condiciones que determinan el carácter sociohistórico de la investigación social: los procesos

históricos e institucionales, y también los debates científicos y pedagógicos que posibilitan y, a

un tiempo, ponen límites, a la tarea de los investigadores.

En este contexto, avanzaremos interrogándonos particularmente por las relaciones posibles de

establecer entre la labor investigativa y las políticas educativas. ¿Qué nos interesa, en especial,
de este vínculo? Por un lado, repararemos en la incidencia que puede tener el conocimiento
producido por vía de la investigación en las múltiples decisiones que se toman en los procesos
de diseño, implementación y también de apropiación de políticas y programas educativos. Esto
último da cuenta de que no focalizaremos solamente en el nivel “macro” de decisiones (aquellas
a cargo de los funcionarios u otros actores estatales) sino que también prestaremos atención a
las múltiples resignificaciones y redefiniciones de los resultados de investigación que producen
el conjunto de actores involucrados en ese proceso colectivo de sustanciar una política pública
incluyendo, por supuesto, a sus protagonistas escolares y comunitarios.

Sostenemos que el análisis de las relaciones entre investigación y políticas educativas o

socioeducativas (que aquí nos convocan) solo es posible desde un abordaje históricamente
situado. Por eso, la invitación es a recorrer algunos tramos significativos de la historia de las
producciones de la IE en nuestro continente latinoamericano.

La investigación educativa es analizada como un entramado de prácticas sociales que se

desarrolla en función de contextos históricos específicos y marcos institucionales que lo
condicionan y le otorgan orientaciones particulares (Wagner et al., 1999; Neiburg y Plotkin,
2004). La emergencia histórica y el desarrollo y diferenciación de agencias, agentes y prácticas
de producción de conocimientos sobre educación están marcados constitutivamente— tanto
por la necesidad de describir y explicar como por la de orientar, regular y legitimar al conjunto
de instituciones, prácticas y discursos del campo pedagógico (Bernstein y Díaz, 1985).La
investigación educativa constituye así, un terreno heterogéneo, estructuralmente imbricado
con las crecientes y cambiantes demandas del poder estatal y por las disputas por orientar y
regular las prácticas pedagógicas.

Se trata de una manifestación más de las relaciones de poder que atraviesan la actividad
investigativa como a cualquier otra práctica social.

La investigación educativa se desarrolla en contextos institucionales diversos y en función de

una compleja y multiforme vinculación, no solo en el campo del saber académico de las Ciencias
sociales y las Humanidades, sino también en el terreno de los saberes técnico-burocráticos y de
las prácticas pedagógicas. Se trata de múltiples espacios de producción de discurso que no
corresponden al modelo canónico de las disciplinas científicas o de comunidades científicas
claramente reconocibles, delimitadas y formalizadas, sino a áreas con contornos imprecisos y
conexiones cambiantes, que funcionan en distintos niveles y jerarquías.(Díaz, 1995, en
Palamidessi, Suasnábar y Gorostiaga, 2014, Pág. 50

Esta caracterización de la investigación educativa como un terreno heterogéneo, diferenciado y

complejo se traduce, entre otros rasgos, en la diversidad de ámbitos e instituciones que
producen conocimiento socialmente reconocido como “investigativo”. Señalan los autores que,
en América Latina, la IE estuvo a cargo originariamente de los organismos gubernamentales
educativos y de las universidades e instituciones superiores de formación docente. Ya por los
años 60, en consonancia con lo que ocurría en los países centrales, en el período de posguerra
se comenzó a visualizar, también en América Latina, la gravitación que la investigación social
podría tener en las decisiones de políticas públicas.
Promediando el siglo XX las agencias, organizaciones especializadas y grupos se multiplicaron
configurando, hasta la actualidad, un complejo escenario que incluye “(….) universidades,
centros de investigación públicos y privados, fundaciones, oficinas técnicas, (…) intelectuales y
núcleos técnicos que trabajan en forma autónoma (Díaz, 1995). (…) organizaciones
internacionales, organismos de crédito, think thanks, centros de investigación y desarrollo
vinculados con el mundo empresarial, consultoras y ONG nacionales y de alcance global

