Implementación

sistemática en las
escuelas de las
expectativas de
aprendizaje y enseñanza
para alumnos y docentes
Los docentes que comunican altas expectativas de aprendizaje a sus
estudiantes, propiciarían una mayor movilización de sus estrategias
cognitivas orientadas al logro de sus aprendizajes.

14
 Dra. Lea Sulmont Haak(*)

En el marco de las actividades del VIII Congreso Interna-

cional de Educación Encinas 2018, organizado por Derrama Finalmente, una
Magisterial el pasado mes de febrero, se realizó un panel a
cargo del Dr. Hugo Díaz sobre el estado de políticas públicas
herramienta
de construcción de una escuela para el logro de aprendizajes poco entendida o
de calidad. Como parte de la discusión sobre este tema, fui
invitada a participar en la reflexión sobre cómo implementar, mal comunicada
de manera sistemática, altas expectativas de aprendizaje para
alumnos y docentes. A continuación, comparto algunas ideas
del CNEB, son
centrales de la ponencia presentada en dicha ocasión : los 7 enfoques
Comencemos por identificar la relación entre expectati- trasversales
vas y resultados de aprendizaje. Las investigaciones sobre psi-
cología, motivación y aprendizaje coinciden en que los facto-
que deben
res motivacionales que presentan una mayor relación con el orientar
rendimiento son los referidos a las expectativas del alumno
y encuentran correlaciones muy altas entre las expectativas el trabajo
y las estrategias de aprendizaje (Multon, 1999; Dweck, 2006;
Pintrich, 1986; Pintrich y De Groot; 1990). Es decir, unas altas
pedagógico
expectativas de éxito van acompañadas de un mayor uso de en el aula e
estrategias cognitivas y de un mayor rendimiento académico.
imprimir sus
Entonces, si aterrizamos estas evidencias a nuestras es-
cuelas, los docentes que comunican altas expectativas de
características
aprendizaje a sus estudiantes, propiciarían una mayor movi- a los diversos
lización de sus estrategias cognitivas orientadas al logro de
sus aprendizajes. Suena sencillo pero en la práctica, para que procesos
esto suceda, debemos asegurar por lo menos dos cosas: educativos.
En primer lugar, que los docentes identifiquen con cla-
ridad las competencias planteadas en el Currículo Nacio-
nal para la Educación Básica (CNEB), precisando logros de
aprendizaje consistentes y retadores para los
estudiantes. Para ello, urge familiarizarse con
el enfoque de educación por competencias y
la terminología empleada en los documentos
curriculares, especialmente porque en los úl-
timos años los términos y formatos han proli-
ferado provocando una natural confusión en-
tre los usuarios. Actualmente, el nuevo CNEB
está organizado en 29 competencias, de las
cuales 27 son específicas para ciertas áreas
curriculares y 2 son transversales a todas las
áreas. Luego, cada competencia agrupa, en
promedio, entre 3 y 5 capacidades. Cada ca-
pacidad presenta desempeños esperados de
acuerdo a los estándares del nivel y ciclo de
la Educación Básica Regular.

Finalmente, una herramienta poco entendida o mal co-

municada del CNEB, son los 7 enfoques trasversales que de-
ben orientar el trabajo pedagógico en el aula e imprimir sus
características a los diversos procesos educativos . El reto más
importante consiste en cómo imprimir estos enfoques en las

15
 relaciones pedagógicas dentro y fuera del aula.

Ahora bien, hoy sabemos que las competen-

cias se desarrollan de manera interdependien-
te, a partir de experiencias de aprendizajes que
apelan al uso de metodologías activas, como
por ejemplo, el aprendizaje basado en proyec-
tos (ABP), el estudio de casos, simulaciones,
aprendizaje experiencial, etc. Por lo tanto, es
tiempo de articular el trabajo de planificación
y diseño de las unidades y sesiones de clase so-
bre la base de un trabajo interdisciplinar de los
docentes. Y, para que este tipo de trabajo sea
posible, es necesario plantear la gestión esco-
lar como facilitadora de ecosistemas de ense-
ñanza abiertos al aprendizaje y al entorno que
nos rodea.

