocasionar a falta de
precisão relativa à linguagem e à diversidade de procedimentos que se utilizam no momento de relatar algum
conhecimento adquirido.
De uma forma ampla, concebemos o fazer ciência como produzir conhecimentos que tenham por objetivo
chegar a novas descobertas. Para tanto, no caso específico da Psicologia,
A nova disciplina da psicologia precisava desenvolver maneiras mais precisas e objetivas de tratar
o seu objeto de estudo. Boa parte da história da psicologia, depois de sua separação da filosofia, é
a história do contínuo aprimoramento de instrumental, técnicas e métodos de estudo voltados para
12 alcançar uma precisão e uma objetividade maiores tanto no âmbito das perguntas como no das
respostas (SCHULTZ; SCHULTZ, 2009, p. 15).
A ciência, portanto, não surge do nada, ela sempre emerge de contextos sociais específicos e com
características determinadas, em íntima interação com os fenômenos históricos e movimentos filosóficos,
criados e vividos pelos homens. O processo de criação de uma nova ciência é muito complexo, “[...] é preciso
mostrar que ela tem um objeto próprio e métodos adequados ao estudo desse objeto, que ela é, enfim, capaz
de firmar-se como uma ciência independente das outras áreas de saber” (FIGUEIREDO; SANTI, 2000, p. 14).
O psicólogo britânico William McDougall definiu a Psicologia, ao que parece, pela primeira vez em 1908,
como sendo a “ciência do comportamento” e, dessa forma, por volta do começo do século XX, a psicologia
americana conseguia a sua independência em relação à Filosofia. Desenvolvia laboratórios nos quais aplicar
os métodos científicos formavam sua própria associação científica e definia-se formalmente como ciência: a
ciência do comportamento (SCHULTZ; SCHULTZ, 2009).
Não é simples apresentarmos a relação entre Psicologia e a ciência. Isso porque, como revela até
mesmo uma rápida análise da história da Psicologia, não há uma única relação, mas muitas relações e muitas
interpretações do que a ciência significa para a Psicologia. Ainda hoje, após mais de cem anos de esforços
para se criar uma Psicologia científica, os estudos psicológicos mantêm relações estreitas com muitas ciências
naturais e sociais (FIGUEIREDO; SANTI, 2000).
O processo desenvolvido para se considerar a Psicologia como uma ciência foi extremamente moroso, e
o principal empecilho para que isso acontecesse foi o seu objeto de estudo: a psyché, entendida como sendo
a mente, pois ela não se apresenta como objeto observável, não se enquadrando, portanto, nas exigências do
Positivismo de Augusto Comte (1798-1857), vigente na época de seu surgimento.
Quatro cientistas estão apontados como responsáveis diretos pelas primeiras aplicações do método
experimental ao objeto de estudo da Psicologia: Hermann Von Helmholtz, Ernst Weber, Gustav Theodor
Fechner e Wilhelm Wundt. Os quatro estudiosos eram alemães, estudavam Fisiologia e eram conhecedores dos
impressionantes desenvolvimentos dessa área de conhecimento e da ciência havidos na metade do século XIX
(SCHULTZ; SCHULTZ, 2009).
13 Hermann von Heimholtz (1821-1894): prolífico pesquisador

no campo da Física e da Fisiologia, foi um dos maiores cientistas
do século XIX. A Psicologia estava em terceiro lugar entre as
áreas de suas contribuições científicas; contudo, o seu trabalho,
ao lado do de Fechner e Wundt, foi decisivo para a fundação da
nova Psicologia (SCHULTZ; SCHULTZ, 2009).
Gustav Theodor Fechner (1801-1887): filósofo, físico e psicólogo

alemão, foi considerado o fundador da Psicofísica e, portanto, da Psicologia
Experimental. Nasceu em Gross Särchen, na Baixa Lusatia. Estudou Medicina
e Física nas Universidades de Dresden e de Leipzig, onde viveu a maior parte
de sua vida.
Foi professor de Física na Universidade de Leipzig de 1834-1839.
Devido a uma doença não inteiramente diagnosticada, que ameaçou deixá-
lo cego, ficou impossibilitado de lecionar, situação que favoreceu empregar
sua inteligência e sua criatividade no campo da Filosofia e da investigação
psicológica.
Preocupou-se com a relação existente entre mente e corpo, físico e
14 psíquico, adotando a ideia de paralelismo psicofísico, ou seja: os fenômenos
mentais correspondem a fenômenos orgânicos. Fechner considerava que as
sensações somente poderiam ser testadas a partir do método das Ciências Exatas, nesse caso, através
dos estímulos. Dessas experiências nasceram os métodos psicofísicos, experimentais e quantitativos que
constituíram a sua maior e mais importante contribuição para a nova ciência denominada Psicologia. Em
virtude disso, Fechner é considerado o pai da Psicometria.
Era um pensador de interesses intelectuais notavelmente diversos no decorrer de uma ativa carreira de
mais de setenta anos. Foi fisiologista por sete anos, físico durante quinze, psicofísico por catorze, esteticista
experimental durante onze e filósofo por quarenta anos. Dentre esses empreendimentos, a obra de Psicofísica
foi a que lhe conferiu mais fama, embora ele não quisesse ser lembrado pela posteridade como tal.
Foi principalmente devido à pesquisa psicofísica de Fechner que Wilhelm Wundt concebeu o plano de
sua Psicologia Experimental. Os métodos de Fechner mostraram ser aplicáveis a uma gama de problemas
psicológicos muito mais ampla do que ele poderia imaginar, sendo usados ainda hoje na pesquisa psicológica,
com apenas poucas modificações. Fechner possibilitou à Psicologia aquilo que toda disciplina que deseja ser
uma ciência tem de possuir: técnicas de medida precisas (SCHULTZ; SCHULTZ, 2009).
Ernst Weber (1795-1878): filho de um professor de Teologia,

nasceu em Wittenberg, Alemanha. Recebeu o seu doutorado na
Universidade de Leipzig em 1815, onde também lecionou Anatomia
e Fisiologia de 1817 até a sua aposentadoria, em 1871. Seu principal
interesse de pesquisa foi a fisiologia dos órgãos sensoriais, área em
que forneceu duradouras contribuições (SCHULTZ; SCHULTZ, 2009).
Wilhelm Wundt (1832-1920): fundador da Psicologia

como disciplina acadêmica formal. A primeira pessoa na história
15 da Psicologia a ser designada, adequada e irrestritamente, como
psicólogo. Wundt fundou o primeiro laboratório de Psicologia
Experimental do mundo em Leipzig, na Alemanha, em 1879, e foi o
responsável pela formação de muitos psicólogos. Editou a primeira
revista e deu início à Psicologia Experimental como ciência. As áreas
que ele investigou — incluindo a sensação e a percepção, a atenção,
o sentimento, a reação e a associação — se tornaram capítulos
básicos em manuais que ainda não haviam sido escritos. O fato de
uma parte tão grande da história da Psicologia depois de Wundt
consistir numa oposição à sua concepção de Psicologia não diminui
as suas realizações e contribuições como fundador (SCHULTZ;
SCHULTZ, 2009).
Para Wundt, o objeto de estudo da Psicologia era a experiência
imediata dos sujeitos, definida como ‘’[...] a experiência tal como o
sujeito a vive antes de se pôr a pensar sobre ela, antes de comunicá-
la, antes de conhecê-la. É, em outras palavras, a experiência tal
como ela é’’ (FIGUEIREDO; SANTI, 2000, p. 58).
Wilhelm Wundt reconhecia elementos ou conteúdos da consciência, mas a sua atenção se concentrava
primordialmente na organização ou síntese desses elementos em processos cognitivos de nível superior,
mediante o princípio da percepção. Para ele, a mente tinha o poder de sintetizar espontaneamente elementos,
uma posição que contrariava a noção mecânica e passiva da associação favorecida pela maioria dos empiristas
e associacionistas britânicos (SCHULTZ; SCHULTZ, 2009).
Ao definir a Psicologia como ciência da experiência imediata, Wundt pretendia atacar uma concepção
de Psicologia muito comum em sua época, que tratava a mente como se fosse uma substância ou entidade,
seja espiritual (espiritualismo) ou material (materialismo). Para ele, essa forma de fazer Psicologia estaria
equivocada porque se baseava em hipóteses metafísicas que extrapolavam toda a possibilidade de experiência.
Como sua intenção era fundar uma nova Psicologia - autônoma e independente de teorias metafísicas -, a única
alternativa era recusar por completo essas concepções metafísicas acerca do objeto da Psicologia e propor uma
outra, que se atinha à experiência psicológica propriamente dita. Na Psicologia wundtiana, só há aquilo que é
dado na experiência, entendida sempre como um conjunto de processos interligados (ARAÚJO, 2007).
16 É importante enfatizar que, também de acordo com a definição apresentada por Wundt, não há uma
diferença essencial de natureza entre o mundo interno e o externo, uma vez que a experiência é um todo
organizado que abrange ambos, mas apenas uma diferença na maneira de abordá-los. Por isso, a relação entre a
Psicologia e as Ciências da Natureza deve ser de complementaridade. Elas se complementam na medida em que
fornecem relatos diferentes da mesma experiência, sem que haja a possibilidade de haver uma subordinação
ou redução de uma à outra.
No século XIX, portanto, Wundt estruturou seus estudos no comportamento e com a experimentação
e o uso de metodologia científica de base positivista. Foi dessa forma que esses estudos adquiriram o status
de ciência. No entanto, com o passar dos anos, evidenciou-se a necessidade de instrumentos capazes de
propiciar medidas mais confiáveis das habilidades humanas. Assim, no início do século XX, esse pensamento
foi representado pela Psicometria2, com seus testes de inteligência, fazendo surgir uma nova área de pesquisa.
Já em meados do século XX, surgiram trabalhos com estratégias observacionais, em que a preferência
era um meio natural para a realização dos estudos, salientando a importância dos sujeitos na pesquisa. Esses
2
De acordo com Pasquali (2009, p. 993): “[...] Etimologicamente, psicometria representa a teoria e a técnica de medida
dos processos mentais, [...] a psicometria consistia na medida do comportamento do organismo por meio de processos
mentais”.
estudos foram os etológicos e trouxeram a necessidade de ampliar as pesquisas para além dos laboratórios,
negando o rigor de controle de variáveis e valorizando a observação e o ambiente natural (BIASOLI-ALVES apud
BIASOLI-ALVES e ROMANELLI, 1998).
Nas últimas décadas do século XX, sob a influência de outras áreas do conhecimento, tais como a
Sociologia, a Educação, a Antropologia e a História, a Psicologia passou a conceber o homem como o seu objeto
de estudo, sendo ele um ser histórico e social.
Para Bock, Furtado e Teixeira (2009), o status da Psicologia como ciência foi conquistado quando, através
de estudos rigorosos, foram elaboradas formas de investigação científica, objetos de estudo, delimitação dos
campos de estudo e métodos para estudar os objetos e as teorias de conhecimento.
Podemos afirmar que foi então a partir dos estudos de Wundt que surgiram as primeiras escolas teóricas
da Psicologia: o Estruturalismo, o Funcionalismo, o Associacionismo, o Behaviorismo e a Psicanálise. Neste
capítulo serão aprofundadas as três primeiras escolas teóricas.
17
O Estruturalismo
O fundador do Estruturalismo foi Edward Bradford Titchener

(1867-1927), discípulo de Wundt e responsável pelo desenvolvimento,
pela sistematização e pela divulgação da sua obra nos Estados Unidos. Foi
estabelecida como a primeira escola americana de pensamento no campo
da Psicologia (SCHULTZ; SCHULTZ, 2009).
Titchener aceitou o foco empirista e associacionista sobre os elementos
ou conteúdos mentais e sua ligação mecânica através do processo da
associação. Descartou a ênfase wundtiana na percepção e concentrou-se
nos elementos que compõem a estrutura da consciência. Segundo esse
cientista, a tarefa fundamental da Psicologia era descobrir a natureza das
experiências conscientes elementares, ou seja, analisar a consciência em
suas partes separadas e, assim, determinar a sua estrutura. Para tanto,
Titchener modificou o método introspectivo de Wundt.
Assim, o objeto de estudo da Psicologia, para o Estruturalismo, era a consciência constituída por unidades
básicas, como as sensações, as imagens e os afetos. Para estudá-la, Titchener propôs o método das Ciências
Naturais: a observação e a experimentação.
A Psicologia, afirmava o cientista, como todas as ciências, depende da observação, mas da observação
da experiência consciente. A forma de auto-observação de Titchener, ou introspecção, era realizada por
observadores bem treinados que tinham de reaprender a perceber para que pudessem descrever seu estado
consciente, e não o estímulo. Titchener percebeu que todos aprendem a descrever a experiência em termos do
estímulo e, na vida cotidiana, isso é benéfico e necessário. No laboratório, entretanto, essa prática tinha de ser
desaprendida mediante um treinamento intensivo.
Titchener não excluía o estudo das funções da consciência, mas destacava que a estrutura é mais
importante que a função, e não se poderia compreender nenhuma das funções da mente se antes não fosse
revelada a sua estrutura.
Acreditava estar estabelecendo o padrão básico da Psicologia, não medindo esforços para tanto, mas seus
18 estudos demostraram ser somente uma fase na história dessa ciência. A era do Estruturalismo acabou quando
ele morreu. O fato de ter se mantido por tanto tempo é um tributo efetivo à sua pessoa. Titchener desenvolveu
sua escola psicológica preocupado em estruturar o corpo teórico da psicologia pura, não se preocupando com
sua aplicabilidade (SCHULTZ; SCHULTZ, 2009).
O Funcionalismo
O funcionalismo nasceu nos EUA e seu principal pesquisador foi Wiliam

James (1842-1910). Os psicólogos funcionalistas definiam a Psicologia como
uma ciência biológica, interessada em estudar os processos, as operações e os
atos psíquicos (mentais) como formas de interação adaptativa, no sentido de
descobrir sua função, o que para o Funcionalismo não é conhecer, mas adaptar. O
objeto de estudo da Psicologia, para o Funcionalismo, era a consciência.
Na virada do século, a Psicologia assumira nos Estados Unidos um caráter
próprio, distinto do da Psicologia de Wundt e do Estruturalismo de Titchener, que
não se interessavam em estudar o propósito ou a função da consciência. O foco
para os funcionalistas era a operação dos processos conscientes, e não a estrutura
ou o conteúdo da consciência. O principal interesse dos psicólogos funcionais era
19
a utilidade ou o propósito dos processos mentais para o organismo vivo em suas
permanentes tentativas de adaptar-se ao seu ambiente. Os processos mentais eram considerados atividades
que levavam a consequências práticas, em vez de elementos componentes de alguma espécie de padrão.
A orientação prática do Funcionalismo levou inevitavelmente os psicólogos a se interessarem pela
aplicação da Psicologia aos problemas do mundo real.
Como atitude ou perspectiva geral, o Funcionalismo se tornou parte da principal corrente da psicologia
americana. Sua precoce e vigorosa oposição ao Estruturalismo teve um imenso valor para o desenvolvimento da
Psicologia nos Estados Unidos. Também foram significativas as consequências de longo prazo da transferência da
ênfase da estrutura para a função. Um dos resultados disso foi que a pesquisa sobre o comportamento animal,
que não fazia parte da abordagem estruturalista, veio a ser elemento fundamental da Psicologia (SCHULTZ;
SCHULTZ, 2009).
Portanto, para o Funcionalismo, a consciência é um mero produto da evolução. Desenvolveu-se como
muitas outras funções, por um uso. O modo como se formam os conceitos depende da pessoa que os concebe.
Hoje o Funcionalismo não existe como escola distinta de pensamento, mas os funcionalistas deixaram
marcas na psicologia americana contemporânea, principalmente em sua ênfase na aplicação dos métodos e das
descobertas da Psicologia a problemas do mundo real (SCHULTZ; SCHULTZ, 2009).
O Associacionismo
O principal representante do Associacionismo foi Edward Lee Thorndike

(1874-1949), discípulo de Willian James e considerado um dos mais importantes
pesquisadores no desenvolvimento da psicologia animal. Ele elaborou uma teoria
objetiva e mecanicista da aprendizagem, que se concentra no comportamento
manifesto. Acreditava que a Psicologia deveria estudar o comportamento, e não
elementos mentais ou experiências conscientes de qualquer espécie; assim,
reforçou a tendência de uma maior objetividade, iniciada pelos funcionalistas.
Thorndike foi pioneiro no estudo da aprendizagem, entendendo-a não em termos
subjetivos, mas em termos das conexões concretas entre estímulos e respostas
20 As obras de Thorndike e de Ivan Pavlov são um exemplo de descobertas simultâneas independentes na
história da Psicologia. Thorndike desenvolveu a Lei do Efeito em 1898, e Pavlov fez uma proposta semelhante
postulando a Lei do Reforço em 1902, mas foram necessários muitos anos até que essa semelhança conceitual
fosse percebida.
As investigações feitas por Thorndike sobre a aprendizagem humana e animal estão entre as mais
importantes da história da Psicologia. Suas teorias tiveram amplo uso na educação, aumentando o envolvimento
da Psicologia nessa especialidade. Além disso, sua obra anunciou a ascensão da teoria da aprendizagem à
proeminência que ela alcançaria na psicologia americana. Embora teorias e modelos de aprendizagem cada
vez mais novos tenham surgido desde a época de Thorndike, o significado de suas contribuições permanece
inalterado. Sua obra é um marco no Associacionismo, e a forma objetiva com que conduziu suas pesquisas é
uma relevante contribuição para o Comportamentalismo. Com efeito, John B. Watson escreveu que as pesquisas
de Thorndike assentaram os alicerces do Comportamentalismo (SCHULTZ; SCHULTZ, 2009).
Psicologia e seu estabelecimento como ciência
Ao revisar a literatura sobre a Psicologia e seu estabelecimento como ciência, percebe-se que o caminho
trilhado por ela foi correlacionado com o paradigma das ciências nos séculos XIX e XX, que se apoiavam no
Positivismo e no rigor científico, os quais almejavam o objetivismo, a neutralidade na relação com os sujeitos
na pesquisa e o extremo controle das variáveis nas situações empíricas.
No final do século XX, com os questionamentos sobre os paradigmas científicos, as Ciências Humanas
e a Psicologia passaram a adotar uma abordagem que enfatizou o homem como um ser histórico e social,
contextualizando-o em suas pesquisas, o que proporcionou a ampliação dos estudos do comportamento, do
psiquismo, das relações e dos significados que o ser humano atribui às suas interações interpessoais e sociais.
Dessa forma, há a reflexão sobre a metodologia de pesquisa e das abordagens quantitativas e qualitativas,
que são relevantes nos estudos das Ciências Humanas.
As duas abordagens se diferem na organização e na explanação do problema: a pesquisa quantitativa
21
apresenta números para informar dados e opiniões, classificando os elementos, ou seja, utiliza-se de métodos
estatísticos. Prodanov e Freitas (2009, p. 80) explicam:
Pesquisa quantitativa: considera que tudo pode ser quantificável, o que significa traduzir em
números opiniões e informações para classificá-las e analisá-las. Requer o uso de recursos e técnicas
estatísticas (percentagem, média, moda, mediana, desvio-padrão, coeficiente de correlação, análise
de regressão etc.).
Já a pesquisa qualitativa considera a relação entre o mundo, os sujeitos e os conhecimentos gerados

com e a partir dessa dinâmica, tornando-se um estudo descritivo que se preocupa com o processo. Os autores
citados acima (2009, p. 81) completam:
Pesquisa qualitativa: considera que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, isto
é, um vínculo indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito que não pode ser
traduzido em números. A interpretação dos fenômenos e a atribuição de significados são básicas no
processo de pesquisa qualitativa.
Portanto, a pesquisa qualitativa estuda a origem dos fatos, a profundeza, o componente mais relevante do
caso. Demo (2000b) ainda acrescenta que esse estudo parte da etimologia da palavra, no latim, qualitas, que
significa essência. Dessa forma, ela busca a compreensão contextualizada da problemática, com a perspectiva
de discutir as considerações e ampliar as discussões.
Pesquisar, por conseguinte, é estudar sobre um assunto calcado no propósito de resolver ou encontrar a
melhor solução para o problema inicial. Demo (2000c, p. 20) complementa que a pesquisa é entendida tanto
como “[...] procedimento de fabricação do conhecimento, quanto como procedimento de aprendizagem, sendo
parte integrante de todo o processo reconstrutivo de conhecimento”.
A pesquisa deve ser projetada para que possa encontrar respostas aos problemas. Não existe verdade
única e exata, pois todo estudo pode gerar novas possibilidades e descobertas. Para isso, o pesquisador tem
importante função na execução da pesquisa: apresentar os fatos, explicar com segurança as descobertas e
buscar compreensão através do conhecimento científico.
Mas, do que trata, afinal, a Psicologia como ciência? A Psicologia é o estudo científico do comportamento
e da organização mental. O objeto da Psicologia é analisado sob diferentes perspectivas com o objetivo de se
obter, um dia, uma perspectiva integradora. Estas perspectivas são a biológica, a comportamental, a cognitiva,
22 a sociocultural, a psicanalítica e a fenomenológica.
Para finalizar, a psyché, parte do homem considerada como objeto de estudo da Psicologia, segue
impossível de ser mensurada nos parâmetros das Ciências Naturais. Mesmo assim, os pesquisadores dessa
área de conhecimento seguem investigando sua estrutura e suas características, desenvolvendo instrumentos
e métodos para analisá-la psicologicamente. Há vários métodos de pesquisa em Psicologia e eles variam de
acordo com a escola teórica que fundamenta o estudo. Portanto, apontar simplesmente que o “homem” é objeto
da ciência psicológica ou das várias psicologias não é suficiente, porque essa designação genérica, em princípio,
é objeto comum a todas as ditas “ciências humanas” dedicadas ao seu estudo. Resta-nos entender como essa
disciplina desenha, a partir dessa abstração ampla, seus sujeitos concretos e, para tanto, deve-se estudar como
são construídos os objetos nesse campo, além de caracterizar o que singulariza o olhar das psicologias entre as
Ciências Humanas: este moderno olhar sobre o “psicológico”.
Referências
ARAUJO, S. F. A fundamentação filosófica do projeto de uma psicologia científica em Wilhelm

Wundt. (Tese) -Departamento de Psicologia, Universidade de Campinas. Campinas, 2007.
BIASOLI-ALVES, Z.M.M. A pesquisa em Psicologia: análise de métodos e estratégias na construção de

um conhecimento que se pretende científico. In: BIASOLI-ALVES, Z. M. M.; ROMANELLI, G. (Orgs.).
Diálogos Metodológicos sobre a prática de pesquisa. Ribeirão Preto: Legis Summa, 1998.
BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. de L. T. Psicologias: uma introdução ao estudo de

psicologia. 14 ed. São Paulo, SP: Saraiva, 2009.
DEMO, Pedro. Educação e Conhecimento: relação necessária, insuficiente e controversa. Petrópolis,

RJ: Vozes, 2000.
23 _______. Ironias da Educação: mudança e contos sobre mudança. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
_______. Metodologia do Conhecimento Científico. São Paulo: Atlas, 2000.
FIGUEIREDO, L. C. M; SANTI, P. L. R. Psicologia: uma (nova) introdução. São Paulo: EDUC, 2000.
PASQUALI, L. Psicometria. In: Revista da Escola de Enfermagem da USP. São Paulo, n. 43, p.
992-999, 2009.
PRODANOV, Cleber Cristiano; FREITAS, Ernani Cesar de. Metodologia do Trabalho Científico:
métodos e técnicas da pesquisa e do trabalho acadêmico. Novo Hamburgo: Feevale, 2009.
SCHULTZ, D. P.; SCHULTZ, S. E. História da psicologia moderna. 9 ed. São Paulo, SP: Cengage
Learning, 2009.
Desenvolvimento Histórico
da Psicologia
Maria Lúcia Rodrigues Langone Machado1
A Psicologia é uma das mais antigas disciplinas acadêmicas e, ao mesmo tempo, uma das mais novas.
Sabemos que muitas das interrogações realizadas séculos atrás ainda são relevantes hoje para a Psicologia.
Isso significa que a Psicologia tem uma ligação vital e tangível com o seu próprio passado, um vínculo que
muitos psicólogos consideram satisfatório e útil explorar (SCHULTZ; SCHULTZ, 2009).
A Psicologia de hoje, segundo Wertheimer (1991), é filha da Psicologia de ontem. Portanto, a história
25
da Psicologia determina, até certo ponto, os problemas estudados, a maneira de estudá-los e, até mesmo, a
linguagem a ser usada para falar a respeito dos problemas. Nesse sentido, o estudo da história da Psicologia
pode oferecer perspectivas, indicar diretrizes, mostrar a origem das ideias, ajudar a evitar enganos já cometidos
anteriormente por outros e mostrar de que maneira coisas variadas se ajustam entre si.
Segundo Figueiredo e Santi (2000), a Psicologia científica surgiu a partir do fenômeno denominado de
experiência da subjetividade privatizada, na qual a percepção de que somos livres, diferentes, capazes de
experimentar sentimentos, ter desejos e pensar independentemente dos demais membros da sociedade está,
ao mesmo tempo, associada com a sensação de que não somos tão livres e diferentes quanto pensávamos, de
que tudo não passa de uma ilusão. Assim, existe a suspeita de que forças invisíveis estão nos controlando e de
que não conseguimos visualizar, com clareza, as causas e os significados de nossas ações.
1
Psicóloga (UNISINOS), Especialista em Psicologia Hospitalar: Ênfase em Saúde (ULBRA), Mestranda do Programa de Mestrado em Diversidade Cultural
e Inclusão Social (Universidade Feevale) (2014-2016), Psicoterapeuta, Professora assistente da Universidade Feevale. Tem experiência na área de
Psicologia, com ênfase no tratamento e na prevenção psicológica, atuando principalmente nos seguintes temas: interdisciplinaridade, doença pulmonar,
doença cardíaca e metabólica, ansiedade, depressão, qualidade de vida, inclusão de Pessoas com Deficiência (PCDs) no mercado de trabalho e psicologia
hospitalar. E-mail: marialucia@feevale.br.
Conforme ressalta Bock (2009), o início do desenvolvimento histórico da Psicologia começa a surgir entre
os filósofos gregos com a primeira tentativa de sistematizar uma Psicologia. O próprio termo Psicologia vem do
grego psyché, que significa alma, e de logos, que significa razão. Portanto, etimologicamente, Psicologia significa
“estudo da alma”. Dessa forma, a alma era concebida como a parte imaterial do ser humano, compreendendo
o pensamento, os sentimentos de amor e ódio, a irracionalidade, o desejo, a sensação e a percepção.
A partir de Sócrates (469-399 a.C.), a Psicologia, na antiguidade, ganha consistência. Sócrates preocupava-
se com o limite que separa o homem dos animais e postulava que a principal característica humana era a razão.
A razão permitia ao homem sobrepor-se aos instintos, que seriam a base da irracionalidade. As teorias da
consciência são, de certa forma, frutos dessa primeira sistematização.
Platão (427-347 a.C.), discípulo de Sócrates, segundo Rosenfeld (1993), foi o primeiro pensador que
definiu com clareza a noção do ser imaterial constituído pelas ideias. Mueller (1968) ressaltou ainda que
Platão foi o primeiro a demonstrar o caráter imaterial da alma como garantia de sua imortalidade. Esse filósofo
acreditava que a vida psíquica era independente da vida do corpo e procurou definir um “lugar” para a razão no
26 nosso próprio corpo, estabelecendo a cabeça como o “lugar” onde se encontra a alma do homem. Já a medula
seria o elemento de ligação da alma com o corpo. Esse elemento de ligação era necessário, porque Platão
concebia a alma separada do corpo. Quando alguém morria, a matéria (o corpo) desaparecia, mas a alma ficava
livre para ocupar outro corpo.
Conforme Aristóteles (384-322 a.C.), aluno de Platão, a alma e o corpo não poderiam ser dissociados.
Rosenfeld (1993) destaca que, para Aristóteles, a alma é a enteléquia dos seres vivos, enumerando três níveis
de desenvolvimento da psyché: a alma vegetativa (com as funções de alimentação e reprodução), alma já
presente no nível das plantas; a alma sensitiva (funções de percepção e movimento), que se associa no animal
à alma vegetativa; e a alma racional (pensante), que se associa no homem aos níveis inferiores. No homem,
para Aristóteles, dá-se o mais completo desenvolvimento das duas primeiras almas e somente dele se pode
dizer que possui a terceira alma, a racional.
Desse modo, 2.300 anos antes da chegada da Psicologia científica, os gregos já haviam formulado
duas “teorias”: a platônica, que postulava a imortalidade da alma e a concebia separada do corpo, e a
aristotélica, que afirmava a mortalidade da alma e a sua relação de pertencimento ao corpo (BOCK, 2009).
Após o reinado de Alexandre, o Grande, do qual Aristóteles foi mestre, a cultura grega começou a entrar em
decadência, momento em que surgiram e floresceram as principais religiões. As pessoas estavam insatisfeitas
com a situação em que viviam. Nessa perspectiva, várias religiões e, entre elas, especialmente, o cristianismo,
tendiam a concentrar-se no futuro e ofereciam a esperança de que o amanhã traria uma vida melhor e mais
agradável, talvez, após a morte do corpo. Assim, nos primeiros quinhentos anos após o nascimento de Cristo,
Aristóteles foi esquecido, e os ensinamentos religiosos tornaram-se o centro da cena intelectual (WERTHEIMER,
1991).
Às vésperas da era cristã, surgiu um novo império que iria dominar a Grécia, parte da Europa e do
Oriente Médio: o Império Romano. Uma das principais características desse período é o aparecimento e o
desenvolvimento do cristianismo — uma força religiosa que passou ser a força política dominante. Portanto,
falar de Psicologia nesse período é relacioná-la ao conhecimento religioso, já que, ao lado do poder econômico
e político, a Igreja Católica também monopolizava o saber e, consequentemente, o estudo do psiquismo (BOCK,
2009). Os dois grandes filósofos que representam esse período são, respectivamente, Santo Agostinho (354-
430) e São Tomás de Aquino (1225-1274).
Santo Agostinho (354-430) foi inspirado pelas ideias difundidas por Platão, pois fazia também uma
27 cisão entre alma e corpo. No entanto, para ele, a alma não era somente a sede da razão, mas a prova de uma
manifestação divina no homem e, sendo assim, afirmava que a alma era imortal por ser o elemento que liga o
homem a Deus e, como a alma era, ao mesmo tempo, a sede do pensamento, a Igreja passou a se preocupar
também com sua a compreensão (BOCK, 2009).
São Tomás de Aquino (1225-1274) projetou-se como importante figura na história das ideias, em
grande parte pelo seu esforço em procurar levar a cabo a difícil tarefa de reconciliar as ideias de Aristóteles
com o dogma religioso, tendo em vista que viveu num período que prenunciava a ruptura da igreja Católica.
Assim sendo, a redescoberta de Aristóteles colocou os pensadores da época numa situação difícil, pois muitas
das crenças de Aristóteles eram incoerentes com os ensinamentos religiosos. Porém, mesmo diante de uma
complexa incumbência, São Tomás de Aquino passou a assumir a ideia de distinção entre essência e existência de
Aristóteles, ao postular que o homem, na sua essência, busca a perfeição através da sua existência. Entretanto,
no cerne dessa concepção, São Tomás de Aquino propunha que somente Deus seria capaz de reunir a essência
e a existência, em termos de igualdade. Portanto, a busca da perfeição pelo homem seria a busca de Deus
(WERTHEIMER, 1991).
Passados mais de 200 anos após a morte de São Tomás de Aquino, iniciou-se uma época de transformações
radicais no mundo europeu com o Renascimento. Nesse momento, estabeleceu-se uma nova forma de organização
econômica e social, resultado da transição para o capitalismo, em que o homem passou a ser valorizado (BOCK,
2009). René Descartes (1596-1650) foi uma das primeiras grandes figuras do desenvolvimento ocorrido nessa
época. Wertheimer (1991) salienta que ele postulava a separação entre mente e corpo, caracterizando um
dualismo muito semelhante ao proposto por Platão. Porém, acreditava numa espécie de interação entre o corpo
e a alma, a qual chamou de dualismo interativo entre mente e corpo. Assim sendo, o homem era visto como
tendo uma substância material e uma substância pensante (razão). Quando o corpo era visualizado desprovido
do espírito, era percebido apenas como uma máquina e, a partir dessa concepção dualista, tornou-se possível
a permissão do estudo do corpo humano morto, o que acabou por impulsionar o avanço científico da anatomia
e da Fisiologia. Para Rosenfeld (1993), a importância de Descartes no campo da Psicologia talvez não decorra
tanto das suas teorias, ainda repletas de ideias tradicionais, mas da sua atitude de sinceridade intelectual.
Em suas meditações filosóficas, Descartes resolveu duvidar de tudo de que pudesse duvidar. Decidiu que
a única coisa sobre a qual podia ter certeza era a sua dúvida: tudo mais podia ser ilusão, um autoengano, mas
não podia duvidar do processo mesmo de duvidar. Argumentava que o duvidar implica a existência de alguém
28 que duvida e acabou por convencer-se de sua própria existência, do que resultou sua famosa afirmação: “penso,
logo existo”. Entre as suas contribuições para a sistematização do conhecimento científico, está a criação de
métodos e regras (WERTHEIMER, 1991).
A ciência continua ascendendo no século XIX, passando a ser um referencial para a visão de mundo.
A noção de verdade deixa de estar dependente e diretamente relacionada ao monopólio do conhecimento
religioso, passando a depender do reconhecimento da ciência, o que foi reforçado pela concepção positivista de
Augusto Comte, a qual ditava um rigor científico em pesquisas. Comte pressupunha que o método da ciência
natural era o único modelo de se produzir ciência. Nesse sentido, a Física era tida como modelo de construção
de conhecimento científico.
Nesse mesmo período, conforme Bock (2009), os problemas e temas da Psicologia começaram a ser
estudados não somente pelos filósofos, mas também pela Fisiologia e pela Neurologia. A partir disso, os avanços
nessa área da Psicologia levaram à formulação de teorias sobre o Sistema Nervoso Central, demonstrando que
o pensamento, as percepções e os sentimentos humanos eram produto desse sistema, tornando-o, assim,
necessário para a compreensão do psiquismo humano.
A Psicologia científica, em seus primórdios, contou ainda com outra contribuição muito importante, a
de Wilhelm Wundt (1832-1926). Wundt criou, em 1879, na Universidade de Leipzig, na Alemanha, o primeiro
laboratório para realizar experimentos na área de Psicofisiologia. Por esse fato e por sua extensa produção
teórica na área, ele é considerado o pai da Psicologia moderna ou científica (BOCK, 2009).
A originalidade do programa de pesquisas desenvolvidas por Wundt encontra-se no abandono do
tratamento metafísico tradicional dado à vida mental e na tentativa de se manter fiel às novas perspectivas
apresentadas pelas ciências naturais, especialmente, em relação ao método experimental, sem, contudo,
comprometer ou reduzir a singularidade e a autonomia da Psicologia frente a esses referenciais. Com esse
intuito, Wundt empreendeu um prolongado diálogo com a tradição filosófica de seu tempo e conduziu dezenas
de pesquisas acerca de fenômenos como percepção, sensação, atenção, sentimentos, memória, entre outros
Entre os trabalhos de Wundt, pode-se destacar o desenvolvimento da concepção do paralelismo
psicofísico, segundo a qual aos fenômenos mentais correspondem fenômenos orgânicos e, sendo assim, uma
estimulação física, como uma picada de agulha na pele de um indivíduo, teria uma correspondência na mente
desse indivíduo. Para explorar a mente ou consciência do indivíduo, Wundt criou, então, um método que
29 denominou Introspeccionismo. Nesse método, o experimentador pergunta ao sujeito, especialmente treinado
para a auto-observação, os caminhos percorridos no seu interior por uma estimulação sensorial que, nesse
caso, é a picada da agulha (BOCK, 2009).
Através de sua caminhada como pesquisador, Wundt demonstrou sua extraordinária energia criadora e
sua perseverança por mais de sessenta anos. A criação de uma Psicologia Experimental e Científica tornou-o
merecedor de um grande respeito e tornou-se a fonte de sua maior influência. Ele fundou um novo domínio
da ciência, como anunciara que faria, e realizou pesquisas num laboratório projetado exclusivamente para
esse fim. Publicou os resultados em sua própria revista e tentou desenvolver uma teoria sistemática da mente
humana. Alguns dos seus alunos fundaram outros laboratórios e deram continuidade às pesquisas com os
problemas e as técnicas que ele estabelecera. Assim, Wundt forneceu à Psicologia todos os apetrechos de uma
ciência moderna (SCHULTZ; SCHULTZ, 2009).
Até aqui, pode-se perceber que é incontestável o fato de que a Psicologia Científica tenha nascido na
Alemanha com o primeiro laboratório experimental, mas, na verdade, foi nos Estados Unidos que ela encontrou
campo para um rápido crescimento, resultado do grande avanço econômico que colocou os Estados Unidos
na vanguarda do sistema capitalista. Foi ali que surgiram as primeiras abordagens ou escolas em Psicologia,
as quais deram origem às inúmeras teorias que existem atualmente. Essas abordagens são: o Funcionalismo,
de William James (1842-1910); o Estruturalismo, de Edward Titchner (1867-1927), e o Associacionismo, de

