O MAGISTÉRIO COMO ESCOLHA PROFISSIONAL: QUESTÕES E REFLEXÕES

Samuel de SOUZA NETO1

Aline Sckatelberg CARDOZO2
Delmar Benelli da SILVA3
Juliana CESANA4
Larissa Cerignoni BENITES5
Adriana Ijano MOTTA6

Resumo: No ano de 2005 desenvolveu na cidade de Limeira numa escola municipal de

educação infantil e primeiras séries do ensino fundamental o projeto “O corpo na
escola: da dimensão motora a dimensão afetiva”. No entanto, por ser um projeto que
tinha como foco a dimensão afetiva nas relações interpessoais, visando mudar o foco
de atenção do professor, não só para o conteúdo, buscou-se também visualizar como
este professor compreendia a sua escolha profissional e o magistério como profissão,
elementos constitutivos de sua identidade profissional. Dessa forma, dado a amplitude
dos dados, este texto ficará circunscrito ao seu objeto que teve como objetivo inicial
apresentar um diagnóstico sobre os professores, considerando a escolha da docência
como profissão que se materializa o exercício dessa profissionalidade. Entre os
resultados coletados com relação às diferentes questões observou-se que,
aproximadamente, vinte e cinco dos participantes queriam fazer o magistério e não
tinham, ou admitiam, outra opção, mas os demais participantes apresentaram outros
interesses, podendo caracterizar a sua escolha sem o conhecimento da profissão e de
si mesmo ou que recebeu influência da família sem levar em consideração os próprios
interesses. Para aqueles que não tinham dúvida dessa escolha, o grande balizador foi
a dimensão afetiva ou afetivo-social , consubstanciados na obrigação moral da
profissionalidade docente e na preocupação, respeito e interesse pelos escolares o
que implicaria numa afetividade e moralidade. No entanto, visando saber o que tinha
sido fundamental, em termos de conhecimento, para a docência e prática profissional,
os participantes assinalaram como disciplinas importantes aquelas provenientes das
ciências da educação ou ciências humanas e até mesmo uma outra disciplina de
cunho mais curricular ou experiencial. Tais conhecimentos assinalados fazem parte
daquilo que se denominou chamar de saberes da docência. No que diz respeito à
docência, entendida como a base da identidade do professor, foi observado que as
atitudes dos docentes abarcavam os três aspectos principais (a obrigação moral, o
compromisso com a comunidade e a competência profissional) do exercício da
profissionalidade docente, pois componentes como afetividade, moralidade,
urbanidade, cooperação e diálogo favoreceram a transformação do olhar dos
docentes, propiciando um melhor ambiente de trabalho..

Palavras-chave: magistério; docência; identidade profissional; formação de professores.

1
Professor do Departamento de Educação do Instituto de Biociências – Campus de Rio Claro.
2
Discente do curso de Educação Física do Instituto de Biociências – Campus de Rio Claro.
3
Discente do curso de Educação Física do Instituto de Biociências – Campus de Rio Claro.
4
Discente do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Motricidade do Instituto de Biociências – Campus de Rio Claro.
5
Discente do Programa de Pós-Graduação em Ciências da Motricidade do Instituto de Biociências – Campus de Rio Claro.
6
Diretora da E.M.E.I.E.F. “Maria Apparecida de Luca Moore”, Limeira – SP.

564
INTRODUÇÃO
“Eu estava quase entrando para a Filarmônica da Polônia...
Eu tinha arrasado na audição, mas não entrei.
Adivinha quem entrou?
O primo da mãe do regente...
Que nepotismo!!!
Bom... acabei desistindo de mim mesmo...
e virei professor... porque aqueles que não sabem fazer...
ensinam...
e os que não sabem ensinar... dão Educação Física.
Não é isso?
Eu só estou brincando!!!”. (SCHOLL OF ROCK, 2003)

Nas últimas décadas do século XX, educadores, legisladores, estudiosos,

instituições e governos emitiram ou manifestaram opiniões sobre a formação de professores.
Congressos, colóquios, simpósios debateram idéias, propostas; apresentaram perspectivas de
enfrentamento e organizaram-se núcleos de estudo, grupos temáticos, fóruns de discussão com
relação ao processo de formação. Da mesma forma, muitos periódicos começaram a trazer em
suas sessões, artigos, relatos de pesquisa e/ou de experiência, focalizando a temática “Formação
e Atuação de Professores”.

Na fase de denúncia, a LDB 4024/61 questionou o modelo de currículo (3 + 1) que

vinha sendo adotado nos cursos de Licenciatura, passando a exigir um currículo mínimo,
composto por um núcleo de matérias com vistas a uma adequada formação cultural e profissional
com ênfase na formação do educador.

No bojo dessa prerrogativa de mudança, diferentes orientações7 (Parecer 292/62,

Parecer 672/69, Resolução 9/69) foram dadas, tendo nas “matérias pedagógicas” um eixo
curricular responsável pela formação do professor, pois "o que ensinar" (conhecimentos adquiridos
na área específica) preexiste ao "como ensinar" [o método (Didática)], bem como prescinde de um
conhecimento prévio sobre o aluno (Psicologia do Desenvolvimento e da Educação), a instituição
Escola (Estrutura e Funcionamento do Ensino) em seus objetivos, organização, política pública e
de uma Prática de Ensino (sob a forma de estágio supervisionado - nas escolas da comunidade,
nos moldes dos "internatos" dos cursos de Medicina) para atender a exigência de treinamento
profissional. (CHAGAS, 1980)

7
Trata-se de orientações do Conselho Federal de Educação.

565
 Embora tenha havido estes esforços novas denúncias, criticando o “verniz
pedagógico” que foi dado aos cursos de formação: expressão essa que se refere, nos anos 1980 e
1990, à dita necessidade de se ter uma base comum nacional de formação de educadores,
articulada com as disciplinas de conteúdo específico e as integradoras, na formação do professor
das áreas específicas. Reivindicava-se a definição de um corpo fundamental de conhecimentos; a
formação pedagógica sólida e não fragmentada; o desenvolvimento do conteúdo específico na
ótica do ensino; a valorização da relação "prática-teoria-prática" - articulação entre a teoria e a
prática desde o começo do curso – a revisão do modelo curricular adotado; o acompanhamento e
a supervisão permanente nos estágios curriculares; a prática pedagógica; a interdisciplinaridade; a
delimitação dos saberes da docência; a autonomia pedagógica, a constituição de uma identidade
profissional do docente

A partir destas denúncias, em diferentes momentos, buscaram-se perspectivas de

superação que foram construídas a partir do debate no seio da categoria: em reuniões científicas,
associações profissionais, instituto/fundações e periódicos, entre outros. Numa síntese sobre o
assunto, FIORENTINE e colaboradores (2000) observaram que, nos últimos anos, as pesquisas
sobre a formação de professores apresentaram os seguintes pressupostos:

- a partir de 1960 – uma maior valorização do conhecimento específico a ser

ensinado;

- a partir de 1970 – maior ênfase nos aspectos didáticos e pedagógicos e nas

tecnologias de ensino;

- a partir de 1980 – maior destaque para as dimensões sócio-política e ideológica;

- a partir de 1990 – início do enfoque sobre a prática docente e os saberes

pedagógicos.

Considerando este quadro esse estudo dá continuidade ao projeto “O corpo”, tendo

como objetivo inicial apresentar um diagnóstico sobre os professores, considerando a escolha da
docência como profissão, bem como a dimensão atitudinal, enquanto reflexão, na forma de um
exercício aplicado e a prática pedagógica do professor em sala de aula como espaço social em
que se materializa o exercício dessa profissionalidade.

566
A DOCÊNCIA COMO PROFISSÃO: A IDENTIDADE PROFISSIONAL EM QUESTÃO

Esta realidade pode ser constatada, em parte, na Resolução CNE/CP 1/2002 e na

Resolução CNE/CP 2/2002 ao se propor uma concepção de formação de professores, para a
educação básica, em que a ênfase na prática pedagógica perpassa todo o currículo na
elaboração do Projeto Pedagógico e propõe-se um corpo de conhecimentos para a formação
docente. Porém, o trabalho docente, em sua prática, pode ocorrer em ambientes formais e não
formais, escolares e não escolares; e a docência (e os saberes provenientes dessa prática) se
constitui na base da identidade da profissão docente.