Entonces, podemos volver a la pregunta central de la clase: ¿qué relaciones pueden establecerse
entre la labor investigativa y las políticas educativas? Para responder, contemplaremos dos
dimensiones del problema. Respecto de si pueden los investigadores influir en la política
educativa, cabe reflexionar sobre estas posibilidades: “pueden (o no) según sea el contexto
institucional en el que desarrollan su trabajo” y, también “pueden (o no) dependiendo de las
relaciones de poder que se pongan en juego en cada caso”

Dime en qué etapa y desde qué organización investigas y te diré qué problemas de investigación
construyes

su “surgimiento e institucionalización”, pasando por la “reconstrucción democrática y los

procesos de globalización” hasta llegar al escenario de “la actualidad” (abordado en las
“Conclusiones”).

Repararon en que este recorrido “hilvana” procesos sociales, políticos, económicos y culturales
(tanto nacionales, regionales o globales) con políticas y debates específicamente educativos, así
como con transformaciones del perfil de las universidades y otras instituciones tradicionalmente
especializadas en IE? En cada etapa histórica, por otra parte, se delinea un énfasis en
determinado tipo de temáticas abordadas por los equipos de investigación. Los autores plantean
que en este proceso uno de los “nudos” principales para entender las relaciones entre IE y
política o gobierno de la educación son las reformas que apuntaron a modernizar los sistemas
educativos en el marco del proyecto desarrollista de los años 50 y 60 para generar “tradiciones
de cooperación” y podríamos decir: también “de incidencia” entre los espacios de definición de
políticas para el área y de producción de IE.

n este contexto, señalan los autores, crecen dos tendencias:

La valoración de los estudios evaluativos y preponderantemente cuantitativos del sistema

educativo y sus políticas (agregaríamos: que también aumentan las controversias frecuentes
sobre el valor de estos estudios, particularmente de los que se proponen como comparativos e
internacionales, tal el caso de PISA)

La progresiva instalación -aunque con modalidades muy particulares en cada país

latinoamericano- de una especie de “mercado” de la investigación en el que se compite por el
acceso a fondos estatales y privados, nacionales e internacionales, que permitan financiar la
realización de estudios. Estos procesos incluyen la instalación, presente ya desde los años ´90,
de la modalidad de trabajo de los investigadores en “consultorías”. Pondrían en jaque, desde la
perspectiva de los autores del texto que analizamos, la “libertad académica” y autonomía que
los investigadores tendrían en la selección de sus temas y metodologías. Una “autonomía” sobre
la cual también se han montado controversias.
Una vez más, estos señalamientos permiten visualizar las condiciones sociohistóricas que
atraviesa la producción de conocimientos en educación en sus muchas formas, entre ellas, a la
investigación científica. Sin lugar a dudas, hablan de las complejas relaciones que contempla el
campo educativo, entre política e investigación social.

Para comprender las complejas relaciones entre investigación y políticas/prácticas educativas

Una explicación bastante difundida propone que las difíciles relaciones entre investigación y
políticas/prácticas se deberían a que teóricos e investigadores desarrollan procesos de trabajo
regidos por lógicas o, en un sentido más amplio, por “culturas” distantes de las que subyacen a
las prácticas de decisores y otros profesionales más vinculados con la gestión educativa. Esta
divergencia estaría en la base de las dificultades para establecer un diálogo fecundo entre unos
y otros y fundamentalmente, entre sus respectivas producciones.

Lean el texto completo en el cual Ginsburg y Gorostiaga refieren al tema de ”Las relaciones entre
teóricos/investigadores y decisores/profesionales: repensando la tesis de las dos culturas y la
posibilidad del diálogo en el sector educativo”
http://www.sc.ehu.es/sfwseec/reec/reec11/reec1110.pdf

Es parte de la bibliografía de la Clase 3, que también puede ser cumplimentada a partir de la

lectura de los siguientes párrafos, extraídos de ese texto:

