Aplicacion

INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL
ESCUELA SUPERIOR DE INGENIERÍA MECÁNICA Y ELÉCTRICA

UNIDAD PROFESIONAL “ADOLFO LÓPEZ MATEOS”
SECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN

PROGRAMA DE POSGRADO EN INGENIERÍA DE SISTEMAS
Aplicación de la Metodología de Sistemas Suaves de

Checkland para el diseño de un programa de
formación docente en matemáticas: Caso de estudio
Colegio Agustín de Hipona
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL GRADO DE
MAESTRO EN CIENCIAS
ESPECIALIDAD INGENIERÍA DE SISTEMAS
OPCIÓN SISTEMAS ADMINISTRATIVOS
P R E S E N T A
Ing. José Luis Ramón Chávez
Director de Tesis:
M. en C. Julio Ramiro Alonso Cruz
MÉXICO, D. F. SEPTIEMBRE DE 2005

Con amor para mi esposa Gina y mis hijos Luis y Daniel
... para mis padres y mis hermanos
... a todos mis amigos

CON GRAN AGRADECIMIENTO PARA:
Maestro Julio R. Alonso C., por su paciencia y palabras de aliento.
Todos los maestros revisores por su apoyo para terminación de este trabajo.
Antonio García Flores, por sus oportunos puntos de vista en la fase final.
Gina, por su comprensión y apoyo y porque también vislumbra este proyecto como
un medio-fin.
ÍNDICE
RESUMEN ............................................................................................................................................i
ABSTRACT..........................................................................................................................................ii
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................ iii
ANTECEDENTES ................................................................................................................................v
Colegio Agustín de Hipona.............................................................................................................. vii
Descripción del problema............................................................................................................... viii
JUSTIFICACIÓN..................................................................................................................................x
HIPÓTESIS ..........................................................................................................................................x
OBJETIVO ...........................................................................................................................................x
1 METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMAS ............................................................... 1
1.1 Momentos de la Investigación............................................................................................ 1
1.2 Momento de selección del problema e investigación teórica......................................... 2
1.3 Momento de investigación empírica.................................................................................. 3
2 ENFOQUE DE SISTEMAS, CONSTRUCTIVISMO Y EL PROCESO DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE ........................................................................................................................... 5
2.1 Enfoque de sistemas y Constructivismo. ......................................................................... 5
2.2 La acción docente................................................................................................................ 6
2.2.1 Rasgos del profesor........................................................................................................ 7
2.2.2 Interacción profesor-alumno.......................................................................................... 7
2.2.3 Liderazgo académico. ..................................................................................................... 8
2.3 La participación y formación del alumno.......................................................................... 9
2.3.1 Objetivos informativos.................................................................................................. 10
2.3.2 Objetivos formativos..................................................................................................... 11
3 MODELOS SISTÉMICOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE................... 12
3.1 Sistema pertinente de la Institución en estudio. ............................................................ 12
3.2 Elementos del sistema PEyA............................................................................................ 14
3.2.1 El sistema PEyA en su medio exterior e interior........................................................ 14
3.2.2 El proceso de enseñanza y aprendizaje en el salón de clases ................................ 16
4 PROCESO DE APLICACIÓN, ANÁLISIS Y SÍNTESIS DE RESULTADOS............................ 18
4.1 Instrumento de apreciación de la acción docente ......................................................... 19
4.2 Instrumento de apreciación de la participación del alumno ......................................... 19
4.2.1 Explicación de reactivos de Conocimiento ................................................................ 22
4.2.3 Explicación de reactivos de Manejo de información ................................................. 24
4.2.4 Explicación de reactivos de Formación intelectual................................................... 25
4.3 El proceso general de trabajo. ......................................................................................... 26
4.4 Aplicación de los instrumentos de investigación. ......................................................... 29
4.5 Síntesis de la problemática en la enseñanza y aprendizaje de matemáticas. ............ 30
5 LA ACCIÓN DOCENTE Y DEL ESTUDIANTE: RESULTADOS DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE MATEMÁTICAS ............................................................ 33
5.1 La acción docente en el Colegio. ..................................................................................... 33
5.1.1 Rasgos del profesor...................................................................................................... 33
5.1.2 Interacción profesor-alumno........................................................................................ 34
5.1.3 Conducción del PEyAM. ............................................................................................... 34
5.2 La participación del estudiante en el Colegio. ............................................................... 35
5.3 Resultados de la acción del entorno ............................................................................... 38
5.4 Oportunidades de mejora del PEyAM.............................................................................. 39
6 FORMACIÓN DOCENTE: SISTEMA DE MEJORA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE DE MATEMÁTICAS ....................................................................................... 41
6.1 Formación docente............................................................................................................ 41
6.2 Calidad, habilidades del pensamiento y didáctica matemática: un programa de
formación docente ............................................................................................................ 44
6.2.1 Objetivo general del programa..................................................................................... 45
6.2.2 Objetivo de Calidad en la educación........................................................................... 45
6.2.3 Objetivo de Desarrollo de habilidades del pensamiento. ......................................... 46
6.2.4 Objetivo de didáctica de las matemáticas. ................................................................. 47
CONCLUSIONES ............................................................................................................................. 49
SUGERENCIAS Y RECOMENDACIONES PARA TRABAJOS FUTUROS ................................... 51
ANEXO A METODOLOGÍA DE SISTEMAS SUAVES ................................................................ 52
ANEXO B TÉCNICA DE DEFINICIÓN DEL SISTEMA RAÍZ...................................................... 55
ANEXO C TÉCNICA TKJ............................................................................................................. 57
ANEXO D RESULTADOS ESPECÍFICOS Y GLOBALES DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE ......................................................................................................................... 60
D.1 Resultados específicos y globales de Acción docente. ................................................ 60
D.2 Resultados específicos y globales de Participación del alumno. ................................ 67
D.3 Resultados de la técnica TKJ. .......................................................................................... 71
D.3.1 Reporte de resultados TKJ de aplicación a profesores ................................................ 71
D.3.2 Reporte de resultados TKJ de aplicación a alumnos .................................................... 73
D.4 Reporte de resultados globales Acción docente, técnica TKJ..................................... 74
D.4.1 Rasgos del profesor...................................................................................................... 74
D.4.2 Interacción profesor-alumno........................................................................................ 75
D.4.3 Conducción del PEyAM o liderazgo académico ........................................................ 75
D.5 Reporte de resultados globales Participación alumno, técnica TKJ ........................... 76
D.5.1 Objetivos informativos.................................................................................................. 76
D.5.2 Objetivo formativos ....................................................................................................... 76
D.6 Reporte resultados globales Acción del entorno, técnica TKJ .................................... 77
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................................ 80
GLOSARIO ....................................................................................................................................... 83
LISTA DE TABLAS .......................................................................................................................... 86
LISTA DE FIGURAS......................................................................................................................... 86
ii
RESUMEN
En el bajo rendimiento en la enseñanza y aprendizaje de matemáticas se

consideran diferentes factores problemáticos, por ejemplo los referidos a los
contenidos y sus objetivos, los métodos de enseñanza empleados por el docente y
las estrategias de conducción de esa enseñanza y aprendizaje. Los planteamientos
constructivista y de sistemas para explicar el proceso de enseñanza y aprendizaje
dan las bases para enfocar en forma holística e integral los elementos o subsistemas
partícipes en dicho proceso y su relación con esa problemática; no en vano esos
planteamientos consideran el enfoque sistémico al hablar de sus elementos.
Los elementos partícipes en la problemática de la enseñanza no se limitan a

los contenidos y la forma de enseñanza, sino que también incluyen las
interrelaciones que se dan entre los diferentes subsistemas de tal proceso social; los
actores principales son el estudiante y el docente, cuyas acciones pueden favorecer
o no a tal proceso. La acción docente está marcada por sus rasgos personales y por
la interacción y conducción que logra en ese proceso en el cual la formación integral
del alumno puede verse como un medio-fin de ese sistema de actividades.
En este trabajo se analizan los diferentes subsistemas y su influencia en la

problemática de la enseñanza y aprendizaje de matemáticas; subsistemas cuya
mejoría puede tener como alternativa la formación docente centrada a su vez en la
mejora de esos aspectos problemáticos de la misma acción del docente, quien funge
como el responsable principal de las situaciones didácticas dentro del proceso de
enseñanza y aprendizaje.
i
ABSTRACT
In the low performance in the teaching and learning of mathematics are

considered different problematic factors, for example those referred to the contents
and their objectives, the teaching methods used by the teacher and the strategies of
guiding that teaching and learning. The constructivist and systems establishments
used for explaining the teaching and learning process give the basis to focus in an
holistic and integral way the elements or participant subsystems in the said process
and its relation with that problematic; not in vain that establishments consider the
systemic approach when it talks about their elements.
The participant elements in the problematic of the teaching are not limited to the
contents and the teaching strategies, they also include the given interrelations among
the different subsystems of such social process, where the main actors are the
student and the teacher, whose actions can favor or not such process. The teacher
action is marked for his personal characteristics and for the interaction and guiding
that he attains in that process where the integral formation of the student can be
seen as a mean-end of that system of activities.
In this work are analyzed the different subsystems and their influence in the
problematic of teaching and learning of mathematics; subsystems whose improving
can have as alternative the teacher formation centered at its time in the improving of
those problematic aspects of the same action of the teacher, who performs as the
main responsible of the didactic situations within the teaching and learning process.
ii
INTRODUCCIÓN
El índice de reprobación y bajo rendimiento en matemáticas en el nivel medio

de educación superior, presente también en los otros niveles educativos tanto
nacional como internacionalmente, lleva a la reflexión de sus causas así como de
sus posibles alternativas de solución. En lo que toca a la práctica docente, algunas
causales son la falta de dominio de contenidos, el uso de estrategias inadecuadas
para conducción del proceso de enseñanza y aprendizaje y que la enseñanza de
matemáticas (PEyAM) no se enfoca sobre sus aplicaciones (esto último es clásico y
por lo mismo no deja de ser preocupante). En lo que respecta al estudiante,
sobresale el deficiente manejo de información tanto verbal como escrita lo cual se
relaciona con su carencia de estrategias de pensamiento y solución de problemas
por ejemplo.
Aunque las alternativas de solución pueden ser programas de apoyo para

asignaturas de difícil acreditación o programas de asesoría grupal e individual entre
otros, a la hora de la instrumentación de tales programas el responsable principal de
éstos sería el docente. El problema es entonces: ¿Qué elementos de la acción
docente y del alumno, como principales partícipes del proceso de enseñanza y
aprendizaje de matemáticas, debe considerar un programa de formación docente
tendiente a mejorar la práctica de éste y el desempeño del alumno?
Para dar respuesta a tal problemática, se integra la presente investigación con

modelos teóricos del PEyAM, bajo el enfoque de sistemas y constructivista
principalmente, a la vez que el estudio detallado de los elementos del proceso de
enseñanza y aprendizaje de matemáticas extraído del colegio Agustín de Hipona,
como marco espacial específico. Así, analizar y ponderar el impacto e
interrelaciones de los dos actores principales (profesor y alumno) con los otros
elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje de matemáticas, para plantear
un programa de formación docente pertinente, factible y viable, es la finalidad de
este trabajo.
iii
La manera en que se lleva a cabo esta investigación es con la Metodología de
Sistemas suaves, dado que el Proceso de Enseñanza y Aprendizaje es un sistema
de actividad humana cuyas variables principales son la acción docente y la
participación del alumno, como se explica en el capítulo 1.
En el capítulo 2, se explican la acción docente y del alumno como elementos

sobresalientes desde la perspectiva de sistemas y constructivista para establecer los
elementos teóricos y conceptuales contra los cuales se ha de contrastar el resultado
de la investigación empírica o realidad.
Con base en la metodología de sistemas, en el capítulo 3 se hace el modelado

de sistemas y subsistemas pertinentes de la institución en estudio desde un nivel
bajo hasta uno más alto de resolución o abstracción, pasando por el sistema
correspondiente al proceso de enseñanza y aprendizaje de matemáticas.
En el capítulo 4, se describen los instrumentos de encuesta de la acción

docente y participación del alumno y también se describe el proceso detallado de
aplicación, análisis, síntesis y de resultados de la información lograda con esas
herramientas y con la técnica TKJ. Metodológicamente este capítulo toma las bases
desde el capítulo 2 principalmente.
El análisis de resultados de cómo y en qué grado impactan las interacciones

creadas por la acción docente, del alumno y del medio exterior al proceso de
enseñanza y aprendizaje de matemáticas, son expuestas en el capítulo 5 donde
además se reflexionan éstas como oportunidades de mejora.
Finalmente en el capítulo 6, se presenta el diseño general de un programa para

formación docente que integra objetivos de calidad en la educación, desarrollo de
metacognición y didáctica matemática, en apego a las oportunidades de mejora
determinadas.
Se espera que los resultados orienten al planteamiento de alternativas de

mejora del quehacer educativo y por ende a ese sistema suave.
iv
ANTECEDENTES
Un tema habitual en muchas situaciones académicas y extraacadémicas es el