Edward L. Thorndike (1874-1949) (BOCK, 2009).
O Funcionalismo
Conforme Schultz e Schultz (2009), o movimento funcionalista concentrou-se numa questão prática:
o que os processos mentais realizam? Os funcionalistas não estudavam a mente do ponto de vista de sua
composição (uma estrutura de elementos mentais), mas como um conglomerado de funções e/ou processos
que levam a consequências práticas no mundo real.
Segundo Bock (2009), o Funcionalismo de William James (1842-1910) é considerado como a primeira
sistematização genuinamente americana de conhecimentos em Psicologia. Uma sociedade que exigia o
pragmatismo para seu desenvolvimento econômico acabou por exigir dos cientistas americanos o mesmo
30 espírito. Desse modo, para a escola funcionalista de W. James, o que importa é responder “o que fazem os
homens” e “por que o fazem”. Para responder a isso, W. James elegeu a consciência como o centro de suas
preocupações e buscou a compreensão de seu funcionamento, na medida em que o homem a usa para se
adaptar ao meio.
O Estruturalismo
Schultz e Schultz (2009) apontam que o Estruturalismo foi estabelecido por Edward Titchner (1867-1927),
estando ele preocupado com a compreensão do mesmo fenômeno que o Funcionalismo: a consciência. Mas,
diferentemente de W. James, Titchner irá estudá-la em seus aspectos estruturais, isto é, os estados elementares
da consciência como estruturas do Sistema Nervoso Central. Essa escola foi inaugurada por Wundt, mas foi
Titchner, seguidor de Wundt, quem usou o termo “Estruturalismo” pela primeira vez, no sentido de diferenciá-
la do Funcionalismo. O método de observação de Titchner, assim como o de Wundt, é o Introspeccionismo, e
os conhecimentos psicológicos produzidos são eminentemente experimentais, isto é, produzidos a partir do
laboratório (BOCK, 2009).
O Associacionismo
Bock (2009) destaca que o principal representante do Associacionismo é Edward L. Thorndike (1874-
1949) e que a sua importância está pautada no fato de que ele tenha sido o formulador de uma primeira teoria
de aprendizagem na Psicologia. Sua produção de conhecimentos pautava-se por uma visão de utilidade desse
conhecimento, muito mais do que por questões filosóficas que perpassam a Psicologia.
Ainda para Bock (2009), o termo “Associacionismo” origina-se da concepção de que a aprendizagem se
dá por um processo de associação das ideias — das mais simples às mais complexas. Assim, para aprender
um conteúdo complexo, a pessoa precisaria primeiramente aprender as ideias mais simples que estariam
associadas àquele conteúdo.
Schultz e Schultz (2009) comentam que, embora Thorndike se concentrasse nas conexões entre situações
e respostas para investigar a aprendizagem e alegasse que estas não envolvem conexão consciente, ele estava,
31 por outro lado, voltado para processos mentais e/ou subjetivos, pois falava em “satisfação”, ”contrariedade” e
“desconforto” quando discutia sobre o comportamento dos seus animais experimentais. Assim, utilizava-se de
termos que podem ser atribuídos como mais mentalistas do que comportamentalistas.
Thorndike deixou uma importante contribuição para a Psicologia Comportamentalista quando formulou a
Lei do Efeito. De acordo com essa lei, todo comportamento de um organismo vivo (um homem, um pombo, um
rato etc.) tende a se repetir se nós recompensarmos (efeito) o organismo assim que este emitir o comportamento.
Por outro lado, o comportamento tenderá a não acontecer, se o organismo for castigado (efeito) após sua
ocorrência. Pela Lei do Efeito, o organismo irá associar essas situações com outras semelhantes. Por exemplo:
se, ao apertarmos um dos botões do rádio, formos “premiados” com música, em outras oportunidades,
apertaremos o mesmo botão, bem como generalizaremos essa aprendizagem para outros aparelhos, como
toca-discos, gravadores etc. (BOCK, 2009).
Assim, paulatinamente, a Psicologia foi atingindo o status de ciência à medida que foi se discriminando da
Filosofia, da Fisiologia e da Neurologia. Inicia, então, o momento em que passa a definir seu objeto de estudo;
a delimitar seu campo de estudo; a formular métodos de estudo desse objeto e a formular teorias como um
corpo consistente de conhecimento na área, respeitando os critérios da Metodologia Científica (neutralidade,
utilizando dados passíveis de comprovação, conhecimento cumulativo e sendo ponto de partida para outros
experimentos e pesquisas na área).
REFERÊNCIAS
BOCK, A. M. B. Psicologias. São Paulo: Editora Saraiva, 2009.
FIGUEIREDO, l. C. M.; SANTI, P. L. R. de. Psicologia – Uma (Nova) Introdução. São Paulo: EDUC,
2000.
MUELLER, F. História da Psicologia, da Antiguidade aos nossos Dias. São Paulo: Editora Nacional
e Editora da USP, 1968.
ROSENFELD, A. O Pensamento Psicológico. São Paulo: Editora Perspectiva, 1993.
SCHULTZ, D. P.; SCHULTZ, S. E. História da Psicologia Moderna. São Paulo: Editora Cultrix, 2009.
WERTHEIMER, M. Pequena História da Psicologia. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 1991.
32
OBJETOS DE ESTUDO DA
PSICOLOGIA
Geraldine Alves dos Santos1
A ciência da Psicologia tem um objeto de estudo muito amplo: o ser humano. Ao mesmo tempo em que
essa afirmação é simples, compreende uma complexidade difícil de ser expressa em um capítulo.
Qualquer situação cotidiana de nossas vidas pode nos levar a observar vários aspectos que poderão
ser objeto de estudo da Psicologia. Por exemplo: ao realizarmos a avaliação de uma disciplina da graduação,
muitas questões estão envolvidas. Podemos pensar na capacidade de aprendizagem, na atenção, no desejo de
34
aprender, na autoestima, na percepção de eficácia cognitiva, nas motivações etc. Uma única atividade pode
evocar várias possibilidades de áreas de estudo da Psicologia. E assim nosso dia a dia está permeado por muitas
situações que intrigam os psicólogos a desvendar os mistérios da mente humana.
A Psicologia é uma ciência que procura compreender o comportamento e os processos mentais. Nesse
sentido, vamos poder observar que os estudos desenvolvidos pelos psicólogos e por suas equipes disciplinares
e interdisciplinares procuram ter como objeto de estudo o que o ser humano faz, ou seja, seu comportamento
visível, e nesse momento poderíamos pensar no seu comportamento de estar lendo este livro; seus pensamentos,
ao ler este texto, todas as ideias que aparecerem em sua mente serão pensamentos ligados ao texto ou não,
motivados por questões conscientes ou inconscientes; suas emoções, como a alegria, a raiva, o medo; suas
percepções; ao ler este texto, algumas pessoas o considerarão muito bom, outras o acharão péssimo, porque,
em função de experiências anteriores, ou mesmo das condições em que foram estimuladas a realizar a leitura,
poderão alterar a percepção (um copo com metade da água, alguns poderão percebê-lo como meio cheio e
Psicóloga (PUCRS), Formação em Método de Rorschach (ASBRo) e na Técnica de Zulliger (ASBRo), Formação em Psicodrama, Especialista em Gerontologia
Social, Mestre em Psicologia Clínica, Doutora em Psicologia, Pós-Doutorado na Faculdade de Serviço Social da PUCRS, Professora titular do Curso de
Psicologia da Universidade Feevale. Professora e Pesquisadora do Programa de Pós Graduação em Diversidade Cultural e Inclusão Social. Líder do Grupo
de Pesquisa Corpo, Movimento e Saúde. E-mail: geraldinesantos@feevale.br.
outros, como meio vazio); seus processos de raciocínio; suas memórias; e, por fim, as atividades biológicas que
parecem não ter muito a ver com a Psicologia, mas que se tornam um dos elementos mais importantes, pois a
mente humana está totalmente interligada ao organismo físico (RENNER et al, 2012).
Se pensarmos o ser humano como o objeto primeiro de estudo da Psicologia, devemos nos lembrar de
nossa origem e de nossa história. Vamos começar pelas primeiras compreensões do ser humano sobre ele
mesmo. Wong (2013) explana sobre o princípio de nossa história:
Em alguma época entre 3 e 2 milhões de anos, talvez numa savana primitiva na África, nossos
ancestrais se tornariam reconhecidamente humanos. Por mais de 1 milhão de anos seus antecessores
australopitecinos – Lucy e os de sua espécie -, que caminhavam eretos mas ainda tinham pernas
curtas, mãos para subir em árvores e cérebro pequeno de seus antepassados macacos, prosperavam
dentro e em torno de florestas e bosques do continente. Mas seu mundo estava se transformando.
A mudança climática favoreceu a propagação de campos abertos e os primeiros australopitecinos
deram origem a novas linhagens. Uma dessas ramificações evoluiu com pernas longas, mãos hábeis
e um cérebro enorme. Era o gênero Homo, o primata que governaria o planeta (p. 12).
35
Assim, a história desvela-nos os nossos primeiros passos. Remontamos ao momento em que nos demos
conta de que podíamos modificar o ambiente a nossa volta. Os homens da caverna, ao descobrirem, por exemplo,
o fogo e, posteriormente, o seu uso, mudaram o seu comportamento em relação ao ambiente e assim foram
dando sentido a sua existência a partir de cada nova descoberta. Evoluímos muito nessa sequência, de século
em século, até chegarmos a nossa configuração atual. Ainda desconhecemos o momento em que delimitamos o
processo de autonomia sobre o ambiente e sobre o nosso comportamento. Essa caixa preta talvez fique lacrada
para o resto da história, uma vez que os antropólogos e as ciências afins ainda mantêm dúvidas sobre essas
explicações. Mas, esse comportamento de modificar o ambiente com nossas ações e darmos sentido a nossa
existência se mantém presente, certamente muito mais complexo com o advento do mundo virtual, mas tão
rico de sentido quanto na descoberta do fogo ou da roda.
Sagan (1987) discute interessantes elementos sobre o desenvolvimento do ser humano. Ao comparar o ser
humano com outros animais, identifica a sua fragilidade definida pelo seu tamanho e pelo risco de se machucar.
Qualquer queda superior a dois metros pode configurar um ferimento ou mesmo a morte. Consequentemente,
podemos compreender que nosso peso é desproporcional a nossa superfície corporal em função de nosso
tamanho. Nesse sentido, cada pulo de um galho para outro pode representar um grande perigo.
Cada pulo representava uma oportunidade para a evolução. Poderosas forças seletivas estavam em jogo
para produzir organismos com graça e agilidade, visão binocular acurada, habilidades manipulativas
versáteis, soberba coordenação oculomanual e uma concepção intuitiva da gravitação newtoniana.
Cada uma dessas habilidades, entretanto, exigia consideráveis avanços na evolução dos cérebros e
particularmente do neocórtex de nossos ancestrais. A inteligência humana, fundamentalmente, deve
muito aos milhões de anos em que nossos ancestrais pularam de galho em galho no alto das árvores
(SAGAN, 1987, p. 59).
Diante de toda essa evolução, Sagan (1987) traz interessantes reflexões sobre a origem de nossos
comportamentos. Naturalmente, todas as nossas concepções atuais de comportamento, por mais diversas que
possam se configurar, são permeadas pelos comportamentos aprendidos por nossos ancestrais. Nossos medos,
nossas angústias e nossos prazeres possuem bases evolutivas.
E depois que retornamos à savana e abandonamos as árvores, será que ansiamos por aqueles
enormes saltos graciosos e aqueles momentos de êxtase da imponderabilidade nos raios de luz do
36 topo das florestas? Será o reflexo do abraço das criancinhas hoje é uma tentativa de evitar a queda
do alto das árvores? Seriam nossos sonhos noturnos de voar a nossa paixão diurna pelo vôo, como
exemplificaram as vidas de Leonardo da Vinci e Konstantin Tsiolkovskii, nostálgicas reminiscências
daqueles dias passados nos galhos altos das florestas? (SAGAN, 1987, p. 59).
Nesse processo de adaptação e de desenvolvimento de nosso cérebro, configura-se o comportamento

humano e se estabelece a dicotomia entre o mundo interno e o mundo externo. Na relação de sobrevivência
que estabelecemos com o ambiente, surgem os sentimentos de medo ou alegria, mesclados com sensações de
frio, dor, fome etc.
Então, encontramos a associação de que, quando atendemos a nossas necessidades básicas, temos
emoções agradáveis. Quanto mais pensamos no decorrer de nossa evolução humana, mais complexos se
tornaram os nossos pensamentos e, assim, nossas indagações se multiplicaram. Quem sou eu? Quem somos
nós? Qual o sentido de nossas vidas? Muitas perguntas, poucas respostas? O vazio das explicações, muitas vezes,
leva os seres humanos ao sentimento de angústia existencial. Quando nasce a Filosofia, nos deparamos com
pensadores como Tales de Mileto (624 – 546 a.C.), Pitágoras (c. 569 – 495 a. C.), Confúcio (551 – 479 a. C.) e
Sócrates (469 - 399 a. C.), que nos ensinam a buscar respostas baseadas na razão em lugar da convenção. Tales,
nascido na cidade grega de Mileto, é considerado historicamente como o primeiro filósofo, pois ele transmitiu aos
seus seguidores um processo de pensar racionalmente. Portanto, Tales nunca deu respostas fechadas aos seus
seguidores, como se fossem verdades imutáveis. A partir de sua indagação inicial - “Do que é feito o mundo?” -,
os filósofos que o seguiram desenvolveram a Filosofia. Eles formaram, a partir desses questionamentos, a base
do pensamento científico e estabeleceram uma forte relação entre a ciência e a Filosofia (ATKINSON et al., 2011).
Sócrates, com sua célebre frase “Só sei que nada sei”, marcou para sempre o sentimento de ignorância
da humanidade. Todos os seus ensinamentos demonstram o longo processo de conhecimento humano para
encontrar respostas. O método dialético de Sócrates desenvolveu na humanidade um espírito questionador. Ao
ser definido pelo Oráculo de Delfos como o homem mais sábio do mundo, Sócrates, indignado, desenvolveu
o método dialético, partindo do princípio de quem nada sabia. Ele simplesmente estava fazendo perguntas.
Assim, ele foi, aos poucos, expondo as contradições, a partir das argumentações, e levando ao parto de ideias,
a partir de insights.
A preocupação central de Sócrates foi a investigação sobre a vida. Seu implacável questionamento
37 sobre as crenças mais estimadas (e, em grande parte, sobre as próprias pessoas crentes) lhe rendeu
inimigos, mas ele permaneceu comprometido com sua empreitada até o fim. De acordo com o relato
de defesa em seu julgamento, registrado por Platão, Sócrates preferiu a morte a ter de encarar uma
vida de ignorância: ‘A vida irrefletida não vale a pena ser vivida’ (ATKINSON et al., 2011, p. 48).
A partir do desenvolvimento da Filosofia e da Fisiologia, surge na história da Psicologia o delineamento

de seu objeto de estudo, ou seja, uma definição mais clara dessas três áreas de conhecimento. Nesse sentido,
Atkinson, Tomley e colaboradores (2012) demonstram que
Enquanto a fisiologia descreve e explica a conformação física do cérebro e do sistema nervoso,

a psicologia examina os processos mentais que nele acontecem e como se manifestam no nosso
pensamento, discurso e pensamento. Enquanto a filosofia se preocupa com raciocínios e ideias, à
psicologia interessa como eles nos ocorrem e o que nos dizem sobre o funcionamento da mente (p.10).
No caminho dessa construção, encontramos o pensamento de Vigotski (1929/2000) sobre o ser humano,
que é visualizado com base nos seguintes pressupostos:
Pensa não o pensamento, pensa a pessoa. Este é o ponto de partida da visão [...] O que é o homem?
Para Hegel é o sujeito lógico. Para Pavlov é o soma, organismo. Para nós é a personalidade social
= o conjunto de relações sociais, encarnado no indivíduo (funções psicológicas, construídas pela

estrutura social). O homem é para Hegel sempre a consciência ou auto-consciência (p. 33).
Ao descrever as categorias fundamentais da natureza humana, Hacker (2010) desenvolve um tratado

sobre o significado de ser humano. Nesse sentido, ele descreve a pessoa sobre vários pontos de vista, desde
o biológico até o espiritual, passando inclusive pelas definições de máscaras que se utilizava para o teatro,
descrevendo os diversos personagens interpretados pelos atores. Essa distinção é exatamente a razão que nos
diferencia dos animais e nos coloca em uma posição de relativa superioridade.
Por sermos racionais, podemos raciocinar e agir por razões. Assim, temos intenções, planos e projetos
que perseguimos. Por ter uma linguagem, nossos poderes cognitivos nos dotam da habilidade de
reter formas complexas de conhecimento que podemos adquirir e que de fato adquirimos. Isso inclui
memória pessoal ou da experiência. Assim, possuímos como se fosse uma autobiografia – podemos
narrar nossa vida tal como a recordamos (HACKER, 2010, p. 310).
38
As histórias de vida dos seres humanos os tornam únicos e, através delas, vamos descobrindo como
evoluímos cognitiva, emocional, social e espiritualmente. Os elementos que dão sentido à existência humana
são descobertos nas entrelinhas das histórias humanas individuais. Assim, as histórias de vida configuram
a história mundial, ou seja, dão sentido à formação de outras histórias ao longo da jornada humana. Hacker
(2010) continua desenvolvendo sua compreensão sobre o humano e suas autobiografias, referindo que
Cada ser humano traça uma rota única através do mundo, e a combinação de dotes genéticos, aptidões
variáveis de reagir à experiência individual e memória dão a cada ser humano uma personalidade com
uma combinação única de traços de caráter, tendências comportamentais, uma consciência de um
passado singular (atinente tanto à vida interior como à vida exterior) e de projetos. Nossa consciência
do passado incorpora tipicamente uma consciência de nosso grupo social e familiar e da forma de
vida que contribui para a geração de nossa identidade social, desempenhando um papel crucial na
concepção de nós mesmos. Temos assim, uma percepção (mais fraca ou mais forte) de nossa própria
identidade, que pode ser mais ou menos individualista ou mais ou menos tribal (p. 310-311).
Podemos pensar que não é uma exclusividade da Psicologia o homem ser o objeto de estudo central.
Várias áreas da ciência também mantêm esse foco de estudo, mas a Psicologia lhe atribui o conceito de
subjetividade, assim o transformamos em um objeto de uso exclusivo. A subjetividade dos comportamentos
humanos, consequentemente, acaba sendo o principal objeto de estudo da Psicologia. Isso a diferencia de
outras áreas do conhecimento, como a Antropologia, a Sociologia, a Filosofia, a Política etc. Podemos considerar
que existem muitas áreas dentro das ciências sociais e humanas que ajudam a compreender o ser humano,
mas em nenhuma delas vamos encontrar o estudo da subjetividade do comportamento humano. Todas elas
são essenciais para ajudar a Psicologia a compreender a subjetividade. Mas, como objeto específico de estudo,
encontraremos apenas na Psicologia, independentemente da linha teórica que adotemos.
O grande problema, nesse momento em que abordamos a subjetividade, é o fato de que os psicólogos
estudam a si mesmos, ou aos grupos em que também estão inseridos. Portanto, acabam sendo presos,
influenciados e absorvidos por suas histórias, por seus amores e desafetos. O psicólogo estuda a ele mesmo,
através dos outros seres humanos. Seria impossível dizer que não estão envolvidos com seu objeto de estudo,
quando são seus próprios objetivos de estudo.
Talvez, nesse ponto, encontramos o fator mais intrigante e estimulante da história da Psicologia. Por que
o objeto de estudo da Psicologia fascina tanto a sociedade? Porque o ser humano em essência tem curiosidade.
39 A curiosidade sobre nós mesmos é o maior mistério que tentamos desvendar desde a concepção até a morte.
Assim, no dia em que descobrirmos todos os meandros de nossa existência, a vida não terá mais graça, acabarão
o mistério e a energia que nos movem, a libido que nos propulsiona a acordar de manhã, a criar e viver.
O papel do senso comum nas indagações científicas da psicologia
A sociedade, em algumas situações, confunde o objeto de estudo da Psicologia com o senso comum.
Esse equívoco ocorre porque, muitas vezes, imagina-se que a Psicologia surge espontaneamente da mente dos
psicólogos sem nenhum rigor científico.
O senso comum poderia ser entendido como uma hipótese de pesquisa para o pensamento humano. O
senso comum, portanto, é testado cientificamente e, então, a Psicologia poderá descobrir se é verdadeiro ou
não. Muitas vezes, o senso comum está certo, mas, se a Psicologia confiar apenas no senso comum, poderá
incorrer em erros que prejudiquem a vida das pessoas.
Todas as pessoas possuem histórias em suas famílias que eventualmente podem se perpetuar em seus
comportamentos atuais. Esses comportamentos partem de conselhos, histórias, manias, enfim, modelos
passados de geração para geração. O que fazer quando alguém está com soluço? Existem muitas crendices:
colocar um pedaço de linha enrolado no centro da testa da pessoa, beber água, prender a respiração, erguer
os braços, dar um susto... Podemos enunciar muitos tipos de crendices que representam o senso comum. Não
podemos afirmar que todos estão errados, mas precisamos testá-los. Esse é o papel da ciência. Esse, portanto,
também é o papel da Psicologia em relação ao comportamento humano e às suas subjetividades.
Naturalmente, a subjetividade do comportamento humano torna essa tarefa de pesquisa muito mais
complicada, pois a grande variedade de variáveis intervenientes pode prejudicar o resultado final dos estudos da
Psicologia. Por outro lado, a dificuldade torna essa área da ciência instigante e apaixonante para os profissionais
que nela atuam.
Diversidade e riqueza de objetos de estudo da psicologia
40 A Psicologia, no início de sua história, quando Wundt e Titchner realizavam os seus primeiros experimentos
que dariam sentido à existência da Psicologia como ciência, focava-se nas sensações internas, nas imagens e
nos sentimentos. Posteriormente, James estudou a avaliação introspectiva do fluxo de consciência e de emoção.
Quando Freud assumiu relevância na história da Psicologia, demonstrou que o objeto de seus estudos era focado
também nos comportamentos. Freud buscou um avanço na compreensão desses comportamentos e observou
que são influenciados pelas respostas emocionais produzidas pelas vivências infantis e pelos processos de
pensamentos inconscientes. Como demonstra Myers (2012), em sua retrospectiva histórica da Psicologia, até
a década de 1920, a definição mais clara que tínhamos da Psicologia era de uma ciência da vida mental. Essa
definição era estruturada de acordo com os seus objetos de estudo estabelecidos.
Rosenbaum (2007) relata, de maneira singela, uma ideia complexa sobre como vários grandes filósofos
e psicólogos tentam esclarecer o espaço que existe entre o real e a percepção individual. O mundo interno e a
realidade externa possuem uma relação interessante. Segundo o autor, três palavras podem resumir o que a
Psicologia estuda: “mundo interno”, “mundo mental” e “mundo subjetivo”.
Esse objeto de estudo nasceu na Grécia Antiga, quando se passou a pensar e delinear os meandros da
alma humana. O estudo da alma é em si o alicerce básico historicamente definido para a ciência da Psicologia:
Psyché = alma e Logos = razão.
Bock, Furtado e Teixeira (2001) conseguem transmitir a dificuldade de identificar o objeto de estudo da
Psicologia pela voz das diferentes correntes da Psicologia:
Se dermos a palavra a um psicólogo comportamentalista, ele dirá: ‘O objeto de estudo da Psicologia

é o comportamento humano’. Se a palavra for dada a um psicólogo psicanalista, ele dirá: ‘O objeto
de estudo da Psicologia é o inconsciente’. Outros dirão que é a consciência humana, e outros, ainda,
a personalidade (p. 25).
Mas, todas as correntes concordarão que o comportamento, o inconsciente e a personalidade, assim

como a cognição, o pensamento, as emoções, a motivação, etc. pertencem ao homem, nosso principal objeto
de estudo.
Atkinson, Tomley e colaboradores (2012) corroboram esse entendimento demonstrando que, desde
o seu início, a Psicologia foi vista de maneiras diversas de acordo com os seus atores. Inicialmente, nos
Estados Unidos, a Psicologia apresentava raízes clássicas na Filosofia. Assim, sua abordagem era originalmente
41 especulativa e teórica, sem uma base científica, baseada apenas nos conceitos conscientes. Posteriormente, na
Europa, encontra-se um quadro baseado no espírito científico que agregava a observação em laboratórios dos
processos mentais, como a percepção sensorial e a memória. A estrutura científica que tentava se consolidar na
Psicologia era barrada ainda pela natureza introspectiva de seus métodos, uma vez que os estudiosos baseavam
seus trabalhos em objetos representados por eles mesmos, restringindo assim a possibilidade de expansão.
A Psicologia ainda não havia atingido o ponto ideal de construção científica e foi só na década de 1890 que
o fisiologista russo Ivan Pavlov conseguiu dar um salto na definição dos experimentos e, consequentemente,
no estabelecimento dos objetos de estudo da Psicologia. Seus estudos levaram ao desenvolvimento do
Behaviorismo, que tinha como objeto de estudo os processos mentais de forma objetiva e controlada, medindo
assim os comportamentos.
Entretanto, entraria em cena, em Viena, um jovem neurologista que mudaria o rumo da história e traria
os estudos subjetivos novamente à cena. Assim, temos uma nova reviravolta no entendimento do objeto de
estudo da Psicologia. Sigmund Freud retirou o enfoque dos estudos controlados e passou novamente a dar valor
à observação e às histórias de vida dos sujeitos. “Freud estava interessado em memórias, desenvolvimento na
infância e relações interpessoais, e destacava a influência do inconsciente para determinar o comportamento”
(ATKINSON; TOMLEY et al., 2012, p. 11-12).
A tarefa da Psicologia é compreendida por Vigotski (1929/2000) como o estudo das reações da
personalidade. “A toda ideologia (social) corresponde uma estrutura psicológica de tipo definido – mas no
sentido da assimilação subjetiva e portadora da ideologia, mas no sentido da construção das camadas, de
estratos e funções da personalidade” (p. 33).
Pode-se compreender, a partir das ponderações sociais, econômicas e culturais desenvolvidas por
Figueiredo (2012), que a Psicologia teve que se colocar diante de duas situações opostas: por um lado, temos
o estudo do sujeito considerado pré ou anticientífico pelo seu caráter de observação individual, assim como a
concepção antissocial do estudo do sujeito privado. Por outro lado, a Psicologia defronta-se com a imposição
de “submeter a vida interior do indivíduo a leis, descobrindo nela regularidades que possibilitem o controle e a
coloquem a serviço do domínio técnico da natureza e da reprodução social” (p.23).
Diante dessas posições antagônicas, a ciência psicológica defronta-se com um dilema que, de acordo
com Figueiredo (2012), remete a simultaneamente ter que “reconhecer e desconhecer seu objeto” (p. 23).
A Psicologia precisa reconhecer-se como uma ciência independente, mas a Psicologia também precisa se
42 desconhecer para conseguir se submeter aos procedimentos metodológicos científicos para a “formulação de
leis gerais com caráter preditivo” (p. 23), ou seja, com características científicas.
Abre-se então um campo de divergências e oposições que não tem nada de acidental nem parece que
possa vir a ser unificado através de um processo de eliminação de alternativas que não suportem o
teste empírico ou de paradigmatização em torno de uma alternativa particularmente bem-sucedida.
As divergências parecem, antes refletir as contradições do próprio projeto que, por sua vez,
enraízam-se na ambiguidade da posição do sujeito e do indivíduo na cultura ocidental contemporânea
(FIGUEIREDO, 2012, p. 23).
Canguilhem (2012), em sua conferência no Collège Philosophique, em 18 de dezembro de 1956, trouxe