“La explicación más ampliamente empleada es la tesis de las dos comunidades, la cual dirige la
atención a las bases culturales de las diferencias entre científicos sociales y decisores de políticas
(LEVIN, 1991). En esta visión, los decisores/profesionales y los investigadores/teóricos de la
educación ´representan dos culturas diferentes´ (LEVIN, 1991: 77). Se considera así que la única
tarea de los teóricos e investigadores en educación y otras áreas afines es el empleo riguroso de
los cánones metodológicos de las ciencias sociales (BARONE, 1995: 109), y que ellos tienen la
visión de que el conocimiento es objetivo, fáctico y desapasionado (WEISS, 1986: 415). La
imagen es la de investigadores y teóricos constantemente re-examinando y cuestionando sus
propios supuestos, imagen que resalta al mismo tiempo las limitadas circunstancias en las cuales
pueden hacer generalizaciones válidas (BROWN, 1994:97). Investigadores y teóricos trabajan
aislados de los decisores de políticas y de los profesionales, quienes tienen la obligación de
entender la importancia de sus hallazgos y de aplicarlos correctamente (BARONE, 1995:109). El
supuesto parece ser que la ´buena ciencia´ se derramará ´al nivel de la práctica e informará a los
profesionales [y a los decisores de políticas] acerca de qué hacer y qué no hacer´ (GITLIN et al.
1992: 25). Este retrato cultural de teóricos e investigadores también subraya cómo éstos
seleccionan sus temas en base a preocupaciones de larga data entre sus colegas académicos,
llevan adelante proyectos de largo aliento (LEVIN, 1991; WEISS, 1986), usan terminología
especializada, y se concentran con menor frecuencia en asuntos de interés para profesionales y
decisores (LEVIN, 1991). Psacharopoulos (1990), por ejemplo, sostiene que los especialistas en
educación comparada están demasiado preocupados por las denominaciones de paradigmas
teóricos, lo que él llama ´mistificación clasificadora´, y como resultado pueden derivarse pocas
lecciones de la investigación en educación comparada que ayuden a los decisores en la
planificación educativa. Mientras que Heyneman (1993: 386) argumenta que la educación
comparada está ´muerta´ porque concentra su atención en temas académicos sin resultados
concretos.
Por contraste, los decisores de políticas y los profesionales son descritos como personas
despreocupadas por aquellos detalles que pueden ser de interés intelectual para los
investigadores o que pueden ser relevantes sólo para unos pocos individuos (EPSTEIN, 1996:
10). En esta visión, su cultura es caracterizada por la valoración de las investigaciones que
abordan asuntos específicos de su agenda; generan conclusiones compatibles con sus creencias,
ideologías y prácticas; han sido escritas en una forma entendible para no-expertos; son provistas
en tiempo; y tienen en cuenta las limitaciones políticas y económicas existentes (BIDDLE y
ANDERSON, 1991; EPSTEIN, 1996; HUSÉN, 1989; etc.).

En este sentido, se sostiene que dentro de la cultura de los decisores/profesionales el

conocimiento parcial, tendencioso e incompleto es puesto al servicio de los propios intereses, y
es políticamente acomodado (WEISS, 1986: 415). Esto se evidencia, al menos desde la
perspectiva de teóricos e investigadores, en que profesionales y decisores obtienen información
de grupos que no son investigadores (por ejemplo, administradores, profesionales, políticos,
planificadores, periodistas, grupos de interés, consejeros, amigos) y en que usan otras fuentes
de conocimiento aparte de la investigación (por ejemplo, la experiencia, la perspicacia política,
presiones políticas, etc.) (WEISS, 1986). De esta forma, la influencia de la teoría y la investigación
sobre las decisiones de política y práctica profesional es limitada porque la cultura de los
decisores/profesionales es a menudo refractaria a las ideas del área de la investigación (BIDDLE
y ANDERSON, 1991:16). (…)

En la discusión previa de las dos culturas puede notarse la ausencia de los miembros de las
comunidades locales, nacionales o globales que no son teóricos, investigadores, decisores de
políticas o profesionales. A pesar de no ser un foco explícito del análisis de las dos culturas, ellos
están presentes implícitamente, ya que es difícil imaginar la construcción de teoría/investigación
educativa o el desarrollo de política/práctica educativa a menos que existan estudiantes, padres
y otros miembros de la comunidad implicados en los sistemas educativos a ser estudiados y
organizados. (…) necesitamos considerar los roles de otros miembros de la comunidad en las
actividades de la teoría, la investigación, la formulación de políticas y la práctica educativas”.
(Ginsburg y Gorostiaga, 2005, pp. 287-289 y 294- 295.