gran porcentaje de alumnos que reprueban en matemáticas, esta reprobación se
presenta en todos los niveles educativos, como se ve en los resultados de la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) de la que
México es parte1 (http://www.observatorio.org). Tales resultados muestran un
promedio global de 500 puntos con base en el examen aplicado en el año 2000 en
32 países a estudiantes de 15 años inscritos en secundaria o bachillerato, el cual
midió sus capacidades de comprensión y aplicación de textos generales de
matemáticas y ciencias. En todas las calificaciones México quedó en el penúltimo
lugar; en matemáticas el primer puesto fue para Japón con 557 puntos y México
obtuvo 387; en ciencias ganó Corea con 552 puntos y México quedó en 422.
Como caso a nivel nacional, se tienen las cifras reportadas en 1997 por la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) a través del Colegio de Ciencias
y Humanidades (CCH), que reportaron aprovechamientos del 65%, y en
matemáticas del 55.19%2. (http://dgedi.estadistica.unam.mx).
En el mismo CCH, el promedio general del examen de ingreso para la

generación 2003 fue de 5.45 y el promedio general de calificación de la educación
secundaria de estos aspirantes es de 8.3. Matemáticas es la asignatura con mayor
índice de reprobados pues en la trayectoria académica del alumno del CCH se
reporta un 45.7% en el año 2003 (http:/www.congreso.unam.mx).
Algunas de las causas de ese bajo rendimiento que se marcan desde hace
años; por ejemplo en la revista de Ingeniería de la Facultad de Ingeniería de la
UNAM3 (Tristán; 1977) se establece “la necesidad de que la enseñanza de
matemáticas se enfoque a resolver problemas reales que sean interesantes en la
1
http://www.observatorio.org
2
http://dgedi.estadistica.unam.mx
3
Tristán, Agustín. 1977. III Congreso de enseñanza de las matemáticas. México: Revista Ingeniería-
UNAM. p 234-236
v
sociedad.”, aquí se podría agregar que el estudiante es también parte muy
importante de esa sociedad. En ese documento, también se hace “hincapié en la
necesidad de hacer accesible el estudio de las matemáticas sin perder rigor”, en
otros términos esto se referiría a hacer a un lado la imagen de difícil, fría, abstracta y
ultraracional de la matemática4 (Ernest; 2003: 205), lo cual es muy diferente al
carácter formal de la matemática.
Más recientemente, la Sociedad Matemática Mexicana, en su XXX Congreso5

(SMM; 1997), plantea la necesidad de promover la argumentación y a la
fundamentación en matemáticas como antecedentes de la enseñanza y aprendizaje
de la demostración,”
Por otro lado, en Estados Unidos, “… La Junta de Educación en Ciencias

Matemáticas (Mathematical Sciences Education Board, MSEB) decidió que una de
las prioridades actuales es estimular un pensamiento creativo para los planes de
estudio del mañana”6 (Steen; 1998: 1).
También en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (Secretaría de

Educación Pública; 2001) se indica que los logros alcanzados en el aprovechamiento
escolar en lectura y matemáticas, en la educación primaria y secundaria están por
debajo de lo que se espera que aprendan los alumnos que cursan estos estudios.
Este programa enmarca esta problemática dentro de la vertiente de cobertura con
calidad, pero lo más interesante es que para el nivel de educación media superior,
enfatiza que una de las principales estrategias para su solución es la formación
docente. También enfatiza que la transformación de las prácticas educativas es un
elemento indispensable para alcanzar una educación de calidad en todos los niveles
educativos y que está determinada, entre otras cosas, por la posibilidad de acceso
de los profesores a nuevos conocimientos y propuestas con sentido práctico acerca
de los procesos de aprendizaje del alumno, de las formas de enseñanza y de
métodos específicos para el trabajo docente fundamentados en el aprendizaje; esto
4
Ernest, Paul. 1996. Education and Philosophy: An international perspective. Inglaterra: The Falmer
Press. p. 205.
5
Sociedad Matemática Mexicana (SMM). 1997. XXX Congreso Nacional de la SMM (Memorias).
México: SMM.
6
Steen, Arthur. 1998. La enseñanza agradable de las Matemáticas. México: México: Limusa, S. A. de
C. V. - Grupo Noriega Editores. p.1.
vi
es, conocimientos y desarrollo de nuevas competencias y habilidades para propiciar
experiencias de aprendizaje significativas que susciten mayor interés y participación
de los estudiantes.
Para fines del presente trabajo de investigación, el nivel educativo de interés es

el medio superior que es en el cual se ubica el Colegio Agustín de Hipona, como
caso específico de estudio para el diseño de un programa de formación docente que
contribuya a transformar el papel del profesor en la enseñanza de matemáticas a la
vez que el nivel de aprovechamiento del alumno. En este colegio, la trayectoria
escolar del alumno en matemáticas muestra un promedio de 6.7 contra 7.5 de
promedio general y un índice de reprobación del 35% que es mayor al 25% de
reprobación general.
Colegio Agustín de Hipona.
En esta sección, se describe de manera breve la institución donde se realizó el

presente trabajo de investigación, esto es, el marco referencial espacial específico.
El Colegio Agustín de Hipona A. C., institución privada, es un centro educativo

integrado de carácter mixto, cuyos niveles académicos son: Preescolar, Primaria,
Secundaria y Media Superior o Bachillerato, que inició actividades en 1977; ubicado
en el fraccionamiento Lomas de la Hacienda, municipio de Atizapán de Zaragoza,
Estado de México. Pertenece a la Congregación de Agustinas Religiosas del
Socorro, fundada en 1942, por lo cual también es un centro educativo cristiano,
católico y agustiniano.
En el Colegio Agustín de Hipona, se aboga por una pedagogía activa donde el

alumno se sienta y sea el protagonista de su aprendizaje y la labor docente se
desarrolle con un enfoque cosntructivista.
En el nivel de preparatoria, la planta académico-administrativa cuenta con 6

administrativos y 18 profesores; la población estudiantil es de 160 alumnos. Los
vii
programas de estudio de este nivel se encuentran incorporados a los Servicios
Educativos Integrados del Estado de México (SEIEM) y de la UNAM. en este nivel,
se tienen las siguientes áreas de especialización y asignaturas de matemáticas:
Tabla 0 Áreas de especialización Preparatoria Agustín de Hipona.

ESPECIALIDAD 1º PREPA 2º PREPA 3º PREPA
FISICOMATEMATICAS Matemáticas IV Matemáticas V Cálculo diferencial e
Álgebra Geometría Analítica integral
ECONOMICO- mismas mismas Cálculo mercantil
ADMINISTRATIVAS
QUIMICO-BIOLOGICAS mismas mismas Cálculo diferencial e
integral
DISCIPLINAS SOCIALES mismas mismas no se lleva
Descripción del problema.
En la revisión preliminar de la práctica educativa en la enseñanza y aprendizaje

de matemáticas del colegio, su directora planteó la necesidad de un programa de
formación docente que contribuya a mejorar el rendimiento de la asignatura de
matemáticas. Los alumnos plantean la necesidad de un enfoque más práctico en la
enseñanza de matemáticas además de una mayor empatía de los profesores en su
relación con los alumnos. Los profesores del Colegio reconocen la necesidad de
fortalecer el dominio de los contenidos y de didáctica adecuada para conducción del
PEyAM. Otro hecho que enfatiza la necesidad del programa de formación docente,
es que la directora del Colegio, afirma que la capacitación docente en didáctica de
matemáticas promovida por la institución es prácticamente nula. Por último, otra
característica que sobresale en el Colegio es que en la academia de matemáticas no
hay profesores de formación profesional en matemáticas.
Ante estas necesidades cabe entonces la pregunta ¿Qué elementos de la

acción docente y del alumno, como principales partícipes del proceso de enseñanza
y aprendizaje de matemáticas, debe considerar un programa de formación docente
tendiente a mejorar la práctica de éste y el desempeño del alumno?
viii
Kulbir Singh7 (Singh; 1984: 195) plantea que hay que considerar: Cualidades y
antecedentes del alumno: su potencial y antecedentes. Técnicas de enseñanza (por
el docente): trabajo grupal y estudio supervisado entre otros. El profesor de
matemáticas: su calificación de prerrequisito, capacitación profesional
psicopedagógica y capacitación en servicio entre otros; además debe realizar
actividad profesional de investigación y académico-administrativa.
Martha López (López; 1987) considera los contenidos, las relaciones afectivo-
sociales y la transmisión de valores. Guy Brousseau (Brousseau; 1997) también
agrega el contexto de la escuela y del aula (cuyo contexto a su vez es la escuela).
Antonio Alanís (Alanís; 2000) propone que para fines de formación docente, se
deben considerar: profesor, quién enseña; contenidos, qué enseña; el método de
enseñanza, cómo lo enseña; alumno, a quién lo enseña; la institución, en dónde
se enseña; y por último la evaluación, qué se aprendió. Aunque Alanís se refiere a
formación docente, las variables de su modelo se presentan también en el proceso
de enseñanza y aprendizaje, además quién sino el profesor es el principal
responsable y operador de programas de apoyo a asignaturas de alta reprobación.
Con todo, esta revisión preliminar y teórica permitirían orientar las acciones a
seguir, pero no suficientemente para diseñar un programa pertinente de formación
docente, razón por la cual se hace necesario un estudio más detallado de los
elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje de matemáticas a
considerar; elementos que sean extraídos del mismo colegio Agustín de
Hipona. Sumado a estas inquietudes, se tiene también el interés personal,
profesional y docente que motivan a su análisis con el enfoque y metodología de
sistemas para dar respuesta a esta problemática.
7
Singh, Kulbir 1984. The Teaching of Mathematics. India: Sterling Publishers. p. 195.
ix
JUSTIFICACIÓN
La transformación de la práctica educativa en la enseñanza y aprendizaje de

matemáticas es indispensable para contribuir a la reducción del índice de
reprobación y mejora del aprovechamiento de matemáticas. Esa transformación a su
vez demanda, entre otras cosas, programas de formación que pongan al alcance del
docente conocimientos y propuestas acerca de las formas de enseñanza y trabajo
docente que propicien aprendizaje significativo y mayor participación de los
estudiantes.
Para tales fines, se tiene la necesidad de analizar el estado actual de la

práctica docente y del alumno en la enseñanza y aprendizaje de matemáticas dentro
de la institución en estudio a fin de plantear un programa de formación docente
deseable y viable.
HIPÓTESIS
La pertinencia de un programa de formación docente que contribuya a la

transformación de la práctica docente y a la mejora del aprovechamiento del alumno
en la enseñanza y aprendizaje de matemáticas, requiere que su diseño se base en
los elementos de la acción docente y de formación o participación del alumno.
OBJETIVO
Analizar la actuación del docente y del estudiante en el proceso de enseñanza

y aprendizaje de matemáticas a fin de proponer un programa de formación docente
pertinente a las necesidades de dicho proceso dentro de la institución de estudio.
x
1 METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN Y SISTEMAS
El Proceso de Enseñanza y Aprendizaje (PEyA) es un proceso social cuyos

actores principales son el profesor y el estudiante, de ahí que se le pueda
conceptualizar como un sistema de actividad humana que a la vez lo ubica como un
sistema suave de acuerdo a Peter Checkland (Checkland; 1997)
Las principales variables a identificar y que influyen sobre el objeto de estudio

definido por el sistema del Proceso de Enseñanza y Aprendizaje de Matemáticas,
son la acción docente y acción del estudiante, las cuales se refieren a actividades
humanas; otras variables presentes son los objetivos del PEyAM así como los
contenidos matemáticos, los cuales pueden corresponder a recursos e insumos del
sistema; todos estos elementos definen al sistema PEyAM y al mismo tiempo
comportan sus salidas.
Lo anterior, justifica su estudio bajo la Metodología suave de sistemas

planteada por Peter Chekland en su obra “Pensamiento de sistemas, práctica de
sistemas”, la cual comprende siete estadios (Checkland; 1997), como se detalla en
el anexo A.
1.1 Momentos de la Investigación
En general, la investigación para este trabajo se llevó a cabo en dos momentos

principales, el momento de selección del problema y de revisión o investigación
teórica del proceso de enseñanza y aprendizaje de matemáticas el cual comprende
los estadios 1(La situación problema no estructurada), 2(La situación problema
expresada), 3(Definición raíz de los sistemas pertinentes), 4(Modelos conceptuales).
El segundo momento que se refiere a la investigación empírica corresponde a los
estadios 5(Comparación de estadios 2 y 4), 6(Cambios deseables viables) y
7(Acción para mejorar la situación problema).
1
Las actividades de investigación dentro de cada uno de los estadios, son las
siguientes:
1.2 Momento de selección del problema e investigación teórica
Situación problema no estructurada: Se hizo indagación documental en

relación al contexto internacional y nacional del rendimiento en el aprendizaje de
matemáticas en el nivel medio superior, para tener referencia inicial de las
posibles variables a considerar sobre esa naciente inquietud. Con esto como
base, se procedió a una primera entrevista con la responsable y corresponsable de
la Institución de estudio.
Situación problema expresada: En este estadio, se hizo la revisión o