à tona a questão sobre o que é a Psicologia e qual o seu objeto de estudo. Essa é uma situação que para ele
não é “nem impertinente e nem fútil”. Para o autor:
Durante muito tempo, procurou-se a unidade característica do conceito de uma ciência na direção
do seu objeto. O objeto ditaria o método utilizado para o estudo de suas propriedades. Mas era,
no fundo, limitar a ciência à investigação de um lado, à exploração de um domínio. Quando se
evidenciou que toda ciência se dá mais ou menos seu dado e se apropria, por este fato, do que se
chama seu domínio, o conceito de uma ciência, progressivamente teve mais em conta seu método
do que seu objeto. Ou mais exatamente, a expressão ‘objeto de ciência’ recebeu um sentido novo. O
objeto da ciência não é mais somente o domínio específico dos problemas, dos obstáculos a resolver,
é também a intenção e o desígnio do sujeito da ciência, é o projeto específico que constitui como tal
uma consciência teórica (p. 402).
Ao se referir à história da Psicologia e, consequentemente, ao desenvolvimento de seus objetos de

estudo, Myers (2012) define a Psicologia como a “ciência do comportamento e dos processos mentais”. Para
essa afirmação, o autor baseia-se no fato de a Psicologia se focar na observação do comportamento humano,
considerando naturalmente também os sentimentos e os pensamentos internos.
Ao utilizar as palavras “comportamento” e “processos mentais”, muitas possibilidades de explicação podem
ser colocadas. Afinal, em função da interdisciplinaridade, esses constructos podem ser entendidos, observados,
estudados e interpretados de maneiras bastante diversas, mesmo que complementares. Por isso, cabe neste
ponto do capítulo uma definição de termos para nortear a compreensão. Vamos começar apresentando o conceito
de comportamento: “é qualquer coisa que um organismo faz – qualquer ação que podemos observar ou registrar.
43
Gritar, sorrir, piscar, suar, falar e responder a um questionário são todos comportamentos observáveis” (MYERS,
2012, p. 4). Os processos mentais apresentam uma maior complexidade, pois são, segundo Myers (2012), “as
experiências internas e subjetivas que inferimos a partir do comportamento – sensações, percepções, sonhos,
pensamentos, crenças e sentimentos” (p. 4).
Com base nesses conceitos, podemos entender como Mlodinow (2013) aborda muitos aspectos da
subjetividade do humano através do inconsciente e de uma expressão muito instigante: “sentidos + mente =
realidade”. Muitas das percepções humanas são fruto das articulações estabelecidas na mente. Quando ouvimos
uma mesma frase sendo proferida por uma pessoa amada ou por uma pessoa que detestamos, temos duas
leituras diferenciadas, ou seja, as predefinições construídas ao longo da vida pelo sujeito é que determinam a
leitura/percepção que fazemos/estabelecemos da realidade.
A subjetividade é analisada por Prado Filho e Martins (2007) como um exercício de transgressão do
discurso, ou seja, os autores procuram desconstruir algumas afirmações clássicas da Psicologia e de áreas
afins. Os autores propõem tentar compreender, com certo distanciamento e maior clareza, as implicações da
estruturação da subjetividade para a análise desta como objeto de estudo da Psicologia. Segundo os autores, o
saber psicológico é visto como
[...] bastante político, presta-se a uma aplicação política e implica fortes decorrências políticas,
até porque contemporaneamente os poderes encontram-se bastante sutilizados, aplicando uma
instrumentalização psicológica. Então – o que não é novidade – um posicionamento teórico no
campo das psicologias implica posição política, as práticas psicológicas são imediatamente políticas,
e é necessário caminhar no sentido de uma psicologia descentrada do sujeito e para além de uma
problematização da subjetividade (pelo menos no sentido mais tradicional do termo), que busque dar
conta da singularização, porque, se os modos de subjetivação assujeitam, a singularização apresenta-
se como estetização de si visando resistir a esta maquinaria moderna de produção da subjetividade
e das identidades individuais, construindo novas formas de vida e de ser. Se ao longo do século XX
as psicologias têm se caracterizado como ‘disciplinas científicas de aplicação da norma’, é também
necessário que elas superem estas práticas passando a se dedicar à promoção de novas estéticas da
existência (p. 18).
O pensamento de Crochik (1998, p. 70) remete a outra crítica importante sobre a subjetividade, pois
aponta contradições, ao dizer que
44 O objeto por excelência da psicologia é o indivíduo, a sua subjetividade, mas ela não age em seu favor, pois oculta
a gênese de seu sofrimento, substituindo-a por outra gênese, ao considerar que o indivíduo tem uma verdade,
uma lógica própria, independente da cultura. Quando isso ocorre, a psicologia não auxilia o esclarecimento, ou
seja, não aponta o que impede o indivíduo de ser senhor de si mesmo, mas em vez disso colabora com a sua
alienação.
As vivências humanas são extraordinariamente ricas, complexas e instigantes pela variabilidade intra
e interindividual. Ao pensarmos que a cada minuto as vivências do ser humano podem ser modificadas, ao
longo de anos, ele é exposto a muitos eventos estressores positivos e negativos que se lhe modificam e exigem
respostas de estratégias de enfrentamento. A dinâmica psicológica do ser humano permite que os mesmos
comportamentos, as emoções ou os mecanismos de defesa utilizados por “João” sejam eficientes, adaptativos
e promovam amadurecimento. Mas, quando esses elementos psicológicos são utilizados pelo seu irmão gêmeo,
“Antônio”, eles se apresentam, pelas mudanças na dinâmica psicológica, como patológicos. Apesar do radicalismo
do exemplo, ele permite constatar que a subjetividade humana impede o estabelecimento de fórmulas e teorias
simplistas.
O paradigma dialético consegue explicar, ou não, o fenômeno da subjetividade ao questionar os
comportamentos humanos sobre diferentes enfoques. Nesse sentido, é imprescindível a visão interdisciplinar
dos fenômenos humanos. Para podermos escapar do senso comum, dos “pré-conceitos” e do determinismo,
precisamos avaliar todo o comportamento do ser humano por diferentes vertentes, para assim construir a
ciência psicológica e consistentemente evoluirmos no conhecimento psicológico.
Naturalmente, para que todo esse processo ocorra, precisamos relativizar as variáveis psicológicas e
correlacioná-las às variáveis culturais, biológicas e até espirituais. O ser humano é biopsicossocial e espiritual
e, portanto, não pode ser subdividido, rotulado e classificado em gavetas do conhecimento acadêmico. Esse
processo de categorização em nichos nosológicos apenas leva o nosso objeto de estudo - o ser humano - a
uma fragmentação que retira a sua identidade e a sua subjetividade. Esse encadeamento de situações leva
posteriormente a um processo de doença pela falta de coerência e identificação com as vivências do indivíduo.
A interdisciplinaridade, portanto, entra como um elemento que marca a qualidade do entendimento
da Psicologia sobre o seu objeto de estudo: o ser humano. Chaves (2000), em sua discussão sobre o papel
das diferentes áreas do conhecimento no comportamento humano, demostra a sua complementaridade para
o trabalho da Psicologia. Diante desse entendimento, a pesquisa psicológica deveria ser norteada por uma
45 abordagem epistemológica que recorresse ao entendimento de outras áreas da ciência, como a Sociologia,
a Antropologia, a Filosofia etc., que auxiliariam o esclarecimento do seu objeto específico de estudo. Na
compreensão do pesquisador, a subjetividade humana é construída em um contexto cultural, político, social e
econômico e, para ser estudado como um objeto científico, pressupõe a sua reconstrução histórica.
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47
CONTEXTOS E POSSIBILIDADES EM
PSICOLOGIA COMO CIÊNCIA
E PROFISSÃO
Cynthia Schwarcz Berlim1
O mundo de hoje não é o mesmo de um século atrás. Tampouco é a Psicologia. Muitos conceitos se
mantêm os mesmos, consolidados, ampliados. Outros foram sendo modificados ou abandonados ao longo do
tempo. E muitos outros surgiram ou passaram a ser estudados.
49 A Psicologia é uma ciência viva que acompanha a evolução e o desenvolvimento da sociedade ao longo do
tempo. E, na medida em que permeia todas as relações humanas, o surgimento de novos espaços de interação
social desafia a Psicologia a se estruturar nesse novo campo, a produzir conhecimento científico e a intervir em
favor da qualidade das interações sociais ali desenvolvidas, bem como de suas repercussões individuais.
O escopo de atuação do psicólogo, como profissional, compreende diversas áreas de atuação com
diferentes atribuições. Conhecer esse mapeamento, a delimitação de suas fronteiras, seus conceitos e suas
técnicas cientificamente comprovadas e aceitas, assim como o compromisso ético que nos acompanha a cada
instante é fundamental para um exercício responsável da profissão de psicólogo. Nesse sentido, o Conselho
Federal de Psicologia regulamenta as atribuições profissionais do psicólogo nas diversas áreas de atuação.
Psicólogo Clínico, Psicólogo do Trabalho, Psicólogo do Trânsito, Psicólogo Educacional/Escolar, Psicólogo Jurídico,
Psicólogo do Esporte, Psicólogo Social e Professor de Psicologia em ensino médio e em ensino superior. Cada
um tem suas atribuições específicas. Todos em busca de um mundo melhor. Cabe ao psicólogo, respeitando
as atribuições estabelecidas, a ética profissional e o arcabouço teórico-prático que fundamenta seu trabalho,
desenvolver sua prática regrada por esses princípios.
1
Psicóloga (PUCRS), Mestre em Psicologia Social e da Personalidade (PUCRS) e Especialista em Psicologia Jurídica (ULBRA). Membro do corpo docente,
supervisora de estágios obrigatórios e Coordenadora do Curso de Psicologia da Universidade Feevale. E-mail: berlim@feevale.br.
Assim, a partir do respeito a esses princípios nas diferentes possibilidades de atuação profissional,
reconhece-se a condição de levar a Psicologia aos diferentes contextos nos quais a vida acontece. Para tanto,
buscando orientar as atividades desenvolvidas nos diferentes espaços, o Conselho Federal de Psicologia
organizou o documento Atribuições Profissionais do Psicólogo no Brasil - Contribuição do Conselho Federal
de Psicologia ao Ministério do Trabalho para integrar o catálogo brasileiro de ocupações – enviado em 17 de
outubro de 1992 (CFP, 1992), norteando o fazer profissional do psicólogo.
Inicialmente e contextualizando o fazer profissional do psicólogo, o documento refere que o psicólogo
desempenha suas atividades profissionais tanto individualmente como em equipes multiprofissionais, em
instituições no âmbito privado ou público, em organizações sociais formais ou informais, podendo atuar
em ambientes como instituições de saúde, ensino, empresas, sindicatos, instituições judiciárias, sistema
penitenciário, associações (comunitárias, profissionais e esportivas), núcleos rurais e nas demais áreas em que
as questões concernentes à profissão se façam presentes e sua atuação seja pertinente.
Bock, Furtado e Teixeira (2001) contribuem, nesse sentido, reconhecendo que o exercício da profissão, na
50 forma como se apresenta na Lei nº 4.119 (que regulamenta a profissão de psicólogo no Brasil), está relacionado
ao uso de métodos e técnicas da Psicologia para fins de diagnóstico psicológico, orientação e seleção profissional,
orientação psicopedagógica e solução de problemas de ajustamento. Podemos, assim, reconhecer que, embora
se apresentando em diferentes contextos, a Psicologia carrega em si um conjunto de possibilidades de atuação,
que, dirigida a cada uma das especificidades da realidade que a cerca, reúne características que a orientam
ética e tecnicamente em todos os contextos.
Nas diferentes áreas do fazer profissional do psicólogo, essas atribuições podem estar presentes, delineando
assim as características mais marcantes de cada uma das áreas de atuação. Justamente a partir da especificidade
de cada área é que o documento foi organizado, constituindo-se em um documento de extrema importância
para a organização da atividade profissional do psicólogo. Esse documento será, a partir de agora, apresentado
resumidamente a fim de auxiliar no entendimento e no reconhecimento das diferentes áreas da Psicologia.
Psicólogo Clínico
Dentre a caracterização da área, ressalta-se a atuação na área específica da saúde, colaborando para
a compreensão dos processos intra e interpessoais, utilizando enfoque preventivo ou curativo, isoladamente
ou em equipe multiprofissional, em instituições formais e informais, bem como a realização de pesquisa,

diagnóstico, acompanhamento psicológico e intervenção psicoterápica individual ou em grupo, através de
diferentes abordagens teóricas.
Podemos citar, dentre as atribuições do psicólogo clínico, a realização de avaliações e diagnóstico
psicológicos (podendo utilizar testes psicológicos); atendimento psicoterapêutico individual, familiar, de casal
ou em grupo nas diferentes etapas do ciclo vital; acompanhamento psicológico a gestantes durante a gravidez,
o parto e o puerpério e preparação do paciente para entrada, permanência e alta hospitalar, inclusive em
hospitais psiquiátricos.
Nessa área, o psicólogo pode participar da elaboração de programas de pesquisa sobre a saúde mental da
população, bem como sobre a adequação das estratégias diagnósticas e terapêuticas à realidade psicossocial da
clientela; pode também criar, coordenar e acompanhar, individualmente ou em equipe, tecnologias próprias ao
treinamento em saúde mental, com o objetivo de qualificar o desempenho dos profissionais da área da saúde.
Ao psicólogo clínico cabe ainda participar e acompanhar a elaboração de programas educativos e de
51 treinamento em saúde mental, colaborar, em equipe multiprofissional, no planejamento das políticas de saúde,
em nível de macro e microssistemas; coordenar e supervisionar as atividades de Psicologia em instituições e
estabelecimentos de ensino e/ou de estágio que incluam o tratamento psicológico em suas atividades; realizar
pesquisas visando à construção e à ampliação do conhecimento teórico e aplicado no campo da saúde mental.
O psicólogo clínico pode, ainda, atuar junto a equipes multiprofissionais no sentido de levá-las a identificar
e compreender os fatores emocionais que intervêm na saúde geral dos indivíduos; participar dos planejamentos
e da realização de atividades culturais, terapêuticas e de lazer com o objetivo de propiciar a reinserção social
da clientela egressa de instituições; realizar triagem e encaminhamentos para recursos da comunidade sempre
que necessário; participar da elaboração, execução e análise da instituição, realizando programas, projetos e
planos de atendimentos, em equipes multiprofissionais, com o objetivo de detectar necessidades, perceber
limitações e desenvolver potencialidades.
Vê-se assim o quão ampla é a gama de possibilidades que o psicólogo clínico possui a fim de que seu
trabalho possa ser levado aos diferentes espaços onde a Psicologia Clínica pode contribuir para a saúde, o bem-
estar e o incremento da qualidade de vida daqueles que por esse profissional são atendidos ou que venham a
ser, através de projetos e equipe em que o profissional atue no planejamento e/ou na execução das práticas ali
organizadas.
Psicólogo do Trabalho
Nessa especificidade, o psicólogo atua individualmente ou em equipe multiprofissional, em organizações

sociais formais ou informais, visando à aplicação do conhecimento da Psicologia para a compreensão, a
intervenção e o desenvolvimento das relações e dos processos intra e interpessoais, intra e intergrupais e
suas articulações com as dimensões política, econômica, social e cultural que perpassam as relações e as
organizações.
No detalhamento das atribuições profissionais desse profissional, identificam-se atividades de
assessoramento na formação e na implantação da política de recursos humanos das organizações; planejamento,
elaboração e avaliação de análises de trabalho para descrição e sistematização dos comportamentos requeridos
no desempenho de cargos e funções; participação de atividades de recrutamento e seleção de pessoal, utilizando
métodos e técnicas de avaliação, com o intuito de assessorar as chefias a identificar os candidatos mais
52 adequados ao desempenho das funções, bem como o desenvolvimento de ações destinadas às relações de
trabalho no sentido de maior produtividade e da realização pessoal dos indivíduos e dos grupos, intervindo na
elaboração de conflitos e estimulando a criatividade na busca de melhor qualidade de vida no trabalho.
Elaborar, executar e avaliar, em equipe multiprofissional, programas de treinamento, capacitação e
formação, visando à otimização de recursos humanos, também está nas atribuições desse profissional, assim
como participar, assessorar, acompanhar e elaborar instrumentos para o processo de avaliação pessoal,
objetivando subsidiar as decisões organizacionais. Ao psicólogo do trabalho cabe ainda participar do processo
de movimentação pessoal, analisando o contexto atual, os antecedentes e as perspectivas em seus aspectos
psicológicos e motivacionais, assessorando na indicação da locução e integração funcional. O profissional pode
participar de programas e/ou atividades na área de segurança do trabalho, subsidiando-os quanto a aspectos
psicossociais; participar e assessorar estudos, programas e projetos relativos à organização do trabalho e à
definição de papéis ocupacionais: produtividade, remuneração, incentivo, rotatividade, absenteísmo e evasão
em relação à integração psicossocial dos indivíduos e dos grupos de trabalho.
Promove estudos para identificação das necessidades humanas em face da construção de projetos e
equipamentos de trabalho (ergonomia); participa de programas educacionais, culturais, recreativos e de higiene
mental; encaminha e orienta os empregados e as organizações, quanto ao atendimento adequado, no âmbito
da saúde mental, nos níveis de prevenção, tratamento e reabilitação. Elabora diagnósticos psicossociais das
organizações, emite pareceres e realiza projetos de desenvolvimento da organização no âmbito da Psicologia.
Ainda nas atribuições profissionais citadas no documento-referência, observam-se as atividades de coordenação
e supervisão das atividades de Psicologia do Trabalho ou setores em que elas se inserem e acompanhamento à
formulação e à implantação de projetos de mudanças nas organizações, com o objetivo de facilitar ao pessoal a sua
absorção. No âmbito dessa especificidade, cabe ao Psicólogo do Trabalho participar do processo de desligamento
de funcionários e do preparo para aposentadoria. Pode também participar, como consultor, no desenvolvimento
das organizações sociais, atuando como facilitador de processos de grupo e de intervenção psicossocial, bem como
realizar pesquisas visando à construção e à ampliação do conhecimento teórico-prático da área.
Pode-se, assim, reconhecer que, no âmbito da Psicologia do Trabalho, o psicólogo possui uma diversidade
de atuação que se dirige aos processos humanos que acontecem nas organizações de trabalho, na busca
constante da ampliação de recursos pessoais e organizacionais que possam contribuir com as organizações e,
sobretudo, com a equipe que nela desenvolve suas atividades.
53
Psicólogo do Trânsito
De acordo com o detalhamento das atribuições do Psicólogo do Trânsito, cabe a esse profissional
desenvolver pesquisa científica no campo dos processos psicológicos, psicossociais e psicofísicos relacionados
ao problema do trânsito; realizar exames psicológicos de aptidão profissional em candidatos à habilitação para
dirigir veículos automotores; aplicar e avaliar novas técnicas de mensuração da capacidade psicológica dos
motoristas no processo de elaboração e implantação de sistemas de sinalização de trânsito, assessorar no
processo de elaboração e implantação de sistemas de sinalização de trânsito, especialmente no que concerne a
questões de transmissão, recepção e retenção de informações.
Pode ainda participar de equipes multiprofissionais voltadas à prevenção de acidentes de trânsito;
desenvolver estudos e projetos de educação de trânsito; contribuir nos estudos e nas pesquisas relacionados
ao comportamento individual e coletivo na situação de trânsito e nas implicações psicológicas do alcoolismo
e de outros distúrbios nessas situações; avaliar a relação causa-efeito na ocorrência de acidentes de trânsito,
levantando atitudes-padrão nos envolvidos nessas ocorrências e sugerindo formas de atenuar as suas incidências.
O psicólogo do trânsito, dentre suas atribuições, colabora com a justiça, apresentando, quando solicitado,
laudos, pareceres e depoimentos, bem como atua como perito em exames para motorista, objetivando sua
readaptação ou reabilitação profissional.
Identifica-se, assim, no escopo de suas atribuições, o quanto o psicólogo do trânsito pode contribuir com
a sociedade a partir dessa especificidade de atuação, voltando-se para ações que trabalhem na prevenção de
acidentes, em políticas públicas e conscientização frente à problemática social tão relevante. Reconhece-se essa
área da Psicologia como uma área que pode - e deve - ainda se desenvolver e repensar suas possibilidades de
atuação a fim de ampliar suas perspectivas de contribuição social e acadêmica. Como Silva e Güinther (2009)
afirmam, os psicólogos do trânsito
deverão dar subsídios teóricos e técnicos às novas demandas do trânsito que surgem a partir do
aumento do uso do automóvel, o que, em décadas anteriores, não se configurava como problema
(congestionamentos, poluição atmosférica e sonora). A Psicologia do Trânsito avança em seu itinerário
por vias promissoras e sua necessidade será cada vez mais reconhecida pela sociedade e pelas
autoridades (p. 171).
54
Psicólogo Educacional/Escolar
O psicólogo educacional/escolar atua no âmbito da educação, colaborando para a compreensão e

para a mudança do comportamento de educadores e educandos no processo de ensino-aprendizagem, nas
relações interpessoais e nos processos intrapessoais, integrando as dimensões política, econômica, social e
cultural envolvidas nesse contexto, visando, através de suas ações, a promover a qualidade, a valorização e a
democratização do ensino.
No detalhamento de suas atribuições, a partir da síntese do documento do CFP (CFP, 1992) que é utilizado
neste capítulo, verificam-se diversas possibilidades de atuação, entre elas: colaborar com a adequação, por
parte dos educadores, de conhecimentos da Psicologia que lhes sejam úteis na consecução crítica e reflexiva
de seus papéis; desenvolver trabalhos com educadores e alunos, visando à explicitação e à superação de
entraves institucionais ao funcionamento produtivo das equipes e ao crescimento individual de seus integrantes,
bem como desenvolver, com os participantes do trabalho escolar, atividades visando a prevenir, identificar e
resolver problemas psicossociais que possam bloquear, na escola, o desenvolvimento de potencialidades, a
autorrealização e o exercício da cidadania consciente.
Ao psicólogo educacional/escolar cabe também elaborar e executar procedimentos destinados

ao conhecimento da relação professor-aluno, visando, através de uma ação coletiva e interdisciplinar, à
implementação de uma metodologia de ensino que favoreça a aprendizagem e o desenvolvimento; planejar,
executar e/ou participar de pesquisas relacionadas à compreensão de processo ensino-aprendizagem e ao
conhecimento das características psicossociais da clientela, visando à atualização e à reconstrução do projeto
pedagógico da escola, assim como à supervisão e orientação na área de Psicologia Educacional.
Pode também participar do trabalho das equipes de planejamento pedagógico, currículo e políticas
educacionais, atentando para os processos de desenvolvimento humano, de aprendizagem e das relações
interpessoais. Está na alçada desse profissional o desenvolvimento de programas de orientação profissional
fundamentados no conhecimento psicológico e numa visão crítica do mundo do trabalho.
Ao psicólogo educacional/escolar cabe, também, o diagnóstico das dificuldades dos alunos, encaminhando-
os aos serviços de atendimento em situações que requeiram diagnóstico e tratamento de problemas psicológicos
específicos, cuja natureza ultrapasse a possibilidade de solução na escola, buscando sempre a atuação integrada
55 entre a escola e os serviços da comunidade.
No âmbito dessa área da Psicologia, reconhece-se, assim, a importância das intervenções do psicólogo
no sentido de contribuir para o desenvolvimento de práticas que se dirijam ao entendimento e acolhimento das
necessidades dos sujeitos (equipe, alunos, familiares) envolvidos no processo educacional.
Psicólogo Jurídico
O psicólogo jurídico atua no âmbito da Justiça, nas instituições governamentais e não governamentais,
colaborando no planejamento e na execução de políticas de cidadania, direitos humanos e prevenção da
violência. Soma-se a essas ações a possibilidade de contribuir para a formulação, as revisões e a interpretação
das leis, bem como a realização de pesquisas visando à construção e ampliação do conhecimento psicológico
aplicado ao campo do Direito.
Nessa área, o psicólogo avalia as condições intelectuais e emocionais de crianças, adolescentes e adultos
em conexão com processos jurídicos, atuando como perito judicial nas varas cíveis, criminais, na justiça do
trabalho, da família, da criança e do adolescente.
O psicólogo jurídico, em seu trabalho, elabora laudos, relatórios e pareceres, colaborando não só com a
ordem jurídica como com o indivíduo envolvido com a Justiça, através da avaliação da personalidade deste e
fornecendo subsídios ao processo judicial quando solicitado pela autoridade competente. Assessora, também,
autoridades judiciais no encaminhamento a terapias psicológicas, quando necessário.
Realiza atendimento psicológico através de trabalho acessível e comprometido com a busca de decisões
próprias na organização familiar dos que recorrem a Varas de Família para a resolução de questões, bem como
atendimento a crianças envolvidas em situações que chegam às Instituições de Direito, visando à preservação
de sua saúde mental, bem como participa da elaboração e execução de programas socioeducativos destinados
a crianças que vivem nas ruas, abandonadas ou infratoras.
No âmbito da Psicologia penitenciária, o psicólogo jurídico presta atendimento e orientação a detentos e
seus familiares; orienta a administração e os colegiados do sistema penitenciário. Sob o ponto de vista psicológico,
quanto às tarefas educativas e profissionais que os internos possam exercer nos estabelecimentos penais.
Participa da elaboração e do processo de Execução Penal, assessorando a administração dos estabelecimentos
56 penais quanto à formulação da política penal e no treinamento de pessoal para aplicá-la. Atua em pesquisas e
programas de prevenção à violência e desenvolve estudos sobre a pesquisa criminal, construindo ou adaptando
instrumentos de investigação psicológica.
Por fim, entendendo a área da Psicologia Jurídica como uma área de aproximação ao Direito, podemos,
a partir das ideias de Souza (1998), dizer que, à Psicologia, caberia compreender o comportamento humano e,
ao Direito, regular e prever determinados tipos de comportamentos com o objetivo de estabelecer um contrato
social de convivência comunitária. Nesse sentido, mais que servir ao Direito, e com base no arcabouço de suas
atribuições, a Psicologia Jurídica busca, em sua essência, contribuir para a Justiça e a promoção da cidadania,
reconhecendo a especificidade de atuação que se destina a cada um dos atores envolvidos nos diferentes
enquadres dessa área.
Psicólogo do Esporte
Ao psicólogo do esporte compete proceder ao exame das características psicológicas dos esportistas,
visando ao diagnóstico individual ou do grupo; desenvolver ações utilizando-se de técnicas psicológicas
contribuindo, em nível individual, para a realização pessoal e a melhoria do desempenho do esportista e, em

nível grupal, favorecendo a otimização das relações entre esportistas, pessoal técnico e dirigentes.
O psicólogo, nessa área específica, acompanha, assessora e observa o comportamento dos esportistas,
visando ao estudo das variáveis psicológicas que interferem no desempenho de suas atividades. Orienta pais
ou responsáveis buscando facilitar o acompanhamento e o desenvolvimento dos esportistas, bem como realiza
estudos e pesquisas visando ao conhecimento teórico-prático do comportamento dos esportistas, dirigentes e
públicos no contexto da atividade esportiva.
Cabe ao psicólogo do esporte elaborar e participar de programas e estudos educacionais, recreativos e de
reabilitação física, orientando a efetivação de um trabalho de caráter profilático ou corretivo, visando ao bem-
estar dos indivíduos, bem como colaborar para a compreensão e a mudança (se necessário) do comportamento
de educadores no processo de ensino-aprendizagem e nas relações inter e intrapessoais que ocorrem no
contexto esportivo.
Pode ainda elaborar e emitir pareceres sobre aspectos psicológicos envolvidos na situação esportiva,
57 quando solicitado; encaminhar o esportista a atendimento clínico, quando houver necessidade de uma
intervenção psicológica que transcenda as atividades esportivas, e ministrar aulas de Psicologia no esporte em
cursos de Psicologia e Educação Física.
Conforme Rubio (2007), a Psicologia do Esporte vem conquistando espaço e força em outros contextos, além
daquele dirigido a práticas competitivas, como as ações de psicólogos do esporte desenvolvidas junto a projetos
sociais, ao fitness, à reabilitação, à iniciação esportiva, aos programas de qualidade de vida e à medicina preventiva.
Confirma-se, assim, o compromisso da Psicologia de se desenvolver a partir das novas demandas sociais e dirigir
seus esforços para que essa construção se dê embasada nos princípios científicos e éticos que a sustentam.
Psicólogo Social
O psicólogo social é aquele que, segundo o CFP (1992), entende o sujeito desde uma perspectiva histórica,
considerando a permanente integração entre o indivíduo e o social. Nesse sentido, operar como psicólogo social
significa desenvolver um trabalho desde essa perspectiva de homem e de sociedade, possibilitando atuar em
qualquer área da Psicologia.
Dentre suas atividades, promove estudos sobre características psicossociais de grupos étnicos, religiosos,
classes e segmentos sociais nacionais, culturais, intra e interculturais; atua junto a organizações comunitárias, em
equipe multiprofissional no diagnóstico, no planejamento, na execução e avaliação de programas comunitários,
no âmbito da saúde, do lazer, da educação, do trabalho e da segurança. Assessora órgãos públicos e particulares,
organizações de cunhos políticos ou comunitários, na elaboração e implementação de programas de mudança
de caráter social e técnico, em situações planejadas ou não.
Pode ainda, a partir do detalhamento de suas atribuições, atuar junto aos meios de comunicação,
assessorando quanto aos aspectos psicológicos nas técnicas de comunicação e propaganda e pesquisar, analisar
e estudar variáveis psicológicas que influenciam o comportamento do consumidor.
Conforme Scorsolini-Comin, Souza e Santos (2008), é preciso ver qualquer intervenção, seja no nível
individual, no grupal ou no institucional, como uma intervenção social, para que sua visão seja ampliada, na
medida em que seus agentes não vivem isolados, mas estão imersos em uma realidade social, construindo-a e
sendo construídos por ela.
58
Licenciatura em Psicologia
Por fim, há ainda, no Documento utilizado como referência (CFP, 1992), as áreas designadas ao professor
de Psicologia (Ensino Médio) e professor de Psicologia (Ensino Superior).
A atribuição do professor de Psicologia de Ensino Médio, que deve possuir como habilitação mínima o
Curso de Licenciatura em Psicologia, é lecionar Psicologia no Ensino Médio, selecionando, nos vários campos
da ciência psicológica, os conteúdos teórico-práticos pertinentes aos objetivos do curso em que se insere a
disciplina, transmitindo-os através de técnicas didáticas, para proporcionar aos alunos condições de compreensão
e utilização dos conhecimentos gerados pela ciência psicológica.
Já ao professor de Psicologia em nível superior, cabem as mesmas orientações acima apresentadas frente
a sua prática docente, porém sem a necessidade de Curso de Licenciatura, tendo, nessa esfera de atuação, a
necessidade de ter habilitação mínima de Bacharel em Psicologia ou grau de Psicólogo.
No caso de lecionar disciplinas nos cursos destinados à formação em Psicologia, deverá transmitir o corpo
de conhecimento da Psicologia e seu processo de construção ao longo da história.
Entende-se, assim, ao finalizar a síntese do documento relativo às atribuições do psicólogo (1992), que
este, dentro de suas especificidades profissionais, atua, conforme o próprio documento, no âmbito da educação,
da saúde, do lazer, do trabalho, da segurança, da justiça, das comunidades e da comunicação com o objetivo
de promover, em seu trabalho, o respeito à dignidade e à integridade do ser humano, sem deixar de atentar
para as diferentes teorias que norteiam as práticas e orientam as interpretações de dados e consequentes
possibilidades de técnicas e métodos utilizados.
Como acrescentam Bock, Furtado e Teixeira (2001), na atualidade, a Psicologia possui instrumentos
próprios para obter dados sobre a vida psíquica, como os testes psicológicos; as técnicas de entrevista (individual
ou grupal); as técnicas de observação e registro de dados do comportamento humano. E, ainda, que estes
recursos possam ser utilizados em diferentes contextos. Reconhece-se que os achados encontrados por meio
desses recursos devam ser sempre compreendidos a partir de modelos psicológicos específicos, ou seja, de
acordo com o referencial teórico escolhido. Assim, cada teoria em Psicologia tem ou se constitui em um modelo
de análise dos dados coletados. Daí a importância do estudo e da identificação das diferentes teorias psicológicas
59 que nos ajudam a entender o homem e sua subjetividade e que serão trabalhadas na continuidade deste livro.
Ao encerrar o capítulo, sugere-se a leitura da resolução do CFP no 13, de 2007 (CFP, 2007), que institui
a consolidação das resoluções relativas ao título profissional de especialista em Psicologia e dispõe sobre
normas e procedimentos para seu registro. No anexo II desse documento, encontramos as definições das
especialidades concedidas pelo Conselho Federal de Psicologia e, a partir dessa leitura, podemos conferir as
atribuições do psicólogo nas áreas da Psicologia Escolar, Organizacional e do Trabalho, do Trânsito, Jurídica,
do Esporte, Social, Clínica e Hospitalar (que nessa resolução é caracterizada distintamente). É acrescentada
ainda, nesse documento, a especialidade de Psicólogo especialista em Psicopedagogia, em Psicomotricidade e
em Neuropsicologia.
Evidencia-se, enfim, que a ciência psicológica, a partir desses diferentes documentos e reconhecida nas
práticas desenvolvidas pelos psicólogos na atualidade, muito pode contribuir para o desenvolvimento de nossa
sociedade. Entender, mediar, intervir e, sobretudo, construir caminhos para que possamos, cada vez mais,
acompanhar os avanços sociais e tecnológicos no ritmo em que esses acontecem, respondendo com eficiência
e ética constantes, é o compromisso assumido por essa profissão de corresponder às necessidades sociais e
humanas à luz do conhecimento psicológico.
REFERÊNCIAS
BOCK, Ana Mercês Bahia; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes T. Psicologias: uma introdução
ao estudo da Psicologia. São Paulo, SP: Saraiva, 2001.
CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Resolução CFP No. 013/2007. Disponível em: <www.cfp.org.
br>. Acesso em: 18 nov. 2013.
CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Atribuições Profissionais de Psicólogo no Brasil:

contribuições do Conselho Federal de Psicologia ao Ministério do Trabalho para integrar o catálogo
brasileiro de ocupações - enviada em 17 de outubro de 1992. Disponível em: <www. cfp.org.br>.
Acesso em: 18 nov. 2013.
RUBIO, Kátia. Da psicologia do esporte que temos à psicologia do esporte que queremos. Rev. bras.
psicol. esporte, São Paulo, SP, v. 1, n. 1, dez. 2007 . Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/
60
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nov. 2013.
SCORSOLINI-COMIN, Fabio; VILELA E SOUZA, Laura; SANTOS, Manoel Antônio dos. Tornar-se
psicólogo: experiência de estágio de Psico-oncologia em equipe multiprofissional de saúde. Rev. bras.
orientac. prof, São Paulo ,SP, v. 9, n. 2, dez. 2008 . Disponível em: <http://pepsic.bvsalud.org/
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nov. 2013.
SILVA, Fábio Henrique Vieira de Cristo e; GUNTHER, Hartmut. Psicologia do trânsito no Brasil: de
onde veio e para onde caminha?. Temas psicol., Ribeirão Preto , v. 17, n. 1, 2009 . Disponível em:
<http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-389X2009000100014&lng=pt&
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SOUZA, Fernando de Jesus. O campo de trabalho da Psicologia Jurídica. Aletheia, Canoas, RS, n. 7,
p. 5-8,1998.
II
AS PRINCIPAIS
ABORDAGENS TEÓRICAS
DA PSICOLOGIA
A PSICANÁLISE
Marianne Stolzmann Mendes Ribeiro 1
As origens da Psicanálise
Já se foi mais de um século desde a invenção da psicanálise por Freud. Quando o pai da psicanálise
publicou os seus primeiros escritos em 1895, o mundo era muito diferente do que é hoje e, obviamente, as
subjetividades também.
63
Muita coisa mudou neste tempo, tivemos duas grandes guerras mundiais, só para citar um pouco de
história, além de inúmeras invenções da ciência, mais recentemente a internet. Mas a potência da descoberta
freudiana ainda se mantém, não da mesma maneira, claro, com mudanças necessárias e de acordo com o seu
tempo.
Sabemos que a psicanálise surgiu a partir de uma interrogação sobre a questão da histeria, transtorno
mal conhecido na época e que preocupava e ocupava os estudiosos do final do século XIX.
Logo Freud se interessou pela vida psíquica dos pacientes, processos até então considerados “misteriosos”
e “obscuros”. Deu luz e fala às fantasias, aos sonhos, esquecimentos, sintomas, até então negligenciados pela
ciência. A investigação sistemática dessas questões levou Freud à criação da Psicanálise.
Freud, além de buscar um entendimento sobre a histeria, também se ocupou de pensar uma forma de
tratamento para esse sofrimento ainda tão envolto em moralismos e preconceitos. Logo, foi a partir dos estudos
sobre a histeria que Freud deu o seu primeiro passo no sentido da construção de uma teoria e de uma técnica
que viria a ser um marco dentro do pensamento científico do século XX.
1
Psicóloga (UFRGS), Mestre em Psicologia Clínica (PUCRS), psicanalista membro da Associação Psicanalítica de Porto Alegre (APPOA), Coordenadora do
Percurso de Escola da APPOA, Professora da Universidade Feevale, Coordenadora dos estágios Profissionalizantes do Curso de Psicologia da Universidade
Feevale, Supervisora e Coordenadora do Centro Integrado de Psicologia da Universidade Feevale. E-mail: marianes@feevale.br.
O termo psicanálise é usado para se referir a uma teoria, a um método de investigação e a uma prática
profissional, sendo que a psicanálise também é um instrumento importante na análise e na compreensão
de muitos outros fenômenos sociais contemporâneos, como, por exemplo, a violência, a toxicomania, o
individualismo, entre outros (BOCK, 2002).
Compreender a Psicanálise passa por percorrer um pouco da trajetória de seu criador, pois a formulação
dos seus conceitos foi baseada em grande parte nas experiências pessoais de Freud, exploradas com rigor
em muitos de seus trabalhos. Portanto, entender a Psicanálise implica também a busca pessoal das regiões
obscuras da vida psíquica, vencendo as resistências interiores.
Acrescente-se a isso o caráter revolucionário e radical da descoberta freudiana - o inconsciente -,
conceito que abordaremos ao longo do capítulo.
O pai da Psicanálise: Freud