Neste contexto, CONTRERAS (2002, p. 73) utiliza-se do termo profissionalidade

para designar “o modo de resgatar o que de positivo tem a idéia de profissional no contexto das
funções inerentes ao trabalho docente”, abarcando três dimensões:

- obrigação moral – tendo como componentes a preocupação com o bem estar dos
alunos e com a ética, perpassando as relações de afetividade e motividade;

- compromisso com a comunidade – estabelecendo, inicialmente, com os

professores e, a seguir, com a sociedade como um todo intervenção nos
problemas sociais e políticos, e compreendendo a escola como um local de
preparação para a vida futura, como agente regulador da sociedade (liberdade,
igualdade, justiça);

- competência profissional – transcende o domínio de habilidades e técnicas e

emerge a partir da interação entre a obrigação moral e o compromisso com a
comunidade.

Esse dimensionamento exige que se enfrente o desafio da mudança em três níveis:

o das mentalidades, das práticas e dos compromissos.

“Por mentalidade quero significar a maneira de pensar, julgar e agir. (...)

O desafio das práticas significa tornar as vivências e experiências objetos de
análise e reflexão. Em geral, não há preocupação com o contexto em que são
construídas e consolidadas as nossas práticas, em outras palavras, não
reconstruímos a trajetória histórica da nossa prática.
Finalmente, o desafio do compromisso significa transitar do discurso para a
ação, articular o real possível e o ideal, destruir as fantasias que cercam o mundo
dos planejamentos e programas, gestar e gerir propostas capazes de dialogar
com as práticas e as realidades, resgatar o sentido do planejar para a ação”.
(MACHADO, 1996, p. 103-104)

567
 Dessa leitura vem o questionamento de que na construção dessa profissionalidade
precisamos saber:

Qual é a nossa concepção de professor?

O que esperamos de nossos alunos?

Como vamos colocar isto na prática?

Como, nós nos inserimos neste contexto?

Porém, visando aprofundar este contexto se propõe quatro formas de ações

(ORTIZ, 2003, p. 6):

Descrever: O que faço?

O objetivo desta ação é descrever eventos concretos de ensino em que se revê

suas ações distanciados do contexto, o que permite maior organização e possibilidade de enxergar
seu plano de aula, como se desenrolou sua aula naquele dia. Essas descrições não precisam ser
complexas ou técnicas, mas devem considerar e dar voz à ação dos praticantes.

Informar: O que significa isto? Qual o significado das minhas ações?

Implica a busca dos princípios que embasam, conscientemente ou não, as ações

realizadas. Ao informar, o professor pode perceber e verbalizar as teorias que ele próprio foi
percebendo e internalizando no decorrer de sua história como aluno e como professor, as quais
permeiam a sua ação e/ou o seu texto.

Confrontar: Como me tornei assim? Como cheguei a agir dessa forma?

Este é momento de confrontar idéias e razões, de interrogar as teorias que

embasam as ações, de questionar o senso comum com o objetivo de entender por que se ensina
do modo como se ensina.

Reconstruir: Como posso fazer diferente?

Aprender é reconstruir, remodelar, transformar, integrar o novo ao conhecido. Pela

reconstrução dos seus conceitos e visões, o professor pode alterar a sua prática, compreendendo
que o ensino não é uma realidade imutável, definida pelos outros, mas contestável na sua
essência. De forma que possa decidir o que é melhor para a sua prática (teorização). Portanto
aproxima-se a teoria da prática, o pensamento da ação, o professor do pesquisador, visando a sua
emancipação, a sua autonomia.

568
 No processo de formação, a autonomia, responsabilidade e a capacitação são
características tradicionalmente associadas a valores profissionais que deveriam ser indiscutíveis
na profissão docente (CONTRERAS, 2002).

Contreras (2002) afirma que acima das conquistas acadêmicas, o professor deve
estar comprometido com todos os seus alunos em seu desenvolvimento como pessoas, bem
como, precisa atender o avanço na aprendizagem dos alunos, enquanto que não se pode
esquecer das necessidades e do reconhecimento do valor que, como pessoas, lhe merece todo o
alunado. Este aspecto moral do professor e do ensino está ligado também à dimensão emocional
presente em toda ação educativa, pois compromisso moral é também um impulso emotivo, um
sentimento e inclusive uma paixão.

A autonomia para Contreras (2002) costuma ser uma descrição equivocada da

função desempenhada pelo ensino já que se situa no terreno da transmissão de valores e saberes
sancionado socialmente. Assim, a instituição educativa representa um espaço sobre o qual se
projetam, de forma contraditória e conflituosa, diferentes pretensões e aspirações, tanto culturais
quanto econômicas como sociais. Portanto, o trabalho do professor, não pode ser compreendido à
margem das condições sociopolíticas que dão credibilidade a própria instituição escolar.

No âmbito desse processo, então, se pergunta: há necessidade de um “novo”

profissional e redimensionamento dos elementos constitutivos dessa profissão ou bastaria
ressignificar os conhecimentos e saberes docentes já existentes? Na construção da identidade de
uma profissão já não se encontrariam os aspectos objetivos e subjetivos que a delimitam como
corpo de conhecimento, ética e altruísmo?

‘A profissionalidade docente se refere às qualidades da prática profissional dos

professores em função do que requer o trabalho educativo (CONTRERAS, 2002). Dessa forma, a
profissionalidade não consiste apenas ensinar, mas engloba todos os valores e pretenções que o
docente deseja alcançar na profissão.

Gimeno Sacristán apud Papi (2005) afirma que para que haja um entendimento
sobre a profissionalidade docente, é necessário que se entenda o conceito de prática educativa, a
qual deve ser entendida de forma ampla e não apenas delimitada pela prática didática dos
professores. A educação envolve outras esferas, sejam elas de determinações políticas,
econômicas ou culturais e isso faz com que os professores não tenham domínio total sobre a
prática, uma vez que tais setores interferem na vida escolar.

De acordo com este autor, a prática profissional é explicada a partir do

entendimento de que existem três contextos que precisam ser considerados pelos professores,
uma vez que há interação entre eles e que exercem influência sobre a prática educativa: o

569
contexto pedagógico, que constitui o cotidiano da sala de aula e define o que mais diretamente diz
respeito ao professor; o contexto profissional dos professores, que expressa um comportamento
próprio dos profissionais, desenvolvendo um saber técnico que legitima sua prática; e, ainda, o
contexto sociocultural, que propõe conteúdos e valores considerados relevantes.

Portanto, assim como a constituição da profissionalidade docente não é um

fenômeno simples, a constituição da identidade dos professores também apresenta certas
particularidades e configura-se como um fenômeno complexo.

De acordo com estudos de Pimenta (2002), a identidade não pode ser considerada
um dado imutável, nem externo que possa ser adquirido, mas é um processo de construção do
sujeito historicamente situado. A profissão de professor, como as demais, emerge num dado
momento e contexto histórico como resposta às necessidades que foram postas pelas sociedades,
adquirindo estatuto próprio e legalidade.

Neste contexto algumas profissões deixaram de existir, enquanto que outras

surgiram nos tempos atuais e outras, ainda, adquiririam tal poder legal que se cristalizariam a
ponto de permanecerem com práticas altamente formalizadas e significados burocráticos. Outras
não chegariam a desaparecer, mas se transformariam no decorrer das novas demandas da
sociedade, como é o caso da profissão de professor.

No caso da educação escolar, Pimenta (2002) constatou que no mundo

contemporâneo o crescimento quantitativo dos sistemas de ensino não tem correspondido há um
resultado formativo (qualitativo) adequado às exigências da população envolvida, nem às
exigências das demandas sociais, passando a exigir uma nova identidade profissional do
professor.