investigación teórica del proceso de enseñanza y aprendizaje y de los elementos
que lo integran planteados por autores bajo el enfoque de sistemas y del
constructivismo. Se llegó principalmente a la propuesta de la Dra. Martha Patricia
López Garza (López; 1996) desarrollada bajo el enfoque de sistemas, así como a la
situación didáctica constructivista de matemáticas definida por Guy Brousseau
(Brousseau; 1972). También se recabó información de las evaluaciones de alumnos
en matemáticas en la escuela preparatoria donde se realizó la investigación, con el
fin de establecer el marco de referencia y expresar la problemática existente en
forma específica y estructurada. Los resultados principales se dan en el capítulo
2. También y se hizo el planteamiento de la hipótesis y objetivos de la presente
investigación.
La abstracción más completa de la problemática se logró posteriormente

mediante los cuestionarios de acción docente y participación del alumno así como
con la técnica TKJ aplicados a alumnos, profesores y autoridades del colegio, con el
objetivo de obtener información que permitiera inferir la importancia de los
elementos de la acción docente y del alumno en la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas; tal inferencia se logró con teoría de conjuntos. Ver capítulos 4 y 5.
2
Definición raíz de los sistemas pertinentes: La actividad principal es llegar a
la definición raíz de un sistema pertinente al mejoramiento eventual de la situación
problema por medio de cambios que tanto al analista como al propietario del
problema le parezcan viables y deseables.
La definición raíz de la institución educativa en estudio, cumple las funciones

de medio-fin para esta metodología suave de sistemas.
Modelos conceptuales: Hasta antes de esta actividad, la principal técnica

consistió en la investigación documental, que es común a cualquier trabajo de
investigación. Sin embargo, este estadio requiere técnicas propias de la Ingeniería
de Sistemas, como las planteadas por Checkland (Checkland; 1997) para la
confección del modelo conceptual de la definición raíz y de un sistema formal; ver
anexo B. El modelado de sistemas inicia con el correspondiente al sistema raíz, el
cual es un modelo de un sistema de actividades.
Es aquí donde se sientan las bases para la distinción, conjunción e integración

de los modelos de la Dra. López y de Guy Brousseau, denotados otros modelos de
sistemas por Checkland, para explicar el proceso de enseñanza y aprendizaje, cuyo
principal responsable es el docente. Los resultados principales del estadio anterior y
de éste, se reflejan en el capítulo 3.
1.3 Momento de investigación empírica
Comparación de estadios: Este estadio se caracteriza por el trabajo de

carácter empírico; en él se hizo la comparación de los modelos del estadio 4
(anterior) contra el estadio 2 que es la situación problema expresada; esto es,
contra el mundo real y también con la gente interesada como directivos, profesores
y alumnos.
3
Cambios deseables viables: Aquí se acordaron cambios con los actores
involucrados: directivos y profesores, cuidando que fuesen argumentablemente
deseables y al mismo tiempo viables. Esto se realizó enfocándose en las
deficiencias o prioridades resultantes del estadio anterior al mismo tiempo que en los
modelos de sistemas y en la expresión del problema del estadio 2.
Todo lo anterior llevó al diseño de un programa de formación docente como

una acción prioritaria cuya validación del diseño se hizo con directivos y profesores.
Al mismo tiempo, las actividades de este estadio, permitieron contrastar la hipótesis
planteada y, por tanto, hacer el análisis de resultados y conclusiones de esta
investigación.
Acción para mejorar la situación problema: Las actividades de habilitación

de cambios para este estadio contenidas en el diseño logrado, son tales que su
implantación requiere recursos y procesos que por su magnitud quedan fuera del
alcance de este trabajo de investigación. No obstante, la alternativa diseñada incluye
recomendaciones que mínimamente deben considerarse para la acción o
instrumentación de la misma.
4
2 ENFOQUE DE SISTEMAS, CONSTRUCTIVISMO Y EL PROCESO DE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
En este capítulo se explican la acción docente y del alumno como elementos

sobresalientes desde la perspectiva de Martha López y de Guy Brousseau. Con esto
se establecen los elementos teóricos y conceptuales contra los cuales se ha de
contrastar el resultado de la investigación empírica. La explicación se da bajo un
proceso de distinción y conjunción de las propuestas referidas. La importancia de
estos modelos radica en que son la base para el diseño de las encuestas que se
aplicaron en la investigación; dicho diseño se detalla en el capítulo 4.
2.1 Enfoque de sistemas y Constructivismo.
Los modelos abordados inicialmente en la descripción del problema, muestran

que el planteamiento constructivista de Guy Brousseau, mediante las situaciones
didácticas para llevar a cabo el proceso de enseñanza y aprendizaje de
matemáticas, se asemeja mucho al enfoque de sistemas de Martha López, además
de complementarse como se observa en la siguiente relación:
Enfoque de sistemas (Martha L.) Constructivismo (Guy Brousseau)

Proceso de enseñanza y aprendizaje Situaciones didácticas
1.- Maestro: Voluntad de enseñar.
1.- Acción docente. 2.- Alumno: Voluntad de aprender.
• Motivación. 3.- Conocimiento:
• Aprendizaje. • Habilidad, un dato, un instrumento, un concepto,
2.- Acción-Formación del alumno: etc.
• Objetivos informativos. • Determina la forma de enseñanza.
• Objetivos formativos) 4.- Medio exterior (contexto de escuela y aula).
3.- Comunicación: 5.- Medio interior (todos los elementos que hay en el
• Contenidos. salón de clases).
• Relaciones afectivo-Sociales. 6.- Empatía maestro-alumno para facilitar la
4.- Contenidos de aprendizaje. compartición de significados.
5.- Transmisión de valores. 7.- Sistema didáctico restringido: Relaciones entre
6.- Motivación. alumnos, maestro, el saber enseñado y el medio
interior.
5
El porqué aplicar estas dos propuestas en el presente trabajo, se debe a que
además de complementarse entre sí son lo suficientemente explícitas para llevarlas
a la práctica y le dan importancia a las relaciones o interrelaciones entre los
subsistemas del PEyAM; además Guy Brousseau le da un enfoque muy creativo a
su propuesta constructivista a través del diseño de situaciones didácticas, las cuales
deben considerar todos los elementos ya referidos para ser desarrolladas en el salón
de clases; cabe mencionar que en tal desarrollo se busca lograr lo elementos del
planteamiento vigotskiano (tales como el desarrollo efectivo y el desarrollo
potencial).
Aunado al potencial de estas dos propuestas, se tiene que la institución de

interés indica dentro de sus programas de estudio al constructivismo como
propuesta pedagógica.
El conjunto de elementos identificados en las dos propuestas son tantos que se

requiere verles metodológicamente para su distinción, conjunción e integración; esto
es, representarlos como un sistema, para tal efecto, se detallan los elementos más
relevantes de la propuesta constructivista y del enfoque de sistemas.
2.2 La acción docente.
La acción docente (fig. 2.1) se conforma de características interrelacionadas

que abarcan no sólo los rasgos del maestro, sino también los rasgos de la
interacción profesor-alumno y los rasgos de conducción del proceso enseñanza-
aprendizaje8 (López; 1996: 70).
El docente interviene en este proceso con la voluntad de enseñar a la vez que

transmite a los alumnos todo lo instituido por el sistema educativo (Brousseau;
1972); en este sentido, la entrada al sistema PEyAM referida a la normatividad, en
gran medida, es responsabilidad del docente.
8
López, Martha P. y Delgado, Agustín. 1996. Calidad Total en la Enseñanza de la Ingeniería (Un
enfoque de Sistemas). México: UAM-Azcapotzalco. p. 70.
6
ACCIÓN DOCENTE
INTERACCIÓN PROFESOR- CONDUCCIÓN PEyA

ALUMNO (LIDERAZGO ACADÉMICO)
RASGOS DEL
PROFESOR
D. CREACIÓN DE UN G. ORIENTACIÓN HACIA METAS
AMBIENTE DE TRABAJO FORMATIVAS
A. VOCACIÓN E. CREACIÓN DE UN CLIMA H. CONDUCCIÓN DEL PEyA CON
B. RASGOS AFECTIVO ESTRATEGIAS ADECUADAS
PERSONALES F. REFUERZO DE I. ORGANIZACIÓN DE
C. DOMINIO DEL PARTICIPACIÓN INSTANCIAS EVALUATIVAS
CONTENIDO PERMANENTE DE
ALUMNOS
fig. 2.1 Esquema de los elementos de la acción docente
2.2.1 Rasgos del profesor.
En primer término figuran los rasgos personales del maestro, esto es, su
dotación individual, la cual se conforma por la vocación, sus rasgos personales y su
dominio de contenidos. La vocación se puede manifestar a través de una
presentación personal adecuada, entusiasmo, esfuerzo y actitudes positivas al
impartir clase. Los rasgos personales se refieren al cumplimiento de los programas
de asignatura, la puntualidad y asistencia durante todo el curso. Por último, el
dominio del contenido da posibilidades de interrelacionar la asignatura entre sí
misma y con otras así como demostrar conocimientos y habilidades sobre la misma.
2.2.2 Interacción profesor-alumno.
En segundo lugar, el profesor interactúa con un grupo humano, por lo que

requiere de capacidades para conducirlo; esta conducción exige la insersión del
docente en la realidad de los estudiantes, lo cual le permita compartir significados al
mismo tiempo que enseñar a través de las tres acciones siguientes:
7
Creación de un ambiente de trabajo: esto es, crear un contexto ordenado,
participativo, alegre y libre.
Creación de un clima afectivo: para que además del trato personal al alumno,
se le respete y acepte a la vez.
Refuerzo de participación permanente de alumnos: esto consiste en aceptar

preguntas, consultas y aportes del alumno, así como reconocer los patrones de
comportamiento grupal.
2.2.3 Liderazgo académico.
El hombre llega a serlo a través del aprendizaje. Pero ese aprendizaje

humanizador tiene un rasgo distintivo que es lo que más cuenta de él. Esto es, lo
propio del hombre no es tanto el mero aprender como el aprender de otros
9
hombres, ser enseñado por ellos (Savater; 1997: 34). Ellos, los profesores como
líderes deben responsabilizarse del proceso de enseñanza y aprendizaje y no sólo
de los resultados.
Así, como docente se requieren también un conjunto de habilidades que

inciden en la conducción del proceso enseñanza-aprendizaje. Al reconocer el
conocimiento como una habilidad, un dato, un instrumento o un concepto, por
ejemplo, el docente determinará la forma más adecuada de enseñarlo y también de
evaluar su dominio por el alumno. Las principales habilidades son:
La orientación hacia metas formativas del alumno: para fomentar la

formación de valores y de estudio permanente y, la adquisición de conocimientos
relevantes.
La conducción del PEyA con estrategias adecuadas: para motivar al grupo,

impulsar el trabajo en equipo y aplicar medios didácticos adecuados.
Organización de instancia evaluativos: a fin de aplicar medios formales e

informales de evaluación y de retroalimentación permanente.
9
Savater, Fernando. 1997. El valor de Educar. México: Instituto de Estudios Educativos y Sindicales
de América. p. 34.
8
2.3 La participación y formación del alumno.
La capacidad de abstracción, la creatividad, la capacidad de pensar de forma

sistémica y de comprender problemas complejos, la capacidad de asociarse, de
negociar, de concertar y de emprender proyectos colectivos son capacidades que
pueden ejercerse en la vida política, en la vida cultural y en la actividad en general10
(Savater; 1997: 56).
Lo anterior sólo se logra a través de la formación integral del alumno, para lo

cual el profesor debe fomentar en el estudiante objetivos informativos y formativos
de aprendizaje11 (López; 1996: 49). Desde luego que todo esto también exige que
los alumnos participen con la voluntad de aprender, siendo poseedores de interés y
saberes previos comunes.
Así, es menester que el docente observe y relacione el desempeño del

estudiante de acuerdo a los siguientes elementos:
ALUMNO
OBJETIVOS
INFORMATIVOS OBJETIVOS
FORMATIVOS
A. CONOCIMIENTO D. FORMACIÓN INTELECTUAL