64
Sigmund Freud foi um médico nascido em Freiberg, na Áustria, em 1856. Oriundo de uma família
numerosa, Freud era o mais velho dos oito filhos nascidos do segundo casamento do pai. De origem judia,
desde cedo seus pais esperavam que se tornasse um grande homem. Tal expectativa trouxe consequências.
Se, por um lado, ajudou a desenvolver sua autoconfiança, por outro, eram dele exigidas responsabilidades e o
cumprimento das amplas expectativas nele depositadas: “Sua inteligência era constantemente desafiada com a
proposição de problemas intrincados, estimulando-o a desejar sempre compreender (JONES, 1961, p.49). Seus
pais não mediram esforços para dar ao jovem Freud uma educação primorosa e este atendeu às expectativas
dos pais atravessando a vida escolar com grande sucesso e destaque. Um traço dessa trajetória parece se
destacar: um profundo e incansável desejo de saber, além de obstinação e formação invejáveis.
Dedicou-se, inicialmente, ao estudo das estruturas nervosas (Neuropatologia), tendo se interessado pela
Psicologia somente em 1885, quando tomou conhecimento dos estudos de Charcot2 sobre as histéricas. Numa
direção diferente deste grande mestre francês, Freud interessou-se principalmente pela questão do tratamento
dessas pacientes, propondo um método de escuta que, inicialmente, passava pela hipnose, mas depois também
abandonado por ele.
2
Jean Charcot , psiquiatra francês que tratava as histéricas com hipnose.
Com a ajuda de Breuer3, outro grande médico de sua época, Freud iniciou uma clínica com as pacientes
que quase ninguém queria tratar – as histéricas. Nesse sentido, foi paradigmático o atendimento a uma paciente
de Breuer, que ficou conhecida pelo nome de Anna O.4, a qual apresentava toda uma gama de sintomas
histéricos, desde contraturas musculares até paralisias de membros. Com essa paciente, Breuer aplicou o
que ficou conhecido como método catártico, que tratava da liberação dos afetos e das emoções ligadas a
acontecimentos traumáticos que não puderam ser reconhecidos pelo paciente por ocasião da experiência. Logo,
a liberação dessa carga afetiva levaria à eliminação dos sintomas.
Em 1895, Freud publicou, em conjunto com Breuer, o livro Estudos sobre a histeria. No entanto, eles
discordavam num ponto importante: para Freud, a origem da histeria estava na sexualidade e com isso Breuer
não concordava, o que acabou provocando um afastamento dos dois. Freud descobriu, a partir de então, que
a maioria dos pensamentos e desejos recalcados dos pacientes se referia a conflitos cuja origem estava na
sexualidade infantil.
Freud, paulatinamente, abandonou a hipnose (pois nem todos os pacientes se submetiam a ser
65 hipnotizados) e também foi modificando o método catártico. Surgiu, então, o que ficou conhecido como a
talking cure, que nada mais era do que um método em que a palavra tem o lugar principal, a palavra do
paciente. O divã foi um dispositivo encontrado por Freud para tornar mais fáceis as associações do paciente,
sem o inconveniente de ter que olhar para o analista. Passou, então, a adotar o método da associação livre5
que, juntamente com a transferência, passaria a ser o método princeps da Psicanálise.
Por fim, surgiu outra figura que se tornaria muito marcante na vida de Freud: Wilhelm Fliess, médico
otorrinolaringologista, que veio a ocupar a posição de analista para Freud. Com ele, Freud realizou o que ficou
conhecido tempos depois como a sua autoanálise. Esta análise se deu através da intensa correspondência que
os dois mantiveram por cerca de sete anos. Fliess, amigo de Freud, a quem Freud admirou profundamente,
morava em Berlim e compartilhava com ele seu interesse sobre a relação entre certas doenças e a sexualidade.
3
Josef Breuer, médico e cientista, quatorze anos mais velho do que Freud e que muito o ajudou no início de sua clínica com as histéricas.
4
Anna O. é considerada a primeira paciente da Psicanálise. O filme Freud além da alma mostra de forma ficcional o tratamento dessa paciente, assim
como outros episódios da vida de Freud.
5
Método que consiste em estimular que o paciente fale tudo que vier à sua mente, sem nenhuma censura. O paciente deve revelar todos os seus
pensamentos, as ideias, as imagens e emoções, sem restrições, mesmo que lhe pareçam incoerentes, caóticos, imorais ou sem valor. A associação livre
tornou-se a regra fundamental do tratamento psicanalítico.
O marco do surgimento da Psicanálise é a publicação do livro A interpretação dos sonhos, em 1900,

que não obteve o sucesso esperado por Freud, mas que, indubitavelmente, veio a se transformar na pedra
inaugural do movimento psicanalítico. Freud, na época de sua publicação, escreveu ao amigo Fliess, sonhando
com uma placa a ser afixada em sua casa com os seguintes dizeres: “Neste lugar, no dia 24 de julho de 1895,
o Dr. Sigmund Freud revelou ao mundo o segredo dos sonhos” (FREUD, 1895, p. 281). Foi a análise dos seus
sonhos, atos falhos e lapsos que levou Freud à descoberta do Inconsciente, a qual está intrinsecamente ligada
à descoberta da Psicanálise.
Ainda marcante dentro da vida de Freud foi o surgimento de um câncer no maxilar quando ele tinha 67
anos, o que o obrigou a uma dolorosa cirurgia, à qual se seguiram outras 32 intervenções. Além disso, sofreu
com a morte de um neto querido e de uma filha, acrescentando-se, também, a Primeira Guerra Mundial,
momento no qual passou por muitas privações. Os seus últimos anos de vida não foram nada fáceis, pois
transcorreram sob o regime nazista e o início da Segunda Guerra Mundial. Por causa da perseguição aos judeus,
teve que deixar Viena já com 82 anos de idade, vindo a se instalar em Londres, onde morreu um ano depois,
66 devido ao câncer de boca, em 1939.
Podemos resumir, nas palavras de Kupfer (2000), os elementos que transformaram Freud no grande
pensador de sua época e que provocou profundas mudanças no mundo científico.
Uma grande expectativa, colocada desde o princípio, lhe deu o impulso inicial. Some-se a isso
a curiosidade e a tenacidade judaicas, uma determinação inquebrantável de contribuir de modo
original para a Ciência, uma educação clássica primorosa, contatos apaixonados com seus mestres,
a passagem da paixão pelo mestre para ‘ser o mestre’. Resultado: uma obra de vulto, descobertas,
a criação de uma nova disciplina – a Psicanálise (p. 32).
Pós-freudianos e o desenvolvimento da Psicanálise
Muitos foram os discípulos de Freud, assim como os seus opositores. O pensamento freudiano desacomodou
um modo de pensar patriarcal e puritano imperante no final do século XIX. O seu conceito de sexualidade infantil,
hoje completamente difundido e irrefutável, provocou uma reação estrondosamente negativa na sociedade
médica da época. Era como se Freud estivesse tirando a inocência da infância (de todos), supondo que uma
criança está às voltas, desde que nasce, com a sua sexualidade em tão inocente época.
No entanto, muitos o seguiram, apesar das reações contrárias iniciais. Estes consideraram profundamente
inovadores e geniais o seu pensamento e as ideias sobre a vida psíquica do sujeito. A partir de suas ideias,
muitos psicanalistas desenvolveram novos conceitos e fundaram diferentes escolas, dentre as quais, podemos
destacar a escola inglesa, cujos principais expoentes são Melanie Klein, Bion e Winnicott; a escola americana,
com Anna Freud; e a escola francesa, cujo principal representante é Jacques Lacan.
Na psicanálise de crianças, destacaram-se as psicanalistas Melanie Klein e Anna Freud, que estabeleceram,
entre as décadas de 20 a 40, um verdadeiro confronto científico-ideológico (FENDRIX, 1991).
Em 1927, Anna Freud publicou o livro Psicanálise de crianças, no qual a condição infantil era considerada
por ela mais uma obstrução do que uma especificidade. Propôs uma etapa prévia de caráter pedagógico, um
pré-tratamento com duas condições: primeira, que a criança aceite que está doente, ou melhor, que tem algum
problema; e segunda, a necessidade de ajuda para resolver o problema. Ela propunha o ensino sistemático
das fases do desenvolvimento da libido do indivíduo tanto para crianças quanto para seus pais. Devido às suas
postulações, houve muitas críticas: ideias adaptacionistas, na medida em que o psicanalista se torna reprodutor
67 dos parâmetros ideológicos da ideologia dominante; consciência da doença (demanda). Anna Freud exige que
a demanda seja da criança, quando sabemos que o fundamental é a demanda dos pais (talvez aí resida a
dificuldade da análise de crianças, pois envolve a demanda dos pais e a articulação do sintoma da criança com
a conflitiva deles) (VOLNOVICH, 1991).
Mais conhecida do que sua rival, Melanie Klein fundou a escola inglesa de Psicanálise. Sustentava, ao
contrário de Anna Freud, que a psicanálise de crianças não é uma pedagogia, e, sim, uma clínica. Acreditava
que a criança estava em melhor posição que os adultos para expressar os conteúdos inconscientes. Para
isso, buscou as suas próprias teorizações, que consistiam na premissa de que não é preciso “consciência da
doença” na criança, já que esta possui uma “inconsciência de doença”; ou seja, é possível para um analista
ver refletidos, através das fantasias inconscientes da criança, os principais parâmetros de sua patologia. Seus
postulados teóricos incluíam a dialética entre instinto de vida e de morte; ansiedades precoces (paranoides e
depressivas); Édipo precoce, relacionamento de objeto parcial ou total. Acreditava numa constituição psíquica
muito precoce, através da constatação da angústia em crianças muito pequenas (cólicas que dilaceram os
bebês, pavores noturnos, rituais cotidianos, etc.). Introduziu o brincar na clínica como uma maneira de alcançar
o inconsciente das crianças: como as crianças não associam livremente, utiliza-se desse recurso (linguagem
pré-verbal). O jogo, para Melanie Klein, possui sentido próprio. No entanto, não ficou à margem das críticas,
que se referiam principalmente a reduzir drasticamente a importância dos pais reais e descartar completamente
qualquer intervenção junto à família.
A psicanálise recebeu um sopro de renovação com o psicanalista francês Jacques Lacan. Lacan trouxe
uma contribuição inegável à Psicanálise contemporânea, principalmente através de alguns conceitos originais e
de uma prática clínica renovada. Alguns desses conceitos são: o Outro; o objeto a; os três registros, o Real, o
Simbólico e o Imaginário; Falo; estádio do espelho; fantasma; gozo; Nome do Pai; topologia; sexuação; entre
outros.
É interessante sublinhar que Lacan foi bastante influenciado pelo movimento surrealista. Em 1930, tomou
conhecimento de um texto de Salvador Dalí, que lhe permitiria ao mesmo tempo romper com a doutrina das
constituições e passar a uma nova apreensão da linguagem no domínio das psicoses. No momento em que lia
a obra de Freud, Lacan encontrava, na posição daliniana, o instrumento que lhe faltava à teorização de sua
experiência clínica em matéria de paranoia (ROUDINESCO, 1994). Ou seja, foi com Lacan que tivemos um
avanço no estudo e no tratamento da clínica da psicose.
68 Na clínica com crianças, duas lacanianas se destacaram: Françoise Dolto e Maud Mannoni. A principal
figura a realizar as articulações da teoria de Lacan é Françoise Dolto e, depois, Maud Mannoni. Dolto procurou
inserir a criança na estrutura desejante da família, como efeito dessa estrutura. Retomou a dimensão histórica
e social do sujeito, reconhecendo que o inconsciente é uma experiência transindividual, social. Logo, para essa
autora, o sintoma da criança é o sintoma da estrutura familiar. O principal em psicanálise de crianças é devolver
aquilo que é do indivíduo, seu mais precioso bem: a palavra e o sentido. Para M. Klein, o jogo e o brincar falam.
Para Dolto, o importante é o que a criança fala do jogo, o sentido que cria, através da palavra. Quando a criança
não fala, ali alguém fala por ela (VOLNOVICH, 1991). Recuperou, na prática teórica de Lacan, a constatação
histórico-social que possui, ao insistir na necessidade de serem escutados todos os níveis parentais envolvidos
com a criança até no mínimo três gerações. “Se existe alguma coisa saudável que a Psicanálise ensina, esta
reside em considerar cada história como uma história, tendo cada conflitiva sua transmissão individual” (p.31).
Portanto, para Dolto, a criança é sintoma, seja da família, seja das instituições, aquilo que emerge como
mensagem de uma situação conflitiva.
Maud Mannoni, por sua vez, dedicou-se à clínica com crianças com transtornos no desenvolvimento,
fundando a Escola de Bonneuil, que se tornou uma referência na acolhida e no tratamento de crianças com
transtornos graves.
Conceitos fundamentais
Ao longo de sua vida e através de sua obra, Freud formulou leis gerais sobre o funcionamento da psique
humana. Alguns conceitos são fundamentais para se entender a obra freudiana e a Psicanálise. Abaixo abordarei
os mais importantes.
- Inconsciente. Freud definiu o Inconsciente de maneira original, não como o inverso do Consciente, mas
como uma instância autônoma regida por leis próprias. O Inconsciente freudiano é, em primeiro lugar, uma noção
tópica e dinâmica que nasceu da experiência do tratamento, quando Freud constatou que certos conteúdos só se
tornavam acessíveis à consciência depois de superadas certas resistências (LAPLANCHE E PONTALIS, 1986). No
início de suas elaborações teóricas (1ª tópica), Freud chamou de inconsciente a instância constituída de elementos
recalcados, que se recusam a chegar à instância Pré-consciente-Consciente. Tais elementos são representantes
pulsionais que obedecem aos mecanismos do processo primário. Em um momento posterior (2ª tópica), o termo
69 Inconsciente qualifica a instância do Id e aplica-se em parte às do Ego e Superego (CHEMAMA, 1995).
- Complexo de Édipo. Conceito bastante difundido na cultura, refere-se ao conjunto de investimentos
amorosos e hostis que a criança faz sobre os pais durante a fase fálica. Esse processo deve conduzir ao
desaparecimento desses investimentos e a sua substituição por identificações (CHEMAMA, 1995). Freud
observou as manifestações do Complexo de Édipo e avaliou sua importância tanto na vida da criança como no
Inconsciente do adulto. Os pós-freudianos, principalmente Lacan, redimensionaram esse conceito, imprimindo
maior abrangência a ele. Para Lacan, a função do Édipo é a de promover a castração simbólica, que determina
uma estrutura subjetiva.
- Sujeito. O sujeito, para a psicanálise, não é o indivíduo biológico. Embora se parta de uma corporeidade,
não se restringe a ela. Assim como, ao contrário da psicologia, a psicanálise não está preocupada com uma
adaptação. Sua concepção de sujeito remete ao conceito de inconsciente, que tem a ver com um sujeito
estruturalmente dividido. O sujeito, então, para a psicanálise, é fundamentalmente o sujeito do desejo, e a falta
é estrutural nele.
- Desejo, demanda, necessidade. O desejo está ligado ao processo pulsional, visto que a sua essência
está na busca de uma primeira experiência de satisfação (alucinatória), por meio de um objeto capaz de
proporcionar essa satisfação (DOR, 1989). O desejo não tem outra realidade que não a psíquica, não existindo,
em última instância, satisfação do desejo na realidade (assim como da pulsão). É com Lacan (1958) que teremos
um desenvolvimento mais abrangente desse conceito: “elemento que não é indeterminado, que é uma condição
ao mesmo tempo absoluta e impagável, elemento necessariamente em impasse, insatisfeito, impossível,
desconhecido, elemento que se chama desejo” (LACAN, 1964/1988, p. 146). Ele o remete à questão da falta, que
não pode ser preenchida por nenhum objeto real. A falta constitui-se a partir do Outro, na relação com o Outro.
“É esta estrutura de falta que preserva o sujeito de esgotar as possibilidades de satisfação ou de realização num
único objeto ou num único lugar, ou seja, o que lhe permite continuar desejando” (OLIVÉ, 1991, p. 82).
O desejo distingue-se da necessidade e da demanda. A demanda seria a articulação do desejo na palavra,
sendo que a criança veicula, pela palavra, o seu desejo. Logo, a demanda encobre o desejo (VOLNOVICH,
1991). O sujeito pede aquilo que não tem, e aquilo que não possui se transforma em demanda; portanto, a
demanda “é o modo imaginário pelo qual se presentifica a falta” (OLIVÉ, 1991, p. 84). A necessidade, contudo,
é um dado biológico e exige um objeto único para satisfazê-la, tomado em sua plena realidade.
- Pulsão. O termo pulsão foi utilizado por Freud, pela primeira vez, em 1905, em Três Ensaios sobre a
70 Teoria da Sexualidade. A partir desse texto, sofreu profundas modificações e redimensionamentos. Entretanto,
uma definição perdurou nas concepções de Freud, como aquela que remete à pulsão
como sendo um conceito situado na fronteira entre o mental e somático, como o representante
psíquico dos estímulos que se originam dentro do organismo e alcançam a mente, como uma medida
da exigência feita à mente no sentido de trabalhar em conseqüência de sua ligação com o corpo
(FREUD, 1905/1980, p. 142).
Logo, a pulsão remete à interface entre o somático e o psíquico, à junção entre corpo e mente.
- Transferência. A transferência torna-se um conceito fundamental da psicanálise. Fora da situação de
análise, o fenômeno da transferência é constante, onipresente nas relações, sejam elas profissionais hierárquicas,
amorosas, etc. No tratamento analítico, assume uma grande importância, pois permite trazer à luz as emoções
amorosas secretas e esquecidas do paciente, conferindo a essas emoções um caráter de atualidade. Logo, é um
“vínculo afetivo intenso, que se instaura de forma automática e atual, entre o paciente e o analista” (CHEMAMA,
1985, p. 217). Para Freud (1905, p. 111), “são novas edições, cópias das tendências e dos fantasmas, que
precisam ser despertadas e tornadas conscientes pelos avanços da análise e cujo traço característico é o de
substituir uma pessoa conhecida anteriormente pela pessoa do analista”.
O tratamento e a direção da cura
A psicanálise, desde os seus primórdios, tinha uma preocupação na diminuição do sofrimento psíquico
do sujeito. Inicialmente, com as pacientes histéricas, mas logo se expandiu para todo e qualquer paciente que
apresentasse qualquer tipo de sofrimento, fosse ele oriundo de uma queixa orgânica ou não. O tratamento
baseia-se fundamentalmente na escuta do paciente, mas não é uma escuta qualquer, passa pela formação
teórica e análise pessoal do analista. Dito de outro modo, a ferramenta mais importante no tratamento de um
paciente é a escuta do discurso do paciente, embasada em pressupostos teóricos sólidos.
O tratamento em psicanálise não implica necessariamente a erradicação do sintoma, visto que este é
entendido como um “fenômeno subjetivo que constitui, para a psicanálise, não o sinal de uma doença, mas a
expressão de um conflito inconsciente” (CHEMAMA, 1995, p. 203). O sintoma, então, remete à expressão de
uma realização de desejo inconsciente, que diz respeito a uma formação de compromisso. O sintoma, assim
71 como o sonho, é um enigma a decifrar.
Se, na clínica médica, o sintoma é algo a ser eliminado, na clínica psicanalítica, ele revela o conflito do
sujeito. Não obstante, cabe ressaltar que a cura em Psicanálise não significa, necessariamente, que o sintoma
seja eliminado, mas, muitas vezes, a possibilidade de se conviver com ele. Dessa forma, sublinha-se o caráter
estritamente individual da direção da cura em psicanálise, no sentido de que, para cada sujeito, haverá um
percurso singular.
Freud logo cedo descobriu o que ele veio a chamar de transferência (conceito explicado acima),
considerando esse fenômeno o motor mesmo do tratamento, pois vai permitir que o paciente, progressivamente,
se reaproprie de sua história. Já Lacan denomina de sujeito-suposto-saber a posição ocupada pelo analista para
o paciente, que o torna capaz de sustentar um lugar de fala para o paciente.
A psicanálise na Contemporaneidade
Conforme mencionado anteriormente, a psicanálise recebeu um sopro de renovação com o psicanalista

francês Jacques Lacan. Releitor rigoroso e criativo de Freud, não se ateve a uma leitura linear e concisa da obra
freudiana, mas criou conceitos e imprimiu a sua indelével marca. Oriundo da psiquiatria, ou seja, com formação
médica e formal, Lacan bebeu de outras fontes, principalmente da filosofia. Manteve estreitas relações com
proeminentes intelectuais de sua época, como Merleau-Ponty, Michel Leiris, Georges Bataille, Jean Paul Sartre,
Simone de Beauvoir, entre outros. Em seu sistema de pensamento, combinava conceitos freudianos e filosóficos,
utilizando-se, também, em determinado momento, de categorias tomadas de empréstimo do estruturalismo
(Lévi-Strauss) e da linguística (Saussure) (ROUDINESCO, 1994).
Contemporaneamente, a psicanálise sofreu muitas mudanças. De uma prática restrita aos consultórios
médicos, hoje dialoga com muitos campos do saber, imprimindo uma escuta que passa pelo sujeito e seu
sofrimento.
De uma ciência que se quis inovadora, hoje temos uma forma de pensamento que busca desacomodar o
sujeito de seu status quo, para se pensar e pensar outras possibilidades de realização num mundo globalizado
e com relações fugazes. Certamente a psicanálise não dá a resposta final para a busca da felicidade – nem se
pretende isso -, mas contribui para tornar o sujeito mais livre em busca daquilo que deseja, que, em última
instância, é só nele mesmo que encontra as respostas.
72 Nesse sentido, a obra de Lacan constitui uma contribuição inegável, atingindo os mais diferentes campos
teóricos. Ao contrário de como se encontrava a psicanálise na época pós-freudiana, encerrada dentro dos
consultórios particulares ou nas instituições, que de preferência eram apenas para médicos, Lacan rompeu
com os dogmas e imprimiu uma nova marca, um novo estilo. Procurou dialogar com os intelectuais das mais
variadas tendências, tanto os de vanguarda quanto com os clássicos; criou conceitos novos e reinterpretou
outros tantos; e, acima de tudo, promoveu a psicanálise no sentido de resgatar a sua influência na cultura
como uma articuladora de questões, uma disciplina preocupada com a sua inserção nos debates de âmbito
cultural, e não somente como uma prática clínica.
Com a postulação lacaniana de que o inconsciente é estruturado como uma linguagem, a psicanálise
mergulha na linguística e por ela é influenciada. A linguagem, portanto, toma um lugar central nas postulações
de Lacan, advinda, inicialmente, da linguística de Saussure (embora subvertida), com os conceitos de significante
e significado. Linguagem polissêmica, remetendo a palavra a vários sentidos diferentes.
A Psicanálise, em suas postulações teóricas, retoma a concepção de um sujeito imerso na história,
determinado socialmente em forma de indivíduo. Lacan foi um autor sempre preocupado em salientar o sujeito
como imerso na cadeia significante, na história que o constitui e o determina. “A psicanálise como corpo teórico
tem como objeto de estudo o sujeito na história, efeito da História e da Cultura” (VOLNOVICH, 1991, p. 51).
Essa visão do homem, que poderíamos chamar de histórica, perpassa a teoria psicanalítica
transversalizando-a e aí produzindo os seus efeitos. Esse é um traço importante da Psicanálise, um divisor de
águas: considerar o sujeito dentro da sua singularidade, levando-se em conta os significantes que o constituem
e que deixaram as suas marcas. E nisso está implicada uma desejável postura ética na qual “a teoria psicanalítica
demonstra que a maior liberdade do ser humano consiste em ter a possibilidade de criar novos sentidos. Para
isso é necessário, antes de mais nada, assumir a história” (VOLNOVICH, 1991, p. 76).
73
REFERÊNCIAS
BOCK, Ana M. B; FURTADO, Odair; TEIXEIRA, Maria de Lourdes T. Psicologias: uma introdução ao
estudo de psicologia. São Paulo: Editora Saraiva, 2000.
CHEMAMA, Roland. Dicionário de Psicanálise. Porto Alegre : Artes Médicas, 1995.
CORDIÉ, Anny. Os atrasados não existem : psicanálise de crianças com fracasso escolar. Porto
Alegre : Artes Médicas, 1996.
DOR, Jöel. Introdução à leitura de Lacan: o inconsciente estruturado como linguagem. Porto Alegre
: Artes Médicas, 1989.
FENDRIX, Silvia. Ficção das origens: contribuição à historia da teoria da psicanálise com crianças.
Poeto Alegre: Artes Médicas, 1991.
74
FREUD, S. Extratos dos documentos dirigidos a Fliess [1895]. In: Ed. Standard Brasileira das Obras
Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro : Imago, 1974.
FREUD, Sigmund. Três ensaios sobre a teorias da sexualidade [1905]. In: Ed. Standard Brasileira
das Obras Completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro : Imago, 1974.
KUPFER, Maria Cristina. Freud e a educação: o mestre do impossível. 3 ed. São Paulo: Scipione,
1995.
JONES, Ernest. Vida e obra de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Zahar, 1961.
LAPLANCHE, J.; PONTALIS, J-B. Vocabulário da Psicanálise. 9 ed. São Paulo: Martins Fontes Editora,
1986.
LACAN, Jacques. Seminário II (1954-1955): O eu na teoria de Freud e na técnica da psicanálise.

2 ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1987.
LACAN, Jacques. Seminário XI (1964): Os quatro conceitos fundamentais da psicanálise. 3 ed.

Rio de Janeiro: Zahar, 1988.
OLIVÉ, Carlos. A transferência: um conceito fundamental. In: SLAVUTZKY, Abraão. Transferências.