Sin la comprensión de esta lógica, tanto la

definición de las altas expectativas como la im-
plementación de las propuestas pedagógicas
correrán el riesgo de no ser consistentes con
lo que se espera lograr.
En segundo lugar, una vez clarificado el
norte, es decir, las expectativas de aprendi-
zaje, es importante que se comuniquen opor-
tunamente, promoviendo una mentalidad de
crecimiento, tanto en los estudiantes como
en los propios docentes. La psicóloga Carol
Dweck (2009) llama “mentalidad de creci-
miento” a aquella que nos permite afrontar
mejor los retos, al creer que nuestras habili-
dades personales pueden desarrollarse gra-
cias a la plasticidad de nuestro cerebro, capaz
de generar nuevas neuronas y conexiones.
Sus estudios han puesto en evidencia que los
niños que tienen dicha mentalidad son más
propensos a enfrentar desafíos como oportu-
nidades para mejorar, desarrollando nuevas
habilidades a través del aprendizaje. Por el
contrario, los niños que tienen una “menta-
lidad fija” tienen la creencia de que sus ha-
bilidades o talentos son limitados e innatos
y, por lo tanto, que no se pueden alterar ni
mejorar de ninguna forma.
Estas creencias tienen un impacto en la for-
ma como se enfrenta el aprendizaje, en con-
secuencia, no solo basta con comunicar altas
expectativas de aprendizaje, sino que hay que
desarrollar una mentalidad de crecimiento
para encarar la experiencia de aprender desde
la valoración del esfuerzo, la experimentación
de nuevas estrategias, la reflexión sobre los re-
sultados, etc. En esta dirección, Dweck (2008)
señala que cuando los profesores muestran
una mentalidad de crecimiento son más pro-
no solo basta con comunicar
altas expectativas de
aprendizaje, sino que hay que
desarrollar una mentalidad
de crecimiento para
enfrentar la experiencia
de aprender.
clives a animar al estudiante y a proponer es-
trategias concretas para su mejora. En cambio,
los profesores con una mentalidad fija suelen
justificar los malos resultados, atribuyéndolos
a características innatas de la persona, sin mo-
tivarla a salir de su zona de confort.
Finalmente, apuntamos algunos desafíos
que se necesitan superar para lograr una im-
plementación de altas expectativas de aprendi-
zaje en la escuela, empezando por superar una
mentalidad fija sobre el currículo por compe-
tencias. El nuevo CNEB, alineado con el Proyec-
to Educativo Nacional, nos permite “unificar
criterios y establecer una ruta hacia resultados
comunes que respeten nuestra diversidad so-
cial, cultural, biológica y geográfica” (Minedu,
2016), por ello debe ser entendido como una
guía para los aprendizajes y no como un enla-
tado de contenidos.
La mentalidad fija supone esperar que to-
dos aprendan de la misma manera y al mismo
ritmo. En esa línea, los contenidos curriculares
se distribuyen de manera fragmentada, a tra-
vés de cursos independientes, sin considerar
adaptaciones que atiendan a la diversidad de

16
estudiantes y sus contextos. En cambio, ges-
tionar la implementación del currículo des-
de una mentalidad de crecimiento supone
dar paso a una planificación por proyectos,
retos u otras metodologías que permitan po-
ner en práctica diferentes capacidades de las
competencias del CNEB de manera interdisci-
plinaria y conectada con la realidad de cada
estudiante. Por otro lado, también implica
trabajar en las mejoras del propio CNEB, que
sin duda son bienvenidas y necesarias.

Finalmente, es importante valorar la eva-

luación como la medida para reconocer y
medir el logro de las expectativas de apren-
dizaje, para así seguir mejorando desde una
mentalidad de crecimiento que cree en el po-
der del aprendizaje y valora el esfuerzo de los
estudiantes.

Mi esperanza es que, a partir de esta re-
flexión, cada docente decida comprometerse
en tener altas expectativas sobre los aprendi-
zajes de sus alumnos y también sobre su pro-
pio potencial como diseñador de experien-
cias de aprendizaje para que cada niño y niña
se desarrolle feliz e integralmente.
(*) Dra. en Ciencias de la Educación. Especialista en gestión de
proyectos de innovación educativa, integración de TIC, diseño
curricular y desarrollo docente.
Docente de la Facultad de Educación de la UPC, Gerente de
Formación de Tinkuy Marka Academy y Consejera del Consejo
Nacional de la Educación (CNE).

17