B. COMPRENSIÓN E. FORMACIÓN HUMANA
C. MANEJO DE F. FORMACIÓN SOCIAL
INFORMACIÓN G. FORMACIÓN PROFESIONAL
fig. 2.2 Esquema de elementos que rigen la formación del alumno
10
Savater, Fernando. 1997. El valor de Educar. México: Instituto de Estudios Educativos y Sindicales
de América. p. 56.
11
9
2.3.1 Objetivos informativos.
Estos objetivos están relacionados principalmente con el dominio de

contenidos o información por parte del alumno de acuerdo a los tres niveles
siguientes:
Conocimiento: Este primer nivel de aprendizaje informativo, se refiere al

conocimiento de cosas, hechos, contenidos, etc. que existen sin llegar a una mayor
profundización o comprensión de los mismos. El aprendizaje memorístico se ubica
dentro de este nivel. La exposición de tipo magisterial es a través de la cual los
alumnos tienen contacto con este tipo de información.
Comprensión: Este segundo nivel de aprendizaje, se refiere a la comprensión

a fondo de los contenidos o ideas que se están viendo en el curso. Aquí la técnica
expositiva, por sí sola, no es suficiente para lograr que los alumnos comprendan; es
necesario complementar las exposiciones con otras técnicas, como la de debate o
interrogativa.
Manejo de información: Se refiere al manejo de los contenidos, o a sus

aplicaciones en situaciones que sean tanto teóricas como prácticas. Un ejemplo
sería que el alumno realice un experimento; algo nuevo en general. Aquí la técnica
expositiva no tiene ningún sentido, es indispensable recurrir a actividades que
propicien la participación activa del alumno, tanto dentro del salón de clase como
fuera de éste. Este manejo de información por el alumno es lo que en términos de
Edgar Morin, se conoce como el pensamiento estratégico. (Chávez y Serrano; 2002)
10
2.3.2 Objetivos formativos.
El segundo tipo de objetivos de aprendizaje que se refieren al aprendizaje de

tipo formativo o saber ser del estudiante, comprende:
Formación intelectual: Aquí se pretende que el aprendizaje sea a través del

pensar, razonar, analizar, deducir, inducir, investigar y refutar hipótesis. Estas
habilidades son vitales para el pensamiento estratégico.
Formación Humana: Abarca el fortalecimiento de actitudes y valores por parte

del alumno, con una potencialidad en proceso de desarrollo que el docente puede
ayudar a que se de. Los objetivos aquí estarían dados por fomentar en el alumno la
honestidad, el sentido de responsabilidad, el valor civil, el sentido de justicia, la
búsqueda de la verdad, fomentar un deseo de superación continua, fomentar la
búsqueda de la calidad y que aprenda a conocerse a sí mismo.
Formación social: Se refiere al desarrollo de actitudes y habilidades por parte

del alumno como uno en relación con otros, formando parte de diversos grupos. Que
aprenda a trabajar en equipo, que desarrolle un espíritu de colaboración y
participación, que aprenda a respetar las normas, discutir sus ideas con respecto a
otras ideologías; fomentarle una conciencia social.
Formación profesional: Aquí los objetivos serán que el alumno en el ejercicio

de su profesión busque los beneficios de la sociedad, que desarrolle iniciativa de
manera responsable, que aprenda a analizar problemas y conflictos y a tomar
decisiones para resolverlos.
Se concluye entonces que la formación integral debe considerar habilidades

intelectuales y de aplicación, así como de actitud y valores para su relación con otros
y su medio.
11
3 MODELOS SISTÉMICOS DEL PROCESO DE ENSEÑANZA Y
APRENDIZAJE
Para un mejoramiento más viable y deseable, como se indica en la

metodología de este proyecto, es importante la definición raíz del sistema pertinente
de la institución en estudio, así como la de los modelos tanto de dicho sistema como
de sus elementos o subsistemas a un nivel más alto de resolución o abstracción.
En este capítulo se presentan tales modelos integrados, a fin de lograr una

visión y comprensión total de los elementos que puedan ser contrastados con la
realidad del colegio en estudio.
3.1 Sistema pertinente de la Institución en estudio.
A fin de ubicar con mayor precisión los sistemas o subsistemas pertinentes

cuya mejora podría satisfacer la necesidad planteada por la dirección de la
Preparatoria, se establece la definición raíz de la institución y su correspondiente
modelo que integra cuatro subsistemas de actividades humanas mínimas
necesarias, entre ellos el correspondiente al proceso de Enseñanza y Aprendizaje.
La definición raíz del sistema y sus elementos se desarrollan bajo las técnicas
de construcción de modelos expuestas por Peter Checkland (Checkland; 1997),
donde se explica que la definición raíz es una descripción significativa del sistema en
cuestión, de acuerdo a una visión particular del mundo o Weltanschauung. Una
explicación más amplia para su construcción se presenta en el anexo B. La
definición raíz y tales elementos quedan como sigue:
Definición Raíz: Una institución privada no lucrativa, perteneciente a la

congregación agustiniana, que imparte estudios de preparatoria por un equipo de
profesionales, de acuerdo a los planes y programas que dicta la UNAM, a fin de
lograr la formación integral de sus educandos y así contribuir al desarrollo de nuestra
sociedad.
12
Los elementos que sustentan a esta definición raíz, de acuerdo a la técnica de
construcción de modelos expuesta por Peter Checkland12 (Checkland; 1997: 321)
son: Consumidores, Actores, Transformación, Propietario o dueño, Weltanschauung,
y las Restricciones del medio:
Consumidores: Lo beneficiarios directos del sistema son principalmente los

Alumnos y Profesores que a su vez también forman parte del sistema; también son
beneficiarios no directos los padres de familia y escuelas de enseñanza superior por
ejemplo.
Actores: Las personas que dentro del sistema realizan actividades son los
Profesores, alumnos, autoridades de la preparatoria y personal administrativo.
Transformación: La transformación básica que el sistema genera para el logro

de sus objetivos, está dada por el proceso de enseñanza-aprendizaje que incluye
entre otros: 1)programas de estudio y capacitación docente 2)conocimientos y
habilidades de los profesores 3)talentos, habilidades y aspiraciones del alumno.
Propietario: La congregación agustiniana sería el propietario del sistema

“Preparatoria colegio San Agustín de Hipona”.
Weltanschauung: El preservar y transferir conocimiento así como el educar,

constituyen recursos que se pueden administrar de tal forma que se haga una
contribución al éxito de la preparatoria. Esto plantea ciertas entradas como
Información, normatividad académica y Programas de estudio entre otras. Se
requiere para eso un sistema que lleve a cabo la gestión académica y función
administrativa; que lleve el control escolar y, que lleve a cabo también la principal
transformación de la preparatoria que es la enseñanza y aprendizaje.
Restricciones del medio: La principales restricciones están dadas por las

condiciones y características de la UNAM y del SEIEM para el proceso de
incorporación.
12
Checkland, Peter. 1997. Pensamiento de sistemas, práctica de sistemas. México: Limusa, S. A. de
C. V. - Grupo Noriega Editores. p. 321.
13
Los elementos descritos, se reflejan en el modelo del sistema pertinente de la
fig. 3.1. En este modelo a su vez, se identifican los dos componentes del medio
ambiente planteados por Guy Brousseau. El medio exterior, que da contexto a la
escuela y al aula o salón de clases y el medio interior el cual está constituido por
todo lo que hay en el salón de clases como mobiliario y materiales didácticos.
3.2 Elementos del sistema PEyA.
La expansión del proceso de enseñanza y aprendizaje en un nivel más alto de

resolución y abstracción, permite: 1)determinar los detalles de los elementos y las
características de ese subsistema, 2)establecer la estructura pertinente de esta fase
del estudio que a su vez de soporte a las fases subsecuentes, 3)que los
instrumentos para indagar acerca de los subsistemas tengan un diseño acorde al
enfoque de sistemas y del constructivismo.
3.2.1 El sistema PEyA en su medio exterior e interior.
El primer nivel de detalle de este susbsistema se hace mostrando el medio

exterior e interior de la institución, donde se aprecia que el proceso de enseñanza-
aprendizaje debe propiciar el desarrollo y mejoramiento de diversos elementos
(susbsistemas) que permitan no sólo al alumno, sino también al profesor alcanzar la
mejora continua13 (López; 1996: 52), figura 3.2
13
14
PADRES DE
FAMILIA
IPN, ITESM,
UAM, UNITEC UNAM
Apreciar y vincular con las Intercambiar información

necesidades de la sociedad para con las autoridades
formación del nivel bachillerato educativas
SISTEMA FUNCIÓN
Planear el quehacer ADMINISTRATIVA
administrativo
Planear los procesos

académicos Actualizar los planes y
programas de estudio, Normar el funcionamiento
de acuerdo a lo administrativo
establecido por la
Reglamentar el UNAM
funcionamiento de Administrar los recursos
los procesos Llevar la
para desarrollo del contabilidad
académicos proceso administrativo
Administrar los recursos del colegio
para desarrollo de los
procesos académicos
Coordinar el desarrollo de Administrar la

nuevas alternativas para cobranza escolar
reforzar el proceso de Programar los eventos
enseñanza-aprendizaje culturales y deportivos
Efectuar el proceso de
Seleccionar y contratar Dar servicio y apoyo
selección e ingreso de
al personal docente escolar al estudiante y
alumnos
a la comunidad del
colegio
Coordinar y apoyar la acción
docente en el proceso de Establecer programas Planear las actividades
enseñanza-aprendizaje de desarrollo y escolares
evaluación docente
Generar estadística
escolar para la toma de
Registrar, resguardar decisiones y apoyo al
SISTEMA DE y controlar el historial estudiante
GESTIÓN Supervisar las académico del
ACADEMICA instancias de estudiante
evaluación de
desempeño del
alumno Controlar y Emitir resultados de las
evaluar el evaluaciones del desempeño de
desempeño del alumnos de los diferentes períodos
SISTEMA DE
colegio
CONTROL
ESCOLAR
Contrastar los resultados consolidados

de diferentes ciclos escolares
ACCIÓN
DOCENTE
SISTEMA “PROCESO DE
ENSEÑANZA-
Interacción con
Rasgos del ALUMNO
el alumno
profesor
Habilidades PADRES DE
FAMILIA
PARTICIPACIÓN
DEL ALUMNO
Actitudes
Conducción del proceso de
enseñanza-aprendizaje
UNAM, IPN,
ITESM, UAM,
UNITEC...
Objetivos
fig. 3.1 Modelo del sistema pertinente con el cual se imparten estudios de
bachillerato del colegio Agustín de Hipona.
15
servicio y
SISTEMA DE GESTIÓN ACADEMICA SISTEMA DE CONTROL ESCOLAR apoyo escolar
al estudiante
normas y recursos informar del

resultados
formación reglamentos desempeño visión amplia
visión y del
docente del alumno del PEA más
planeación desempeño
supervisión de alumnos allá del salón
docente
de instancias de clase
evaluativas
recursos
materiales
SISTEMA PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE del alumno
PARTICIPACIÓN ALUMNO
DEL ALUMNO necesidades
de formación
ACCIÓN Interacción CONTENIDOS
DOCENTE profesor-alumno Habilidades:
(objetivos
informativos) Objetivo:
Formación PADRES DE
Rasgos del RELACIONES formación
integral del FAMILIA
profesor AFECTIVO satisfactoria
alumno
SOCIALES
UNAM,
Conducción del UNITEC,
Actitudes:
PEA ITESM...
(objetivos
formativos)
UAM. UAEM
IPN...
Retroalimentación y control y medición de logros
fig. 3.2 Modelo del sistema proceso de enseñanza y aprendizaje.
3.2.2 El proceso de enseñanza y aprendizaje en el salón de clases
Bajo el enfoque de sistemas, en un nivel más alto de abstracción, el modelo del

trabajo en el salón de clases (o sistema didáctico restringido de acuerdo a
Brousseau) adquiere la dinámica desplegada en el esquema 3.3, en el cual se
pueden percibir los componentes de dicho proceso dentro del sistema mayor de
aprendizaje14 (Cleary; 1996: 79).
14
Cleary, Barbara A. 1996. Relearning the Learning Process. U.S.A: Quality Progress. p. 79
16
En este esquema se observa que se requiere un enfoque en los maestros, en
donde éstos vean la enseñanza y aprendizaje como un proceso en que tanto el
alumno como el maestro resultarán enriquecidos por la experiencia si se sitúan en el
plano de colaboradores15 (López; 1996: 48), donde el alumno se transforma en un
sujeto crítico y es partícipe en la construcción del conocimiento, por ejemplo.
CONTROL Y MEDICION DE LOGROS
•VOCACION •MOTIVACION
•RASGOS •INTERACCION ANIMADA •CONOCIMIENTO
PERSONALES GRUPAL
OBJETIVOS
•DOMINIO DEL •SENTIDO DE TRABAJO •COMPRENSION
CONTENIDO EN EQUIPO
PROFESOR
ALUMNOS
•CREACION DE •COMPRENSION DE •MANEJO DE
AMBIENTE DE OBJETIVOS INFORMACION
TRABAJO •PASION POR EL
•CREACION DE CLIMA APRENDIZAJE •FORMACION
AFECTIVO •RETROALIMENTACION INTELECTUAL
•REFUERZO DE INMEDIATA
PARTICIPACION •PARTICIPACION ACTIVA •FORMACION
PERMANENTE •ANIMO ANTE LOS HUMANA
•ORIENTACION HACIA RIESGOS
METAS FORMATIVAS •SENTIDO DE CONEXION •FORMACION
•ESTRATEGIAS DE ENTRE TAREAS Y SOCIAL
CONDUCCION DEL PEA MEDIOS
•ORGANIZACION DE •SENTIDO DE •FORMACION
INSTANCIAS RESPONSABILIDAD POR PROFESIONAL
EVALUATIVAS LOS RESULTADOS
ACCION DOCENTE CONTENIDOS Y PARTICIPACION