Uma identidade profissional se constrói a partir da significação social da profissão,

da revisão constante dos significados sociais da profissão e da revisão das tradições. Ela se
constrói também através do significado que cada professor, enquanto ator ou autor, confere à
atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo,
de sua história de vida, de suas representações, de seus saberes, de suas angústias e anseios, do
sentido que tem em sua vida o ser professor (PIMENTA, 2002). Portanto, a identidade do
professor é construída ao longo de sua trajetória como profissional do magistério. No entanto, é no
processo de sua formação que são consolidadas as opções e intenções da profissão. Assim, a
identidade vai sendo construída com as experiências e história pessoal, no coletivo e na sociedade
(PIMENTA e LIMA, 2004).

570
 O papel docente pode ser definido pelas dimensões que compreendem a identidade
docente. Zabalza (2004) identificou três grandes dimensões: a primeira dimensão a ser observada
é a dimensão profissional que enfoca: quais são as necessidades de formação inicial e
permanente? Quais são as exigências? Quais são os principais dilemas que caracterizam o
exercício profissional? A segunda é a dimensão pessoal que consiste no tipo de envolvimento e
compromisso pessoal característico da profissão docente, como os ciclos de vida dos professores
e situações pessoais que os afetam (sexo, idade, condição social, etc) e os problemas de ordem
pessoal que costumam acompanhar o exercício profissional (burn out, estresse, desmotivação,
etc). Por fim, tem-se a dimensão administrativa que situa os profissionais diante dos aspectos mais
claramente relacionados com as condições contratuais, com os sistemas de seleção e promoção,
com os incentivos e com as condições (carga horária, horários, obrigações vinculadas ao exercício
profissional, etc). Para reforçar esta última dimensão proposta Pimenta e Lima (2004) também
assinalaram que a construção e o fortalecimento da identidade e desenvolvimento de convicções
em relação à profissão estão ligados às condições de trabalho e ao reconhecimento e valorização
conferida pela sociedade à categoria profissional.

No entanto ao se observar para aquilo que dá sustentabilidade para uma profissão a

questão do conhecimento ou saberes é o principal pressuposto que lhe confere legitimidade.

No âmbito desse processo, Tardif (2002) vai falar que o saber docente é um saber
plural constituído por um arcabouço de diferentes saberes, tais como: saberes da formação
profissional que consiste no conjunto de saberes transmitidos pelas instituições de formação de
professores; saberes disciplinares que correspondem aos diversos campos do conhecimento que
se encontram nas universidades e faculdades sob forma de disciplinas; saberes curriculares que
correspondem aos discursos, objetivos, conteúdos e métodos que se apresentam sob a forma de
programas escolares e por fim os saberes experienciais ou práticos que são os saberes que
brotam da experiência.

De acordo com o pensamento desse autor, o professor ideal é alguém que deve
conhecer a sua matéria, sua disciplina e seu programa, além de possuir certos conhecimentos
relativos às ciências da educação e à pedagogia e desenvolver um saber prático baseado em sua
experiência cotidiana com os alunos. Porém, visando aprofundar o que foi arrolado escolheu-se
como trabalho de campo uma escola municipal da cidade de Limeira, visando levantar junto ao
corpo de professores a compreensão que eles têm do magistério, visando resegnificar a própria
profissão.

571
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS, RESULTADOS E DISCUSSÃO8

Como caminho para este percurso escolheu-se a pesquisa de análise qualitativa, do

tipo descritiva, visando num segundo momento passar para a pesquisa ação9, que supõe o contato
direto e prolongado do pesquisador com o ambiente e a situação que está sendo investigada,
sendo o ambiente natural a principal fonte dos dados e o pesquisador o principal instrumento.

As técnicas utilizadas nesta investigação foram:

- Questionário10: mapeamento das concepções dos professores relacionados ao

exercício do magistério, bem de questões relacionadas com a temática “corpo” e do jogo do dado
do amor, cuja ênfase nesse estudo será para a docência.

- Observação de aula11: observação da prática pedagógica das professoras. De

acordo com LÜDKE e ANDRÉ (1986), na análise qualitativa, este é um dos principais métodos de
investigação, pois possibilita um contato pessoal e estreito do pesquisador com o fenômeno
pesquisado, o que representa uma série de vantagens como a experiência direta, o melhor teste
de verificação da ocorrência de um determinado fenômeno.

- Análise de fonte documental12: a análise de fonte bibliográfica consiste na

verificação dos documentos que são uma fonte poderosa de onde podem ser retiradas evidências
que fundamentem afirmações e declarações do pesquisador. Neste caso foi analisado o projeto
pedagógico da escola e os estudos realizados pelos projetos do Núcleo de Ensino..

- Entrevista13: ela permite a captação imediata e corrente da informação desejada,

praticamente com qualquer tipo de informante e sobre os mais variados tópicos. Por exemplo:

(1) Há quanto tempo você trabalha nessa escola?

(2) Nas suas aulas você sempre segue um mesmo esquema de aula, rotina? Você
poderia apresentar uma descrição de como organiza a sua aula?

(3) Qual a relação que você estabelece entre o conteúdo da sala de aula e o
conteúdo das aulas de Movimento/Educação Físico? Você explora a dimensão conceitual desse
conteúdo ou estabelece relações?

8
A titulo de esclarecimento, a estrutura apresentada desses dados foi organizada por Aline Steckelberg Cardozo, podendo, também,
uma parte desses dados serem encontrados em trabalhos da bolsista com a autorização Prof. Dr. Samuel de Souza Neto e/ou de
comum acordo com o coordenador do projeto.
9
Neste estudo não abordaremos a pesquisa ação.
10
Trata-se de questionários com questões abertas que foram elaborados com o envolvimento da equipe de trabalho, cabendo ao
coordenador do projeto a orientação desse processo.
11
As observações foram realizadas pelos bolsistas Aline Steckelberg Cardozo e Delmar Benelli da Silva e pela colaboradora Juliana
Cesana, visando fazer um cruzamento das fontes de informação ao se observar um mesmo participante.
12
O material relativo a fonte documental foi obtido junto a direção da escola e coordenação do projeto.
13
As entrevistas foram organizadas tomando como referência as observações realizadas, visando aprofundar o que havia sido
encontrado em sala de aula no âmbito da prática pedagógica.

572
 (4) Na prática pedagógica da sala de aula você estabelece algum tipo de relação
com os eixos temáticos: quem ama conheci a si mesmo e exerce a cidadania, quem ama respeita
o seu espaço; quem ama valoriza o meio ambiente e a cultura; quem ama sonha e realiza?

(5) Na elaboração do se plano de ensino, bem como de sua implementação no

desenvolvimento da aula, quem que toma as decisões?

As professoras participantes do estudo

As professoras da Educação Básica da instituição (Educação Infantil e Primeiras

Séries do Ensino Fundamental) participaram do projeto desde seu inicio (ano de 2002). Embora
elas sejam em torno de 35 docentes cabe ressaltar que este número é flutuante, pois um terço
desse número são professoras substitutas. Desse quadro um terço são de professoras que
mudam de escola por remanejamento (pontuação) ou por serem substitutas. De modo que todo
ano há a troca de um terço de docentes ficando reduzido esse número a dois terços.pessoas.
Deste número se pode trabalhar normalmente com um grupo efetivo de um terço das professoras,
mas não superior a dois terços em termos de continuidade. Deste grupo, o questionário foi
trabalhado com 31 professoras (88,57%), enquanto que as observações e entrevistas com quatro
docentes desse universo (que participaram do projeto desde o seu início).

Visando apresentar os dados do trabalho de campo e a sua discussão se estará

organizando dois blocos para este fim que serão apresentados a seguir:

(1) A E.M.E.I.E.F. “PROFA. MARIA APPARECIDA DE LUCA MOORE”

A Escola Municipal de Educação Infantil e Ensino Fundamental Profa Maria

Apparecida de Luca Moore foi fundada no ano de 1998 para atender os moradores do Jardim
Aeroporto e população circunvizinha da cidade de Limeira/SP, sendo a maioria de famílias pobres
e com problemas de estrutura familiar relacionadas a violência, alcoolismo, drogas, desemprego
etc.

Em 2001, a direção da E.M.E.I.E.F. “Profa Maria Apparecida de Luca Moore”,

buscou na Unesp, Campus de Rio Claro, auxílio para a solução de problemas de comportamento
observados nos alunos. Entre os problemas citados foram identificados uma série deles
relacionados com o comportamento motor das crianças. Após algumas reuniões com o corpo
docente e administrativo da escola, foram identificados problemas de consciência corporal, de
organização espaço-temporal, de ordenação e de coordenação motora. Entre os problemas
diagnosticados foi frisada a questão da atenção na relação sujeito-ambiente.