São Paulo: Escuta, p. 79-94, 1991.
ROUDINESCO, Elizabeth. Jacques Lacan: esboço de uma vida, história de um sistema de pensamento.
São Paulo : Companhia das Letras, 1994.
VOLNOVICH, Jorge. Lições introdutórias à psicanálise de crianças. Rio de Janeiro: Relume-

Dumará, 1991.
75
A ABORDAGEM
COGNITIVO-COMPORTAMENTAL
Marcus Levi Lopes Barbosa1
Caroline de Oliveira Cardoso2
A abordagem cognitivo-comportamental resulta da integração de duas grandes correntes teóricas

da Psicologia. De um lado, a Teoria Comportamentalista, mais especificamente, o Comportamentalismo ou
Behaviorismo3 Radical de Skinner, que se caracteriza por eleger o comportamento como objeto de estudo da
Psicologia e desprezar os fenômenos mentais, tais como os pensamentos, as emoções e outros processos
internos, afirmando que esses não contribuem para explicar o comportamento humano. De outro lado, estão as
77
Teorias Cognitivistas, estas, por sua vez, se caracterizam por eleger como objeto de estudo a cognição (ou seja,
o pensamento) e partem do pressuposto de que o pensamento influencia nossas emoções, os comportamentos e
até mesmo o organismo. Como se vê, são duas linhas teóricas antagônicas que são, também, complementares:
uma fortemente antimentalista e outra totalmente mentalista. Antes de explorar a Abordagem Cognitivo-
comportamental, serão exploradas algumas características dessas duas correntes do pensamento psicológico.
O Behaviorismo Radical de Skinner
O Behaviorismo Radical foi proposto por Burrhus F. Skinner, quando publicou, em 1953, o livro Science
and Human Behavior. Skinner propôs o Behaviorismo Radical como uma filosofia da análise do comportamento
1
Psicólogo (UNISINOS), Mestre e Doutor em Ciências do Movimento Humano (UFRGS), Professor do Curso de Psicologia (Universidade Feevale) e
Professor do Programa de Pós-Graduação em Diversidade Cultural e Inclusão Social (Universidade Feevale). E-mail: marcusl@feevale.br.
2
Psicóloga (PUCRS), Especialista em Neuropsicologia (PROJECTO), Mestre em Psicologia, ênfase em cognição humana (PUCRS), Doutoranda (PUC),
Professora Adjunta do Curso de Psicologia (Universidade Feevale), Psicóloga clínica na abordagem Terapia Cognitivo-Comportamental e na área de
avaliação psicológica e neuropsicológica. E-mail: carolinecardoso@feevale.br.
3
A palavra Behaviorismo deriva da palavra Behavior, que significa comportamento em inglês.
humano e não como um campo de pesquisa experimental. As pesquisas experimentais constituem a Análise
Experimental do Comportamento, enquanto as aplicações práticas fazem parte da Análise Aplicada do
Comportamento.
Trata-se de uma proposta fortemente antimentalista, que considera que as noções mentalistas ou
internalistas (tais como: cognição, id, ego, superego, inconsciente, etc.) não são pragmáticas, não contribuem
para explicar o comportamento. Embora fosse um forte antimentalista, Skinner não negava a existência dos
processos mentais. Na verdade, ele propunha que os processos mentais não são a fonte dos comportamentos
(como pressupõem as correntes mentalistas).
Para Skinner (1953), os processos mentais também são comportamentos e, ambos, comportamentos e
processos mentais são consequências do meio (do ambiente). Sendo assim, a análise de um comportamento
(seja ele cognitivo, emocional ou motor) deve envolver o contexto em que ele ocorre e os eventos que seguem
as respostas. Algumas das mais importantes contribuições de Skinner são o desenvolvimento da noção
de condicionamento operante e a sistematização do modelo de seleção por consequências para explicar o
78 comportamento. O condicionamento operante segue o modelo Sd-R-Sr, em que um primeiro estímulo Sd,
dito estímulo discriminativo, fornece pistas para a ocorrência de uma resposta R. O condicionamento ocorre
se, após essa resposta R, ocorrer um estímulo reforçador Sr, que pode ser um reforço que “estimule” o
comportamento (aumente sua probabilidade de ocorrência), ou uma punição que iniba o comportamento em
situações semelhantes posteriores.
Para melhor compreensão dessa relação, observe os seguintes exemplos.
1) Se uma pessoa que sente sede (situação) bebe água (comportamento) e tem a sua sede saciada (reforço),
em uma situação futura, quando sentir sede novamente, a probabilidade de beber água vai ser maior do
que antes de essa sequência de eventos acontecer (efeito sobre o comportamento).
2) O aluno está em uma aula na qual o professor marca uma prova (situação), o aluno não estuda
(comportamento) e obtém uma nota baixa na prova (punição). Essa nota baixa reduz a probabilidade
de que o aluno não estude para próxima prova marcada pelo professor (efeito sobre o comportamento).
3) Um trabalhador é observado pelo supervisor (situação), sob observação, o trabalhador acelera a produção
(comportamento), e o supervisor elogia o trabalhador pela sua elevada produção (reforço). O fato de ter
sido elogiado pelo supervisor aumenta a probabilidade de o trabalhador acelerar a produção quando o
supervisor estiver observando (efeito sobre o comportamento).
Como se pode ver, quando o estímulo reforçador que segue o comportamento é um reforço, o comportamento
tem maior probabilidade de se repetir com a mesma função. Quando o comportamento é seguido por uma
punição, a resposta tem menor probabilidade de ocorrer posteriormente. Esses reforços e as punições podem
ser positivos ou negativos. No contexto dessa teoria, a palavra positivo tem o sentido de acréscimo (acrescentar
algo), e a palavra negativo tem o sentido de subtração (retirar algo).
Considere os seguintes exemplos.
1) Filho estuda com dedicação e obtém ótimas notas na escola (situação e comportamento).
Reforço positivo: mãe dá uma mesada.
Reforço negativo: mãe retira as obrigações do filho de realizar as tarefas de casa por uma semana.
2) O funcionário de uma empresa é assíduo e pontual durante todo o mês (situação e comportamento).
Reforço positivo: patrão dá uma cesta básica.
Reforço negativo: patrão retira tarefas do funcionário e o libera para sair mais cedo do trabalho.
3) Filho estuda pouco e obtém notas muito ruins na escola (situação e comportamento).
79 Punição positiva: mãe dá ao filho a tarefa de limpar o pátio até que as notas melhorem.
4) O funcionário de uma empresa chega atrasado ao trabalho com frequência (situação e comportamento).
Punição positiva: patrão obriga o funcionário a compensar os atrasos no final da semana.
Punição negativa: patrão desconta do salário do funcionário os minutos de atraso.
Embora Skinner (1953) afirme que o comportamento é produto do meio ambiente, o seu entendimento
acerca do que é o meio ambiente é bastante amplo (inclui a cultura, a herança genética e a história do próprio
sujeito). Sendo assim, para Skinner, os comportamentos são selecionados em três níveis.
1) Nível Filogenético: que corresponde ao conjunto de comportamentos herdados geneticamente por
pertencer a uma determinada espécie ou, mais especificamente, um conjunto de comportamentos ou
tendências de um indivíduo, herdado de seus antepassados.
2) Nível Ontogenético: que corresponde ao conjunto de comportamentos selecionados por um indivíduo em
particular no decorrer de sua história. Esses comportamentos seriam selecionados com base no modelo
da seleção por consequências (condicionamento operante).
3) Nível Cultural: que corresponde aos comportamentos selecionados e mantidos em uma determinada
cultura, os quais influenciam o comportamento de seus componentes. São, portanto, os aspectos culturais
que influenciam a conduta humana.
O conjunto de comportamentos de um dado indivíduo é selecionado através da interação desses três

níveis. Para Skinner (1953), o ser humano é um ser ativo que opera no ambiente, provocando modificações
nele, modificações essas que retroagem sobre o sujeito, modificando seus padrões comportamentais.
Apesar de ter sido (e ainda ser) bastante criticado, muitas das críticas às ideias de Skinner são, na
verdade, produto do desconhecimento de quem as critica. Muitas das críticas feitas ao Behaviorismo Radical
são, na verdade, críticas ao behaviorismo de Watson (uma versão mais antiga e mal sucedida do Behaviorismo),
que considerava que todo comportamento resulta de um estímulo.
O cognitivismo
Ao contrário do que propõe o comportamentalismo, o cognitivismo elege como objeto de seu estudo o
pensamento. Na década de 60, devido à emergência das ciências cognitivas, diversos autores (NEISSER, 1967;
80 BANDURA, 1965) começaram a criar modelos explicativos de como a mente funciona, como as informações são
processadas e de como o pensamento afeta o comportamento e as emoções. Diante desse conhecimento, um
número crescente de teóricos e terapeutas começou a desenvolver abordagens dentro da perspectiva cognitiva
(BECK, 1964; ELLIS, 1962).
O modelo que será adotado neste capítulo é o de Aaron Beck, que desenvolveu a Terapia Cognitiva (TC)
como um sistema de psicoterapia a partir dos estudos com pacientes deprimidos no início da década de 60. Ao
questionar os pressupostos psicanalíticos no tratamento da depressão, Beck propôs um novo modelo a partir
da evidência de que a depressão era desencadeada por pensamentos irracionais que geravam comportamentos
desadaptativos nos seus pacientes (BECK; RUSH; SHAW; EMERY, 1979). Na mesma época, Albert Ellis (1965)
desenvolveu a Terapia Racional Emotiva, dando ênfase ao papel tanto de componentes racionais quanto
emocionais na formação das psicopatologias.
O modelo cognitivo parte do princípio de que a forma como os indivíduos percebem e interpretam certo
evento, e não o evento em si, determina a maneira como se sentem e se comportam frente ao mundo, havendo
uma inter-relação entre cognição, emoção e comportamento (BECK, 1964; KNAPP; BECK, 2008). Nos pacientes
depressivos, por exemplo, são essas distorções cognitivas que influenciam a sua visão negativa em relação a si
mesmos, ao mundo e ao seu futuro (tríade cognitiva). Beck (1964, 1967) propôs que as psicopatologias seriam
consequência dessas percepções distorcidas da realidade e que a modificação do pensamento produziria uma
melhora sintomática do transtorno, mudança no humor e no comportamento. A partir desse modelo cognitivo,
o autor sugeriu uma psicoterapia estruturada, orientada para o paciente, colaborativa e direcionada a resolver
problemas atuais e modificar os pensamentos e comportamentos disfuncionais.
A TC trabalha com a identificação e a reestruturação de três níveis de cognição:
• Pensamentos automáticos: estão no nível mais superficial da cognição e podem ser facilmente identificados
pelo paciente.
• Crenças Intermediárias: são compostas por regras que sustentam as ideias absolutistas dos pacientes,
estruturadas de forma condicional.
• Crenças nucleares: são o nível mais profundo da cognição humana e são rígidas, absolutistas e
autoperpetuadoras.
O conjunto desses três níveis de cognição (pensamentos automáticos, crenças intermediárias e crenças
centrais) forma o esquema mental do paciente (RANGÉ, 2011). Com o objetivo terapêutico de reestruturar e
81 corrigir esses pensamentos distorcidos, a primeira etapa da TC é a avaliação e o entendimento do paciente, o
que permitirá a elaboração da conceitualização cognitiva. A conceitualização do caso é um guia que permite
a compreensão de como paciente se estrutura, ela contém os dados da história do paciente que contribuíram
para a formação de crenças, os pensamentos automáticos, as crenças subjacentes e as crenças centrais, os
comportamentos compensatórios e o diagnóstico do paciente (para informações mais abrangentes, recomendamos
a leitura de Judith Beck (2007)). A partir da conceitualização, é possível estabelecer, em conjunto com o paciente,
as metas terapêuticas. Ao longo de todo o tratamento, utiliza-se a abordagem colaborativa e psicoeducativa para
identificar e alterar crenças, pressupostos ou esquemas subjacentes a padrões disfuncionais de pensamento.
Para tanto, são utilizadas técnicas cognitivas, tais como: Questionamento Socrático, o Automonitoramento, a
Rotulação de Distorções Cognitivas, a Resolução de Problemas e a Prevenção à Recaída. Essas técnicas têm
como objetivo principal produzir uma Reestruturação Cognitiva no paciente, fazendo com que ele modifique os
seus padrões cognitivos. Após a identificação das distorções cognitivas, o psicoterapeuta ajuda o paciente na
busca de evidências que confirmem ou não os seus pensamentos, auxiliando-o a substituir os pensamentos
distorcidos por pensamentos mais realistas.
Atualmente, as pesquisas científicas vêm demonstrando a eficácia da terapia em uma grande variabilidade
de transtornos, tais como Depressão; Transtorno Afetivo Bipolar; Transtorno de Ansiedade Generalizada;
Transtorno Obsessivo-Compulsivo; Fobias Específicas; Transtornos alimentares; Transtornos Relacionados ao

Uso de Substâncias. Esses estudos demonstram que pacientes com transtornos psicológicos apresentam vieses
em seu processamento de informação, acarretando pensamentos automáticos disfuncionais, sendo que estes
impactam na forma como interpretam as situações. Desse modo, a ideia de que conjuntos de crenças ou
pensamentos disfuncionais é a base das psicopatologias fundamentou os primeiros modelos de Psicoterapia
Cognitiva.
A Terapia Cognitivo-Comportamental (TCC) surge, posteriormente, a partir da associação da TC a técnicas do
Modelo Comportamentalista, já que ambos os modelos apresentavam pressupostos epistemológicos semelhantes
e evidências de eficácia, tanto nas mudanças de cognições quanto de comportamentos desadaptativos. A
TCC, como termo genérico, abrange uma variedade de abordagens dentro do modelo cognitivo e cognitivo-
comportamental. A seguir, será apresentado um sistema psicoterápico desenvolvido, especialmente, para
pacientes com transtorno psicológico crônico (YOUNG; KLOSKO; WEISHAAR, 2008).
82
A Terapia do Esquema
Embora a TCC clássica tenha se mostrado bastante eficaz no tratamento de uma grande variedade
de transtornos, ainda assim, estudos mostraram que ela não obtinha tão bons resultados em pacientes com
transtorno de personalidade e problemas caracterológicos. Estes não respondem satisfatoriamente a Tratamentos
Cognitivo-comportamentais tradicionais (YOUNG; KLOSKO; WEISHAAR, 2008).
A Terapia do Esquema foi formulada por Young, Klosko e Weishaar (2008) para ampliar e integrar os
conceitos cognitivo-comportamentais tradicionais, mesclando elementos das escolas cognitivo-comportamental,
psicanalítica, construtivista, da gestalt, de apego e de relações objetais em um modelo conceitual unificador.
A terapia do esquema foi usada primeiramente para tratar das necessidades de pacientes com transtornos
caracterológicos de longa duração e, atualmente, é usada especialmente em “pacientes com transtornos
psicológicos crônicos arraigados, até então considerados difíceis de tratar” (YOUNG; KLOSKO; WEISHAAR,
2008, p. 17).
Terapia do Esquema é uma abordagem sistemática que amplia a TCC clássica ao dar ênfase “à investigação
das origens infantis e adolescentes dos problemas psicológicos, às técnicas emotivas, à relação terapeuta
paciente e aos estilos desadaptativos de enfrentamento” (YOUNG; KLOSKO; WEISHAAR, 2008, p. 21). Os
esquemas têm origem no não atendimento das necessidades emocionais básicas de:
1) vínculo seguro (estabilidade, segurança, cuidado e aceitação);
2) autonomia, competência e sentimento de identidade;
3) liberdade de expressão; necessidade de emoções válidas;
4) espontaneidade e lazer;
5) limites realistas e autocontrole
Mas o que é o esquema? O esquema é formado de crenças e sentimentos importantes sobre si e sobre o
mundo que o indivíduo aceita como sendo verdades. Trata-se de um padrão estável e duradouro que se forma
na infância e se mantém por toda a vida do paciente. Esquemas são autoperpetuadores e muito resistentes à
mudança. Os esquemas lutam pela própria sobrevivência e em geral sobrevivem.
O esquema atua de forma sorrateira, fora da consciência do paciente (de forma inconsciente). Ainda
assim, quando um esquema se ativa ou é desencadeado por acontecimentos do dia a dia, as emoções e os
83 pensamentos do paciente são dominados pelo esquema. Nesses momentos, o paciente experimenta emoções
negativas extremas e tem muitos pensamentos disfuncionais. Há 18 esquemas típicos que são agrupados em
cinco domínios, nomeadamente:
1) Desconexão e rejeição:
Os esquemas desse domínio estão ligados às falhas de vinculação segura com o outro, de carinho,
de estabilidade nas relações. As pessoas que apresentam esses esquemas apresentam forte dificuldade no
estabelecimento de relações afetivas saudáveis.
Os esquemas ligados a esse domínio são os de: abandono/instabilidade, desconfiança/abuso, privação
emocional, defectividade/vergonha, isolamento social/alienação.
2) Autonomia e desempenho prejudicados
Os indivíduos que possuem os esquemas desse domínio não conseguem desenvolver um senso de
autoconfiança, de se estabelecer no mundo por si mesmos, possuindo geralmente famílias superprotetoras que,
na tentativa de proteger a criança, acabam não reforçando a sua autonomia.
Os esquemas aqui envolvidos são os de: dependência/incompetência, vulnerabilidade, emaranhamento/
self subdesenvolvido, fracasso.
3) Limites prejudicados
Os esquemas desse domínio estão ligados às falhas na aplicação de limites realistas, na capacidade
de seguir regras e normas, de respeitar os direitos de terceiros e de cumprir as próprias metas pessoais. O
egoísmo é a principal característica desses indivíduos, sendo a família geralmente permissiva.
Dentro desse domínio, estão: merecimento/grandiosidade e autocontrole/autodisciplina insuficiente.
4) Orientação para o outro
Com o objetivo de ganhar aprovação e evitar retaliação, os pacientes que apresentam os esquemas desse
domínio têm uma ênfase excessiva no atendimento dos desejos e das necessidades do outro, em detrimento
de suas próprias necessidades. A família de origem geralmente estabelece uma relação de amor condicional,
ou seja, a criança só recebe atenção e aprovação se ela suprime sua livre expressão e se comporta da maneira
desejada.
Os esquemas aqui envolvidos são os de: subjugação, autosacrifício, busca de aprovação/reconhecimento.
5) Supervigilância e inibição
84 Em função de uma educação rígida, repressora, na qual não houve possibilidade de expressar suas
emoções de maneira livre, os indivíduos com esquemas ligados a esse domínio são geralmente tristes e
introvertidos, com regras internalizadas excessivamente rígidas, autocontrole e pessimismo exagerados. Além
disso, esses pacientes são muito vigilantes para possíveis eventos negativos.
Os esquemas que aqui se apresentam são: negativismo/pessimismo, inibição emocional, padrões
inflexíveis/crítica exagerada.
Diante de situações de ameaça, existem basicamente três respostas emitidas pelos organismos: a luta,
a fuga e o congelamento (freezing). Na Terapia do Esquema, eles correspondem, respectivamente, aos estilos
de enfrentamento (coping styles) resignação (manutenção do esquema), evitação (evitação do esquema) e
hipercompensação (compensação do esquema). Cabe salientar que nessa teoria a ameaça é entendida como
uma falha em atender a algumas necessidades emocionais básicas para a criança e, além disso, ela pode incluir
o medo das emoções geradas pela ativação de um determinado esquema.
A “manutenção do esquema” ocorre de duas maneiras: de um lado, as distorções cognitivas fazem com
que o paciente perceba as situações equivocadamente de forma a reforçar o próprio esquema, seja acentuando
a informação a qual o confirma, seja negando a informação que o contradiz. De outro lado, os padrões de
vida autoderrotistas (o paciente sabota-se, provocando seu próprio fracasso). Trata-se de comportamentos
inconscientes. O paciente escolhe situações e relacionamentos que mantêm os esquemas e evita aqueles que
podem curá-los.
A “evitação do esquema” ocorre quando o paciente tente evitar a ativação do esquema. A ativação do
esquema produz sofrimento. Para evitar o sofrimento, as pessoas desenvolvem estratégias a fim de evitar
o acionamento do esquema e o sofrimento decorrente. As evitações podem ser cognitivas, emocionais ou
comportamentais.
A “compensação do esquema” ocorre quando o paciente muda radicalmente o seu comportamento. Para
evitar o sofrimento decorrente da ativação do esquema, a pessoa pode compensar. Compensação é fazer o
oposto do que o esquema sugere que eu faça. É uma estratégia insustentável e, em pouco tempo, o paciente
volta a ser “comandado” pelo esquema.
Exemplo 1:
Pessoa com esquema de defectividade/vergonha.
Quando vai a uma festa, ela pensa:
85 1) Ninguém aqui vai gostar de mim, se as pessoas daqui me conhecessem de verdade, elas nem teriam me
convidado (manutenção do esquema).
2) Ela inventa uma desculpa para não ir à festa (evitação do esquema).
3) Ela vai à festa e se comporta de forma a ser o centro das atenções, contando piadas, contando vantagem
etc. (compensação do esquema).
Exemplo 2:
Pessoa com esquema de dependência/incompetência.
1) Busca parceiros dominadores, que tomam conta dela, decidem as coisas por ela (manutenção do
esquema).
2) Não aceita uma promoção, na qual ela teria que assumir responsabilidades sobre uma equipe, preferindo
manter-se em um cargo secundário (evitação do esquema).
3) Não aceita a ajuda de ninguém, tenta resolver tudo sozinha (compensação do esquema).
Na terapia focada nos esquemas, o objetivo do tratamento é enfraquecer os esquemas e fortalecer o lado
saudável do paciente. O terapeuta e o lado saudável do paciente unem-se contra os esquemas e trabalham
juntos para desenvolver estratégias cognitivas e comportamentais saudáveis para lidar com as situações que,
antes do tratamento, costumavam ativar seus esquemas.
Considerações Finais
O presente capítulo procurou trazer informações a respeito da TCC e as bases nas quais se fundamenta
a prática dessa abordagem. Para tanto, foi necessário abordar os principais conceitos e os fundamentos das
Terapias Cognitiva e Comportamental. De um lado, a Terapia Cognitiva, classificada como abordagem mentalista,
vê os fatores cognitivos como os principais fatores envolvidos na origem dos transtornos psiquiátricos. De outro
lado, o Comportamentalismo valoriza os fatores ambientais e a forma como se dá a interação de um organismo
com o meio. Apesar das divergências iniciais entre essas abordagens, a integração de conceitos e técnicas
dessas duas correntes deu origem à TCC. Neste capítulo, deu-se maior ênfase às abordagens psicoterápicas
de Beck e Young, em função das abundantes evidências científicas e da popularidade dessas duas abordagens
entre os psicólogos clínicos.
86
REFERÊNCIAS
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experimental social psychology. V. 2. New York: Academic Press, 1965.
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1964.
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BECK, A.T. Depression: Clinical, Experimental, and Theoretical Aspects. New York, NY: Harper
and Row, 1967.
BECK, J. Terapia Cognitiva: Teoria e Prática. Porto Alegre: Artmed, 2007.

87
ELLIS, A. Reason and emotion in psychotherapy. New York: Stuart, 1962.
KNAPP, P.; BECK, A. T. Fundamentos, modelos conceituais, aplicações e pesquisa da terapia cognitiva.
Rev. Bras. Psiquiatr. V. 30, n. 2, p. 54-64. 2008.
NEISSER, U. Cognitive psychology. Appleton-Century-Crofts. New York, 1967.
RANGÉ, R. Psicoperapias cognitivo-comportamentais. 2 ed. Porto Alegre: Artmed, 2011.
SKINNER, B. F. Science and human behavior. New York: McMillan, 1953.
YOUNG, J. E.; KLOSKO, J. S.; WEISHAAR, M. E. Terapia do esquema: Guia de técnicas cognitivo-
comportamentais inovadoras. Porto Alegre: Artmed, 2008.
A PSICOLOGIA HUMANISTA
Charlotte Beatriz Spode1
Contextualização Histórico-Filosófica
Resultado de um movimento que se iniciou nos Estados Unidos após a II Guerra Mundial, a Psicologia
Humanista ganha destaque a partir da década de 1960, passando a ser conhecida como Terceira Força.
Essa nomenclatura é uma referência à oposição às duas principais correntes da Psicologia na época: o
89
Comportamentalismo e a Psicanálise.
As principais críticas ao Comportamentalismo foram em relação à ênfase no comportamento manifesto e
ao determinismo socioambiental, a partir do qual o desenvolvimento humano é considerado como puro produto
do meio, não havendo espaço para a subjetividade e a autonomia. Já em relação à Psicanálise, as críticas se
deram em função do determinismo do inconsciente na vida psíquica, minimizando o papel da consciência e do
livre-arbítrio. Foi criticada também pela ênfase nos aspectos psicologicamente disfuncionais, não atentando
para a saúde ou para elementos potencializares de saúde mental (FADIMAN; FRAGER, 1986; SHULTZ; SHULTZ,
2009).
Embora não se possa falar de uma única Psicologia Humanista - pois podemos encontrar mais de uma
teoria psicológica vinculada a ela, como veremos adiante –, elas têm em comum o fato de serem alicerçadas
nos pressupostos da Fenomenologia e da Filosofia Existencialista, recebendo, por isso, também a denominação
de Psicologias Fenomenológico-Existenciais. Nesse sentido, faz-se necessário apontar as linhas gerais de seus
fundamentos.
1
Psicóloga (UNISC), Mestre em Psicologia Social e Institucional (UFRGS), Professora do Curso de Psicologia da Universidade Feevale. E-mail: charlotte@
feevale.br.
A Fenomenologia, que tem como um de seus principais expoentes Edmund Husserl, autor de grande
influência na filosofia contemporânea, contrapõe-se ao modelo positivista de Ciência, o qual se afasta das
experiências humanas em nome da neutralidade e da objetividade. Para Husserl, a Ciência, assim constituída,
oferece muito pouco no que se refere às questões mais fundamentais para a humanidade, seus valores, sua
cultura e o sentido da existência individual e coletiva. O que Husserl propõe é o “retorno às coisas mesmas”
(DARTIGUES, 1992, p. 13), validando o estudo da experiência humana através da observação dos dados
trazidos pela consciência, no aqui e agora. Os fenômenos são dotados de significados construídos pelos próprios
homens, e o mundo, assim, é produto da atividade do próprio sujeito e, por isso, chamado de mundo subjetivo
(COPALBO, 1996; DARTIGUES, 1992; LYOTARD, 1986).
Já a filosofia existencialista, na figura de seu precursor, Kierkegaard, e de outros expoentes, tais como
Heidegger, Sartre, Jaspers - esses também influenciados pela Fenomenologia -, detém sua atenção na análise
da existência humana. O ser humano, nessa perspectiva, é entendido como um ser consciente, singular e dotado
de liberdade, pela qual deve se responsabilizar. A existência é concebida como uma realidade sempre inacabada,
90 um constante devir, no qual estamos sempre implicados, em relação com outros seres humanos e com o mundo
que nos cerca. Trata-se, no Existencialismo, portanto, de um ser concreto, limitado no tempo e em relação com
os outros. Assim, essa filosofia assumiu uma forma de humanismo, apontando para uma valorização pessoal
e responsável do homem. No âmbito da Psicologia, uma importante contribuição do Existencialismo está em
resgatar a questão antropológica, situando a pessoa existencialmente no curso de sua história (LIMA, 2008;
MARQUES, 1998).
Partindo desses pressupostos, podemos delinear algumas orientações gerais das Psicologias Humanistas.
• Sendo o Homem um ser em permanente construção de si mesmo, as Psicologias Humanistas rejeitam
também concepções estáticas da natureza humana, destacando a tendência para o crescimento, num
movimento de sair de si, de projetar-se em um contínuo processo de vir a ser.
• O Homem está implicado - mas não determinado - em seu relacionamento com o ambiente, seja esse
físico, fenomenológico-experiencial, interpessoal ou sócio-histórico-cultural. Assim, as Psicologias
Humanistas defendem que o comportamento do ser humano não pode ser adequadamente entendido a
partir de referências externas à sua consciência e aos significados que imprime ao mundo, sejam essas
referências provenientes do ambiente, do passado, ou do inconsciente.
•
• A liberdade e a responsabilidade são consideradas inerentes à condição humana e, dessa forma, é

privilegiada a dimensão consciente e da experiência presente, assim como o enfoque fenomenológico
(que se atém à experiência subjetiva).
• O ser humano é entendido como um todo complexo e organicamente integrado, sendo rejeitadas quaisquer
concepções elementaristas e fragmentadoras da psique.
• As Psicologias Humanistas interessam-se por tudo que seja importante para a condição humana. Dessa
forma, não privilegiam o estudo das psicopatologias, mas lançam seu interesse também sobre a saúde,
o bem-estar e o potencial humano de crescimento.
Tendo evidenciado essas orientações gerais, a seguir apresentaremos três abordagens humanistas em
Psicologia que figuram entre as mais importantes e conhecidas: a Psicologia da Autoatualização, de Maslow; a
Abordagem Centrada na Pessoa, de Rogers; e a Gestalt-Terapia, de Perls, cada uma delas com suas especificidades.
91 Psicologia da Autoatualização
Considerado responsável por difundir o Movimento Humanista e dar-lhe respeitabilidade acadêmica,