RELACIONES DEL ALUMNO
AFECTIVO SOCIALES
INTENCIONALIDAD: “Logro de FINALIDAD: “Aprendizaje”
objetivos educacionales” •Objetivos informativos
•Formación integral del alumno •Objetivos formativos
fig. 3.3 Modelo del sistema del trabajo en el salón de clases
15
17
4 PROCESO DE APLICACIÓN, ANÁLISIS Y SÍNTESIS DE
RESULTADOS
El complemento de los materiales y métodos empleados se hace en este

capítulo, para tal fin se presentan los instrumentos de encuesta de la acción docente
y participación del alumno y también se describe el proceso detallado de aplicación,
análisis, síntesis y de resultados de la información lograda con esas herramientas y
con la técnica TKJ.
Con base en los modelos descritos en el capitulo 2, se diseñaron los formatos,

para la encuesta de acción docente y participación del alumno. Las características a
evaluar se tomaron de la descripción de dichos modelos principalmente y también de
encuestas existentes similares; en particular, el instrumento para la participación del
alumno se diseño apoyándose en la propuesta de Desarrollo de Habilidades del
pensamiento de Margarita A. de Sánchez16. La escala de evaluación del desempeño
en ambos instrumentos comprende cinco niveles de acuerdo a lo siguiente:
Tabla 4.1 Escala de evaluación para acción docente y participación de alumno.
Valor numérico 5 4 3 2 1
Nivel Excelente Muy bien Bien Regular Deficiente
16
A. de Sánchez, Margarita 1995. Desarrollo de habilidades del pensamiento. Procesos básicos del
pensamiento. México: TRILLAS.
18
4.1 Instrumento de apreciación de la acción docente
El formato de Acción docente consta de 32 características a evaluar,

subclasificadas dentro de los nueve subsistemas ya descritos en el modelo de la
Acción docente. Este diseño se validó ante los profesores de matemáticas del
Colegio en estudio y con ellos mismos se determinaron aquellos reactivos que
impactan de manera directa en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas;
estos reactivos se identifican con una letra M ubicada a su derecha, ver figura
siguiente. Se puede observar que hay 17 reactivos así señalados; fig. 4.1.
Cabe mencionar que los reactivos de este instrumento tuvieron parte de su

origen en otros similares pertenecientes a la UNAM y a la Universidad Autónoma
Metropolitana (UAM).
4.2 Instrumento de apreciación de la participación del alumno
La encuesta de participación del alumno en el PEyAM consta de 26

características a evaluar, subclasificadas dentro de los 7 rubros del modelo
correspondiente. Una característica adicional de este instrumento de indagación, es
que es de autoevaluación.
La validación de este instrumento se hizo igual que con el de Acción docente;

con base en eso, se observa que se tienen 15 reactivos que impactan de manera
directa en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Esta validación exigió la
explicación de los reactivos comprendidos en los niveles de aprendizaje de:
Conocimiento, Comprensión y Manejo de información en cuanto a Objetivos
Informativos y Formación Intelectual en cuanto a Objetivos Formativos. Justamente
estos reactivos se obtuvieron en su mayoría de la propuesta de DHP de Margarita A.
de Sánchez, lo mismo que gran parte de su explicación misma. Los niveles de
aprendizaje de Formación Humana, Formación Social y Formación Profesional,
pertenecientes al grupo de Objetivos Formativos, son comprensibles a través de las
preguntas mismas del cuestionario; fig. 4.2.
19
PROYECTO: Desarrollo de mejoras del trabajo en el salón de clases DOCUMENTO:
SUBPROYECTO:Encuesta de acción docente APLICO:
Colegio Agustín de Hipona REVISO:
OBJETIVO:
Obtener parámetros que proporcionen las bases para una retroalimentación del Proceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA), en forma
integral como una estrategia para lograr su mejora continua.
INSTRUCCIONES: ESCALA
Llena los datos solicitados y marca con una X la calificación pertinente. 5 EXCELENTE
4 MUY BIEN
PROFESOR: 3 BIEN
GRUPO: GRADO: PERIODO: FECHA: 2 REGULAR
MATERIA: 1 DEFICIENTE
ASPECTO POR EVALUAR DEL PROFESOR(A) 5 4 3 2 1

Su presentación personal es adecuada.
Muestra entusiasmo y actitudes positivas al impartir su clase.
Se esfuerza realmente por una interacción animada del grupo.
A
Ha cumplido con el contenido del programa.
Asiste a todas sus clases durante el curso.
Llega puntual a clase.
B
Al iniciar su clase retoma puntos vistos anteriormente ligándolos con el tema siguiente. M
Muestra la importancia e interrelación de los temas analizados entre sí y con otras asignaturas. M
Muestra la aplicación de los conocimientos y habilidades estudiados en el curso. M
Demuestra dominio sobre los temas de la asignatura. M
C
Presentó con claridad, al inicio del curso, los objetivos, el programa y la bibliografía. M
Organiza los conceptos y prácticas de su asignatura de manera clara, gradual y congruente. M
Propicia confianza y participación constante de los alumnos.
D
Respeta los criterios de evaluación establecidos al inicio del curso.
Ha sido respetuoso en el trato con los alumnos.
Evita castigos o medidas que provocan ansiedad o bajo rendimiento.
E
Atiende dentro y fuera de clase para resolver y aclarar preguntas o dudas en temas de interés. M
Orienta y apoya a los alumnos dentro y fuera de clase con problemas de aprovechamiento. M
Acepta la crítica de los alumnos para mejorar el desarrollo de su clase.
F
Induce o refuerza valores o principios éticos en el alumno.
Cuando ignora una respuesta reconoce que no la sabe. M
Estimula la creatividad y actitudes de investigación y sentido crítico. M
Proporciona mayores referencias sobre los temas que más llaman la atención de los alumnos. M
G
Su estilo de exposición facilita la comprensión de los temas abordados en clase. M
Emplea métodos didácticos auxiliares (gráficas, folletos, acetatos, ilustraciones, etc.). M
Promueve el trabajo individual, en equipo y por grupo. M
H
Presentó adecuadamente los criterios y mecanismos de evaluación de la asignatura.
Evalúa constantemente (con exámenes parciales, participación, prácticas y trabajos realizados). M
Aplica pruebas preliminares o de diagnóstico. M
El nivel de dificultad entre los ejemplos de clase es congruente con el de los exámenes. M
Da seguimiento, junto con los alumnos, al cumplimiento integral gradual del programa.
Revisa, aclara y corrige sus propios métodos y deficiencias.
I
AGREGA UN PUNTO QUE TU EVALUARIAS:
...AGRADECEMOS TU PARTICIPACION EN ESTE PROYECTO
fig. 4.1 Características de la acción docente que impactan en la enseñanza-

aprendizaje de matemáticas
20
PROYECTO: Desarrollo de mejoras del trabajo en el salón de clase DOCUMENTO:
SUBPROYECTO: Encuesta de participación del alumno APLICO:
OBJETIVO:
Llena los datos solicitados (tu nombre es opcional) y marca con una X la calificación pertinente. 5 EXCELENTE
4 MUY BIEN
NOMBRE: 3 BIEN
GRUPO: GRADO: PERIODO: FECHA: 2 REGULAR
MATERIA: 1 DEFICIENTE
ASPECTO POR AUTOEVALUAR DEL ALUMNO 5 4 3 2 1

Conozco los tipos de fallas del pensar más frecuentes.
Conozco los mecanismos internos que facilitan el desarrollo intelectual.
Poseo conocimientos teóricos acerca de métodos y técnicas para resolver problemas. M
A
Comprendo proposiciones orales y escritas de operaciones a realizar. M
Distingo entre observación e inferencia. M
Estoy consciente de cómo se está procesando la información (y de los errores y aciertos). M
B
Aplico y verbalizo conocimientos propios de la disciplina en estudio. M
Defino y aplico estrategias de solución a problemas. M
Practico sistemática y deliberadamente el uso de estrategias y técnicas de pensamiento. M
C
Reconozco vacíos de información. M
Traduzco palabras en símbolos y viceversa. M
Aplico el razonamiento inductivo y deductivo en los procesos de aprendizaje. M
Realizo razonamiento hipotético y deductivo. M
Tengo hábitos y habilidades para evaluar los resultados encontrados. M
D
Estoy comprometido con el conocimiento por el conocimiento mismo.
Tengo perseverancia y seguridad en mí mismo.
Regulo mi impulsividad. M
Llevo a cabo todas las actividades de aprendizaje indicadas por el profesor.
Mi porcentaje de asistencia es mayor del 80 %.
He presentado todas las evaluaciones del curso.
E
Me comunico e interactúo con otras personas con fines de trabajo grupal.
Soy respetuoso con mis compañeros de clase y con los profesores.
Participo en clase para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.
F
Le dedico al menos una hora diaria adicional de estudio a la materia.
Profundizo por mi cuenta en los temas de mayor interés. M
Investigo más en los temas que más se me dificultan o que no son de mi agrado. M
G
AGREGA UN PUNTO QUE AUTOEVALUARIAS:
...AGRADECEMOS TU PARTICIPACION EN ESTE PROYECTO
fig. 4.2 Características de participación del alumno que impactan en la

enseñanza-aprendizaje de matemáticas
21
4.2.1 Explicación de reactivos de Conocimiento
Son tres los reactivos que requirieron explicación:
“Conozco los tipos de fallas del pensar más frecuentes”, se refiere a las
dificultades para:
• Comprender proposiciones orales y escritas de operaciones a realizar.
• Distinguir entre observación e inferencia.
• Aplicar y verbalizar conocimientos propios de la disciplina en estudio.
• Definir y aplicar estrategias de solución a problemas.
• Reconocer vacíos de información
• Traducir palabras en símbolos y viceversa.
• Aplicar el razonamiento inductivo y deductivo en los procesos de

aprendizaje.
• Realizar razonamiento hipotético y deductivo.
• Tener hábitos y habilidades para evaluar los resultados encontrados.
• Realizar razonamiento aritmético.
“Conozco los mecanismos internos que facilitan el desarrollo intelectual”
El desarrollo intelectual del individuo es un proceso continuo de organización y

reorganización de estructuras, en donde la función de la inteligencia es adaptación,
asimilación y adecuación del ambiente a las propias estructuras mentales para
integrar nuevos aspectos de éste. Se manifiesta por los procesos de Surgimiento del
pensamiento simbólico, Inicio del dominio de operaciones lógicas, y lograr
representaciones mentales (o internas) abstractas que se dan en el enunciado de un
problema como parte del desarrollo de habilidades para resolver problemas, por
ejemplo17 (Sánchez; 1995: 157).
17
pensamiento. México: TRILLAS. p. 157.
22
“Poseo conocimientos teóricos acerca de métodos y técnicas para
resolver problemas”
La representación es una estrategia que consiste en utilizar tablas, gráficas,

dibujos o diagramas para visualizar la descripción verbal de ciertos problemas, y en
muchos casos, llegar directamente a la respuesta.
Representaciones lineales: Se aplica a problemas en donde se comparan

características de objetos o situaciones referidas a una sola variable (cualitativa y de
valores relativos). La estrategia consiste en utilizar diagramas para visualizar las
relaciones entre los valores de dichas variables; dichas relaciones permiten
encontrar una nueva relación.
Representaciones en dos dimensiones: Esta estrategia se utiliza para

resolver problemas de dos o más variables; la estrategia es la representación
tabular. Las tablas permiten visualizar los valores de por lo menos dos variables
simultáneamente. Los valores pueden ser numéricos, conceptuales semánticos o
bien variables lógicas.
Representación abstracta mediante modelos matemáticos: Se refiere a la

representación simbólica mediante los lenguajes verbal y matemático. La estrategia
propuesta para lograr el propósito mencionado consiste en construir modelos
matemáticos para representar relaciones entre variables de valores desconocidos o
incógnitas y los datos que se proporcionan en el problema; su dominio se consigue
con la estimulación de la enunciación del razonamiento para facilitar el uso del
lenguaje para comunicarse; evita el uso exclusivo de la memoria para mantener el
registro de datos y de formulaciones abstractas difíciles de aplicar mediante
imágenes o representaciones mentales solamente.
23
4.2.2 Explicación de reactivos de Comprensión
También se requirió la explicación de tres reactivos dentro de este nivel.
“Comprendo proposiciones orales y escritas de operaciones a realizar”
Esta comprensión contribuye al mejoramiento de las habilidades verbales de

las personas para razonar y hacer enunciación del razonamiento, leer críticamente,
comunicar ideas. Si no se tiene la comprensión oral y escrita de operaciones a
realizar, ¿cómo hacer matemáticas?
“Distingo entre observación e inferencia”
La observación es un proceso básico de pensamiento que consiste en fijar la

atención en un objeto o situación para identificar sus características. La identificación
ocurre en dos etapas: la primera, concreta y la segunda, abstracta. Los datos o
resultados de la observación son las características del objeto o situación
observada.
La inferencia es una relación o nexo entre dos situaciones o eventos. Este

proceso es básico para adquirir ciertos tipos de pensamiento como el inductivo,
deductivo, analógico, etc., desarrollar habilidades para realizar pensamiento
abstracto y para la comunicación y la comprensión del lenguaje, etc.
“Estoy consciente de cómo se está procesando la información (y de los

errores y aciertos)”
Muchos expertos sugieren a los estudiantes la técnica de dividir los problemas

en partes y destacan la utilidad que ésta tiene para corregir fallas debidas a la
omisión de etapas importantes durante la resolución de problemas; etapas que
además permiten saber que se ha logrado un subobjetivo. Tales fallas generan
errores como la terminación prematura y la percepción global pero no detallada del
problema.
4.2.3 Explicación de reactivos de Manejo de información
24
Se explicaron también tres reactivos; hasta este punto, todos los reactivos caen
dentro de los objetivos informativos de participación del alumno.
“Aplico y verbalizo conocimientos propios de la disciplina en estudio”
Es llevar a la práctica los conceptos y conocimientos propios de la materia