573
 A partir destas reuniões foi elaborado e desenvolvido um projeto de intervenção na
escola no ano de 2002 (primeiro momento), tendo a sua continuidade no ano de 2003 (segundo
momento), bem como em 2004, 2005 e 2006.

Para Souza Neto (2005), na segunda etapa desse projeto, no âmbito das atividades
corporais, o corpo, presente nas escolas, tem sido estudado tanto na esfera da Educação Física
quanto da própria escola. Na Educação Física, enquanto objeto de estudo desta área que
vislumbra no movimento corporal humano o seu objeto de estudo e os indicativos de uma cultura
corporal de movimento ou, simplesmente, uma cultura de movimento. Na escola, o corpo, como
objeto de disciplina escolar, foi caracterizado sob o enfoque da infância, da pré-adolescência e
adolescência, das relações sociais, enfim do desenvolvimento humano e/ou mesmo numa
perspectiva da “linha de montagem do homem do sistema” – o que caracterizaria a instituição
escolar apenas como uma “fábrica” e não como um centro de formação humana dos quais todos
nós somos co-responsáveis. No que se refere ao trabalho com as docentes, e outros profissionais
da escola, foram evidenciados, no desenvolvimento do projeto, como já foi colocado
anteriormente, dois tipos de resistências: o primeiro relacionado à questão do corpo no sentido de
se valorizar as atividades cognitivas em detrimento das atividades físicas e, o segundo, na
conscientização do corpo docente de que embora considere importante a atividade física na escola
ele não sabe como empreendê-la.

Nesta segunda fase do projeto, o trabalho de intervenção proposto deveria levar em

consideração, na elaboração dos planos de aula de educação física a serem desenvolvidos nas
aulas, os eixos temáticos da escola, como por exemplo: - Quem ama conheci a si mesmo e exerce
a cidadania; - Quem ama respeito o seu espaço;- Quem ama valoriza o meio ambiente e a cultura;
- Quem ama sonha e realiza. Do mesmo modo se deveria dar um enfoque especial em relação ao
quadro de problemas apresentados nas diferentes séries, mas com um cuidado particular
relacionado ao problema de atenção desses escolares na sala de aula, bem como ao grau de
agressividade apresentado pelos mesmos em situação de aula e recreio.

Dentro desse contexto Souza Neto (2005b) também assinalou que o problema da
escola, da intervenção relacionada com o comportamento motor de alguns escolares, era
significativo, mas mais significativo era esta situação no âmbito das relações interpessoais,
professor-professor, professor-aluno, bem como de falta de atenção no processo de
aprendizagem.

Na realidade o desafio proposto deveria ir sendo resolvido por partes. Nesse

processo optou-se por avaliar, primeiro, estas crianças, tendo como referência os problemas
diagnosticados, mas não identificados e de se dar um espaço maior, na programação das

574
atividades físicas, à questão da atenção e da cooperação (visando diminuir a agressividade
latente). Porém, ao se fazer esta opção também se sabia o risco da intervenção não obter o
sucesso desejado, pois se tratava também de um trabalho colaborativo e de parceria, visando a
promoção desse professores como sujeitos desse processo.

Dessa forma, como consta nos relatórios desse trabalho, a intervenção teve como
meta fornecer subsídios para o planejamento de atividades físicas dessas classes e,
possivelmente, de outras classes.

Na intervenção educacional proposta para as aulas de Educação Física objetivou-se

o desenvolvimento de capacidades adquiridas, tendo como referência os resultados da avaliação
da idade motora.

Embora houvesse este planejamento também houve necessidade de se conhecer

melhor o que fundamenta a ação docente na escola na elaboração do plano de ensino e planos de
aula, bem como desvelar o que fundamenta o exercício da profissionalidade docente.

(2) DOCÊNCIA

Os dados relativos a questão da docência foram coletados tendo como fonte de

informação o questionário, a observação de aulas e a entrevista. Neste encaminhamento foram
selecionados dois enfoques: o magistério com escolha e profissão e a prática pedagógica.

O magistério como escolha, espaço de trabalho e profissão

As descrições relativas a essa temática foram obtidas em algumas questões do

questionário, respondidas por 31 participantes, no que se refere:

Na primeira questão “O que levou você a optar pelo Magistério?”, o que se

encontrou foram indícios de que a escolha desta profissão ocorreu em função da (o): afetividade,
socialização primária, questões de gênero e desejo de transformação social foram os que mais as
motivaram na escolha da profissão (Figura 2). Estas respostas reportam para o fato de que as
professoras gostam de crianças, tiveram influência familiar, pelo fato de serem mulheres e, ainda,
por ter uma vontade muito grande de modificar a sociedade. O item afetividade foi o que se
destacou dentre as respostas das professoras, compreendendo 23% do total das respostas
obtidas.

575
 Questão 1

6%
10% 23% afetividade
socialização primária
10% questao de gênero
transformação social
genérico
19%
16% socialização secundária
opção espiritual
16%

Figura 1: Respostas referentes à primeira questão do questionário aplicado.

A segunda questão deste bloco “Como você definiria o magistério?” caracteriza-

se por identificar dimensões da profissionalidade docente. Dentre as respostas obtidas, as que
mais se destacaram foram a dimensão afetivo-social, a dimensão pessoal-profissional e a
dimensão social. Foi possível verificar que a dimensão afetivo-social se destacou alcançando 54%
das respostas das professoras (Figura 2). Esta dimensão se caracterizou por considerar o
magistério como algo prazeroso e gratificante, pois se vê a progressão dos alunos, no entanto é
uma profissão pouco valorizada. Um total de 3 pessoas não respondeu a esta questão.

Questão 2
11%
dimensão afetivo-social

14%
dimensão pessoal-
profissional
54% dimensão social

21% não respondeu

Figura 2: Respostas referentes à segunda questão do questionário aplicado.

Considerando a questão 3a “Dentro da profissão o que você mais gosta

de fazer?” observaram-se as seguintes categorias:

- dimensão afetivo-social que compreende conviver e ter contato com as crianças.

- dimensão cognitiva moral que tem a ver com a progressão dos alunos e formação
do cidadão.
- dimensão cognitiva está ligada à vontade de aprender coisas novas.

576
 - dimensão experiencial relaciona-se à prática pedagógica e à viabilização de
projetos.
- não respondeu.

Verificou-se que o maior número de respostas se concentrou na categoria -

dimensão afetivo-social que teve como resultado 54% das respostas das docentes.

Questão 3a

6%
10% dimensão afetivo-social

dimensão cognitiva-moral
13% 45%
dimensão cognitiva

dimensão experiencial

não respondeu
26%

Figura 3a: Respostas referentes à terceira questão do questionário aplicado.

A questão 3b diz “Dentro da profissão o que você menos gosta de fazer?”.

Entre as respostas analisadas encontraram-se as seguintes categorias:

- Gestão escolar. Nesta categoria foram encontradas respostas que se referem à

parte burocrática (preenchimento de papéis e reuniões); às frustrações que o sistema educacional
propõe e à dupla jornada de trabalho.
- Dimensão cognitiva. A resposta encontrada nesta categoria foi: alunos que não
progridem.
- Dimensão moral. A resposta encontrada nesta categoria foi: presença de
professores irresponsáveis.
- Não Respondeu
- Dimensão motora. A resposta encontrada nesta categoria foi: dar aula de
Educação Física.
- Genérico. A resposta encontrada nesta categoria foi: não vê algo que não goste.

A categoria referente à parte democrática da gestão escolar de destacou como

sendo o ponto negativo da profissão atingindo 67% das respostas das professoras conforme
observado na Figura 3b.

577
 Questão 3b
3%
3%
7% gestão escolar

7% dimensão cognitiva

dimensão pessoal

13% não respondeu

dimensão motora
67%
genérico

Figura 3b: Respostas referentes a terceira questão do questionário aplicado.