o americano Abraham Maslow (1908-1970) desenvolveu uma teoria da personalidade que se deteve na
motivação para o crescimento. Entendendo que os seres humanos são dotados de uma propensão inata para
a autoatualização, seus estudos tiveram por finalidade maior compreender as potencialidades máximas do ser
humano (FADIMAN; FRAGER, 1986; SHULTZ; SHULTZ, 2009).
Entretanto, para que o indivíduo se sinta autorrealizado, é necessário que satisfaça primeiramente
necessidades inferiores na hierarquia elaborada por Maslow. São elas:
• Necessidades fisiológicas: todas aquelas determinadas essencialmente pelo aspecto biológico, como
fome, sono, desejo sexual, etc. Tais necessidades estão relacionadas à sobrevivência imediata.
• Necessidades de segurança: necessidades que as pessoas têm de se defender de perigos reais
ou imaginários. Remetem à busca por estabilidade e previsibilidade e também se relacionam com a
sobrevivência.
• Necessidades sociais (ou de amor e pertinência): relacionadas às experiências interpessoais gratificantes,
como a vivência do amor, da afeição e da amizade e ao sentimento de pertencimento a grupos.
• Necessidades de estima: referem-se à necessidade de ser aceito e valorizado por si e pelos outros,
trazendo o reconhecimento pessoal e do grupo da sua contribuição e importância dentro dele.
• Necessidades de autorrealização: referem-se à motivação para realizar o potencial máximo do ser, ou
seja, o indivíduo deseja explorar suas possibilidades, atualizando seu potencial saudável e criativo.
Maslow realizou pesquisas buscando identificar as características das pessoas com as necessidades de
autorrealização satisfeitas e, assim, consideradas psicologicamente saudáveis. De acordo com a sua definição,
essas pessoas não apresentam neuroses e geralmente estão na meia-idade ou em faixa etária superior e
representam cerca de 1% da população. Dentre as personalidades com características de autorrealização
estudadas por Maslow mediante a análise das biografias e de outros registros escritos, estão o físico Albert
Einstein e a escritora e ativista social Eleanor Roosevelt (FADIMAN; FRAGER, 1986).
Os indivíduos dotados da característica de autorrealização apresentam em comum as seguintes
tendências: (1) percepção objetiva de realidade; (2) plena aceitação de si, dos outros e da própria natureza;
(3) compromisso e dedicação a algum tipo de trabalho; (4) simplicidade e naturalidade do comportamento; (5)
92 necessidade de autonomia, privacidade e independência; (6) experiência de “pico” ou místicas intensas; (7)
atitude de criatividade; (8) alto grau de interesse social (SHULTZ; SHULTZ, 2009).
As pesquisas de Maslow foram alvo de muitas críticas por terem sido realizadas com amostras pequenas
e, portanto, de caráter explanatório e inconclusivas do ponto de vista da generalização. Também, sua afirmação
de que as necessidades estão dispostas em uma hierarquia são questionadas por muitos estudiosos do campo
da motivação. No entanto, é inegável sua contribuição para a Psicologia Humanista e, mais amplamente, para a
Psicologia, pois, ao estudar as dimensões positivas da experiência e o potencial de desenvolvimento, voltou-se
para áreas do funcionamento humano historicamente ignoradas nesse campo de conhecimento.
Abordagem Centrada na Pessoa
Fundada pelo americano Carl Rogers (1902-1987), a Abordagem Centrada na Pessoa (ACP) tem como
uma de suas premissas fundamentais a ideia de que as pessoas usam sua experiência para se definir, ao mesmo
tempo em que possuem em si os recursos para a autocompreensão, a modificação de seus autoconceitos, de
suas atitudes e de seus comportamentos.
Tais recursos dizem respeito a um dos constructos mais importantes da ACP, a Tendência Atualizante,
a qual pode ser definida como o impulso em direção ao crescimento que é inerente à natureza humana. Essa
tendência não é limitada aos seres humanos, mas está presente em todas as formas de vida, pelo movimento
de expandir-se, tornar-se autônoma, desenvolver-se, amadurecer. Assim como uma semente contém dentro
de si impulso para se tomar uma árvore, também uma pessoa é impelida a se tornar uma pessoa total,
completa e autoatualizada. Importante salientar, no entanto, que o impulso em direção à saúde não é uma
força esmagadora que supera todos os obstáculos, mas que pode ser distorcida ou reprimida à medida que
eventos do passado, crenças ou relações estabelecidas de modo condicional atuem, tornando o funcionamento
incongruente (FADIMAN; FRAGER, 1986; ROGERS, 2009).
Além da tendência atualizante, Rogers define uma série de conceitos a partir dos quais desenvolve uma teoria
da personalidade, dentre os quais, especificamos aqueles considerados indispensáveis ao entendimento da ACP.
• Campo de Experiência: há um campo de experiência único para cada indivíduo. Esse campo de experiência
ou campo fenomenal contém tudo o que se passa no organismo em qualquer momento e que está
93 potencialmente disponível à consciência. É um mundo privativo e pessoal que pode ou não corresponder
à realidade objetiva, pois se trata de uma construção subjetiva.
• Self: dentro do campo de experiência, está o Self, ou autoconceito, que é a visão que uma pessoa tem de
si própria, baseada em experiências passadas, acontecimentos presentes e expectativas futuras. É o eu
organizado, consistente, mas que pode se alterar sensivelmente, conforme as situações mudam. O self,
portanto, não é estático e imutável, mas, sim, o contínuo processo de reconhecer-se.
• Self Ideal: pode ser descrito como o conjunto das características que a pessoa mais gostaria de poder
reclamar como suas e que, assim como o Self, não é estático. A extensão da diferença entre o Self e
o Self Ideal é um indicador de desconforto, insatisfação e sofrimento psíquico, pois, à medida que a
imagem do Self Ideal se distancia dos valores, dos sentimentos, do pensamento e dos comportamentos
reais de uma pessoa, instala-se uma situação de incongruência, a qual por sua vez é um obstáculo ao
crescimento e à saúde. Aceitar-se como se é na realidade, e não como se quer ser, é um sinal de saúde
mental. Aceitar-se não é resignar-se ou abdicar de si mesmo. É uma forma de estar mais perto da
realidade e de seu estado atual.
• Congruência: um alto grau da congruência significa que a comunicação (o que se está expressando), a
experiência (o que está ocorrendo em nosso campo) e a tomada de consciência (o que se está percebendo)
são todas semelhantes. Uma pessoa, quando congruente, se expressa de forma verdadeira e autêntica.
As crianças pequenas nos dão um bom exemplo de alta congruência, pois expressam necessidades e
emoções de forma plena.
• Incongruência: acontece quando há diferenças entre a tomada de consciência, a experiência e a sua
comunicação. Pode ser entendida não só como inabilidade de perceber com precisão, mas também como
inabilidade ou incapacidade de comunicação precisa.
Rogers entendia que os impedimentos ao funcionamento pleno e ao potencial atualizante aparecem na
infância e são aspectos normais do desenvolvimento. Quando a criança começa a tomar consciência do Self,
desenvolve uma necessidade de amor ou de consideração positiva. Como as crianças não separam suas
ações de seu ser total, reagem à aprovação de uma ação como se fosse aprovação de si mesmas e, da mesma
forma, reagem à punição de um ato como se estivessem sendo totalmente desaprovadas. Assim, a criança
começa a agir da forma a garantir amor ou aprovação (ROGERS; KINGET, 1977).
Comportamentos ou atitudes que negam algum aspecto do Self são chamados de condições de valor.
94 Essas são obstáculos para uma percepção exata e uma tomada de consciência realista, pois, para que se
mantenham, o sujeito necessita negar determinados aspectos de si, criando, dessa forma, áreas de incongruência
pessoal (FADIMAN; FRAGER, 1986; ROGERS, 2009; ROGERS; KINGET, 1977).
Já o funcionamento integral e o potencial para a atualização plena é alcançado por indivíduos que: (a)
se mantêm abertos à experiência presente e direta, experienciando seus sentimentos, sejam eles agradáveis
ou não; (b) vivem no presente, num engajamento contínuo com a realidade, o que permite dizer que o Self
emerge da experiência, em vez de dizer que a experiência foi traduzida ou deformada para se ajustar a uma
estrutura preconcebida do Self e (c) confiam nas exigências internas e em sua capacidade de tomar decisões e
de responder adequadamente (FADIMAN; FRAGER, 1986; SHULTZ; SHULTZ, 2009).
Partindo desse entendimento, Rogers desenvolve uma sistematização teórica e metodológica que orienta
a atuação do terapeuta vinculado a ela. Uma das mudanças é a adoção da palavra “cliente” em substituição
ao termo “paciente”. Isso porque há o entendimento de que o paciente é alguém que, em geral, está doente e
precisa de ajuda, numa perspectiva de passividade diante de sua situação. Um cliente, no entanto, é aquele
que pode ter problemas, mas ainda é capaz de entender e mudar sua situação (ROGERS, 2009).
Nesse sentido, a terapia é “a liberação de capacidades já presentes em estado latente [...]. Tais opiniões
se opõem diretamente à concepção da terapia como uma manipulação, por um especialista, de um organismo
mais ou menos passivo” (ROGERS; KINGET, 1977, p. 192). Trata-se, portanto, de um processo no qual a pessoa
é convidada a descobrir as facetas de seu próprio problema, tendo na figura do terapeuta um facilitador que
funciona como um espelho para o cliente.
Gestalt-Terapia
O termo Gestalt-Terapia foi utilizado por Frederick Perls, Ralph Hefferline e Paul Goodman no início dos
anos 1950, sendo eles considerados cofundadores dessa abordagem, muito embora Frederick Perls (1893-
1970), alemão radicado nos Estados Unidos, seja identificado mais comumente como o pai da Gestalt-Terapia.
O termo Gestalt é alemão e pode ser traduzido como “forma”, “configuração” ou “totalidade”. Por não haver uma
tradução exata, o termo é utilizado em seu idioma original.
Os pressupostos filosóficos da Gestalt-Terapia são, assim como na Abordagem Centrada na Pessoa,
95 humanistas, fenomenológicos e existenciais. Como teorias de fundo, utiliza Teoria de Campo, de Kurt Lewin,
Teoria Holística, de Kurt Goldstein, e Psicologia da Gestalt. Essa última, surgida na Alemanha no início do século
XIX em oposição ao elementarismo, tem como princípio a visão dos fenômenos como totalidades, constituindo-
se como um dos alicerces da Gestalt-Terapia (RIBEIRO, 2006; YONTEF, 1998).
A integração dessas influências filosóficas e teóricas faz surgir três conceitos fundamentais para a Gestalt-
Terapia. São eles:
• Organismo como um todo: trata-se de uma noção central, tanto em relação ao funcionamento
intraorgânico quanto à participação do organismo em seu meio. Os seres humanos são organismos
unificados, não havendo diferenças entre o tipo de atividade física e atividade mental. Essa concepção do
comportamento humano levou Perls a sugerir que qualquer aspecto do comportamento de um indivíduo
pode ser considerado como uma manifestação do todo, do ser total da pessoa. Entende-se, também, que
o indivíduo é parte de um campo mais amplo, o qual inclui o organismo e seu meio, sendo o limite de
contato que define a relação entre eles. Em um indivíduo saudável, o limite é fluido, sempre permitindo
contato e depois afastamento do meio. Em um indivíduo neurótico, as funções de contato e afastamento
estão perturbadas e ele se encontra frente a um aglomerado de situações inacabadas.
• Ênfase no Aqui e Agora: além da natureza estritamente terapêutica desse enfoque ligado à conscientização
do presente, uma tendência subjacente ao trabalho de Perls é a apologia de viver com a atenção voltada
para o presente - ao invés do passado ou do futuro - como algo que leva ao crescimento psicológico.
Entende-se que a experiência presente de uma pessoa, num dado momento, é a única experiência
presente possível e que a condição para se sentir satisfeito e realizado a cada momento da vida é a
simples aceitação sincera dessa experiência presente. Importante salientar que ênfase no aqui e agora não
desconsidera as vivências passadas, tampouco as expectativas futuras, mas, sim, enfatiza a percepção
de ambos, tal como a experiência acontece no presente.
• A preponderância do Como sobre o Porquê: consequência da orientação fenomenológica, enfatiza a
importância da compreensão da experiência descritiva, e não causal. Toda ação tem causas múltiplas,
assim como toda causa tem causas múltiplas, e as explicações distanciam-nos mais e mais da compreensão
do ato em si. Uma relação causal não pode existir entre elementos que formam um todo; todo elemento
causa e é causado por outros.
96 A partir da articulação dessas três ideias, chegamos ao conceito conscientização, ponto central em
Gestalt-Terapia. A ênfase está em ampliar constantemente a consciência da maneira como a pessoa se sente,
pensa ou se comporta, no aqui e agora, pois, compreendendo como faz algo, terá melhores condições de
compreender a ação em si. Trata-se de um continuum de consciência, de um “dar-se conta” que não acontece
apenas do ponto de vista racional ou intelectual, mas também emocional e sensorial, ou seja, que envolve o
ser total da pessoa (FADIMAN; FRAGER, 1986).
Uma das proposições básicas da Gestalt-Terapia é que todo organismo possui a capacidade de realizar
um equilíbrio ótimo consigo e com seu meio. As condições para realizar esse equilíbrio envolvem, por um lado,
a conscientização das próprias necessidades e, por outro, um ritmo adequado de contato e afastamento com/
do meio. Ao contrário, a incapacidade de perceber as próprias necessidades e de distinguir de forma apropriada
os limites de contato gera o desequilíbrio e interrompe o crescimento psicológico.
Nesse sentido, o crescimento psicológico está relacionado com a expansão das áreas de consciência. Um
indivíduo maduro e saudável é aquele autoapoiado, pois, utilizando-se do que Perls chamou de “sabedoria do
organismo”, estará consciente da experiência de si a todo o momento, identificando a emergência da necessidade
mais importante (FADIMAN; FRAGER, 1986; RIBEIRO, 2006).
A relação terapêutica em Gestalt-Terapia é considerada, antes de tudo, o encontro de duas pessoas

que se arriscam num encontro existencial. Nessa relação, ambas estão centradas no presente e enfatizam a
experiência direta proporcionada pelo encontro e pelo diálogo (HYCNER, 1995). O gestalt-terapeuta rejeita o
papel agente “transformador” no processo terapêutico, pois sua estratégia é a de encorajar o paciente a ser
o que ele é. “Ele acredita que a mudança não ocorre por tentativa, coerção, persuasão, insight, interpretação
ou qualquer outra possibilidade. Ao contrário, a mudança pode ocorrer quando o paciente abandona, ao menos
naquele momento, o que ele gostaria de se tornar, e tenta ser o que é” (YONTEF, 1998, p. 220).
Considerações Finais
Partindo da contextualização histórica e dos pressupostos filosóficos que sustentam as teorias e as práticas
da Psicologia Humanista, este capítulo buscou apresentar ao leitor conceitos que consideramos essenciais ao
97 entendimento de três das principais abordagens a ela vinculadas: a Psicologia da Autoatualização, a Abordagem
Centrada na Pessoa e a Gestalt-Terapia. Esperamos ter evidenciado a importância do Humanismo, que teve
como uma das principais contribuições para a Psicologia a de ter trazido uma “atitude concreta em favor do
Homem” (AMATUZZI, 2001, p. 17), uma vez que há uma preocupação com o sentido ou o objetivo das vidas
humanas mais do que com verdades científicas ou metafísicas. Enfim, uma Psicologia feita por pessoas, para
pessoas, com pessoas.
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1998.
III
DESENVOLVIMENTO
E SEXUALIDADE
HUMANA
FUNDAMENTOS DO
DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO
Lisiane Machado de Oliveira-Menegotto1
O presente capítulo propõe-se a abordar o desenvolvimento psíquico a partir da perspectiva do ciclo vital.
Ciclo significa uma série de eventos (ou fenômenos) que se sucede em uma ordem determinada (DICIONÁRIO
AURÉLIO, 1988). Diante de tal definição, o ciclo vital, na perspectiva do desenvolvimento psíquico, poderia ser
considerado uma série de eventos e situações, ao longo do tempo, pelos quais o sujeito passa em seu processo
de desenvolvimento.
101
Uma importante interrogação, diante dessa definição, seria: o que está na causa do desenvolvimento?
Para os animais, podemos, seguramente, afirmar que é o biológico que está na base do desenvolvimento.
No entanto, em se tratando do humano, não podemos transpor a mesma lógica utilizada para os animais. No
humano, desenvolvimento não é sinônimo de amadurecimento ou maturação. Portanto, não podemos conceber
o desenvolvimento desde uma perspectiva puramente biologicista, considerando somente fatores inatos.
A antítese hereditariedade x meio está no centro das discussões da Psicologia do Desenvolvimento,
gerando paradigmas diferentes que sustentam uma variedade de teorias do desenvolvimento. O presente
trabalho sustenta-se na premissa de que o ser humano é constituído na e pela cultura e, da mesma forma,
produz cultura. Não se trata de desconsiderarmos os aspectos biológicos, mas não entendemos o sujeito na
perspectiva da primazia do biológico, uma vez que a cultura se inscreve em cima daquilo que é da ordem
do orgânico. Um exemplo disso é a influência da linguagem/cultura no diagnóstico de síndrome de Down de
um bebê, produzindo marcas significantes em seu desenvolvimento. Quando um bebê nasce e a ele é dado
o diagnóstico de síndrome de Down, o impacto que se produz nos pais não se refere somente aos aspectos
1
Psicóloga (UNISINOS), Mestre e Doutora em Psicologia do Desenvolvimento (UFRGS), Professora do Curso de Psicologia (Universidade Feevale), Líder
do Grupo de Pesquisa em Psicologia, Subjetividade Contemporânea e Saúde Mental (Universidade Feevale) e Professora do Programa de Pós-Graduação
em Diversidade Cultural e Inclusão Social (Universidade Feevale). E-mail: lisianeoliveira@feevale.br.
orgânicos da síndrome, mas, sobretudo, ao significado que acompanha o diagnóstico comunicado pelo médico.
Se ele menciona que crianças com síndrome de Down não se alfabetizam, não raramente a criança em questão
não se alfabetizará, correspondendo ao dito médico, como se ele fosse uma espécie de profecia. No entanto,
não há nenhuma evidência orgânica presente nesse quadro sindrômico que justifique a não alfabetização.
Portanto, devemos sempre considerar que comparecem no desenvolvimento humano aspectos inatos e
aspectos culturais. Nesse sentido, é preciso reconhecer que os humanos se diferenciam dos demais animais. O
que demarca tal diferença é que o ser humano é social. Reconhecer a insuficiência biológica da cria humana e o
fato de o humano ser “naturalmente” um ser social coloca em evidência a condição humana como culturalmente
constituída. Uma estrutura que se edifica a partir de um alicerce biológico muito incipiente. Portanto, aquilo que
é da ordem da natureza, ou seja, aquilo que é inato cede lugar à cultura que é transmitida por aquele que cuida
da criança. Nessa perspectiva, Jerusalinsky (2007) utiliza uma pertinente expressão para diferenciar o humano
do restante dos animais. Segundo ele, o ser humano é um deficiente instintivo, ou seja, o seu aparato inato não
é suficiente para garantir a sua sobrevivência. Sendo assim, o processo de humanização é mediado pela cultura.
102 Esse princípio aponta para pensarmos que infância e adolescência são lugares fundados e legitimados pela
cultura. Por isso, infância e adolescência não seguem um padrão idêntico em localidades diferentes, tampouco
em marcos históricos diferentes. Se, por exemplo, no Japão, é normal que crianças muito pequenas sigam para
as escolas somente com seus pares, sem o acompanhamento dos pais, para nós isso pode parecer precoce e
precipitado.
Um aspecto importante a ser considerado, nessa discussão sobre a cultura e a condição humana, é que
o nascimento do sujeito psíquico não coincide com o nascimento propriamente dito. Poderíamos dizer que um
primeiro nascimento seria biológico. Ele, por si só, não determina o nascimento psíquico. O nascimento do
sujeito psíquico é entendido nessa perspectiva como um segundo nascimento e determinado pela linguagem/
cultura que é transmitida por aqueles que se ocupam dos cuidados do bebê. Ora, se o bebê humano é um
deficiente instintivo e, portanto, não tem condições de garantir, de forma autossuficiente, a sua sobrevivência,
o desenvolvimento de suas funções depende fundamentalmente do cuidado desse que se ocupa de seu corpo.
Esse outro, em geral, a mãe, é quem deve tomar o repertório de reflexos do bebê, que se manifesta em reação
a estímulos endógenos ou do meio, como uma forma de comunicação. Assim, o choro do bebê pode ser tomado
como um apelo, um sinal de incômodo que clama por alívio. Freud (1895/1988) foi quem inicialmente chamou
a atenção para a transposição de um mecanismo inato, caracterizado pela descarga de uma tensão psíquica no
corpo, por meio do choro, em comunicação: “Essa via de descarga adquire, assim, a importantíssima função
secundária de comunicação, e o desamparo inicial dos seres humanos é a fonte primordial de todos os motivos
morais” (p. 370). O alívio desse estado de tensão ocorre por aquilo que Freud chamou de “ajuda alheia” (p.
370), a que Winnicott (1956/2000) chamou de loucura materna, por se tratar de um estado específico no
exercício da maternidade que leva às mães, em condições saudáveis, a desenvolver uma espécie de loucura,
que lhes permite desvendar os códigos que o corpo do bebê endereça a elas.
Sendo assim, reconhecendo a importância da cultura no desenvolvimento humano, o presente trabalho
apresentará uma breve discussão sobre os estágios do ciclo vital, quais sejam: a infância, a adolescência, a
adultez e a velhice. Não levaremos em consideração os marcos do desenvolvimento que têm como parâmetro
a idade cronológica, mas, sim, apresentaremos cada estágio partindo da lógica de que a passagem de um para
o outro é relativa e está associada, sobretudo, a aspectos sociais e culturais.
103 INFÂNCIA
O conceito de infância começou a se delinear no final do século XVII, consolidando-se no final do século
XVIII. Antes desse período, a infância era ignorada, não sendo reconhecida como uma fase específica. Prova
disso eram as altas taxas de mortalidade infantil e, em consequência disso, a tendência do adulto a não se apegar
às crianças até que houvesse uma garantia de que elas sobreviveriam. As vestimentas também revelavam a
não diferenciação entre crianças e adultos (ARIÈS, 1981). Portanto, antes da Idade Média, as crianças eram
consideradas miniadultos e, sobretudo, eram vistas de uma forma desfavorável em comparação com os adultos.
A valorização da infância acompanhou mudanças na organização familiar. A princípio, a família era
representada pela ordem patriarcal, de modo que o homem representava a lei perante a esposa, os filhos e a
sociedade, cumprindo certa ordem natural da cultura imposta como modelo social (JULIEN, 2000). A queda do
império patriarcal, no decorrer da história, teve efeitos na estrutura familiar, sendo que o lugar do poder da lei,
que era unicamente ocupado pelo pai, passou a ser substituído por uma divisão de poderes. Decorre disso certo
enfraquecimento da instituição familiar (ROUDINESCO, 2003).
Pensar a infância numa perspectiva histórica é importante, pois coloca a cultura em evidência na concepção
da infância. Foi a partir do momento em que houve o reconhecimento da infância como um modo particular de
se relacionar com o outro que as crianças passaram a ser vistas como seres que carregam um desamparo e que
precisam de alguém que se ocupe de seu corpo, que, inicialmente, ainda é insuficiente. É, portanto, na infância
que ocorrem os primórdios do nascimento do sujeito psíquico. Trata-se do período em que ocorre a constituição
da matriz simbólica, que vai ordenar a estruturação psíquica.
Como já foi mencionado, a cria humana nasce sem condições de organizar a sua vida psíquica sozinha. É,
portanto, na relação, em primeira instância, com aquele que se ocupa da função materna, em geral, a própria
mãe, que se constitui essa matriz. Para que isso ocorra, é necessário que tal função se estabeleça na condição
de alternância entre presença e ausência (JERUSALINSKY, 2008). Nesse sentido, a mãe faz a presença, na
medida em que atende aos apelos do bebê, o que foi objeto de análise de Freud (1895/1988) na definição de
experiência de satisfação, mas também deve inscrever a ausência, provocando um intervalo entre ela e o seu
bebê. É nesse intervalo, nomeado por Winnicott (1951/2000) de espaço transicional, que advém o simbólico,
que permite o surgimento da fala e do brincar, por exemplo.
O brincar tem um papel fundamental na infância, pois auxilia a criança na mediação dessa separação, de
104 modo que é através dele que a criança pode colocar seus conflitos em cena, de forma ativa. Freud (1920/1988)
relatou uma observação de seu neto, que, após a saída da sua mãe, brincava com um carretel, arremessando-o
para debaixo de um sofá, de modo que ele desaparecia de seu campo de visão e, em seguida, recuperando-o, à
medida que o trazia, novamente, para perto de si, através do barbante. Essa brincadeira é um marco no relato
de Freud, uma vez que destaca o brincar como uma forma de a criança ativamente reproduzir uma cena que,
em sua vida, vive passivamente. No caso descrito, a criança encenava a separação da mãe e seu reencontro
com ela, sendo tais movimentos vividos na vida passivamente e, no jogo, ativamente pela criança.
O brincar também possibilita que a criança seja, no faz de conta, aquilo que o seu corpo, ainda insuficiente
para tal, não sustenta. É através desse faz de conta que a criança brinca de gente grande. Assim, a menina
veste roupas de sua mãe, brinca de ser professora. O menino brinca de super-heróis. É nesse tempo do brincar
de faz de conta que se constrói uma projeção de um futuro imaginário. O faz de conta, conforme Julieta
Jersalinsky (2011), possibilita a criação de uma ficção, uma espécie de materialização imaginária que garante
um vir a ser sujeito, sendo, portanto, uma referência simbólica fundamental na vida da criança. Portanto, o
brincar, sobretudo, o brincar de faz de conta é um sinal que indica saúde mental. Assim, a criança que não
brinca revela que alguma coisa pode não estar bem. Isso porque o brincar pode ser prazeroso, uma forma de
amenizar a angústia e até mesmo representar uma vazão da agressividade.
A discussão do brincar é fundamental, pois, atualmente, observa-se que as crianças estão tendo cada vez
menos tempo para isso. Diante do apelo social de que “não podemos perder tempo” e de que, portanto, temos
que acelerar o processo de desenvolvimento, as crianças estão, cada vez mais, sendo forçadas a entrar no
mundo adulto precipitadamente. Famílias têm demandado da escola certa urgência em introduzir elementos da
vida adulta o quanto antes. Escolas, por sua vez, têm oferecido uma gama de atividades que vêm a responder
a esse imperativo. E as crianças? Não brincam mais com as roupas da mãe. Elas usam roupas iguais às da
mãe. Não brincam mais de super-heróis. Precisam ser verdadeiros super-heróis para dar conta da demanda
dos “grandes”. Lajonquière (2003; 2006) faz uma discussão muito interessante sobre isso, propondo que está
havendo uma espécie de destruição da infância por conta dos apelos da sociedade de consumo.
É ao longo da infância que ocorre a entrada da criança na escola, momento em que as crianças são
introduzidas num campo que está para além da família. É muitas vezes na escola que as crianças estabelecem
os primeiros laços com outras crianças e a elas são introduzidas regras que fazem parte do convívio social. A
escola surgiu na humanidade para organizar os conhecimentos básicos que deveriam fazer parte da formação
105 dos indivíduos. Ela representa um importante espaço de desenvolvimento das crianças e dos adolescentes.
Como a escola representa uma separação entre a criança e a família, é muitas vezes lá que ela ensaia os
primeiros passos em direção à autonomia. Para falarmos de autonomia, é necessário recorrermos aos postulados
de Winnicott (1945/2000) sobre o processo do desenvolvimento. Conforme esse autor, há uma passagem,
ao longo do desenvolvimento, desde a dependência absoluta até a dependência relativa. Gradualmente a
dependência vai diminuindo e a criança pode, então, perceber o que é dentro e o que é fora, ou seja, o eu e o
não eu. Na dependência relativa, produto do desenvolvimento do sujeito, o bebê vai tomando consciência dessa
dependência, afastando-se desse ambiente e fazendo-se notar por ele.
É importante ressaltar que o processo que se inaugura no nascimento do sujeito psíquico envolve o
desenvolvimento numa perspectiva de relação com o outro/Outro2, em que o corpo desempenha um papel
fundamental. À medida que a criança cresce e passa a conquistar um domínio sobre o seu próprio corpo, sem
que seja necessária a intervenção materna sobre ele, vai se estabelecendo o processo de autonomia. Esse
processo pode ser visto nas atividades de vida diária, por exemplo, escovar os dentes, tomar banho, vestir-se,
etc., nas quais a criança, pouco a pouco, passa a ser protagonista, prescindindo da intervenção materna. O
corpo, ao longo do desenvolvimento, segue sendo palco de transformações e de múltiplos sentidos.
2
Para a Psicanálise, o outro significa semelhante e o Outro é o campo da linguagem, da cultura. Ambas as posições, respectivamente, na relação
imaginária e simbólica com o pequeno sujeito, estão envolvidas com a constituição do sujeito.
ADOLESCÊNCIA
A palavra adolescência vem do latim adolescere, que significa crescer. A adolescência é um fenômeno
psicossocial. O reconhecimento desse estágio do ciclo vital é ainda mais recente que o da infância. Ocorreu
entre os séculos XIX e XX, acompanhando o crescimento dos centros urbanos que ocorreu nesse período e
outras mudanças sociais (SCHOEN-FERREIRA; AZNAR-FARIAS, 2010). Até esse período, a passagem da infância
à adultez se dava rapidamente, através de alguns rituais de iniciação.
O início da adolescência, ao longo do ciclo vital, em geral, é deflagrado pelo surgimento dos caracteres
sexuais secundários, em função do fenômeno biológico chamado puberdade. Os caracteres sexuais secundários
são mudanças do corpo que acentuam a diferença entre o sexo masculino e o feminino. Nas meninas ocorre
a menstruação, o amadurecimento dos seios, o surgimento de pelos no corpo, sobretudo na região genital.
Nos meninos ocorre o aparecimento de pelos no rosto, no corpo e na genitália, o alargamento das costas, a
106 mudança no timbre de voz e ocorre a ejaculação.
Embora o início da adolescência possa ser demarcado, o seu término é relativo (CALLIGARIS, 2000).
Atualmente, ocorre um fenômeno singular: a adolescência avança sobre a infância e sobre a idade adulta.
Nesse sentido, é fundamental que se faça uma discussão sobre esse fenômeno contemporâneo. O início, cada
vez mais precoce, se dá, possivelmente, pelo imperativo de aceleração do tempo. As crianças, diariamente,
são demandadas a amadurecerem de forma muito rápida. A lógica do consumo e o apelo sexual também
invadem o mundo infantil, corroborando o que propõe Lajonquière (2003; 2006) sobre a destruição da infância.
Da mesma forma, o fim da adolescência tem sido adiado. Exemplo disso é o fenômeno atualmente discutido
como adultescência ou kidadults, que é caracterizado por um prolongamento da adolescência, de modo que
a transição para a vida adulta ocorre parcialmente (OUTEIRAL, 2007). Nessa condição, não é raro identificar
pessoas que, embora consideradas cronologicamente adultas, mantêm laços numa modalidade adolescente.
Embora o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) delimite o período da adolescência entre 12 e 18
anos, por ter um caráter psicossocial, não há como definirmos, sobretudo, o seu fim. Conforme Rassial (1997),
a adolescência não deve ser analisada de forma cronológica. Sendo assim, a adolescência pode aparecer mais
cedo ou mais tarde na vida do sujeito.
Como uma passagem da infância para a adultez, a adolescência é caracterizada por inúmeros rituais. Tais
rituais assumem a função de definir o lugar do adolescente no social. Isso ocorre mediante identificações dos
adolescentes com outros adolescentes, de modo que, não raramente, escutamos que os adolescentes vivem
em bandos, em grupos ou que eles se desligam da família de origem e passam a buscar novos laços no social,
encontrando-os em grupos de semelhantes.
A adolescência é caracterizada por uma reedição de aspectos da infância, com a diferença de que o
adolescente consegue tornar realidade aquilo que a criança brincava no seu faz de conta. Isso porque o corpo
deixa de ser insuficiente como o corpo infantil, embora completamente estranho ao adolescente. As mudanças
provocadas pela puberdade confrontam o adolescente com a perda do corpo infantil, o que faz com que a
sua trajetória aponte para uma espécie de reapropriação do corpo (RASSIAL, 1997). O adolescente também
se confronta com a perda dos pais da infância, uma vez que as mudanças em seu corpo apontam para um
reposicionamento dos pais e do social frente às demandas que a ele são endereçadas.
Portanto, além do luto do corpo infantil, que costuma ser acompanhado de angústia, os adolescentes
defrontam-se com outras perdas. A passagem da família ao laço social, como postula Rassial (1997), implica
uma travessia em que o sujeito passa a ter autoria principal no universo das decisões. O adolescente depara-se
107 com o momento de fazer escolhas, que são guiadas por uma posição identificatória que caracteriza o processo
da adolescência. Assim, é no final da adolescência, no ápice desse processo, que ocorre a definição sexual, a
possibilidade de escolha profissional e, após ensaiar-se nas relações amorosas, o estabelecimento de laços mais
consistentes. Essas tarefas estão longe de serem simples e tornam a adolescência um período conhecido como
de crise, em que a fronteira entre o normal e o patológico é um tanto tênue.
ADULTEZ
Assim como não podemos situar cronologicamente, com exatidão, o final da adolescência, é impossível
identificarmos o início da adultez. Podemos, entretanto, enunciar elementos que caracterizam a passagem de
uma condição à outra. Essa passagem pode ser traduzida como a consolidação da “identidade pessoal e social
do sujeito, que culminarão com a aquisição do estatuto social de adulto” (ANDRADE, 2010, p. 255).
A condição adulta poderia ser definida pelo exercício de uma atividade profissional e pela constituição de
uma família, mas, conforme Andrade (2010), a atualidade dá novos contornos à transição para a adultez. Nessa
perspectiva, além do prolongamento dos estudos e de uma marcada instabilidade profissional que dificulta a
inserção dos jovens no mercado de trabalho, os processos de emancipação em relação à família de origem
tendem a ocorrer mais tardiamente. Assim, a parentalidade parece também estar sendo adiada.
Essa discussão remete ao prolongamento da adolescência e, sobretudo, de uma modalidade adolescente
de relação com o outro. Por outro lado, parece ser frágil o argumento de que se trata de uma espécie de
adolescência tardia, uma vez que, ao mesmo tempo em que, em muitos casos, as pessoas não se comprometem
com suas decisões, estão autorizadas a desempenhar um papel social ativo, como, por exemplo: votar, casar,
dirigir. Ademais, legalmente falando, são responsabilizadas pelos seus atos civis, respondendo juridicamente
por eles. Sendo assim, entendemos ser urgente uma redefinição sobre a idade adulta, considerando as variáveis
socioculturais contemporâneas.
Diante disso, seria interessante reconsiderar esse espaço de transição para a vida adulta como um tempo
de ensaio de opções em relação aos domínios familiar e profissional (ANDRADE, 2010). Afinal, as crescentes
exigências do mundo laboral exigem do jovem adulto mais investimento no nível da formação. Além disso,
não estamos mais diante de um imperativo de casamento associado à experimentação sexual, tampouco de
108 perpetuação da espécie. Essa transição, portanto, se vê marcada por um comprometimento ainda frágil para
ser considerado efetivamente adulto.
Nessa perspectiva, a passagem para a idade adulta está cada vez mais longa e complexa. Possivelmente
por isso é que esse processo tem sido adiado. A idade adulta é objeto de sonhos e desejos desde a infância.
As crianças sinalizam-nos isso quando brincam de ser adultas, mas, por outro lado, tornar-se adulto vem
acompanhado de temores. Além disso, é importante considerar a discussão sobre o corpo e sobre uma promessa
de eternizar a beleza que faz parte da sociedade contemporânea. Os traços da juventude, nesse sentido, não
podem ser perdidos em nome do envelhecimento. Diante disso, a medicina estética tem tido um importante
crescimento, o que aponta para a lógica de um corpo que não pode perecer.
A fase adulta é conhecida como a mais produtiva socialmente, pois é nessa fase que se consolidam
a escolha profissional e a escolha amorosa. É também na vida adulta que ocorre a constituição da família.
Seria, portanto, a consolidação daquilo que é vivido imaginariamente na infância e das experimentações que
caracterizam a adolescência. Possivelmente por isso, a passagem para a idade adulta acompanha muitas
angústias. Afinal, a adultez envolve compromissos, a ascensão a um lugar no social.
VELHICE
Inicialmente, é importante considerar a discussão sobre o uso do termo velhice. Muitas vezes, é empregada
a expressão Terceira Idade por ter conotações menos depreciativas. Mesmo assim, optamos por utilizar o termo
velhice para esse período do ciclo vital e idoso para aquele que está nessa fase. A velhice, de acordo com
dados da Organização Mundial da Saúde, inicia aos 65 anos e é o ápice do processo de envelhecimento que
acompanha o desenvolvimento ao longo do ciclo vital.
A velhice é percebida como fenômeno natural e social cujo processo envolve problemas e limitações de
ordem biológica, econômica e sociocultural que singularizam seu processo de envelhecimento. O corpo, nessa
fase, sinaliza um declínio e limitações que apontam para a perda de capacidades físicas e mentais.
As perdas que são características dessa fase são decorrentes de mudanças de papéis. A aposentadoria
aponta para um afastamento de afazeres que, até então, faziam parte do cotidiano do adulto. Há também a
109 perda da condição de filhos por consequência da morte dos pais. Muitos idosos, além disso, veem seus cônjuges
e amigos morrerem, o que pode levar a um sentimento de solidão. Nesse sentido, além das perdas relativas às
capacidades físicas e mentais do corpo, o idoso passa a se defrontar com a perda de pessoas com as quais até
então mantinha laços de afeto.
Atualmente, o envelhecimento é um grande desafio para todo mundo. A redução da mortalidade e a
queda nas taxas de natalidade e fecundidade vêm causando um significativo crescimento populacional dos
idosos. Isso torna esse tema um privilegiado objeto de investigação. Além disso, com o aumento da expectativa
de vida, há ainda mais necessidade de se ampliar e aprofundar o debate sobre a velhice, buscando contribuir
com uma maior qualidade de vida nessa fase da vida.
É comum ainda vermos a sociedade ignorando a participação do idoso. Além do abandono, não é raro nos
depararmos com atos de violência contra idosos, razão pela qual ocorreu a elaboração do Estatuto do Idoso,
em 2003. Essa fase, que até então era ignorada ou até mesmo alvo de negligência e violência, passa a sair de
uma posição de coadjuvante para ser objeto de atenção de pesquisadores e estudiosos do desenvolvimento.
Para Minayo (2003), a violência contra idosos pode ser evidenciada em abusos físicos, psicológicos, sexuais e
financeiros e em negligências que não chegam aos serviços de saúde, uma vez que são, em geral, naturalizadas,
em especial, no contexto familiar.
O processo de envelhecimento envolve um declínio no funcionamento de todos os sistemas do corpo.