(matemáticas) en la solución de problemas así como la transmisión oral de los
mismos para establecer comunicación con otras personas dentro del ámbito de
dicha materia.
“Defino y aplico estrategias de solución a problemas”
Es la planeación o serie de pasos así como el planteamiento de métodos o

técnicas que se establecen para llegar a la solución de problemas. Probablemente el
componente principal del metaconocimiento es el desarrollo de un plan de acción y
la retención en la mente de ese plan durante cierto tiempo.
“Practico sistemática y deliberadamente el uso de estrategias y técnicas

de pensamiento”
Se refiere al pensar acerca de como pensar; esto es el estar consciente de

nuestros pasos y estrategias durante el proceso de solución de problemas y de
evaluar la productividad de nuestro propio pensamiento.
4.2.4 Explicación de reactivos de Formación intelectual
Estos reactivos caen dentro de objetivos formativos del estudiante; se requirió

la explicación de los cinco; como en los casos anteriores están entre comillas.
“Reconozco vacíos de información”
Basándose en la observación y en la generación de preguntas durante cada

uno de los pasos de las estrategias de solución de problemas, se pueden determinar
los datos y tipos de datos faltantes.
25
“Traduzco palabras en símbolos y viceversa”
Es la decodificación de palabras para su representación a través de

ilustraciones o símbolos que faciliten la comprensión y solución de problemas, o bien
la ejecución de este proceso de manera inversa.
“Aplico el razonamiento inductivo y deductivo en los procesos de

aprendizaje”
Razonamiento Inductivo: Modo de inferencia por el que se pasa de

enunciados de hechos particulares a enunciados generales.
Razonamiento Deductivo: Proceso que consiste en elaborar secuencias de

aseveraciones acerca de supuestos, creencias, hechos comprobados, etc.,
cuidadosamente formuladas y encadenadas de manera que cada aseveración
proceda de la anterior; al menos se requieren de tres aseveraciones; contrario al
razonamiento inductivo.
“Realizo razonamiento hipotético (y deductivo)”
Proceso que consiste en la elaboración de suposiciones de posible verificación,

con base en el experimento o la observación sistemática de ejemplos y
contraejemplos de los fenómenos o hechos estudiados.
“Tengo hábitos y habilidades para evaluar los resultados encontrados”
Es la aplicación de contraejemplos, sustitución o comprobación de resultados a

fin de detectar errores y resolverlos a través de una corrección rápida (esto es
determinar lo razonable del resultado inmediato de la ejecución de una operación) o
por una revisión del proceso hasta la última operación correcta.
4.3 El proceso general de trabajo.
El proceso completo de aplicación, análisis y síntesis del diagnóstico se explica

apoyándose en los diagramas de las figs. 4.3a y 4.3b. Este proceso de trabajo se
puede ver en dos fases, ambas con la participación de los actores principales y
26
también hay que mencionar que los resultados de cada fase se validaron ante el
grupo de trabajo de profesores del colegio.
Para la fase 1 los elementos de investigación desarrollados y aplicados son las

encuestas de “Acción docente” y “Participación del alumno”. Se aplicó también la
técnica grupal TKJ, perteneciente a las siete herramientas de calidad, cuyo detalle
de aplicación se da en el apartado 4.4. Los resultados y su explicación para esta
primera fase se dan en el anexo D.
proceso proceso proceso

ACCION DOCENTE PARTICIPACION DEL TECNICA TKJ
ALUMNO
A B
Aplicar técnica Aplicar técnica
TKJ con TKJ con
Aplicar la encuesta Aplicar la encuesta alumnos profesores
“Acción docente” a “Participación del
cada grupo de la alumno” a los grupos
Para A y B
materia de de 6º grado de
matemáticas preparatoria que Reclasificar la información de las
llevan matemáticas tarjetas de acuerdo a la jerarquía
establecida en el modelo del PEA:
• Acción docente
• Participación del alumno
• Aspectos que están fuera de
esos dos sistemas (Acción del
Determinar la
entorno)
evaluación por Determinar la
profesor de la materia autoevaluación por
de matemáticas alumno
Para A y B
Hacer los diagramas jerárquicos
correspondientes de los resultados
reclasificados
Determinar la Determinar la
evaluación global de autoevaluación global
los profesores de de los alumnos que Unir A y B
matemáticas llevan matemáticas Elaborar reporte global de la unión
de los resultados de la técnica TKJ
aplicada a Alumnos y a Profesores
proceso
CARACTERISTICAS-
PROBLEMA EN LA
ENSEÑANZA DE LAS
MATEMATICAS
fig. 4.3a Fase I del Proceso de aplicación, análisis, síntesis y resultados
27
En la segunda fase del esquema se ilustra cómo se ponderaron las
características (aplicando teoría de conjuntos) que de manera directa conforman la
problemática en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas dentro de la
institución en estudio.
proceso
CARACTERISTICAS-PROBLEMA EN LA
ENSEÑANZA DE LAS MATEMATICAS
Acordar el conjunto M de los incisos o grupos de

características que impactan en la enseñanza de las
ver capítulo 4
matemáticas dentro de los subsistemas:
• Acción docente
Relacionar los reportes globales de las

dos encuestas con el reporte global
TKJ y con los conjuntos M
conjuntos DE y DT
Sintetizar resultados Sintetizar los resultados de Emplear Teoría

de Acción docente Participación del Alumno de conjuntos
operaciones de conjuntos
Jerarquizar importancia de los grupos de

características que impactan en la enseñanza de las
matemáticas dentro de los subsistemas:
• Acción docente
Acordar los incisos que impactan en la

enseñanza de las matemáticas del
reporte global Acción del Entorno
fig. 4.3b Fase II del Proceso de aplicación, análisis, síntesis y resultados
28
4.4 Aplicación de los instrumentos de investigación.
La información recabada a través de las encuestas aplicadas se procesó a fin

de determinar las acciones y participaciones correspondientes a profesores y
alumnos respectivamente. La recabada y clasificada mediante la técnica TKJ
aplicada a profesores y alumnos, se reclasificó posteriormente con base en los
modelos de las encuestas de Acción docente y de Participación del alumno, de este
modo se enfocaron las situaciones de forma común y más objetiva; los resultados se
dan en el anexo D. Las actividades descritas en este apartado y el siguiente
corresponden a las primeras de la fase I del proceso de las figs. 4.3a y 4.3b
Encuesta de la Acción docente: Ésta se aplicó a los alumnos de los cinco

grupos de preparatoria que en el ciclo escolar cursaban alguna materia de
matemáticas. Cada uno de los alumnos de los respectivos grupos llenó la encuesta;
de este modo, se cubrieron a todos los profesores que imparten la materia de
matemáticas. El total de alumnos encuestados fue de ochenta y dos.
Encuesta de participación del alumno: Sólo se aplicó a algunos alumnos de

los grupos de 6º semestre de preparatoria que en el ciclo escolar cursaban alguna
materia de matemáticas. El total de alumnos encuestados fue de trece.
Técnica TKJ: Se realizaron dos sesiones con grupos de trabajo diferentes

conformados de la siguiente manera:
Tabla 4.2 Grupo mixto de trabajo-alumnos:

GRADO ESCOLAR DE LOS PARTICIPANTES hombres mujeres total
Alumnos de 4º de preparatoria 1 1 2
Alumnos de 5º de preparatoria 1 1 2
Alumnos de 6º de preparatoria (Cálculo diferencial) -- 1 2
Alumnos de 6º de preparatoria (Cálculo mercantil) -- 1 2
29
Tabla 4.3 Grupo mixto de trabajo-profesores:
PROFESOR ESPECIALIDAD
Eleazar Basulto Trejo Químico farmaco-biólogo
Georgina Lara Sánchez Actuaría
José Antonio Cabello Santillán Ing. en Electrónica
Jaime Vázquez Vilchis Físico
Imelda Rodríguez Rodríguez Psicóloga
4.5 Síntesis de la problemática en la enseñanza y aprendizaje de

matemáticas.
Esta segunda parte del proceso dado al inicio en la fig. 4.3b, se resolvió
principalmente aplicando operaciones de unión e intersección de conjuntos, de
acuerdo a figuras 4.4 y 4.5.
Los conjuntos M que impactan en la enseñanza de las matemáticas, ya se dijo,

se determinaron con los profesores participantes del Colegio. Los conjuntos DE se
determinaron con base en los rubros que al menos incluyen una característica
evaluada globalmente como BIEN, REGULAR O DEFICIENTE dentro de las
encuestas correspondientes; esto es, que aún son susceptibles de mejora. Los
Conjuntos DT se determinaron con base en los rubros que al menos incluyen una
característica problemática detectada con la técnica TKJ.
La mayor relevancia se le asignó a los rubros y sus características que caen en

la intersección de los tres conjuntos dado que implica mayoría de opiniones; estos
son los elementos cuyo estado actual resulta no-favorable. El reporte resultante de
este proceso de síntesis se da en el capítulo 5.
30
ELEMENTOS O RUBROS DEL MODELO DE ACCION
DOCENTE
RASGOS DEL PROFESOR

A. Vocación C D
B. Rasgos personales
C. Dominio del contenido
INTERACCION PROFESOR-ALUMNO
F G
D. Creación de un ambiente de trabajo
E. Creación de un clima afectivo H I
F. Refuerzo de participación permanente de alumnos
CONDUCCION DEL PEA (LIDERAZGO ACADEMICO)
G. Orientación hacia metas formativas
CONJUNTO M
H. Conducción del proceso Enseñanza-aprendizaje DE RUBROS QUE IMPACTAN EN LA
con estrategias adecuadas ENSEÑANZA DE LAS MATEMATICAS
I. Organización de instancias evaluativas
A B C
C G H D E F
I G H
CONJUNTO DE CONJUNTO DT
DE RUBROS QUE PRESENTAN DE RUBROS QUE PRESENTAN
PROBLEMAS DETERMINADOS A TRAVES PROBLEMAS DETERMINADOS A TRAVES
DE LA ENCUESTA DE LA TECNICA TKJ
M
M∩DE = CONJUNTO DE RUBROS M∩DT = CONJUNTO DE RUBROS
QUE IMPACTAN EN LA ENSEÑANZA DE QUE IMPACTAN EN LA ENSEÑANZA DE
LAS MATEMATICAS Y QUE SON DE LAS MATEMATICAS Y QUE SON DE
MENOR RELEVANCIA MENOR RELEVANCIA
D
I
C
F
DE G H B DT
A
E
M∩DE∩DT = CONJUNTO DE RUBROS QUE IMPACTAN EN LA

ENSEÑANZA DE LAS MATEMATICAS Y QUE SON DE MAYOR RELEVANCIA
fig. 4.4 Determinación del grado de importancia de elementos de la acción

docente que impactan en la enseñanza de matemáticas.
31
ELEMENTOS O RUBROS DEL MODELO DE
PARTICIPACION DEL ALUMNO
A B
OBJETIVOS INFORMATIVOS
A. Conocimiento
B. Comprensión C D
C. Manejo de información
OBJETIVOS FORMATIVOS E G
D. Formación intelectual
E. Formación humana
F. Formación social
CONJUNTO M
G. Formación profesional DE RUBROS QUE IMPACTAN EN EL
APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS
A B C
C D E D E F
F G G
CONJUNTO DE CONJUNTO DT
DE RUBROS QUE PRESENTAN DE RUBROS QUE PRESENTAN
PROBLEMAS DETERMINADOS A TRAVES PROBLEMAS DETERMINADOS A TRAVES
DE LA ENCUESTA DE LA TECNICA TKJ
M
M∩DE = CONJUNTO DE RUBROS DE ∩DT = CONJUNTO DE RUBROS
QUE IMPACTAN EN EL QUE IMPACTAN EN EL APRENDIZAJE
APRENDIZAJE DE LAS DE LAS MATEMATICAS Y QUE SON DE
MATEMATICAS Y QUE SON DE MENOR RELEVANCIA
MENOR RELEVANCIA
A
C
B D
DE DT
E G
M∩DE∩DT = CONJUNTO DE RUBROS QUE IMPACTAN EN EL APRENDIZAJE

DE LAS MATEMATICAS Y QUE SON DE MAYOR RELEVANCIA
fig. 4.5 Determinación del grado de importancia de elementos de la participación

del alumno que impactan en el aprendizaje de matemáticas.
32
5 LA ACCIÓN DOCENTE Y DEL ESTUDIANTE: RESULTADOS DEL
PROCESO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE MATEMÁTICAS
A lo largo de los capítulos anteriores se ha hecho análisis de los modelos

teóricos del proceso de enseñanza y aprendizaje y de sus elementos y de cómo este
subsistema es pertinente a la escuela preparatoria en estudio; esto como un primer
acercamiento de dichos modelos a la realidad.
En este capítulo se analizan los resultados de la investigación empírica en

torno a los tres elementos principales del subsistema PEyAM: las interacciones
creadas por la acción docente del alumno y del medio exterior; cómo y en qué grado
impactan esas interacciones a tal subsistema.
Los componentes que integran la problemática se presentan de mayor a menor

relevancia dentro de cada uno de esos tres principales elementos. Los resultados
más detallados logrados durante este proceso se dan en el anexo D.
5.1 La acción docente en el Colegio.
Las prioridades o relevancias de las características de la acción docente, se

describen en los siguientes párrafos; aquellas características en las que no se indica
relevancia es porque en el estudio de campo los actores principales como el
docente, alumnos y directivos de la institución en estudio consideraron que no
impactan en el PEyAM.
5.1.1 Rasgos del profesor.
En este grupo de características, sólo se identificó mayor prioridad referida al