A questão número 4 pergunta: “Quais disciplinas ou conteúdos tidos como

importante, no processo de formação, para o exercício da docência?” As categorias de
respostas encontradas para esta questão foram:

- Disciplinas Humanas. As respostas desta categoria foram: didática, psicologia e

filosofia. Um total de 14 professoras respondeu esta categoria que abarcou 46% das respostas
(Figura 4).

- Genérico. As respostas desta categoria foram: disciplinas teóricas que exigiam

somente a memorização.

- Não respondeu.

- Prática Pedagógica.

- Ética. A resposta desta categoria foi: respeito pelo cliente.

- Disciplinas do núcleo comum. As respostas desta categoria foram: matemática,

história e geografia.

As disciplinas relacionadas às Humanidades e ao conteúdo teórico foram as que

mais se destacaram dentre as respostas obtidas.

578
 Questão 4

3% 3% disciplinas humanas

6%
genérico
10%
não respondeu
46%
prática pedagógica

ética

32%
disciplinas do núcleo
comum

Figura 4: Respostas referentes à quarta questão do questionário aplicado.

A quinta questão se caracteriza por “Qual o conhecimento ou saber que

você considera mais importante para a prática pedagógica?”

Na análise dos dados referentes a esta pergunta utilizou-se da proposta de Tardif

(2002) visto que ela abrangia de forma ampla todas as respostas averiguadas. Dessa forma,
segue:

- Saberes da Formação Profissional. O conteúdo destes saberes foram definidos de

acordo com as respostas de 11 professoras (36%): cidadania e ética, valores que ajudam os
alunos a progredir na sociedade; didática; psicologia; sociologia e filosofia.

- Saberes da Experiência. Um total de 10 professoras (32%) fez parte desta

categoria e responderam: a troca de experiência; conhecimento das crianças e reflexão da prática
pedagógica.

- Saberes Curriculares. As respostas desta categoria foram feitas por 6 professoras

e consistia em dominar o conteúdo e estar atualizado.

- Genérico. Três professoras responderam que o conhecimento mais importante

para a prática pedagógica são os conhecimentos teóricos e práticos.

- Não Respondeu. Apenas uma professora não respondeu esta questão.

579
 Questão 5

3%
10%
saberes da formação

36% saberes da experiência

19%
saberes curriculares

genérico

não respondeu
32%

Figura 5: Respostas referentes a quinta questão do questionário aplicado.

A décima segunda questão também faz parte deste bloco e diz: “Se não fosse a
docência, em qual campo de atuação você gostaria de estar trabalhando? Por quê?”

Categorias encontradas (Figura 6):

- Área de humanas I. Nesta primeira categoria as respostas que se destacaram

foram: magistério/docência, pois nunca pensei em trabalhar em outro campo.

- Área de humanas II. Outros campos das humanas, priorizando o trabalho com
pessoas. Foram destacadas as seguintes atividades: direito, comércio, serviço social e psicologia.

- Área de humanas III. Dentre esta categoria as respostas que emergiram são:
trabalhar em outros campos como escritora, decoradora e designer, arquitetura, administração,
gastronomia e artes.

- Área da saúde. Gosta de trabalhar com pessoas e destacaram as áreas que

envolvem a medicina.

- Área de exatas. De forma geral também gosta de trabalhar com pessoas e gostaria
de ser bancária.

- Voluntário. Um participante afirmou que gostaria de trabalhar no voluntariado.

Com relação a esta pergunta houve um predomínio da área das Humanidades 77%
do total das respostas.

580
 Questão 12

3% 3%
27% área de humanas I
17%
área de humanas II
área de humanas III
área da saúde
área de exatas
23%
voluntariado
27%

Figura 6: Respostas referentes à décima segunda questão do questionário aplicado.

Nas análises de conteúdo apresentadas em relação às diferentes questões do

questionário vinculadas a docência, magistério observou-se que oito participantes (25,8%) eram
aqueles que queriam fazer o magistério e não tinham, ou admitiam, outra opção, mas os demais
participantes apresentaram outros interesses, podendo caracterizar aquilo que Levenfus (1997b)
denominou de uma escolha sem conhecimento da profissão e de si mesmo ou que recebeu
influência da família sem levar em consideração os interesses da pessoa. Para aqueles que não
tinham dúvida dessa escolha, o grande balizador foi a dimensão afetiva ou afetivo-social sugerindo
como colocou Contreras (2002), na obrigação moral da profissionalidade docente, a preocupação,
o respeito e o interesse pelos escolares o que implicaria numa afetividade e moralidade.

No entanto, visando saber o que tinha sido fundamental, em termos de

conhecimento, para a docência e prática profissional, os participantes assinalaram como
disciplinas importantes a didática, psicologia, sociologia acrescentando num outro momento a
filosofia, temáticas que envolviam a cidadania e a ética e a experiência ou saber da experiência.
Tais conhecimentos assinalados fazem parte daquilo que se denominou chamar de saberes da
docência.

O bloco de conhecimentos assinalado não é estanque, mas apresentam uma

correlação com os saberes da formação profissional e saber experiencial nos estudo de Tardif
(2002) por envolver, no primeiro caso, os conhecimentos provenientes da ciências da educação,
ideologia educacional bem como o saber pedagógico. No entanto, quando se fala no saber
experiencial, o único que é desenvolvido fora da universidade por envolver um conhecimento
tácito, este abarca a socialização primária e a socialização secundária. Porém há outros autores
como Pimenta (2002) que vão apresentar outro recorte do que foi colocado, localizando os

581
diferentes componentes que foram assinalados nos saberes pedagógicos, conhecimento e
saberes da experiência.

A PRÁTICA PEDAGÓGICA

A prática pedagógica entendida como uma representação da teoria educacional

bem como da experiência vivenciada no ambiente escolar e fora do ambiente escolar foi delineada
no processo de observação e entrevista, visando identificar possíveis concepções de professor e
saberes docentes.

(a) As observações da sala de aula

Para este tópico foram considerados os aspectos que mais se destacaram por
ocasião do período de observação, como: esquema de aula, estilos de ensino, relação com o
movimento corporal e o desenvolvimento da dimensão atitudinal por parte dos professores. Foram
observadas um total de 10 aulas, no entanto, apenas quatro aulas serão levadas em consideração
visto que estas abrangem a quatro primeiras séries do Ensino Fundamental. No Ensino Infantil
foram observadas duas aulas (Pré-II) mas que não serão consideradas neste momento pelo fato
de que as professoras deste nível de ensino estarem na escola há apenas um ano, não
participando assim desde o início do projeto.

As professoras observadas serão nomeadas da seguinte forma:

Professora 1 (P1): responsável pela 1ª série de ensino
Professora 2 (P2): responsável pela 2ª série de ensino
Professora 3 (P3): responsável pela 3ª série de ensino
Professora 4 (P4): responsável pela 4ª série de ensino

De acordo com as observações realizadas pudemos constatar que as quatro

professoras analisadas apresentam um esquema de aula, pois em todas as aulas existe uma
ordem, ou seja, um roteiro presente mesmo que de forma implícita. Este roteiro consiste no:
cabeçalho, informes, parte conceitual (explicação teórica do conteúdo), parte procedimental
(alunos fazem a lição, alunos copiam textos, alunos realizam leituras de textos, alunos cantam,
alunos pintam o desenho, etc), retornando à dimensão conceitual e procedimental com a
transmissão de alguma tarefa para casa ou correção da tarefa proposta anteriormente.

Foi possível perceber que as professoras (P1, P2, P3, P4) que tomam as decisões,
ou seja, são elas que organizam os alunos (lugar onde sentam, como sentam e como formar a fila
são alguns exemplos), os conteúdos (o que será dado em cada momento), a distribuição do tempo

582
de aula (hora de fazer a lição, hora de cantar, hora de prestar atenção, hora de falar, etc) e os
equipamentos (lápis, giz, papel, apostilas, cadernos são todos distribuídos pela professora).

Outro fator observado em algumas aulas (3as. e 4as. séries) foi que as professoras
(P3 e P4) gostam de trabalhar com músicas, então utilizam-se delas para transmitir diferentes
conteúdos, desde uma mensagem até uma tarefa. Por exemplo: a professora 3 estava trabalhando
o conteúdo hidrografia, com isso trouxe a música “Planeta Água” (de Guilherme Arantes) para
fazer uma relação do conteúdo com a música, além disso, pediu para os alunos posteriormente
cantarem a música todos juntos, seguindo a letra que ela distribuiu a cada um e ainda pediu para
que eles grifassem as palavras na música relacionadas à hidrografia.