Por isso, é decorrente de um processo natural. No entanto, há uma crença equivocada de que a velhice está
relacionada com profunda debilitação intelectual e física. Estudos cujo objeto é a longevidade evidenciam que
é possível viver a velhice com qualidade de vida, desde que a saúde, como um todo, seja alvo de cuidado ao
longo de todo o ciclo vital. Isso não significa dizer que seria possível apagarmos as perdas e as limitações do
corpo que comparecem invariavelmente ao longo da vida, mas, sobretudo, na velhice. Significa que a chamada
terceira idade precisa ser revisitada em termos conceituais, deixando de ser vista como uma fase improdutiva
e sem valor. Até porque é crescente o número de idosos que são ativos socialmente.
Pensar em políticas públicas voltadas à qualidade de vida dos idosos é premente, para que eles sejam
olhados a partir de suas particularidades e, sobretudo, como pessoas que estão frente a frente com a maior
das fragilidades humanas: a morte. As perdas são os maiores fantasmas que povoam esse estágio da vida, o
que remete a sentimentos de solidão. Isso também aponta para a importância de se pensar em espaços de
convívio social para o idoso, para que ele conquiste um lugar de valor social. Como nos mostra Minayo (2003), é
110 necessário considerar a participação dos idosos na sociedade por meio de respeito a essa população mais velha
e da criação de políticas públicas voltadas para a sua proteção, o cuidado e a qualidade de vida.
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REPRESENTAÇÕES DO CORPO:
PSICOSSOMÁTICA
Carmen Esther Rieth1
O termo “Psicossomático” refere-se a toda a perturbação física que resulte de um conteúdo psicológico
que interfira na origem ou no desenvolvimento da doença. O processo de somatização consiste na expressão
de conflitos e angústias através de sintomas corporais. Já a psicossomática busca compreender como se dá a
relação mente e corpo nos processos de adoecimento.
114
A história da relação mente e corpo
“O corpo é um objeto transdisciplinar por excelência,
dado que nenhuma das presentes disciplinas
científicas pode esgotar sua compreensão...” (ÁVILA, 2002)
Lançando um breve olhar para a história da saúde, observa-se que se trata de um longo caminho, de idas
e vindas, encontros e desencontros, ou ainda um caminho que leva a circundar sempre e de novo uma mesma
questão: como se relacionam corpo e mente? Houve momentos na nossa História em que o rechaço à ideia de
influência mútua entre psique e soma era absoluto. Em outros momentos, muitos deles num passado longínquo,
parecia certa a influência exercida de uma(um) sobre a/o outra/o. Tendo em vista a perspectiva deste capítulo,
faz-se necessário lançar um breve olhar para a história acerca dessa que parece ser uma questão crucial à
compreensão do processo saúde/doença.
Psicóloga com aperfeiçoamento em Psicossomática pela Universidade de Leipzig (Alemanha), mestre em Saúde Coletiva (ULBRA). Docente dos cursos de
Psicologia, Enfermagem e Nutriçāo na Universidade Feevale. E-mail: carmener@feevale.br.
Apesar de Galeno já haver mencionado, no século II d.C., a relação existente entre depressão e câncer
na população feminina (MELLO FILHO, 2010; TORRANO-MASETTI; SANTOS, 2000), a abordagem feita aqui
limitar-se-á ao período marcado pelos começos da modernidade até os dias atuais. Atribui-se a René Descartes
a concepção dualista do ser humano que, de certa forma, permeia a formação dos acadêmicos da área da
saúde até os dias atuais e se traduz em práticas profissionais permeadas por uma perspectiva, geralmente,
dissociada/clivada de mente e corpo. Embora houvesse ampla aceitação, nos séculos XVIII e XIX, da ligação
entre a história da vida ou a personalidade de um indivíduo e o câncer, essa foi, em grande parte, esquecida ou
rejeitada no século XX (VOLICH, 2000). Atualmente, uma nova concepção de saúde e doença vem ganhando
espaço, inclusive dentro da própria medicina. Luz (1997), que faz uma crítica contundente ao modelo atual de
medicina, analisa da seguinte forma a questão:
Há um crescimento progressivo, nos últimos quarenta anos, de concepções e teorias psicossociais do
adoecimento no interior da própria medicina contemporânea. Este crescimento pode manifestar uma busca de
superação da clássica dicotomia corpo/mente da cultura ocidental. O surgimento e o grande desenvolvimento
115 da chamada medicina psicossomática a partir da segunda metade do século XX é, do meu ponto de vista,
uma clara manifestação dessa busca. Através dessa disciplina é impossível explicar o adoecer humano apenas
biologicamente, assim como é impossível recuperar sua saúde sem levar em consideração os aspectos psíquicos
que levam o ser humano a se tornar doente desta ou daquela doença (LUZ, 1997, p. 37).
O termo psicossomática foi introduzido em 1818 pelo psiquiatra alemão J. C. Heinroth, quando escreveu
um artigo no qual ressaltava a importância e a influência das paixões sobre o câncer e a tuberculose. Salientava
ainda a integração entre os aspectos físicos e anímicos do processo de adoecimento (VOLICH, 2000).
No entanto, Freud foi o responsável pela aproximação da psicologia com a medicina, chamando a atenção
da comunidade científica para a interação entre processos físicos e emocionais. Em 1910, em um estudo sobre
os transtornos psicogênicos da visão de um de seus pacientes histéricos, desenvolveu os princípios fundamentais
do que, posteriormente, veio a ser conhecido como medicina psicossomática. Freud considerou a relação entre
processos psíquicos e bioquímicos no organismo um campo de pesquisa inexplorado (FREUD, 1981).
A partir de então, começa a emergir o reconhecimento de que características peculiares a cada paciente
(sua história, suas relações sociais, seu estilo de vida, seus processos mentais, sua personalidade) e processos
biológicos precisam ser incluídos para se atingir uma conceitualização precisa de saúde e doença. (CARVALHO,
1994, p. 39)
Freud reconhecia e demonstrava preocupação em ressaltar a pertinência existente entre psique e soma.
Também aplaudia e apoiava os seus seguidores que pesquisavam e aplicavam a Psicanálise às enfermidades
físicas. Entre esses seguidores, tem-se em especial Georg Groddeck, que tentou elucidar a função dos fatores
psicológicos nas doenças orgânicas (1992).
Em 1926, Smutes introduziu na medicina o conceito “holismo”, termo criado a partir da palavra grega
“holos”, cujo significado é “tudo”, “inteiro”. Esse conceito, que tem se tornado cada vez mais conhecido,
especialmente entre profissionais da área da saúde, mostra-se fundamental para a psicossomática, pois aponta
para a natureza biopsicossocial do homem (MELLO FILHO, 2010). No entanto, parece ser difícil conseguir
transferir essa nova concepção para a prática profissional.
A fisiologia mostra que a emoção é um fenômeno que ocorre simultaneamente nos níveis dos subsistemas
do corpo e dos processos mentais, que, embora caracterizados aqui como “subsistemas”, referem-se a um
mesmo e único sistema. Os sentimentos (medo, raiva, dor, tristeza, alegria) expressam-se concomitantemente
no corpo através de alterações motoras, secretoras e de irrigação sanguínea (MELLO FILHO, 2010). Ao mesmo
116 tempo em que a pessoa sente a emoção (mente), também a expressa através de sinais físicos (palpitação,
sudorese, etc.) (corpo) e a comunica também aos outros (social) através do rubor da face e do tremor das
mãos, por exemplo.
A tendência atual da psicossomática objetiva a compreensão dos processos de adoecer, não como um
evento ocasional na vida de uma pessoa, mas significando a resposta de um sistema, de uma pessoa que vive
em uma sociedade, respondendo a essa sociedade, estabelecendo uma relação de correspondência mútua com
outros sistemas e subsistemas e tornando-se, assim, parte de várias estruturas: cultural, social e familiar, na
busca de resolver os problemas de sua vida (MELLO FILHO, 2010). Essa é uma perspectiva inserida no conceito
de saúde da OMS (apud SCLIAR, 2007). Saúde não é apenas a ausência de doença. Representaria o completo
bem-estar físico, psíquico e social.
Ao se falar em psicossomática, é importante ressaltar que existem várias definições e correntes que
discutem essa complexa questão. Este texto se deterá a detalhar duas escolas com princípios divergentes no
modo de compreender a relação mente e corpo: a escola Psicossomática de Chicago e a escola Psicossomática
de Paris.
A Escola Psicossomática de Chicago e a Escola

Psicossomática de Paris
Na década de 1930, surgiu a Escola de Psicossomática de Chicago, formada, sobretudo, por psicanalistas
alemães exilados nos EUA, em decorrência da Segunda Guerra Mundial. Dentre os nomes mais conhecidos,
destacam-se: F. Alexander (1992), F. Deutsch e F. Dunbar. Para esses autores, a doença é, antes de tudo,
psicossomática.
Dirigiam seus trabalhos no sentido de buscar estabelecer relações entre conflitos emocionais
específicos e estruturas de personalidade com alguns tipos de doenças somáticas […]. Este grupo
também se preocupou em compreender as relações entre as reações emocionais e respostas do
sistema vegetativo e do Sistema Nervoso Central (FERAZ; VOLICH, 2008, p. 20).
117 Alexander, assim como Groddeck, busca compreender a função simbólica do órgão afetado, relacionando-a
à função psíquica. Um aspecto de destaque é a preocupação por identificar a origem etimológica das palavras,
das expressões e dos nomes relacionados às questões do adoecer. Essa busca revela muitas vezes resultados
curiosos, objetivando a compreensão da função simbólica do sintoma ou da doença. Esse tipo de abordagem
também é a tônica do trabalho de Dahlke (2000).
Assim, para esses autores, a doença também é simbólica. A doença - dor psíquica - pode estar representando
um desejo, uma culpa, uma confissão ou, quem sabe, um autojulgamento inconsciente, inconfessável, no
sentido de encontrar uma espécie de satisfação ou alívio substitutivo da dor original ou expiatório para uma
possível culpa.
A partir de 1947, começou a se manifestar entre pesquisadores parisienses o interesse pela psicossomática.
Do seio da Sociedade Psicanalítica de Paris, surgiu, em 1972, o Instituto de Psicossomática de Paris, conhecido
como a “Escola de Paris”.
Como representantes mais expressivos dessa escola temos: P. Marty, M. M’Uzan, C. David, L. Kreisler e
M. Fain (JEAMMET, 2000; VOLICH, 2000) e, mais recentemente, J. McDougall. Para essa escola, “a mente, em
certas condições, pode não assimilar um traumatismo e, nesse caso, haverá uma sobrecarga sobre o soma,
que resultará em somatização” (FERAZ; VOLICH, 2008, p. 15). Esse seria o princípio básico da psicossomática.
Tem como referencial teórico principal a psicanálise e compreende a somatização como resultado de uma falha
no sistema de proteção da vida instintiva e do ego. A função da “explosão do corpo […] é de ato, de descarga,
que provoca um curto-circuito no trabalho psíquico. […] Descobrimos nesses casos uma carência na elaboração
psíquica e uma falha na simbolização...” (McDOUGALL, 1991, p. 134). Essa carência seria parcialmente
compensada pela ação, procurando diminuir dessa forma a dor psíquica. É possível expressar o mecanismo pelo
qual surge a manifestação psicossomática do seguinte modo: normalmente, diante de uma situação de conflito,
o sujeito vê, sente, pensa e age. O eclipse psíquico surge porque o sujeito vê e age.
O pensar e o sentir são, por definição, matéria psíquica. Podemos dizer que o ver é da ordem do
sensorial, portanto do somático, enquanto o agir é da ordem da conduta, do comportamento, das
atitudes. Se o psíquico for excluído, suprimido, reprimido, eclipsado, haverá uma conexão direta
entre o nível somático e o nível da expressão no corpo, portanto um sintoma psicossomático (ÁVILA,
2012, p. 65).
118 Para a Escola de Paris, quando não existe a possibilidade de expressar a dor psíquica de outra forma
(comunicando ao meio externo), o corpo age adoecendo. Dessa forma, não existiria uma doença psicossomática.
De acordo com essa abordagem, qualquer pessoa poderia reagir de forma “psicossomática”.
Assim, a psicossomática compreende a prática da promoção da saúde centrada no paciente. Quer estar
menos voltada para o sintoma, ou para a doença, levando em consideração a totalidade da pessoa, ou seja, o
doente (Mello Filho, 2010).
Atualmente, as pesquisas na Europa e nos EUA têm procurado identificar a dimensão das doenças
psicossomáticas e vêm demonstrando a necessidade de transcender as práticas em saúde adotadas até o
momento, que parecem insistir em não avaliar devidamente a frequência desse tipo de doença. Giannotti
(1998) e Mello Filho (2010) avaliam que cerca de dois terços dos pacientes que buscam os serviços de saúde
apresentam doenças psíquicas ou psicossomáticas.
Deykin (2001) demonstrou o aumento do uso de serviços médicos entre pessoas com ansiedade e
depressão. Essa investigação constatou a associação da desordem de tensão pós-traumática e o uso de serviços
de saúde pública.
Rief (2001), em um estudo representativo realizado com 2.050 pessoas na Alemanha, constatou que os
sintomas somatoformes mais comuns eram: dor, dor geral, dor nas extremidades, dor de cabeça, sintomas na
região abdominal e sintomas cardiovasculares. Nesse estudo, evidenciou-se que as pessoas descreviam uma
média de dois dos sintomas acima durante os dois anos anteriores, período em que recorriam às instâncias
médicas usuais em busca de alívio. O estudo sugere a necessidade de incluir os sintomas somatoformes na
interpretação dos custos da saúde pública.
Kroenke (2002), em uma pesquisa na qual busca a validação de uma escala para medir os sintomas
somáticos, afirma que os pacientes com transtornos somáticos respondem por mais da metade dos que buscam
os serviços de saúde. O autor sugere que a somatização, junto com a depressão e a ansiedade, constituem
os três problemas psiquiátricos mais comuns vistos em atenção primária. Afirma, ainda, que, comparada à
depressão e à ansiedade, a somatização resulta em maior utilização de cuidado médico e maior frustração do
clínico.
Winograd e Teixeira (2011) consideram fundamental que os pressupostos e os conceitos que orientam
a prática clínica sejam continuamente revisados, visto que os fenômenos psicossomáticos são fartamente
encontrados na clínica contemporânea, demonstrando que o corpo é o espaço no qual o sofrimento frequentemente
119 tem se apresentado.
Assim, os autores citados neste capítulo são unânimes ao afirmar que a ansiedade, bem como as perdas
podem favorecer as somatizações.
A contribuição da Psicoimunologia
Além das pesquisas envolvendo a somatização nas demandas por atendimento clínico, outra área relacionada
à psicossomática que atualmente vem sendo muito pesquisada é a psicoimunologia ou psiconeuroimunologia.
A psicoimunologia é uma área de pesquisa relativamente nova na medicina comportamental, buscando
estudar a forma como o sistema imunológico2 é afetado pelo estresse e por outras variáveis psicológicas. Parece
que, de alguma forma, a eterna discussão sobre a relação mente e corpo encontra uma forma possível de ser
aceita entre os profissionais da saúde, especialmente para o pensamento médico.
2
Do grego munio, refere-se à proteção adquirida dentro das muralhas da cidade, noção que foi transferida ao corpo e à capacidade de proteção
(McDOUGALL et al., 2001, p. 59).
As dicotomias não permitem soluções: há de haver um terceiro que as supere […] Esta teorização
proporcionou a compreensão de um sistema imune como um mediador das relações do indivíduo
consigo próprio e com o meio externo. Entre o corpo e o mundo, o eu (ÁVILA, 2002, p. 12).
O ser humano deve ao sistema imunológico a proteção contra agentes causadores de doenças. A
suscetibilidade a vários tipos de doenças está, portanto, diretamente relacionada a ele. Em função da complexidade
de seu funcionamento, é difícil determinar quais os indicadores que estão relacionados com sua competência.
O conhecimento atual sobre o sistema imunológico, visto como um sistema intermediário entre
o indivíduo, seus outros sistemas e o meio exterior e, também, como mantenedor da integridade
corporal - portanto, um sistema auto-regulável, adaptativo e da vida de relação, estando, pois,
em íntima interação com o sistema nervoso e com o sistema endócrino -, tem sido uma enorme
contribuição na compreensão do tênue limite existente entre o que é propriamente somático e o que
é propriamente psíquico (OLIVEIRA, 1996, p. 5).
120 O sistema imunológico e seu funcionamento normalmente silencioso são, por excelência, o sistema de
defesa adaptado à sobrevivência do organismo. Além da função de vigilância da integridade do organismo,
parece acumular também a função de discernir o self e o não self imunológico (McDOUGALL, 2001). Há situações
em que essa “vigilância” funciona de forma eficaz até determinado momento. O que acontece para que ele
perca sua eficácia? Conforme Mello Filho (2010),
Nosso organismo destrói, desde o nascimento, através dos linfócitos ditos natural killers3, qualquer
célula diferente, ou não-eu. Porém, em qualquer momento de nossa evolução o ego faz ‘uma nova
leitura’ da célula diferente, não a reconhece como estranha e, como conseqüência, não a elimina. [...]
em outras palavras, se produz um bloqueio ou inibição na capacidade do ego para não reconhecer o
não-eu, teremos enfermidades derivadas de uma inibição imunológica como a AIDS e que por isso é
acompanhada de uma alta incidência de câncer (p. 135)
Mello Filho (2010) ainda sugere que as células tumorais são o “aval” do organismo para o desenvolvimento
e a reprodução. Parte do princípio de que essas células pertencem ao organismo desde sempre, mas deixam
de ser consideradas não ego, passando a ser reputadas como ego a partir de uma nova leitura do organismo.
3
As células Natural Killers são consideradas como a primeira linha de defesa do corpo contra células tumorais (ALMEIDA-OLIVEIRA; DIAMOND, 2008).
O câncer pode ser visto, então, como algo que escapou do “plano geral” do organismo. Esse plano seria o de
manutenção e preservação da vida.
É interessante observar que, a partir desse momento, o corpo parece “privilegiar” o câncer, trabalhar
para a manutenção e o desenvolvimento desse tumor, pois
Os nutrientes que o corpo consegue pela alimentação são desviados para as células cancerosas que
se multiplicam com muito mais velocidade e são muito mais ávidas. Então a pessoa vai emagrecendo,
torna-se fatigada e fraca. O tumor original e os tumores filiais se expandem, crescem (SABBI, 2000,
p. 11).
Em um relevante trabalho enfocando especificamente o câncer de mama, Mello Filho (2010) procurou
relacionar fatores de personalidade e parâmetros imunológicos no prognóstico dessas pacientes. Pôde mostrar
que as pacientes com sentimentos de apatia, indiferença e depressão apresentavam taxas mais baixas de
atividade natural killer (NK) do que as pacientes com características de personalidade mais expressivas.
121 Outro trabalho de pesquisa de Mello Filho (2002) também mostrou resultados surpreendentes. Os sujeitos
da pesquisa foram esposos de mulheres em estado terminal de câncer. Foi feita uma análise dos seus parâmetros
imunes antes e depois da morte delas. A função imune (isto é, a resposta à estimulação linfocítica) era suprimida
nos meses imediatamente seguintes à morte da esposa. Uma supressão menos pronunciada também era
observada do quarto ao décimo quarto mês. Esse estudo foi sucedido por um grande número de pesquisas
análogas, que chegaram a resultados semelhantes, conforme sintetizado por Kiecolt-Glaser et al. (2002).
Outra pesquisa (HERNAEZ; CARRASCAL, 2000) buscou compreender a diferença na sobrevida entre
pacientes portadores de leucemia submetidos a transplante de medula óssea e constatou ter essa taxa de
sobrevida uma estreita relação com características psicológicas e de personalidade. As taxas de sobrevida
mais baixas encontravam-se entre os pacientes que rechaçavam o transplante, que mostravam sinais mais
frequentes de estresse durante o período pré e pós-cirúrgico, que tinham menos esperanças e aceitavam mais
facilmente sua atual situação. A pesquisa sugeriu que essas características, somadas, alteram diretamente, a
função do sistema imune.
Conforme Ferrari (1995), existem pesquisas apontando que os níveis de natural killer em mulheres que
passaram por importantes mudanças em suas vidas são menores do que a média da população em geral.
Parkes (1998) refere pesquisas nas quais foi possível identificar um número bastante grande de mudanças nas
imunoglobulinas e também nos demais indicadores de disfunção imunológica em 45 familiares enlutados de

pessoas mortas em um acidente de ônibus na China.
As pesquisas mais comuns dentro da psicoimunologia são as relacionadas ao estresse e às modificações
nos parâmetros imunológicos. Nesse sentido, existe farto material de pesquisas realizadas com animais e com
seres humanos apontando para a estreita relação entre estresse e imunocompetência (ÁVILA, 2002; MELLO
FILHO, 2002; VOLICH, 2000). Segundo Paiva (1992), o estresse crônico atinge os neurotransmissores e, através
desses, atinge também o sistema endócrino e o sistema imunológico. Paiva refere também que situações de
desemprego e divórcio afetam desfavoravelmente a imunocompetência do ser humano. Esse autor afirma, com
base em experiências realizadas com ratos, que o estresse prolongado produz uma substância (endorfina) que
suprime as células NK, possibilitando o surgimento de doenças como o câncer.
A questão das perdas de entes queridos e sua relação com o adoecimento foi tema de um estudo
coordenado por pesquisadores dinamarqueses (LI; PRECHT; MORTENSEN; OLSEN, 2003). Seu objetivo foi
investigar se o trauma da perda de um filho amplia a ocorrência de morte prematura dos pais. A pesquisa, que
122 levantou dados entre os anos de 1980 a 1996, examinou 21.062 familiares que haviam perdido pelo menos um
filho antes que completasse 18 anos, comparando-os a 293.745 casos-controle. Os resultados mostraram que
os pais que perderam um filho sofrem mais riscos de morrer prematuramente. No caso das mães, o risco de
morrer nos 18 anos seguintes ao falecimento do filho supera em aproximadamente 40% o das mães que nunca
perderam um filho. Os primeiros anos sucessivos à morte de um filho constituem o período de maior risco, com
uma taxa de mortalidade entre as mães em luto que chega quase a quadruplicar. Os pais são aparentemente
menos afetados. No entanto, foi registrada uma progressão da mortalidade nos três anos que se seguem ao
falecimento do filho. O risco de morte prematura é mais alto quando o falecimento do filho é inesperado ou de
natureza violenta (casos de morte acidental ou suicídio, por exemplo) do que quando é previsível por razões
médicas (como as mortes por doenças congênitas, tumores, etc.), em particular entre as mães. O estudo sugere
que o estresse psicológico ligado à morte de um filho aumenta o risco de depressão e de acidentes fatais, como
também tem repercussões na saúde física da pessoa. Ele afeta o sistema imunológico e o equilíbrio hormonal, o
que torna o organismo mais vulnerável ao câncer, às enfermidades do coração e a outros transtornos em longo
prazo. Assim, o estresse afeta também a maneira de viver. Por exemplo, quando leva a pessoa a aumentar
o consumo de álcool ou cigarros, a alterar os costumes alimentares e diminuir o exercício físico, entre outros
tantos fatores que poderão aumentar os riscos de mortalidade natural ou acidental.
Concluindo, considera-se que, atualmente, a psicossomática se encontra mais consolidada como campo
de pesquisa, deixando de ser considerada como uma “patologia” e sendo entendida como um modo de olhar
e tratar de toda e qualquer condição de doença. O adoecimento é um processo global e acomete o sujeito em
sua totalidade, dessa forma, toda doença é psicossomática (ZORZANELLI, 2011). Desse modo, é necessário
que se avance em direção a novos conhecimentos que permitam a cada profissional da saúde compreender a
complexidade que envolve o ser humano e suas doenças.
123
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126
GÊNERO E SUBJETIVIDADES:
A PRODUÇÃO DA SEXUALIDADE
NORMAL/ANORMAL
Denise Quaresma da Silva1
Os temas da sexualidade, da educação sexual e das diversidades de gênero estão ocupando crescentemente
diversos espaços da mídia, da política, da academia e da sociedade civil brasileira. A amostra mais evidente da
extensão destes temas pode ser a atual polêmica dentro e fora do Congresso Nacional sobre a pertinência de
128
uma proposta do Ministério da Educação para incluir temas de homofobia e que dizem respeito - a diversidade
da instrução da educação sexual nas instituições escolares. A articulação deste debate e seus desenlaces
confirmam a consolidação da educação sexual como um campo de interesses e lutas, onde diferentes discursos
participam de uma disputa política de gênero e sexualidade que envolve relações desiguais de poder por
legitimar ou estigmatizar algumas identificações e práticas (FURLANI, 2008).
Estes enfrentamentos destacam um acentuado interesse pela educação sexual que transcende a
preocupação pela higiene do corpo, a prevenção do HIV/AIDS, o aumento da gravidez na adolescência e o
início cada vez mais cedo das relações sexuais. Falam de um acentuado interesse por produzir ou não corpos e
subjetividades ajustados aos ideais sexuais e de gênero predominantes.
As indagações apresentadas no presente texto vêm se fundamentando ultimamente dentro desta
perspectiva da análise e tem seu início a partir de um estudo com adolescentes grávidas em situação de risco
social, que revelou as limitações das famílias para dialogar sobre sexualidade (QUARESMA DA SILVA, 2007). Na
seqüência, desenvolveu-se uma pesquisa institucional onde foram entrevistados/as professores/as e estudantes
1
Psicóloga, Psicanalista membra do Círculo Psicanalítico do RGS, Pós-doutora em Estudos de Gênero na UCES, Argentina, Mestre em Educação (UFRGS),
Doutora em Educação (2007), Professora e Pesquisadora na Universidade Feevale, onde atua no Curso de Psicologia e no Programa de Pós Graduação
em Diversidade e Inclusão. E-mail: denisequaresma@feevale.br.
das escolas públicas municipais de ensino fundamental da cidade de Novo Hamburgo/RS, objetivando analisar
as práticas de educação sexual e a sua transversalidade no currículo escolar. Nesta direção, examinar as
práticas de educação sexual com uma perspectiva de gênero nas instituições escolares de nível fundamental
em Novo Hamburgo/RS significa revelar as pedagogias de gênero que ali são articuladas, descrever o que elas
ensinam sobre como ser homens e mulheres, analisar os discursos de gênero que circulam nestas práticas,
verificar como são significadas, representadas, valorizadas e ordenadas diversas identidades e quais homens e
mulheres são legitimados, estigmatizados e marginalizados.
Concluiu-se, através das análises das entrevistas, que, quando as/os professoras/es explicam a
importância e a finalidade da educação sexual, destacam preocupações e propósitos que não tem a ver somente
com a prevenção das doenças e da gravidez entre as adolescentes. Em suas explanações se evidenciam que nas
práticas de educação sexual se ensina muito mais do que órgãos e partes do corpo, muito mais do que como
colocar um preservativo, muito mais do que infecções de transmissão sexual. Acompanhando estes temas,
circulam discursos e representações sobre gênero e sexualidade, que indicam como devem ser homens e
129 mulheres e quais comportamentos, atitudes, gestos e práticas sexuais são adequadas para cada um (QUARESMA
DA SILVA, 2011).
As reflexões apresentadas neste texto podem ser úteis para justificar ações dirigidas, sensibilizar e implicar
a todos/as no questionamento das suas práticas cotidianas sobre como nos posicionamos frente à questão
da sexualidade humana, na análise dos efeitos de inclusão-exclusão, aceitação-discriminação, legitimação-
desaprovação e normalidade-aberração que nossas posturas produzem. Entendemos a subjetividade como o
encontro do social e do individual, formando a teia que constitui o sujeito e se manifesta nas suas relações, na
práxis. Reiteramos a importância de (re)conhecer como se institucionalizam as práticas sociais, visto que estas
são responsáveis pela transmissão de valores incorporados nas subjetividades.
Não podemos pensar em relações que se efetivem [entre sujeitos] que não estejam inseridas em
determinado contexto, e que não sofram influência deste. Neste sentido, as subjetividades, são compostas
de determinantes estruturais e singularidades. Assumimos a concepção de que aquilo que se traduz nas
interações entre sujeitos é o reflexo de valores culturais internalizados no processo de socialização, embora nas
relações se expressem de forma única. Desta forma, assumimos a posição de que o gênero, na construção das
subjetividades se efetiva nas interações singulares, no âmbito social, cada caso se configurando de forma única,
mas tendo como ‘pano de fundo’, as práticas histórico/culturais onde os sujeitos se constituem. Postulamos
que toda educação é sexual e que a educação sexual constitui um espaço onde circulam identidades de gênero
valorizadas e desacreditadas e, para este propósito, são ativadas diversas táticas regulamentares para registrar
nos corpos características de gênero e sexualidade legitimadas e dominantes na lógica heteronormativa.
Louro (2010) afirma:
O ato de nomear o corpo acontece no interior da lógica que supõe o sexo como um ‘dado’ anterior à
cultura e lhe atribui um caráter imutável, a-histórico e binário. Tal lógica implica que esse ‘dado’ sexo
vai determinar o gênero e induzir a uma única forma de desejo (p. 15).
Neste sentido, Roudinesco (2003) destaca que “quando se considera que o sexo anatômico prevalece
sobre o gênero, a unidade se esfacela e a humanidade é dividida em duas categorias imutáveis: os homens e
as mulheres. As outras diferenças são então desprezadas ou abolidas” (p. 117).
Diversas instâncias (escola, família, lei, igreja, mídia, ciência, cinema, organizações) participam
ativamente e suportam esta lógica para produzir os corpos e as subjetividades, acordes à norma que privilegia
130
a heterossexualidade. Nessas instâncias, podem ser desconstruídos processos articulados que privilegiam
identidades e práticas hegemônicas enquanto negam, desvalorizam e marginalizam outras identidades e
práticas. Louro (2010) descreve este “fazer os corpos” como um trabalho pedagógico ininterrupto, reiterado e
ilimitado que é desenvolvido para inscrever nos corpos o gênero e a sexualidade legítimos.
Referimos as pedagogias culturais que nos ensinam hábitos, formas de comportamentos e valores através
de diferentes artefatos como os filmes, a moda, as revistas, os programas de televisão, a literatura, a publicidade
e a música. Através das pedagogias de gênero se ensinam quais comportamentos se devem valorizar, quais
atitudes e gestos são adequados para cada gênero, bem como se deve ser e fazer (LOURO, 2008).
Quando falamos destas identificações ensinadas, valorizadas, permitidas e estimuladas, é impossível não
ter em conta a participação da mídia nesse processo, e, especificamente, das revistas como mídia impressa. As
revistas, segundo Bassanizi (1996):
[...] tentam corresponder à demanda do público leitor, considerando seu modo de agir e pensar,
ao mesmo tempo em que procuram discipliná-lo e enquadrá-lo nas relações de poder existentes,
funcionando como um ponto de referência, oferecendo receitas de vida, impingindo regras de
comportamento, dizendo o que deve e principalmente o que não deve ser feito (p. 16).
Ou seja, as revistas, transmitem conselhos e recomendações que indicam caminhos, atitudes,