Latapí (bibliografía obligatoria de esta clase) refiere a tres “lógicas” diferentes entrelazadas en
la relación “conocimiento especializado que aporta la investigación y toma de decisiones
políticas”. Señala así la lógica del funcionario, del asesor y del periodista.

Para llegar a ese punto, consideramos interesante completar, en este momento, el marco que
venimos construyendo en relación con el presente o la actualidad de la investigación educativa
en la Argentina, en el contexto de los procesos latinoamericanos y sus interpelaciones a las
políticas educativas. Cabe advertir que se trata de un “presente” que leemos, caracterizamos y
tomamos como referencia, considerando un contexto de marcos políticos cambiantes que
denotan tanto continuidades como rupturas, en nuestro país y en la Región. Como venimos
analizando, estas situaciones condicionan el desarrollo de las Políticas Socioeducativas y de la
Investigación Educativa misma, generando orientaciones y relaciones diferentes, en el marco de
políticas públicas determinadas por cada gestión de gobierno.
a producción de conocimiento sobre educación. Notemos, estableciendo vinculaciones con los
contenidos trabajados en la clase anterior, el protagonismo indiscutido que, entre las décadas
del 60 al 90, tuvieron las administraciones educativas y universidades, como canteras principales
en la elaboración de este tipo de estudios, aunque sus énfasis fueran diversos.

rgentina fue uno de los países que más rápidamente adoptó los modelos de planeamiento del
estado desarrollista desplegados en la década de 1960. Eso implicó un temprano desarrollo –en
términos relativos- dentro del Estado de áreas técnicas constituidas por una generación de
expertos formados en las nuevas carreras de ciencias sociales y, específicamente de ciencias de
la educación que se dictaban en las universidades nacionales, que en esa década atravesaron
una etapa de notable expansión y consolidación. El rápido proceso de profesionalización de una
parte de la burocracia educativa y la creación de múltiples organismos de perfil técnico
valorizaron el papel de la investigación educativa en el funcionamiento de la administración
educativa. Esto dio lugar a un creciente interés por la elaboración de investigaciones con
formatos de diagnósticos y estados de situación que se convirtieron en una práctica valorizada
hasta mediados de la década de 1970. Esto sucedió así, incluso pese al convulsionado clima
político que se vivió entre 1966 y 1975. Pero la dictadura militar iniciada en 1976 desestructuró
la mayor parte de las capacidades de investigación y gestión que se habían construido en el seno
del Estado nacional. Mediante una feroz represión que alcanzó al conjunto de la sociedad y que
se encarnizó particularmente con las Universidades, produjo una profunda ruptura en la
transmisión intergeneracional de las tradiciones académicas y de investigación que se estaban
constituyendo.

La reconstrucción del Estado iniciada en 1983

omenzó lentamente a rearticular la investigación y la definición de las políticas educativas desde

un marco conceptual aferrado aún a las ideas del planeamiento.

En la década de 1990, las políticas neoliberales rompieron con las antiguas formas de entender
el planeamiento educativo y -en el marco de la profundización de la descentralización del
sistema educativo-, las reemplazaron por nuevas orientaciones de gestión más preocupadas por
la evaluación de los resultados que por la administración de los procesos. En este marco, la
construcción de conocimiento privilegió el corto plazo (Terigi, 2003) y la mirada hacia atrás
(Atkinson, 2000). De todos modos, de la mano de la preocupación por la rendición de cuentas,
el Estado incrementó de manera notable su capacidad de producir información, renovó sus
cuadros técnicos y produjo una importante cantidad de estudios sobre la problemática
educativa. Muchos de esos trabajos, pese a estar por afuera de los circuitos de validación
académica se convirtieron en referencia frecuente para ciertas temáticas.

De todos modos, a lo largo de las dos décadas analizadas, el Estado no pudo articular de manera
virtuosa los problemas de agenda con las capacidades disponibles en las Universidades, en parte
por las tensiones existentes con las comunidades universitarias como consecuencias de las
políticas para el sector y, en parte, como consecuencia de la ausencia de un política sistemática
que se propusiera avanzar en ese sentido. Galarza. (TESIS UdeSA, 2007, pp. 124-125.