Em face destas observações, foram identificados alguns Estilos de Ensino

(MOSSTON, 1992) de acordo com o modo como as quatro professoras trabalham em suas aulas.
Os estilos identificados foram: Estilo Comando – compreende que a execução da tarefa proposta
deve ser imediata e precisa, reproduzindo um modelo previamente apresentado; Estilo Prático –
permite-se que o aluno execute a tarefa dentro do seu ritmo e Estilo Recíproco – os alunos
trabalham numa relação de companheirismo, seguindo um critério previamente estabelecido pelo
professor, pois visa desenvolver a habilidade de fornecer feedback e de socialização.

Com estas observações procurou-se também identificar a existência de um trabalho

de movimento corporal em sala de aula. Dessa forma, todos os movimentos observados e
considerados relevantes ao desenvolvimento corporal dos alunos foram selecionados, como:

- parte conceitual da matemática explicada através de jogos, movimentos corporais

e materiais alternativos;
- alunos se movimentam pela classe;
- alunos ficam em pé para cantar;
- alunas, mesmo sentadas, tentam montar coreografias conforme o ritmo de
algumas músicas trabalhadas em classe;
- após o recreio, a professora vê que os alunos chegam agitados e então pede
para que se acalmem para começarem a aula e pede que eles sentem-se
corretamente e respirem bem fundo.

A dimensão atitudinal foi abordada da seguinte maneira: foram selecionados alguns

conceitos, os quais são considerados transmissores de paz, como por exemplo: coerência,
diálogo, cooperação, urbanidade e respeito. Assim, as atitudes relacionadas a esta questão foram
assinaladas durantes as aulas, tomando como referência os gestos que proporcionaram um
melhor desenvolvimento humano. Uma das professoras observadas (P3) pede ajuda a alguns
alunos na montagem de um painel, favorecendo dessa forma um trabalho cooperativo e

583
participativo. As professoras (P3 e P4) também incentivam os trabalhos em duplas ou em trios
favorecendo assim o trabalho em grupo e a cooperação entre os alunos.

Além disso, a professora 4 se revelou muito atenciosa e disposta, sabendo ouvir e

dialogar com seus alunos sobre as tarefas, sobre a classe, sobre a indisciplina e sobre respeito,
além disso, ao final da aula observada ela realizou uma dinâmica onde todos se levantaram e
formaram um círculo e assim a dinâmica mostrou a importância da aceitação dos outros e da
aceitação das mudanças que acontecem na nossa vida, no nosso dia-a-dia. Essa atividade foi
realizada com uma turma da 4ª série do Ensino Fundamental. A professora da primeira série (P1)
se deslocava pela classe no momento em que os alunos realizavam a tarefa (desenho sobre a
localização, envolvendo a casa-escola-ruas) a fim de colaborar com eles em seus momentos de
dúvidas e dificuldades, se mostrando bastante prestativa com os alunos no momento da correção
dos desenhos.

(b) As entrevistas semi-estruturadas

As entrevistas foram realizadas com quatro participantes das observações que

foram feitas em sala de aula, apresentando-se a seguir os aspectos mais significativos desse
grupo, considerando o roteiro de entrevista.

(b1) Há quanto tempo você trabalha nessa escola?

Este grupo tem duas professoras com cinco anos, uma com sete anos e uma com
oito anos, ou seja, podendo se dizer que todas se enquadram na fase da estabilização.

“Há aproximadamente oito anos, com 2ª série no começo e a quatro anos eu

estou com a 1ª ano escolaridade.(Professora 1)”

“Faz...é...cinco anos que eu leciono nessa escola. (Professora 2).”

“Nessa escola há cinco anos. (Professora 3)”

“Sete anos. (Professora 4).”

(b2) Nas suas aulas você sempre segue um mesmo esquema de aula, rotina?
Você poderia apresentar uma descrição de como organiza a sua aula?

Neste grupo, percebe-se que entre as entrevistadas há a presença de um esquema

em todas as aulas:
“Nós temos uma rotina mais ou menos fixa, que seria no inicio da aula né, as
crianças chegam, a gente se organiza, organiza as carteiras nos lugares, da inicio a aula,
conversa um pouco, faz o cabeçalho no caderno, mais toda aula não é do mesmo jeito,

584
 entendeu! Depende do que tá planejado pra dia, o que foi acertado continuidade do dia
anterior.” (Professora 1).

“... Eu procuro realizar uma oração, procuro colocar as regras ah.. daquela
aula, eu procuro contar pra eles o que nós vamos fazer naquele dia, porque eu venho
aprimorando isso, porque eu acho que isso ajuda com que eles prestem atenção nas aulas
e participem mais, porque eu vou dizendo pra eles que existe um tempo que a gente tem
que terminar aquilo, então eu acho que isso ajuda nas aulas, pelo menos nas minhas eles
tem apresentado um bom rendimento” (Professora 3).

“... No geral sim. Pelo menos em termos de conduta, de postura eu acho

que...eu tenho mesmo uma rotina. O que muda é que dentro de cada aula dependendo do
conteúdo, do material que nos vamos, que tá colocado algumas coisas vão sendo
conduzidas de forma diferente, mas eu acho que no geral eu tenho a mesma postura todos
os dias e com todos os grupos. Eu costumo entrar, cumprimentar as crianças, conversar
um pouco com eles, dar uma acalmada na classe, esperar que eles se acalmem, sentem,
ah.... eu procuro ouvir as crianças e também, daí eu passo,antes de iniciar as atividades,
como ela é da apostilada, na verdade as crianças já até sabem o segmento, mas eu
procuro sempre falar para eles o que nos vamos fazer naquele dia, porquê nos estamos
fazendo e sempre relembrar o objetivo sim daquela atividade, onde que nos vamos chegar.
Se for por conta de um passeio, ou se é por conta de um festival, todo aquele rol de
atividades tem um objetivo sim. Então eu sempre lembro eles, a cada dia, o porquê estar
vendo cada item da apostila que a gente ta vendo no dia.
... Então acho que é exatamente isso mesmo. Eu entro, converso, ouço as
crianças, espero elas se acalmarem, ah...faço algumas brincadeiras até pra elas sentarem
numa boa e aí eu começo pego a apostila, agente vê onde parou, retoma a aula anterior o
que que foi discutido, o que que foi feito, ah.. combino com eles o que nós vamos fazer
exatamente naquele dia e relembro o porque nós vamos fazer aquilo, qual é o objetivo final,
quanto tempo mais ou menos falta, para gente chegar no objetivo final.” (Professora 4).

(b3) Qual a relação que você estabelece entre o conteúdo da sala de aula e o
conteúdo das aulas de movimento/Educação Física? Você explora a dimensão conceitual
desse conteúdo ou estabelece relações?

585
 No que diz respeito a esta pergunta, as docentes relataram que têm dificuldades de
relacionar o conteúdo de aula com o conteúdo da educação física, mas todas acham muito
importante estar se trabalhando de forma integrada com a questão corporal.

“Bom, acreditando assim que as crianças aprendem mais, é... ela aprende
através de seu corpo né, não separando sua mente do corpo, a criança como um todo,
então a gente procura integrar as brincadeiras os jogos, as atividades mais lúdicas e
também de Educação Física como conteúdo, então ah..assim não é uma ordem fixa, as
vezes a gente começa com jogo na sala de aula mesmo e depois procura alguma atividade
que possa ser dada na Educação Física que se encaixe naquele eixo temático que a gente
tá trabalhando, então como nós temos a apostila O Corpo, nós procuramos mais atividades
pra dar certo com esse tema agora né,então a gente leva pra aula de Educação Física. Ou
então na aula de Educação Física, primeiro começa lá, faz atividade, daí parte pro
conteudo na sala de aula. É essa a relação.” (Professora 1).