comportamentos a serem seguidos pelos homens e pelas mulheres, algumas vezes na lógica heteronormativa,
outras vezes na direção da legitimação da diversidade. Isso confirma a convergência de diversas representações
sobre como devem ser homens e mulheres. Por isto, as/os pesquisadoras/es envolvidas/os neste campo buscam
apontar:
[...] os modos pelos quais características femininas e masculinas são representadas como mais ou
menos valorizadas, as formas pelas quais se re-conhece e se distingue feminino de masculino, aquilo
que se torna possível pensar e dizer sobre mulheres e homens que vai constituir, efetivamente, o
que passa a ser definido e vivido como masculinidade e feminilidade, em uma dada cultura, em um
determinado momento histórico (MEYER, 2003, p. 14).
Nesse sentido, torna-se um imperativo com altas implicações políticas a problematização da constituição
cultural e o governo das identidades de gênero através das revistas, buscando desconstruir tais representações
131 para desestabilizar ou interpelar as “verdades” sobre gênero, que ali são veiculadas.
Para Foucault (2003), a sexualidade é um dispositivo histórico muito concreto de poder. O dispositivo de
sexualidade é uma criação social e inscrevem-se nas mais variadas relações de poder existentes na sociedade,
do pai para o filho, do homem para a mulher, do professor para o aluno, do médico para o paciente, do governo
para a população, etc. Este autor descreve um conjunto de técnicas e táticas com a finalidade de produzir
corpos dóceis e úteis para o sistema onde eles se encontram inseridos, configurando-se, segundo ele, uma
anatomia política do detalhe.
É assim como meninos e meninas vão apropriando- se de um conjunto de ‘mandamentos’ sobre como
devem ser homens e mulheres para ser aceitos, respeitados e valorizados. Através do discurso, as crianças
e jovens aprendem quais comportamentos devem valorizar, quais as atitudes e gestos adequados a cada
um dos gêneros, bem como o que podem e devem fazer cada um deles. Esse processo complementa-se
com o reconhecimento dos sujeitos em uma identidade frente às constantes interpelações confrontadas no
cotidiano. O reconhecimento implica sempre a identificação e a negação do seu oposto desde uma posição
social determinada, o que condiciona ordenamentos e hierarquias.
Isto confirma que as masculinidades e as feminilidades são construídas e produzidas nas relações de
poder de uma sociedade e estão marcadas pelas particularidades do contexto histórico cultural onde elas
emergem. Elas não existem como uma essência constante e universal, em todo caso, elas são um conjunto de
significados e comportamentos atravessados por outras marcas de identidade.
Por isso, um mesmo sujeito pode vivenciar situações de identidade desvalorizada ou aceita em contextos
culturais/sociais diferentes. Quando interpretamos as identidades como posições de sujeito, pensamos no
entrecruzamento que se produz entre masculinidades e classe, raça, nacionalidade, sexualidade, profissão,
religião, moradia, idade, escolaridade. O resultado é uma contínua variação de fronteiras, reconhecimentos,
interpelações, e de possibilidades carregadas de contradições, ambigüidades e incoerências (BESSA, 1998).
Nessa perspectiva, gênero torna-se uma categoria analítica das relações de poder. Propomos um
distanciamento de posturas teóricas que estabelecem uma sinonímia entre gênero e mulher e que, portanto,
restringem a potência analítica da categoria gênero. Talvez porque o conceito gênero é uma ferramenta de
análise que tem marcado as lutas e o pensamento feminista. Assim, tem sido difícil superar este reducionismo
na compreensão e uso da categoria gênero, inclusive na atualidade, como apontam Corrêa e Vianna (2007): “na
dinâmica da militância feminista, ainda existe grande resistência no que se refere a abrir mão deste ‘patrimônio’,
132 ou seja, do capital político construído ao redor da categoria mulher” (p. 10).
Segundo Lamas (2000), o uso da categoria gênero foi estimulado pelo feminismo anglo-saxão nos anos
setenta com a finalidade de mostrar que as mulheres aprendem a ser mulheres, mediante um complexo processo
individual e sociocultural de caráter político. Posteriormente, se estendeu o uso do termo para nomear os estudos
de mulheres, dando um matiz mais neutro, científico e objetivo às pesquisas nesta área, tal e como exigem
os pressupostos positivistas (REY, 1997). Não obstante, reconhecemos que a pertinência atual da categoria
gênero para explorar outras identidades discriminadas tem sido resultado dos próprios avanços, contribuições
e limitações dos estudos sobre mulheres, o que possibilitou o deslocamento do objeto de gênero, passando “do
objeto empírico mulheres para o objeto teórico gênero” (ALENCAR-RODRIGUES, STREY; ESPINOSA, 2009).
Este deslocamento não deve ser interpretado como uma simples ampliação dos sujeitos de estudo,
passando agora a incluir as relações mulher-homem, mulher-mulher, homem- homem. A transcendência é
muito mais profunda, pois significa um salto epistemológico para uma compreensão muito mais complexa
dos ordenamentos e desigualdades resultantes dos diversos modos como são representadas as diferenças de
gênero, sem ignorar as pluralidades, contradições e ambiguidades que emergem do entrecruzamento com
outras representações (classe, etnia, crença religiosa, profissão, sexualidade, idade, maternidade/paternidade,
dentre outras). Nesta visão, os homens não são identificados como executores de desigualdades senão como
parte e objeto dos mecanismos que produzem desigualdades. Desta forma, o grande desafio é dar visibilidade
às desigualdades de gênero, sejam entre homens e mulheres, entre mulheres ou entre homens.
O campo dos estudos de gênero no qual se localizam e transitam as inquietações que apresentamos,
se distinguem por constituir um enfoque interpretativo que examina a ordem das coisas existente na história,
sociedade, cultura, política e na economia, desarticulando as verdades que (re)produzem, legitimam e perpetuam
essa mesma ordem, na qual as representações das diferenças femininas e masculinas terminam classificando
sujeitos e limitando seus espaços e destinos. Não são nossos genitais e anatomias que determinam as relativas
posições que ocupamos nos sistemas de relações sociais, é tudo o que se diz sobre nossos genitais e anatomias
o que nos constitui e articula nossos vínculos. Ao mesmo tempo convertem-se em argumentos para explicar
o caráter hierarquizado destes vínculos. Em outras palavras: “gênero é um elemento constitutivo de relações
sociais baseadas nas diferenças percebidas entre os sexos [...] gênero é uma forma primária de dar significado
às relações de poder” (SCOTT, 1995, p. 86). É isto, precisamente, o que está sendo repensado no campo dos
estudos de gênero: hierarquias e desigualdades, as representações que as fundamentam e os mecanismos que
133 as produzem culturalmente.
As diversas maneiras de serem homens e mulheres são construções produzidas nas relações de poder
de uma sociedade, validadas por inúmeras ‘verdades’ científicas e míticas e marcadas pelas particularidades
do contexto histórico cultural onde elas emergem (BEAUVOIR, 1990). Ou seja, as significações de gênero
configuram modos diversos de pensar, sentir e agir e determinam espaços, funções e destinos na sociedade.
Como expressa Louro (1995), “ser do gênero feminino ou do gênero masculino leva a perceber o mundo
diferentemente, a estar no mundo de modos diferentes – e, em tudo isso, há diferenças quanto à distribuição
de poder” (p. 106).
Os significados que se constroem sobre os corpos de homens ou mulheres trasbordam os próprios corpos
para transitar ilimitadamente por tudo, dando a impressão de viver em um mundo classificado em masculino
e feminino. Por isso, escutamos os relatos das/dos professoras/es preocupadas/dos com o menino de gestos
femininos, os comentários da vizinha sobre a colega de trabalho que caminha como um homem, o cliente
de uma loja que não gostou de uma gravata, por entender que parece feminina, a vendedora que sugeriu
um perfume com uma “fragrância masculina”, a decoradora que não gostou daquela “cor masculina”, o pai
decepcionado com o filho que escolheu uma “profissão de mulher”, o gay que é muito feminino e assim por
diante. Nesta direção, os estudos de gênero têm confirmado que existem padrões ou ideais de masculinidades
e feminidades e que esses padrões que se instituem como normas e expectativas são, de maneira acentuada,
os mais valorizados e dignos de ser exibidos.
É imprescindível que as possibilidades de ser homens e mulheres sejam ensinadas e aprendidas. Estudos
localizados na interseção de gênero e educação (QUARESMA DA SILVA, 2013), revelam os contínuos processos e
mecanismos de formação de homens e mulheres, segundo os padrões estabelecidos em cada contexto histórico-
cultural. Escola, família, igreja, mídia, ciência, cinema e organizações de diversas índoles estão ativamente
envolvidos na tarefa de produzir identidades de gênero, privilegiando umas enquanto marginam outras. Louro
(2004) descreve um trabalho pedagógico ininterrupto, reiterado e ilimitado que é desenvolvido por cada uma
destas instâncias para inscrever nos corpos os gêneros e as sexualidades legítimas.
Assumimos uma noção não tradicional da categoria pedagogia, que permite pensar no pedagógico além
dos limites físicos escolares, porque compartilhamos que se ensina e se aprende também fora da escola.
Articulam-se pedagogias, como expõem Giroux e McLaren (1995):
134 [...] em qualquer lugar em que existe a possibilidade de traduzir a experiência e construir verdades,
mesmo que essas verdades pareçam irremediavelmente redundantes, superficiais e próximas ao
lugar-comum (p. 144).
A partir das pedagogias de gênero, se ensinam quais aparências corporais, comportamentos, acessórios,
atitudes e gestos são mais ou menos adequados para cada gênero. Brincadeiras e brinquedos constituem
acessos efetivos para ir conhecendo os lugares e destinos estabelecidos para homens e mulheres na sociedade,
na família e em outros âmbitos. Sob constante orientação, vigília e controle, meninos e meninas “escolhem”
como e com o quê brincar. É assim que meninos e meninas se vão apropriando de um conjunto de ‘mandamentos’
sobre como devem ser homens e mulheres, para obter aceitação e respeito.
Porém, é impossível nomear e descrever o normal sem apresentar o anormal. Por isso, circulam
continuamente diversas representações sobre gênero, tanto representações hegemônicas, tradicionais ou
instituídas quanto representações desvalorizadas, transgressoras, emergentes ou dissidentes, resultando um
universo de significados diversos, ambíguos, socialmente produzidos e em conflito, mas com significativos
efeitos de inclusão-exclusão e aceitação-discriminação.
Ao se falar de identidades valorizadas nas diversas instâncias sociais, se abre espaço para as identidades
desacreditadas, indicando o que não pode ser: o punido, o proibido, mesmo que nunca seja enunciado
verbalmente. Ao se ignorar, ao se fazer de conta que não existe, se define o lugar em que são colocadas algumas
identidades. Identidades estigmatizadas e demonizadas pelo distanciamento com os ideais hegemônicos são
produtivas, úteis, para evidenciar os limites entre o respeitado e o desestimado. Toda matriz excludente:
[...] pela qual os sujeitos são formados exige, pois, a produção simultânea de um domínio de seres
adjetos, aqueles que ainda não são “sujeitos”, mas que formam o exterior constitutivo relativamente
ao domínio do sujeito (BUTLER, 2010, p. 155).
Esta autora evidencia o caráter relacional e complementar das representações de identidades que
circulam culturalmente: o que somos se define a partir do que não somos. Examinar as identidades de gênero
sem ignorar esta particularidade, multiplica as possibilidades de problematizar as lutas por legitimação que se
estabelecem entre as identidades. Sendo assim, representações de feminilidades se encontram interligadas
com representações de masculinidades, representações hegemônicas de feminilidades indicam as feminilidades
estigmatizadas e novas masculinidades revelam o menosprezado nas masculinidades tradicionais.
135
Numerosos estudos vêm mostrando que ao pensar em pedagogias podem ser múltiplos os espaços onde
elas podem articular. Além do espaço propriamente escolar, encontramos, em diferentes locais e contextos, as
mais variadas e singulares pedagogias, muitas delas nomeadas como pedagogias do gênero e da sexualidade.
Em programas de educação em saúde se observam pedagogias da maternidade (MEYER, 2003). Algumas
revistas estão muito interessadas em ensinar como os homens heterossexuais devem procurar e obter prazer
(CÂMARA, 2007), enquanto outras oferecem lições sobre como ser homossexuais (LOPES, 2011). Os centros
de tradição gaúcha investem em ensinar como ser um verdadeiro homem gaúcho (NUNES, 2003). Filmes
infantis constituem recursos pedagógicos para garantir a heterossexualidade como norma (SABAT, 2003). Um
programa de TV desenvolve uma pedagogia amorosa/sexual (SOARES, 2007) e um programa social ensina as
crianças a viverem em família de determinadas formas (FERNANDES, 2008).
Estes autores/as assumem que podemos encontrar pedagogias culturais em “qualquer instituição ou
dispositivo cultural que, tal como a escola, esteja envolvido em conexão com relações de poder no processo de
transmissão de atitudes e valores” (SILVA, 2000, p. 89). Estas produções teóricas têm possibilitado a extensão das
noções de educação, ensino, aprendizagem, pedagogia e currículo para além dos contornos físicos das escolas.
Nessa assertiva, ao finalizar este texto, reiteramos a fundamental importância de um exame crítico de
como todos/as estamos permanentemente produzindo e sendo produtos nas designações de gênero e nas
constituições subjetivas, cabendo a cada um se perguntar: o que significa ser homem ou ser mulher? Que
coisas são designadas como sendo de homem ou de mulher? Existem coisas que um homem pode fazer que
uma mulher não possa ou vice-versa? Como aceito a diversidade de escolhas sexuais para além da determinada
em minha cultura como sendo a correta? O que é normal ou anormal no campo da sexualidade na minha
família, na minha cidade, na minha vida?
136
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jul. 2012.
IV
SESSÃO
TEMÁTICA
ALGUNS ASPECTOS SOBRE

EPILEPSIA
Cléber Ribeiro Álvares da Silva1
A crise epiléptica (CE) é a expressão clínica de descarga anormal, excessiva, sincrônica de neurônios que
se situam basicamente no córtex cerebral. Essa atividade é intermitente e geralmente autolimitada, durando
de segundos a poucos minutos; quando prolongada ou se repete em breves intervalos, é caracterizada como
estado epiléptico (WILFONG, 2013).
São denominadas de CEs focais aquelas em que as primeiras manifestações indicam ativação inicial
142 de neurônios situados em parte de um hemisfério. Nas CEs generalizadas, as primeiras alterações indicam o
envolvimento inicial de ambos os hemisférios (ILAE, 1981).
Já o termo epilepsia significa a repetição de duas ou mais CEs não provocadas, ou seja, a CE não é causada
por febre, traumatismo crânio-encefálico, alteração hidroeletrolítica ou doença concomitante. Exemplificando,
CEs repetidas na vigência de febre em criança pequena de três meses a seis anos de idade, sem infecção do
sistema nervoso central ou sem alteração hidroeletrolítica, não significa epilepsia, e, sim, CE febril. Entretanto,
alguns fatores provocadores de CE, conforme Camfield e Camfield (2012), são admitidos no diagnóstico de
epilepsia, como os flashes dos terminais de vídeo, a privação de sono ou o estresse emocional. Também é
considerada como epilepsia a CE única com probabilidade superior a 60% de recorrer nos 10 anos seguintes ou
uma CE única em uma pessoa com síndrome epiléptica (FISHER, 2015), como, por exemplo, síndrome de West.
Médico neuropediatra, Mestre e Doutor em Neurologia (FMRP-USP), Professor Titular da Universidade Feevale, Professor Titular da Universidade Federal
de Ciências da Saúde de Porto Alegre, Supervisor da Residência Médica em Neurologia Pediátrica da UFCSPA - Irmandade Misericórdia da Santa Casa de
Porto Alegre. E-mail: cleberalvaressilva@terra.com.br.
Incidência e prevalência
A incidência de epilepsia até 16 anos de idade é cerca de 40 por 100.000 crianças por ano (CAMFIELD;
CAMFIELD, 2012). Guerrini (2006) calculou que, nos Estados Unidos, no Canadá e na União Europeia, a
prevalência dessa situação seja de 3,6 e 6,5 por 1.000 crianças; na África e na América Latina, seria de 6,6 a
17/1000.
A maioria (3/4) das epilepsias acomete as pessoas antes dos 20 anos de idade e é de 3,6% o risco de ela
ocorrer até 80 anos. Estima-se que a epilepsia atinja de 3 a 5% da população mundial (CAMFIELD; CAMFIELD,
2012; GUERRINI, 2006).
Na Região Metropolitana de Porto Alegre, em 225 atendimentos consecutivos de pacientes do Sistema
Único de Saúde (SUS), verificou-se que 45% das crianças tinham epilepsia; 25%, dificuldade escolar; 20%
tinham cefaleia; 7,5%, paralisia cerebral; 6%, crise convulsiva febril; 5% tinham transtorno de déficit de
143 atenção e hiperatividade e 35%, outros diagnósticos; entre as crianças com epilepsia, 7,4% tinham dificuldade
escolar (ÁLVARES-DA-SILVA, 2010).
Abaixo, uma tabela referente aos resultados da pesquisa.
Diagnósticos* mais frequentes em

ambulatórios de neuropediatria
(n=225 pacientes)
*dificuldade escolar como queixa

principal
Nota-se, então, que, nesses pacientes do SUS, a epilepsia foi a causa mais frequente de consulta.
Causas da epilepsia
Em Rochester, Minnesota, entre as décadas de 1930 e 1980, constatou-se que as epilepsias tinham as
seguintes causas: 67% idiopáticas (ou seja, sem etiologia conhecida: hoje são classificadas como genéticas),
20% congênitas, 4,7% traumáticas, 4% infecciosas, 1,5% vasculares, 1,5% neoplásicas e 0,7% degenerativas
(HAUSER et al., 1991). As epilepsias (genéticas) encerram melhor prognóstico que as demais, pois não têm
causas como tumores, doenças vasculares, etc.
Em um estudo com 613 crianças menores de 15 anos de idade, Berg et al. (1999) constataram que 45%
tinham crises generalizadas e 55%, parciais. Das generalizadas, 51% eram idiopáticas, 36%, criptogênicas
e 13% eram sintomáticas. Já as parciais, 14% eram idiopáticas, 63%, criptogênicas e 23%, sintomáticas.
Portanto, a crise generalizada tem maior probabilidade de ser idiopática do que a focal.
144 Epilepsia: aspectos histórico, social e cognitivo
Antigamente a percepção social da epilepsia era preconceituosa, decorrente da ignorância sobre essa
afecção. Na Mesopotâmia, por volta de 2500 a.C., acreditava-se que a epilepsia decorria da ação de demônios
ou de deuses. Na Babilônia, 2000 a.C., o Código de Hamurabi fazia restrições à venda de escravos com crise
epiléptica; ou seja, o epiléptico, até para ser escravo, era discriminado. Hipócrates, cerca de 400 a.C., afirmou
que a epilepsia decorria de causas naturais. Mas, na Roma antiga, o misticismo voltou a balizar essa afecção.
Era chamada de morbus demoniacus ou insputatus (pois a pessoa, ao passar por um epiléptico, para não
“pegar” a doença, deveria cuspir nele) ou comitialis (os deuses, para alertar a população que, em um comício,
o político estava dizendo mentiras, faziam com que alguém da plateia fosse acometido de CE: desnecessário
explicitar o sentimento que o epiléptico gerava nos políticos demagogos e corruptos).
A percepção social da epilepsia atualmente ainda não é adequada. Muitos dos antigos conceitos, frutos da
ignorância sobre epilepsia, continuam até hoje a prejudicar o epiléptico, sua família e a sociedade (MITCHELL;
HIRTUM-DAS, 2012).
Para Mitchell & Hirtum-Das (2012), o epiléptico é dito ser mais propenso a desajustamento social, à
dificuldade escolar, a ter baixa taxa matrimonial e ao maior isolamento social do que a população em geral.
Estudos mostraram que comprometimento comportamental ocorreu em 10% das pessoas com doenças
crônicas, em 28% naquelas com epilepsia idiopática; em 58% nas que tinham epilepsia com lesão no sistema
nervoso central e em 6% da população geral (AUSTIN, 2007). Porém, há poucos indícios de que doenças
psicológicas graves sejam mais frequentes em crianças epilépticas do que na população em geral (MITCHELL;
HIRTUM-DAS, 2012).
Seidenberg e Berent (1992) constataram que 15% das crianças com epilepsia tiveram atendimento
em educação especial antes de serem acometidas de CE. Conforme Austin (2007), ocorreram problemas
comportamentais em 32,1% das crianças no período de seis meses que antecederam a primeira CE. Isso
indica que comprometimentos comportamental e acadêmico poderiam coexistir antes do início das CEs e não
seria uma consequência da epilepsia ou de seu tratamento. Austin (2007) informou que, na epilepsia não
complicada, a criança apresenta um ano de atraso médio escolar, sendo que a repetência acontece em 44%.
Mitchell & Hirtum-Das (2012) assinalam que é difícil responsabilizar as alterações cognitiva e comportamental
pela frequência da CE.
145 O mesmo já não é válido para as encefalopatias epilépticas. Essas têm algumas características em
comum, tais como apresentarem CEs frequentes, serem refratárias às drogas anticonvulsivantes (DAC) e
associarem-se a retardo no desenvolvimento neuropsicomotor. Entre as encefalopatias epilépticas, pode-se
citar a de West, a de Dravet, a de Ohtahara, a de Lennox- Gastaut e a de Landau- Kleffner. Todas elas estão
associadas a comprometimento cognitivo e comportamental (ÁLVARES-DA-SILVA, 2010).
Entretanto, nem a epilepsia nem as CEs são as causas mais importantes de comprometimento cognitivo
ou comportamental, pois em geral eles são multifatoriais e a alteração neurológica de base pode ocasionar
tanto a epilepsia, a alteração comportamental e a dificuldade escolar. A relação entre dificuldade escolar e
epilepsia seria indireta: a alteração neurológica de base levaria as essas duas situações (MITCHELL; HIRTUM-
DAS, 2012). Para esses autores, há vários estudos sobre a relação das drogas antiepilépticas e os aspectos
cognitivos e comportamentais, mas a maioria não é randomizada.
O comprometimento da saúde mental na criança com epilepsia é de 31%; na que tem cardiopatia, é de
21% e, no grupo considerado normal, é de 8,5% . Evidentemente, as causas disso são multifatoriais, incluindo
aqui os fatores psicossociais. Exemplificando, há escolas em que não são aceitos alunos que não apresentam
controle total das CEs; isso pode gerar neles comprometimentos social, psicológico e acadêmico (MITCHELL;
HIRTUM-DAS, 2012).
Em um estudo com professores de 38 escolas de ensino fundamental de Porto Alegre (sendo 23

estaduais, 10 particulares e cinco municipais), Álvares-da-Silva et al. (2002) verificaram que apenas 2,6% dos
docentes tinham assistido a alguma aula (curso, palestra, etc. ) sobre epilepsia. Porém, 74% deles já haviam
presenciado CEs, sendo 33% em seus alunos. Os docentes (41%) ficavam ansiosos quando sabiam que havia
na sala de aula um aluno epiléptico e somente 6,8% relataram ter conhecimento suficiente para lidar com
epiléptico. Realmente, isto foi constatado nessa pesquisa: frente a uma criança com CE do tipo tônico-clônica
generalizada, a maioria dos professores (69%) seguraria a língua dela, o que, acentue-se, não é adequado
(ÁLVARES-DA-SILVA et al., 2002).
Diagnóstico de epilepsia
A história, os exames físico e neurológico são necessários para o diagnóstico da epilepsia ou da CE. O
146 eletroencefalograma (EEG) também tem importância nessas situações. Entretanto, de 30 a 50% das crianças
com epilepsia podem ter EEG intercrítico normal. Cerca de 5% de crianças que nunca tiveram CE têm EEG com
atividade epileptiforme (WILFONG, 2013). Assim, embora importante, o EEG não é definitivo, infalível, para
diagnosticar ou não CE ou epilepsia. Outros exames podem ser utilizados, de acordo com o caso, como, por
exemplo, a ressonância magnética e a tomografia computadorizada de encéfalo e testes genéticos (ÁLVARES-
DA-SILVA, 2011).
Pessoa com epilepsia refratária, de difícil controle, pode ser candidata a exames de imagem funcionais
(GUERRINI, 2006; GO; SNEAD, 2008).
Tratamento
As crises de ausência ou focais sem generalização secundária ou mioclônicas geralmente acometem a

criança inúmeras vezes antes de ela consultar o médico. Já a primeira CE tônico-clônica generalizada ou parcial
com generalização secundária raramente passa despercebida por familiares, e o paciente frequentemente é
levado à consulta (SHINNAR; BERG; MOSHÉ, 1990).
Para esses autores, cerca de 25% das pessoas previamente saudáveis que têm a primeira CE não
provocada a repetem em um ano. Porém, naquelas que já têm comprometimento neurológico prévio, isso pode
ocorrer em 37%.
Em geral, baseado em estudos de riscos e benefícios, não se prescreve rotineiramente DAC para quem
foi acometido de CE única ou CE febril ou CE focal benigna, ou até mesmo para pessoa com grande retardo
no desenvolvimento neuropsicomotor acometida de CEs leves ou infrequentes (TSUR et al., 2011; GUERRINI,
2006).
Prescrever DAC única é o ideal, pois há maior adesão ao tratamento, menos efeitos adversos e menores
custos que na politerapia. Mas há situações em que se tem que recomendar o uso de mais de uma DAC. Rytter,
Landmark e Johansen (2008) constataram que, em 261 crianças com epilepsia refratária, 120 foram tratadas
com uma DAC; 104, com duas; 32, com três; seis com quatro e uma, com cinco. Na realidade, o objetivo do
tratamento é proporcionar boa qualidade de vida ao paciente (GUERRINI, 2006; PERUCCA, 2007; WILFONG,
2013).
147 Para Sirven (2010), as DACs com amplo espectro anticonvulsivante, como felbamato (FBM), lamotrigina
(LTG), levetiracetam (LEV), rufinamida (RFM), topiramato (TPM), valproato (VPA), zonisamida (ZNS), são
indicadas no tratamento das CE generalizadas e focais.
As novas DACs recentemente lançadas no mercado têm eficácia igual às já existentes, embora possam
ter menor efeito adverso (RYTTER et al., 2008; MIKATI et al., 2010; LI et al., 2010)
Ministrar a DAC uma hora antes ou uma hora depois do horário combinado não trará repercussão negativa
ao paciente; também não se deve acordar a criança à noite para oferecer DAC (WILFONG, 2013).
O tratamento da epilepsia não deve visar somente ao controle das crises, pois isso não será suficiente
para ter impacto positivo na qualidade de vida do paciente e de seus cuidadores (RUBIN; GILLIAM, 2007).
O objetivo do tratamento é proporcionar boa qualidade de vida ao paciente (GUERRINI, 2006; PERUCCA, 2007;
WILFONG, 2013). Isso é obvio, pois o tratamento com DAC visa a manter o paciente indo à escola, interagindo
com os seus pares, tendo alta autoestima, etc. (ALVARES- DA- SILVA, 2010).
O autor deste texto é coordenador de ambulatório em uma universidade pública que visa ao atendimento
à epilepsia refratária, ou seja, de difícil controle. Tem constatado, nessa atividade de vários anos, que aspectos
educacionais parcos e a falta de informação dos epilépticos e de seus cuidadores sobre essa afecção contribuem
para estigmatizá-la e a perpetuar os preconceitos sociais, educacionais e culturais. A ignorância tanto do
paciente como de seus familiares e da sociedade em geral sobre o tema formam uma barreira ao sucesso do
tratamento, gerando visão preconceituosa sobre a epilepsia, o que influencia, conforme exposto neste artigo,
na saúde e na qualidade de vida do paciente e de seus familiares.
Tempo de tratamento
Para Tsur et al. (2011), quando a criança ou o adolescente com epilepsia utilizar DAC por dois anos e,
nesse período, não apresentar CE, o médico pode tentar suspender a DAC, observando os aspectos individuais
do paciente e os diferentes prognósticos de remissão das síndromes epilépticas. Em 30 a 40%, poderá haver
recorrência. A maior probabilidade de isso acontecer é quando o paciente tem déficit motor ou cognitivo e EEG
anormal (SHINNAR; BERG; MOSHÉ, 1990; SILANPAA; SCHMIDT, 2006).
Conforme Go e Snead (2008), de 10 a 40% das crianças continuarão a ser acometidas por CEs, apesar
148 do uso de DAC. Algumas delas serão candidatas à cirurgia ou à estimulação vagal ou à dieta cetogênica.
A epilepsia é considerada refratária quando houver inadequado controle, apesar do uso apropriado de,
no mínimo, dois (ou três) DAC, em dose máxima tolerada, por 18 a 24 meses, ou quando ocorrer controle de
CE com inaceitável efeito colateral (GO; SNEAD, 2008; BERG; SHINNAR, 1996). Quando duas DAC falham em
uso correto, a terceira terá sucesso em cinco a 10% (SIRVEN, 2010).
Conclusão
O leitor atento deste artigo nota que os conhecimentos sobre a epilepsia são cada vez maiores e que a
terapia visa a proporcionar melhor qualidade de vida aos pacientes. Porém, esses avanços científicos pouco
chegam aos pacientes, aos familiares e aos demais segmentos da sociedade. Inclusive, entre aqueles ditos mais
eruditos, como na pesquisa citada acima, tais conhecimentos passam despercebidos. Isso necessariamente
contribui para estigmatizar o epiléptico, produzindo uma barreira ao sucesso do tratamento. É fundamental que
a comunidade científica se contraponha a essa situação através de ações educacionais que levem à população
informações que desmistifiquem a epilepsia e o epiléptico, que os afastem de crenças sobrenaturais e dos
preconceitos.
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Boa leitura a todos!

PARTE I - PSICOLOGIA, CIÊNCIA E PROFISSÃO

11 O CONCEITO DE CIÊNCIA EM PSICOLOGIA

25 DESENVOLVIMENTO HISTÓRICO DA PSICOLOGIA

34 OBJETOS DE ESTUDO DA PSICOLOGIA

49 CONTEXTOS E POSSIBILIDADES EM PSICOLOGIA COMO CIÊNCIA E PROFISSÃO

PARTE II - AS PRINCIPAIS ABORDAGENS TEÓRICAS DA

PARTE III – DESENVOLVIMENTO E SEXUALIDADE HUMANA

101 FUNDAMENTOS DO DESENVOLVIMENTO PSÍQUICO

114 REPRESENTAÇÕES DO CORPO: PSICOSSOMÁTICA

128 GÊNERO E SUBJETIVIDADES: A PRODUÇÃO DA SEXUALIDADE NORMAL/ANORMAL

PARTE IV – SessÃO TEMÁTICA

142 ALGUNS ASPECTOS SOBRE EPILEPSIA

13 Hermann von Heimholtz (1821-1894): prolífico pesquisador

Gustav Theodor Fechner (1801-1887): filósofo, físico e psicólogo

Ernst Weber (1795-1878): filho de um professor de Teologia,

Wilhelm Wundt (1832-1920): fundador da Psicologia

O fundador do Estruturalismo foi Edward Bradford Titchener

O funcionalismo nasceu nos EUA e seu principal pesquisador foi Wiliam

O principal representante do Associacionismo foi Edward Lee Thorndike

Psicologia e seu estabelecimento como ciência

Já a pesquisa qualitativa considera a relação entre o mundo, os sujeitos e os conhecimentos gerados

ARAUJO, S. F. A fundamentação filosófica do projeto de uma psicologia científica em Wilhelm

BIASOLI-ALVES, Z.M.M. A pesquisa em Psicologia: análise de métodos e estratégias na construção de

BOCK, A. M. B.; FURTADO, O.; TEIXEIRA, M. de L. T. Psicologias: uma introdução ao estudo de

DEMO, Pedro. Educação e Conhecimento: relação necessária, insuficiente e controversa. Petrópolis,

_______. Metodologia do Conhecimento Científico. São Paulo: Atlas, 2000.

de William James (1842-1910); o Estruturalismo, de Edward Titchner (1867-1927), e o Associacionismo, de

BOCK, A. M. B. Psicologias. São Paulo: Editora Saraiva, 2009.

ROSENFELD, A. O Pensamento Psicológico. São Paulo: Editora Perspectiva, 1993.

Nesse processo de adaptação e de desenvolvimento de nosso cérebro, configura-se o comportamento

A partir do desenvolvimento da Filosofia e da Fisiologia, surge na história da Psicologia o delineamento

Enquanto a fisiologia descreve e explica a conformação física do cérebro e do sistema nervoso,

= o conjunto de relações sociais, encarnado no indivíduo (funções psicológicas, construídas pela

Ao descrever as categorias fundamentais da natureza humana, Hacker (2010) desenvolve um tratado

O papel do senso comum nas indagações científicas da psicologia

Diversidade e riqueza de objetos de estudo da psicologia

Se dermos a palavra a um psicólogo comportamentalista, ele dirá: ‘O objeto de estudo da Psicologia

Mas, todas as correntes concordarão que o comportamento, o inconsciente e a personalidade, assim

Canguilhem (2012), em sua conferência no Collège Philosophique, em 18 de dezembro de 1956, trouxe

Ao se referir à história da Psicologia e, consequentemente, ao desenvolvimento de seus objetos de

ATKINSON, Sam, et al. O livro da filosofia. São Paulo: Globo, 2011.

CANGUILHEM, Georges. O que é a psicologia? CANGUILHEM, G. (Org.). Estudos de história e de

FIGUEIREDO, Luís Cláudio Mendonça. Matrizes do pensamento psicológico. Rio de Janeiro:

MYERS, David G. Psicologia. 9 ed. Rio de Janeiro: LTC, 2012.

ou em equipe multiprofissional, em instituições formais e informais, bem como a realização de pesquisa,

Nessa especificidade, o psicólogo atua individualmente ou em equipe multiprofissional, em organizações

O psicólogo educacional/escolar atua no âmbito da educação, colaborando para a compreensão e

Ao psicólogo educacional/escolar cabe também elaborar e executar procedimentos destinados

contribuindo, em nível individual, para a realização pessoal e a melhoria do desempenho do esportista e, em

CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Atribuições Profissionais de Psicólogo no Brasil:

O pai da Psicanálise: Freud

O marco do surgimento da Psicanálise é a publicação do livro A interpretação dos sonhos, em 1900,

Pós-freudianos e o desenvolvimento da Psicanálise