Dominio del Contenido; las características docentes a mejorar son:
• Mostrar la importancia e interrelación de los temas analizados entre sí y con

otras asignaturas.
33
• Mayor preparación para abordar los temas.
• Impartir temas de manera menos abstracta; llevar al alumno a su aplicación

real.
5.1.2 Interacción profesor-alumno.
El nivel de prioridad detectado es menor tanto para la Creación de ambiente de

trabajo como para el Refuerzo de participación permanente. Respecto a la Creación
de ambiente de trabajo; se requiere mejora en:
• Adecuada selección de ejercicios para evitar confusión en el alumno.
La mejora en el Refuerzo de participación permanente es sobre:
• Evitar comentarios como “eso está mal, ya se debería saber” (además de

que el profesor ya no explica) cuando al alumno pregunta algo del período
pasado.
5.1.3 Conducción del PEyAM.
La mayor relevancia es para la Orientación hacia metas formativas y

Estrategias de conducción; en cuanto a la Orientación hacia metas formativas, las
mejoras se deben dar en:
• Estimular la creatividad y actitudes de investigación y sentido crítico del

alumno.
• Proporcionar mayores referencias sobre los temas que más llaman la

atención de los alumnos.
• Empeñarse en transmitir un aprendizaje que deje huella en el alumno; en el

constructivismo se refiere al aprendizaje significativo.
• Asignar tareas para repasar lo visto en clase.
Las mejoras en cuanto a Estrategias de conducción:
34
• Facilitar la comprensión de los temas abordados en clase mediante el estilo
de exposición.
• Emplear métodos didácticos auxiliares (gráficas, folletos, acetatos,

ilustraciones, etc.).
• Promover el trabajo individual, en equipo y por grupo.
• Motivar al alumno a fin de evitar que la clase sea aburrida y monótona.
• Didáctica del profesor para enseñar matemáticas.
• Evitar el uso de dictado en clase.
• Hacer más ejercicios a fin de que se practique más.
La menor relevancia es para la Organización de instancias evaluativas, a fin

de mejorar en:
• Aplicar pruebas preliminares o de diagnóstico.
5.2 La participación del estudiante en el Colegio.
De manera similar que para la acción docente, se presentan los resultados

para la participación del alumno en la institución en estudio.
5.2.1 Objetivos informativos
La mayor relevancia es para el Manejo de información; las mejoras se deben

dar en:
• Aplicar y verbalizar conocimientos propios de la disciplina en estudio.
• Definir y aplicar estrategias de solución a problemas.
• Practicar sistemática y deliberadamente el uso de estrategias y técnicas de

pensamiento.
• Saber como abordar los temas y ejercicios en los libros.
• Tener la habilidad para relacionar las matemáticas con la vida cotidiana.

35
La menor relevancia es para los niveles de Conocimiento y Comprensión; en
cuanto a Conocimiento, las mejoras se deben dar en:
• Poseer conocimientos teóricos acerca de métodos y técnicas para resolver

problemas.
La mejora en el nivel de Comprensión es sobre:
• Comprender proposiciones orales y escritas de operaciones a realizar.
• Distinguir entre observación e inferencia.
• Estar consciente de cómo se está procesando la información (y de los

errores y aciertos).
5.2.2 Objetivos formativos
La mayor relevancia es para Formación intelectual, la humana y la profesional;

en cuanto a Formación intelectual, las mejoras se deben dar en:
• Reconocer vacíos de información.
• Traducir palabras en símbolos y viceversa.
• Aplicar el razonamiento inductivo y deductivo en los procesos de

aprendizaje.
• Realizar razonamiento hipotético y deductivo.
• Tener hábitos y habilidades para evaluar los resultados encontrados.
• Tener el hábito de investigar.
Las mejoras en cuanto a Formación humana:
• Tener perseverancia y seguridad en mí mismo.
• Regular la impulsividad.
• Llevar a cabo todas las actividades de aprendizaje indicadas por el profesor.
• Aceptar la lentitud de algunos compañeros para entender las matemáticas.
36
• Fortalecer el interés por parte del alumno.
• Disposición ante el aprendizaje de las materias difíciles.
• Tener gusto a las matemáticas.
• Hacer la tarea en casa.
• Evitar la copia de tareas del compañero.
También de prioridad mayor, hay que mejorar en cuanto a Formación

profesional:
• Dedicar al menos una hora diaria adicional de estudio a matemáticas y

retroalimentar por parte del alumno en casa.
• Profundizar por cuenta propia en los temas de mayor interés.
• Investigar más en los temas que más se dificultan o que no son del agrado.
Dentro de estos objetivos formativos, la menor relevancia es para la

Formación social, en la cual hay que mejorar:
• Participar en clase para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.
• Participar todo el grupo más en clase y poner más atención.
• Disciplina y liderazgo positivo y evitar las interrupciones continuas por los

alumnos más indisciplinados.
• Resolver conflictos entre alumnos porque propician distracciones.
• Respetar a los profesores.
37
5.3 Resultados de la acción del entorno
La acción resultante del entorno o medio exterior como lo denota Guy

Brousseau, se manifiesta en los aspectos familiar, cultural, programas de estudio y
de la institución educativa; su relevancia sólo está como se da por la técnica grupal
TKJ. En el aspecto Familiar, habría que mejorar:
• El apoyo de los padres hacia las tareas de matemáticas.
• La relación familiar porque eso se refleja en su aprovechamiento.
El aspecto Cultural requiere atención en:
• Cambiar la imagen del miedo a las matemáticas, que se ha hecho tradición.
• Cambiar la idea de que los procesos son muy complicados y largos (esto
hace que se pierda la atención).
En cuanto a los Programas de estudio, es necesario:
• Revisar programas porque algunos temas resultan aburridos.
Por último la Institución educativa, deberá mejorar en cuanto a lo siguiente:
• Duración de las clases.
• Evitar que el horario de las materias más difíciles sea a última hora.
• Laboratorios para práctica de matemáticas.
• Cursos de regularización de matemáticas para quienes se les dificulta la

materia.
• Las bases o criterios para pasar de un nivel a otro (son mínimas).
• Llevar a cabo planes para superar los bajos rendimientos en el PEyAM.
• Ventilación de aulas para mejor circulación de aire para evitar mal olor y que
se encierre el calor.
• Cortinas más gruesas a fin de evitar el reflejo del sol en el pizarrón.
38
5.4 Oportunidades de mejora del PEyAM
Las características analizadas representan oportunidades específicas de

mejora en los subsistemas referidos a 1)La acción docente, 2)Participación del
alumno y 3)Acción del entorno y por tanto del proceso mismo de enseñanza y
aprendizaje de matemáticas. A fin de tener una síntesis de la mayor o menor
relevancia de tales características, se integra el esquema 5.1: Estos resultados
muestran que en particular, los problemas detectados por la acción del entorno o
medio exterior al salón de clases y a la institución misma, obligarían a pensar en
alternativas que consideraran algunas de las variables endógenas determinadas.
Como ejemplo se tiene que, dado que la preparatoria Agustín de Hipona está
incorporada a la UNAM, toda modificación a los programas de estudio requiere de la
aprobación de esta última. Otro caso de influencia externa al salón de clases pero
interna a la institución, es la referida a los cursos de regularización de matemáticas.
Como caso específico análogo, se puede ver el CCH, cuya problemática es similar a
la de la institución de estudio, para lo cual instrumenta actualmente: Programa de
apoyo a materias de aprendizaje difícil, las asesorías grupales o individuales que
organizan los Departamentos de Psicopedagogía y el programa de Tutorías
(http:/www.congreso.unam.mx).
Otros elementos a considerar, de acuerdo a Kulbir (Kulbir; 1984), como ya se

indicó en los Antecedentes, debieran de ser los conocimientos previos del estudiante
y el prerrequisito o perfil profesional del profesor de matemáticas.
Por otro lado, de acuerdo al modelo del Sistema Proceso de enseñanza y

aprendizaje (fig. 3.2), otras entradas que pueden contribuir a su mejora son:
• Formación docente. • Recursos.

• Visión y Planeación docente. • Normas y reglamentos
• Instancias Evaluativas.
39
En fin, es posible que otras alternativas junto con la formación docente podrían
mejorar el PEyAM, sin embargo, no hay que perder de vista que gran parte de la-
operatividad de programas-entradas para elevar el aprovechamiento del alumno en
matemáticas recae sobre el profesor y, que su responsabilidad docente será mejor
cubierta en tanto mejor preparado esté para ejecutar tales programas y, que además
puede acceder a esa preparación a través de programas como los de formación
docente entre otros. En este sentido, la función de la formación docente consiste en
aportar nuevos elementos que contribuyan a resolver el problema de baja
calificación18 (Alanís; 2000: 31).
prioridades de elementos del modelo de prioridades de elementos del modelo de

acción docente participación del alumno
RELEVANCIA RELEVANCIA
rasgos del profesor objetivos informativos
A. Vocación A. Conocimiento MENOR
B. Rasgos personales B. Comprensión MENOR
C. Dominio del contenido MAYOR C. Manejo de información MAYOR
interacción profesor- objetivos formativos
alumno D. Formación intelectual MAYOR
D. Creación de un ambiente MENOR
E. Formación humana MAYOR
de trabajo
F. Formación social MENOR
E. Creación de un clima
afectivo G. Formación profesional MAYOR
F. Refuerzo de participación MENOR
permanente de alumnos
conduccion del pea
(liderazgo académico) prioridades de elementos de acción del
G. Orientación hacia metas MAYOR entorno
formativas
H. Conducción del proceso MAYOR A. Familiar
Enseñanza-aprendizaje B. Cultural
con estrategias
C. Programas de estudio
adecuadas
D. Institución educativa
I. Organización de MENOR
instancias evaluativas
fig. 5.1 Esquema de prioridades en la Acción docente y Participación del alumno
18
Alanís, Antonio. 2000. La formación de formadores. Fundamentos para el desarrollo de la
investigación y la docencia. México: TRILLAS. p. 31.
40
6 FORMACIÓN DOCENTE: SISTEMA DE MEJORA DEL PROCESO DE
ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE MATEMÁTICAS
Dados los resultados del capitulo anterior, se puede afirmar que las acciones
requeridas para mejoría del sistema PEyAM son amplias (en términos de recursos o
entradas), más también se observa que una relación directa de la Formación del
docente es su acción o práctica educativa. Uno de los retos es entonces, diseñar
programas de formación docente cuyos contenidos sean pertinentes a las otras
entradas de tal sistema.
Por lo anterior, en este trabajo, a través de este capítulo, sólo se hace el diseño
general de un programa de formación docente.
6.1 Formación docente
Para abordar el reto planteado se analiza el modelo de formación docente

propuesto por Martha López19 (López; 1996: 52) el cual se conforma por dos
conjuntos principales: los elementos Informativos y los Formativos, ver fig. 6.1; muy
similar al modelo que ella misma plantea para la participación y/o formación del
alumno. Aquí es importante destacar que la formación docente debe ser tal que
fomente la versatilidad de los roles del docente tanto como líder, informador y
animador; instructor, pedagogo y psicólogo; capacitador, psicopedagogo y hasta
animador sociocultural20 (Alanís; 2000: 36).
6.1.1 Objetivos informativos.
19
20
Alanís, Antonio. 2000. La formación de formadores. Fundamentos para el desarrollo de la
investigación y la docencia. México: TRILLAS. p. 36.
41
Los elementos informativos se refieren básicamente al dominio del docente en
el área del conocimiento en que se desempeña, su preparación psicopedagógica y al
manejo de grupos.
FORMACION DOCENTE
OBJETIVOS INFORMATIVOS OBJETIVOS FORMATIVOS
A. ACTUALIZACION PROFESIONAL D. COMUNICACION

PERMANENTE E. MOTIVACION
B. ACTUALIZACION DIDACTICA Y F. LIDERAZGO
PSICOPEDAGOGICA G. VALORES
C. MANEJO DE GRUPOS H. APRENDIZAJE EN EQUIPO
fig. 6.1 Modelo del sistema-solución Formación docente
Actualización profesional permanente: es la preparación continua en el

ámbito de las materias que el profesor imparte; no hay que pasar por alto que “Las
Matemáticas continúan creciendo con rapidez, incursionando en nuevos campos y
generando nuevas aplicaciones; no es una disciplina estática basada en fórmulas
aprendidas en las asignaturas escolares de Aritmética, Geometría, Álgebra y
Cálculo”21 (Steen; 1998: 7). El dominio del saber y saber hacer de matemáticas
pueden fortalecer el rol de Capacitador líder del profesor.
Actualización didáctica y psicodegagógica: La eficacia y eficiencia del