“Eu penso que é um complemento, porque na sala de aula é.. eu não deixo
que eles fiquem mecanizados, eles podem se levantar, eles podem se locomover, a hora
de ir a lousa, levantar pra ver os mapas de uma forma organizada, de uma forma regrada,
mais todos tem ...ah..eles podem ficar na sala de aula e se movimentarem. Nas aulas de
artes, por exemplo, é..eles podem dentro do ambiente fechado, que a gente pensa como
aula de movimento sempre na quadra, pátio, não a gente faz atividade na sala de aula de
bater palmas, ou então, quando vamos fazer uma oração algum aluno vem, se locomove e
muitas vezes puxa a oração, ou então no finalzinho da aula eu deixo com que eles possam
brincar, em alguma atividade que eles já terminaram podem ficar sentar no fundo da sala
pra ficar brincando, então o tempo todo o corpo ta em movimento.(Professora 3)”.

“...penso a área de língua Portuguesa automaticamente eu penso a área de

movimento porque elas estão amarradas não só nos eixos como também nas musicas, nos
textos em tudo que é colocado dela nos conteúdos, não é só o eixo temático, então é... a
gente discute tudo isso, quais as sugestões, mais na minha pratica mesmo dentro da sala
de aula que eu não faço muita sugestão, porque eu dou conta mesmo do processo de
alfabetização. Eu até acho que eu sou uma professora muito tranqüila em relação ao corpo,
eu converso com as crianças em relação ao corpo delas, em ao meu com muita
tranqüilidade sem nenhum preconceito, sem nenhum problema e também eu não sou uma
pessoa que acha que tem aquela visão que o aluno precisa ficar quieto, sentado, bonitinho,
parado para aprender. Eu respeito muito essa coisa de eles terem que levantar, eu formo
muitos grupos nas minhas aulas, é.. eles andam um pro lado do outro, conversam e eu

586
 acho que mesmo assim a gente constrói um conhecimento legal com toda essa
movimentação. Eu procuro respeitar muito essa idéia do corpo mas não penso
especialmente nele.”(Professora 4)

(b4) Na prática pedagógica da sala de aula você estabelece algum tipo de

relação com os eixos temáticos: quem ama conheci a si mesmo e exerce a cidadania, quem
ama respeita o seu espaço; quem ama valoriza o meio ambiente e a cultura; quem ama
sonha e realiza?

De forma geral, as docentes afirmaram que estabelecem uma relação dos eixos
temáticos logo no planejamento de ensino, sendo que posteriormente estes são trabalhados de
forma individualizada.
“Eu acredito que eles funcionam, porque nós organizamos todo o
planejamento anual dos conteúdos que precisam ser atingidos, inclusive pra eles não
esquecerem, nós organizamos nesses eixos temáticos. Então, ah... tem o primeiro Quem
ama conheci a si e exerce cidadania então trata de identidade, aí nós procuramos todos
os conteúdos que se relacionam com esse tema identidade para o ano de escolaridade,
então a gente faz essa aglutinação. O que não dá certo é o tempo, porque o ultimo como
são quatro eixos, o ultimo a gente não consegue chegar lá. Entendeu? Mas eles funcionam
sim.” (Professora 1).

“Eu lembro que o primeiro ano que eu trabalhei aqui tava separado quem
ama conhece a si e exerce a cidadania, mas quando a gente ia começar o exerce a
cidadania a gente repetia muito de quem conhece a si, então a gente sugeriu pra direção
estar unindo estes dois temas. Eu gosto do tema, principalmente aqui nessa realidade, que
as crianças se agridem demais, são muito violentos, só que eu a única coisa ruim é que eu
vejo é que fica muito repetitivo, que nem todas as séries, todos os anos trabalha quem ama
conhece a si e exerce a cidadania.” (Professora 2).

“Então na hora que a gente vai elaborar o planejamento a gente já sabe :

bom, no 1º bimestre nós vamos trabalhar o Quem ama cuida, então todas as atividades
todos os conteúdos eles tem que estarem ligados a esse tema e a gente consegue fazer
isso, por exemplo, vou puxar pra disciplina de historia: Quem ama exerce cidadania, então
eu vou lá nos Parâmetros curriculares e vejo tudo que eu preciso trabalhar com o grupo de
3º ano e eu tenho que encaixar dentro do tema, então as questões, todas as questões que
a gente vai estar fazendo a gente puxa pra cidadania, vai fazer um exercício: a gente puxa

587
 o tema pra cidadania, vai fazer uma avaliação sempre tem o tema cidadania, então a gente
consegue sim porque o planejamento ele é aberto, ele é flexível.” (Professora 3).

“Na verdade esses eixos surgiram da necessidade que nós observados

pelas experiências dos nossos alunos, então nós olhávamos para eles e decidimos todo
currículo que vem pra nós é um currículo de conteúdos que muitas vezes não se adequam
a nossa realidade especificamente, não adianta eu ficar fazendo uma campanha enorme de
água, disso, daquilo se eles não tem o mínimo anterior a isso, então nós fomos descobrir o
que faltava neles, então, o cuidado consigo mesmo, conhecer a própria história e todo
esse desenrolar histórico foi nos dando ah...os eixos que a gente decidiu. O quem ama foi
uma decisão coletiva pra...pra...pra simbolizar mesmo os eixos temáticos. Eles iniciaram
com cinco eixos temáticos, no ano seguinte a gente juntou dois deles e transformamos em
eixos bimestrais. Esses eixos eles são o ponto de partida para que a gente sempre se
lembre e recorde do que é primordial para aquele aluno nosso dentro da sala, da maioria
deles..daí desses eixos o que.. que vai colocar? são realmente os conteúdos currículo que
a gente recebe, está colocado até por uma questão de legislação. É claro e acho que
mesmo quem não tem os eixos temáticos não vai dar conta nunca de todo conteúdos,
mesmo porque a gente respeita a progressão do aluno e vai fazendo o caminhar com ele.
Se for pensar só no conteúdo eu não vou respeitar o tempo e de ninguém. Quando a gente
faz a elaboração das apostilas nós tomamos muito cuidado para que ele não seja
prejudicado ou desfavorecido, não sendo a ele oferecido nenhum conteúdo que tá sendo
oferecido na rede, a gente toma esse cuidado. Agora garantir 100% eu acho que ninguém
consegue garantir. Eu acho que ele dá conta, e eu acho que funciona porque a partir do
momento que você transforma o conteúdo necessário dentro de um eixo que é importante e
relevante pra eles e é muito mais significativo pra eles porque funciona, pelo menos minha
experiência tem mostrado que funcionam muito mais do que antes quando a gente não
tinha os eixos temáticos.” (Professora 4).

(b5) Na elaboração do se plano de ensino, bem como de sua implementação

no desenvolvimento da aula, quem que toma as decisões?

Este grupo de professoras (1, 2, 3 e 4) relatou que o planejamento é coletivo

abrangendo toda a escola, no entanto, as decisões em sala de aula são, prioritariamente, tomadas
por elas.
“Bom, no plano...como a gente tem o projeto político pedagógico já definidos
esses eixos temáticos, então.. esses eixos temáticos foram definidos com a equipe, então
pode dizer que foi no coletivo né, a partir ...todo mundo participou, então a partir desse a

588
 gente vai fazer o planejamento anual de acordo com os conteúdos para cada ano de
escolaridade. “(Professora 1).

“A grande maioria das decisões é a coletividade...” (Professora 2).

“Na verdade nós somos um grupo né, enquanto a gente pega o ..., logo que
a gente entra na escola, a gente vê lá que ao invés de ser a direção em 1º luigar , nós
temos os alunos, logo os professores, logo os funcionários, logo os pais e por ultimo a
direção, então nós somos uma equipe, então no planejamento a gente considera ah.. da
onde essas crianças vem, a gente considera a direção fazendo o planejamento com a
gente, os professores, os professores novos, os professores antigos, os professores que já
trabalharam com escolaridade, e a gente consegue...nós fazemos esse planejamento
juntos.” (Professora 3).