El desafío de investigar sobre políticas educativas en la Argentina

Circuitos por donde circula la investigación educativa argentina, con mayor frecuencia
En la actualidad, los estudios sobre educación abarcan un espectro muy amplio de problemas,
áreas disciplinarias y modos de producción de conocimiento. En torno a las cuestiones
educativas se articula una gran cantidad de procesos de producción, circulación y uso de
conocimientos. Estas actividades se desarrollan en instituciones, centros de investigación y
organismos técnicos y en un amplio mercado de organizaciones que realizan servicios de
consultoría y asesoría. En forma esquemática, los principales espacios de producción de
conocimientos sistemáticos sobre educación en la Argentina son: a) las universidades públicas,
b) las universidades privadas, c) los organismos públicos nacionales, d) los organismos públicos
provinciales, e) los organismos intergubernamentales, y c) las fundaciones y centro de
investigación privados.(Palamidessi, M., 2008, p. 9).

(…)

En síntesis, la investigación y la producción de conocimientos sistemáticos sobre educación en

la Argentina constituyen actividades que convocan a un creciente número de personas e
instituciones. Traspasando los límites de su asiento tradicional en las universidades y en las
oficinas estatales de planeamiento, se han multiplicado los espacios institucionales donde se
crean y difunden informaciones y conocimientos sistemáticos sobre educación. Al mismo
tiempo, han crecido las demandas y se ha diversificado el tipo del conocimiento producido: de
productos intelectuales que estaban destinados a la circulación en la comunidad académica
universitaria o para el consumo de burocracias técnicas del Estado (artículos, libros, informes),
la actividad se ha ampliado hacia la producción de conocimientos para ser utilizados,
transferidos o aplicados por otros actores de la sociedad. (Palamidessi, M., 2008, p.13).

De esta caracterización general que realiza el autor sobre el estado del campo de la investigación
educativa en nuestro país retengamos el hecho de que insinúa un múltiple (y nada desdeñable)
desarrollo. Así, alude a la “amplitud”, “gran cantidad”, “creciente número” y “multiplicación”
(entre otros términos), sin dejar de alertar respecto de la desigual distribución territorial de la
actividad investigativa. Podríamos pensar entonces, contradiciendo cierto sentido común
bastante difundido, que “hay” conocimiento producido en este campo disponible para entrar
en diálogo con las políticas y las prácticas, aunque, no dejamos de insistir sumándonos a otras
voces: con las complejidades que este diálogo supone.

la presencia creciente de espacios de articulación entre instituciones e investigadores diversos.

Menciona así redes, foros y consorcios investigativos como espacios que fueron, en los últimos
años, explícitamente alentados desde las políticas de ciencia y tecnología con la idea, como ya
dijimos, de que los mismos constituyen una estrategia que moviliza debates y la revisión de los
enfoques investigativos y los conocimientos producidos.

Entre estas articulaciones destacamos la existencia, desde el 2008 y hasta 2014, de la Red
Federal de Investigación Educativa creada por el Área de Investigación y Evaluación de
Programas de la Dirección Nacional de Información y Evaluación de la Calidad Educativa
(DiNIECE) del entonces Ministerio de Educación de la Nación, con el fin de consolidar el vínculo
con los ámbitos de investigación en los ministerios de educación de las distintas jurisdicciones
También cabe destacar, en los últimos años, la presencia en el medio educativo, especialmente
en el nivel superior de enseñanza, de la iniciativa del Área de Investigación Educativa del
Instituto Nacional de Formación Docente del Ministerio de Educación de la Nación (INFD/ME,
hasta 2015) por la cual se promovió la investigación en los institutos de gestión estatal de todo
el país,

Temas y problemas que circulan -o no tanto-

Noten que, en la línea de la concepción de la investigación como una práctica sociohistórica, las
preocupaciones asumidas por las instituciones y equipos se suelen vincular con determinados
procesos sociales, políticos, educativos, académicos y tecnológicos, entre otros, que formulan
de distinto modo “demandas”, generan debates e inciden en la producción teórica en el campo
de la investigación educativa. Sobre estos procesos tienen particular incidencia, sin dudas,
además de las iniciativas de los gobiernos educativos, las políticas públicas en Ciencia y
Tecnología y las iniciativas del propio ámbito académico.