“A decisão nunca é individual, pelo menos nas parceiras que eu estive até
agora dos 4º anos de escolaridade ela é sempre coletivo, então a gente reúne, discute,
pega o eixo, pega os textos, seleciona que tipo de texto nós vamos trabalhar, escolhe os
textos de acordo com o tema e daí nós começamos a destrinchar isso nas outras áreas,
porque daí os textos são as chaves (ou achados ?), né, das outras áreas ,é.. então é um
processo por inteiro, eu acho que em geral as professoras do ano de escolaridade ah...
mesmo que seja só de um período, mais geralmente é as duas porque é a mesma apostila
pros dois períodos, ah...nós temos apoio da coordenação e apoio da direção da escola
sem..sem pensar. E assim quando eu penso: ah não tem uma participação efetiva do
aluno? Não tem mesmo nessa elaboração. A participação do aluno ela tá colocada no
histórico dele quando a gente decidiu os temas e ela tá colocado no levantamento que a
gente fez ano passado, no final do ano retrasado, que seria...nós perguntamos pra todas as
crianças quais os assuntos elas gostariam de queriam de discutir e aprender na sala de
aula e onde nós poderemos descobrir esses assuntos que elas gostariam. (Professora 4)”

No geral, os tópicos apresentados são complementares. Neste contexto, as

observações de Contreras (2002, p. 73), relacionadas ao exercício da profissionalidade, para
designar “o modo de resgatar o que de positivo tem a idéia de profissional no contexto das funções
inerentes ao trabalho docente”, abarcando a obrigação moral, o compromisso com a comunidade e
a competência profissional, ganham relevo particular no que diz respeito a prática pedagógica por
envolver:
- obrigação moral – tendo como componentes a preocupação com o bem estar
dos alunos e com a ética, perpassando as relações de afetividade e motividade;

589
 - compromisso com a comunidade – estabelecendo, inicialmente, com os
professores e, a seguir, com a sociedade como um todo intervenção nos
problemas sociais e políticos, e compreendendo a escola como um local de
preparação para a vida futura, como agente regulador da sociedade (liberdade,
igualdade, justiça);

- competência profissional – transcende o domínio de habilidades e técnicas e

emerge a partir da interação entre a obrigação moral e o compromisso com a
comunidade.

As categorias propostas pelo autor aparecem subjacentes à prática pedagógica das

professoras no que diz respeito a tratar os alunos com urbanidade, envolver a afetividade, o
diálogo e a cooperação, bem como o planejamento de ensino.

Com relação aos esquemas de aulas adotados pelas docentes no que diz respeito a
parte inicial, parte principal e parte final de uma aula, as professoras seguem uma rotina muito
próxima uma das outras. Destaque deve ser dado a dimensão conceitual e dimensão
procedimental dos conteúdos no saber e saber fazer das professoras. A dimensão atitudinal ficou
vinculada nos procedimentos relacionados ao exercício de uma determinada espiritualidade
(podendo ser vinculada a religião), exploração do lúdico na dimensão de se trabalhar as relações
interpessoais, a afetividade e a sociabilidade e na postura educativa que o professor assume em
sala de aula relacionada ao saber ouvir e conhecer um pouco da vida cotidiana dos escolares.

Embora haja essa compreensão constatou-se tanto no âmbito das entrevistas

quanto das observações que o ensino efetuado está centrado no professor, de acordo com a
proposta de Mosston (1992) sobre os estilos de ensino. Esta averiguação nos da margem para a
compreensão de se ver o modelo de educação como “molde”, com algumas nuances do modelo
de educação como “livre iniciativa”, mas também com perspectivas concretas para um modelo de
educação centrado na “iniciação” em que se valoriza a questão dos valores, a memória, a
liberdade, o conteúdo (ESTEVE, 2004).

No geral, todas as características ou componentes apresentados fazem parte de um

inventário relacionado ao saberes curriculares, saberes disciplinares, saber experencial e saberes
da formação profissional (TARDIF, 2002).

Com relação ao corpo na escola, da escola, no processo de escolarização, a sala

de aula reproduz ora a fragmentação do conhecimento e ora a perspectiva de integração desses
conteúdos numa abordagem mais holística (SOUZA NETO, 2005), evidenciando que as mudanças
no plano das mentalidades e das práticas (MACHADO, 1996) é possível a médio e longo prazo

590
podendo se constituir um grande eixo temático e fomentar a perspectiva de uma “pedagogia do
corpo”.

Sobre a prática pedagógica do Dado do Amor, Dado Universal ou Dado Pessoal,

observou-se que ele é um excelente material pedagógico, pois favoreceu uma etnografia “pessoal”
e uma pesquisa-ação “pessoal” no que diz respeito ao saber, saber fazer e saber ser. Porém, o
ponto mais relevante se traduziu na reflexão na e sobre a ação do fazer docente (ORTIZ, 2003).

CONCLUSÃO

Tendo como objetivo inicial apresentar um diagnóstico sobre os professores,

considerando a escolha da docência como profissão, bem como a dimensão atitudinal, enquanto
reflexão, na forma de um exercício aplicado e a prática pedagógica do professor em sala de aula
como espaço social em que se materializa o exercício dessa profissionalidade desenvolveu-se
esse estudo.

Com relação ao que se propôs apresentar foi observado que a dimensão reflexiva
do docente se realizou através das compreensões apresentadas no que diz respeito à docência,
bem como através da exploração dos eixos temáticos presentes no projeto político pedagógico da
escola em temas e conteúdos de aulas.

Entre os resultados coletados com relação às diferentes questões observou-se que,

aproximadamente, vinte e cinco dos participantes queriam fazer o magistério e não tinham, ou
admitiam, outra opção, mas os demais participantes apresentaram outros interesses, podendo
caracterizar a sua escolha sem o conhecimento da profissão e de si mesmo ou que recebeu
influência da família sem levar em consideração os próprios interesses. Para aqueles que não
tinham dúvida dessa escolha, o grande balizador foi a dimensão afetiva ou afetivo-social ,
consubstanciados na obrigação moral da profissionalidade docente e na preocupação, respeito e
interesse pelos escolares o que implicaria numa afetividade e moralidade. No entanto, visando
saber o que tinha sido fundamental, em termos de conhecimento, para a docência e prática
profissional, os participantes assinalaram como disciplinas importantes aquelas provenientes das
ciências da educação ou ciências humanas e até mesmo uma outra disciplina de cunho mais
curricular ou experiencial. Tais conhecimentos assinalados fazem parte daquilo que se denominou
chamar de saberes da docência.

Na questão relacionada ao corpo, saber disciplinar, como conteúdo da área de

movimento/ educação física, apresentou-se um levantamento de dados que corroboram para a
idéia de que as professoras, ainda, apresentam um pensamento fragmentado, levando-as a
trabalhar corpo e mente de forma separada em suas aulas. No entanto, devido ao trabalho que

591
vem sendo desenvolvido, na forma de projetos integrados (Núcleo de Ensino) em todos esses
anos verificou-se também que esta visão docente está sendo mudada, pois favoreceu um outro
olhar para com a disciplina Educação Física, enxergando-a como necessária para a formação dos
alunos e como uma possível forma de se trabalhar interdisciplinarmente.

No que diz respeito a docência, entendida como a base da identidade do professor,

foi observado que as atitudes das docentes abarcavam os três aspectos principais (a obrigação
moral, o compromisso com a comunidade e a competência profissional) do exercício da
profissionalidade docente, pois componentes como afetividade, moralidade, urbanidade,
cooperação e diálogo favoreceram a transformação do olhar das docentes, propiciando um melhor
ambiente de trabalho.

Foi identificado que a autonomia docente passa pelo processo de reflexão e

compreensão de aspectos atitudinais, ou seja vinculados aos saberes da formação profissional
(que envolve uma dimensão pessoal e uma dimensão profissional) traduzidos na forma de se
“colocar-se no lugar do aluno”, “procurar sorrir ao máximo”, “amar os alunos”.

Dessa forma, concluiu-se que o trabalho realizado na escola, envolvendo o

exercício da profissionalidade docente, propiciou boas reflexões no âmbito pessoal e profissional,
favorecendo, dessa forma, o relacionamento interpessoal e uma prática pedagógica mais dialógica
e fundamentada na reflexão na e sobre a ação

AGRADECIMENTOS

Ao corpo docente e discente da E.M.E.I.E.F. “Maria Apparecida de Luca Moore”, pela participação.

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