PEyAM se verán favorecidos grandemente con la actualización del profesor en las
teorías como Principios y filosofía de la enseñanza y aprendizaje y Psicología
educativa y, en técnicas pertinentes de la práctica educativa como asesoría,
autoestudio y estudio supervisado; estas teorías y técnicas fortalecerían el rol de
Informador, animador y de pedagogo del docente.
21
Steen, Arthur. 1998. La enseñanza agradable de las Matemáticas. México: México: Limusa, S. A. de
42
Manejo de grupos: Propiciar el aprendizaje grupal en el aula significa
promover que los estudiantes asuman la responsabilidad de su proceso de
aprendizaje y autodescubrimiento y que aprendan, además de los contenidos de la
materia, a interaccionar, a comunicarse, a complementarse unos con otros y a
superar barreras que a lo largo del proceso detienen su aprendizaje. El manejo de
grupos apunta hacia el rol de animador sociocultural.
6.1.2 Objetivos formativos.
Los elementos formativos se enfocan al fortalecimiento de habilidades de

comunicación y motivación, actitudes de liderazgo docente, valores y conducción del
aprendizaje en equipo. Todos estos aspectos de la formación docente pueden
fortalecer principalmente los roles del profesor como psicipedagogo, animador
sociocultural, líder y psicólogo.
Comunicación: Que el docente conozca los diferentes aspectos que integran

la comunicación en el salón de clases, le da posibilidades de mejorar y adaptar el
PEyAM de manera dinámica.
Motivación: Es necesario que el docente conozca lo diversos enfoques acerca

de la motivación, que le permitan la identificación de los motivos que dirigen la
conducta de los estudiantes y así seleccionar los recursos que puede utilizar para
motivar a los alumnos a la enseñanza y aprendizaje.
Liderazgo: El conocimiento de los estilos de liderazgo fomentarán la reflexión y

retroalimentación del profesor acerca de la importancia de su papel como líder de un
grupo y como formador de estudiantes de calidad.
Valores: Para fomentar la formación intelectual, humana, social y profesional

del alumno, se requiere que el profesor conozca y reflexione acerca de los valores
que rigen la conducta, tanto propia como del alumno; valores que a su vez proyecta
a los alumnos.
43
Aprendizaje en equipo: Los métodos que emplean aprendizaje en
cooperación promueven en los alumnos mayor retención y comprensión de
conceptos que los métodos o procesos competitivo e individual.
La perspectiva de Kulbir Singh22 (Singh; 1984: 95), enfocada específicamente a

la enseñanza de las matemáticas deja ver los siguientes elementos a considerar en
la formación docente:
• “... Técnicas de enseñanza: Que incluya asesoría, autoestudio y estudio supervisado.

• Capacitación profesional: Se refiere a que además del entusiasmo e interés matemático, el
profesor debe tener cursos de “Principios y filosofía de la enseñanza” y “Psicología
Educativa”.
• Capacitación académica selectiva: En este grupo se deben incluir cursos de Probabilidad y
estadística, Encuestas y uso de sus instrumentos; también se recomiendan cursos de
Dibujo mecánico.
• Enseñanza de práctica supervisada: Esta debe ser cubierta por profesores experimentados
a fin de mediar al profesor que se inicia en la docencia.
• Capacitación en servicio: Se refiere a capacitación continua en el área matemática... “
El mismo autor plantea que en cualquier caso, el profesor de matemáticas debe

tener un dominio primeramente en los saberes de los Campos cercanos y aliados de
matemáticas y en un segundo momento en Técnicas usuales de enseñanza.
6.2 Calidad, habilidades del pensamiento y didáctica matemática: un

programa de formación docente
En el apartado 5.4, se estableció que la función de la formación docente es

aportar nuevos elementos que contribuyan a resolver el problema de baja
calificación y que fomente la versatilidad de los roles del docente. Con base en eso y
al modelo de formación docente ya también revisado, se puede pensar en un
programa de formación que considere los componentes de dicho modelo.
El diseño propuesto para dicho programa integra tres módulos: 1)Calidad en la

educación 2)Desarrollo de habilidades del pensamiento y 3)Didáctica de las
Matemáticas.
44
6.2.1 Objetivo general del programa.
Que el profesor comprenda los elementos de Calidad en la educación,

Desarrollo de habilidades del pensamiento y Didáctica de las Matemáticas a fin de
lograr una práctica educativa y situaciones didácticas más versátiles que contribuyan
a resolver el aprovechamiento en matemáticas en concordancia con las necesidades
definidas por las características-problema que impactan en la enseñanza y
aprendizaje de Matemáticas.
6.2.2 Objetivo de Calidad en la educación.
Que el profesor comprenda la calidad en la educación con enfoque sistémico

de: calidad educativa, comunicación, motivación, liderazgo, transmisión de valores,
D.H.P. y didáctica de las matemáticas a fin de que planee el trabajo en el salón de
clases mediante situaciones didácticas.
Gran parte de este módulo corresponde a la propuesta de Martha López23

(López; 1996: 52).
Calidad en la enseñanza:
• La educación y el PEyAM como sistemas.
• Calidad en el PEyAM.
Liderazgo y planeación del trabajo docente.
• Filosofía de la educación y constructivismo.
• Modelo de acción docente.
• Diseño de situaciones didácticas.
Desarrollo de habilidades comunicativas.
• Comunicación de contenidos y relaciones afectivo-sociales.
• Comunicación verbal y no verbal.
22
Singh, Kulbir 1984. The Teaching of Mathematics. India: Sterling Publishers. p. 95.
45
Motivación en el aula.
• Conceptos y desarrollo.
• Motivación docente y del alumno.
• Estrategias de motivación.
Transmisión de valores en la educación.
• Concepto.
• Principios y valores educativos.
Aprendizaje en equipo y manejo de grupos.
• Dinámica de grupos y técnicas.
• Enseñanza y aprendizaje en equipos y constructivismo.
6.2.3 Objetivo de Desarrollo de habilidades del pensamiento.
Que el maestro comprenda los procesos del pensamiento que se consideran

esenciales para generar procesos mentales superiores cada vez más complejos y
abstractos a fin de que medie la solución de problemas de maneras diversas para un
aprendizaje más perdurable, significativo, metacognitivo y de mayor aplicabilidad
dentro de sus clases.
Los dos cursos propuestos son los dos primeros de un total de 5 que conforma
el Programa de desarrollo de habilidades del pensamiento de margarita A. de
Sánchez24 (Sánchez; 1995: 157), los otros tres son: Creatividad, Procesos directivos,
ejecutivos y de adquisición del conocimiento y Discernimiento, automatización e
inteligencia práctica.
23
enfoque de Sistemas). México: UAM-Azcapotzalco.
24
pensamiento. México: TRILLAS.
46
Procesos básicos del pensamiento.
• Definiciones y desarrollo de la inteligencia
• Observación y clasificación.
• Cambios, ordenamiento y transformaciones.
• Clasificación jerárquica.
• Análisis, síntesis y evaluación.
• Analogías.
Razonamiento verbal y solución de problemas.
• Aseveraciones.
• Argumentos.
• Introducción a la solución de problemas y representación en una dimensión.
• Representación en dos dimensiones.
• Simulación.
• Búsqueda exhaustiva.
• Búsqueda de información implícita.
• Representación abstracta mediante modelos matemáticos.
6.2.4 Objetivo de didáctica de las matemáticas.
Que el profesor comprenda las teorías recientes de didáctica de las

Matemáticas a fin de que aplique las metodologías y estrategias para el desarrollo
de situaciones didácticas pertinentes en la enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas.
Parte de los contenidos de este módulo se encuentran en la propuesta de Luz

M. Santos (Santos; 1996).
47
• Los enfoques de la propuesta constructivista.
• La resolución de problemas y las situaciones didácticas constructivistas.
• Los métodos y estrategias generales en la resolución de problemas.
• La evaluación en la resolución de problemas.
Por el carácter sistémico del trabajo en el salón de clases, se requiere que

haya sinergia; se espera que el módulo de Calidad propicie esa característica. Por
otro lado, el módulo de DHP, se justifica por la propuesta de aprendizaje que
identifica a la resolución de problemas como una actividad esencial, dentro de varias
disciplinas incluyendo a la física, la matemática, la psicología, la historia y el
aprendizaje del lenguaje, además de ser una propuesta constructivista-cognitiva que
fortalece la capacidad del docente como solucionador de problemas, pero sobre todo
como mediador para solución de tales problemas, que es aún más importante por su
papel en el PEyAM. En cuanto al módulo de didáctica de las matemáticas, aunque
su justificación es un tanto obvia, se sabe que en áreas como la psicología hay
grupos que han explorado el desarrollo de un pensamiento crítico a través de
estrategias similares a las que aparecen en la resolución de problemas
matemáticos25 (Santos; 1996: 16).
Cabe mencionar que esta propuesta se validó ante los profesores de

matemáticas y directivos del Plantel Educativo, donde se explicó de manera general
cada una de sus partes, propósitos y contenidos; con base en esa presentación ante
“el mundo real”, se considera que la alternativa corresponde a cambios
argumentablemente deseables y al mismo tiempo viables26 (Checkland; 1997: 189).
25
Santos, Luz M. 1996. Principios y Métodos de la resolución de problemas en el aprendizaje de las
Matemáticas. México: Grupo Editorial Iberoamérica, S. A. de C. V. p. 16.
26
48
CONCLUSIONES
Los elementos principales del medio interior del Proceso de Enseñanza y

Aprendizaje de Matemáticas (PEYAM) son los subsistemas de Acción docente,
Participación del alumno, objetivos de formación integral del alumno y sus
interrelaciones representadas básicamente por el intercambio de contenidos o
saberes, relaciones afectivo-sociales y su retroalimentación y, todas esas
interrelaciones son disparadas y dirigidas por la Acción docente.
La mayor problemática en la Acción docente, se da en el Dominio de

contenidos, la Orientación hacia metas formativas y las Estrategias de conducción;
por el lado del alumno está en el Manejo de información, Formación humana,
profesional e intelectual. Así, los aspectos problemáticos informativos y
mayormente los formativos de la formación integral del alumno demandan
fortalecimiento del profesor en los roles de líder, informador, animador, instructor,
pedagogo, mediador, psicólogo y de capacitador, entre otros, planteados en el
modelo, y a la vez, programa de formación docente.
Lo anterior deja ver que la gran importancia de la función docente en el

PEyAM, la cual involucra también la relevancia de la participación del alumno y otras
variables de manera indirecta, demanda fortalecer esa función de principal
responsable del proceso; en ese sentido, la formación docente se puede ver como
una cadena de medios Æ fines: (formación docente Æ fortalecer acción docente) Æ
(formación integral alumno Æ fortalecer participación del alumno) Æ mejora del
proceso de enseñanza y aprendizaje.
49
Así, se puede afirmar que el diseño pertinente de un programa de
formación docente, eslabón de esa cadena de medios-fines, sí obliga al
conocimiento previo de los elementos de la acción docente y de formación o
participación del alumno si es que se quiere contribuir tanto a la transformación de
la práctica docente como a la mejora del aprovechamiento del alumno en la
enseñanza y aprendizaje de matemáticas, todo lo cual corrobora la hipótesis de esta
investigación.
Por otro lado, hay resultados de la encuesta y la técnica TKJ que parecen
contradictorios como por ejemplo el Refuerzo de participación permanente de
alumnos, inciso F, que en la encuesta de acción docente se evaluó como muy bien,
pero en TKJ se marca como problemática, lo cual, en conjunto, la ubica como
susceptible de mejora con prioridad menor. Casos de detección como ése más la
reclasificación de la información de las tarjetas de la técnica TKJ, de acuerdo a lo
establecido en los modelos de acción docente y participación del alumno, ampliaron
la visión y eficiencia del análisis y síntesis dentro de la fase de diagnóstico o de
investigación empírica y de todo el proyecto presente.
Los modelos desarrollados le proporcionan a la institución en estudio un medio

para orientar la Acción docente y Participación del alumno; en particular las
encuestas diseñadas de Acción docente y Participación del alumno, son medios que
potencializan su capacidad de diagnóstico y evaluación del PEyA.
50
SUGERENCIAS Y RECOMENDACIONES PARA TRABAJOS FUTUROS
Hacer un análisis más profundo para un mejor diseño de los cuestionarios tanto
de Acción docente como de Participación del alumno en cuanto a: 1)Que los
aspectos por indagar sean más pertinentes con la enseñanza y aprendizaje de
matemáticas (incluyendo por ejemplo aspectos de docencia y tecnología), 2)Se
apeguen a un patrón más uniforme de redacción 3)Que se enriquezcan con las
observaciones logradas por la técnica TKJ. 4)Que se revise también su escala de
evaluación y criterios de aproximación aplicados. 5)Que la aplicación de estos
instrumentos de investigación se haga con un tamaño mayor de muestra sustentado
estadísticamente, a fin de poder hacer generalizaciones de aplicación educativa en
el nivel medio superior.
Que se haga un estudio más profundo para interrelacionar las características

de acción docente con las de participación del alumno por un lado y por otro también
un análisis para interrelacionar esa acción docente con la formación docente. Los
elementos ya están presentes en este trabajo y pueden servir de marco para
establecer una primera aproximación de cómo se dan esas interrelaciones. Este
proceso puede evaluarse y validarse empíricamente con el cuerpo académico de
matemáticas de la Institución en estudio.
En caso de plantear soluciones alternas a la formación docente, hay que

considerar la influencia del entorno aquí detectada como los aspectos problemáticos
dentro de los programas de estudio y los propios de la institución como las
instalaciones o, incluso, la participación de los padres de familia en el apoyo a las
actividades escolares.
Que para investigaciones similares (o posteriores dentro del Colegio de

estudio) se consideren otros aspectos adicionales a los aquí detectados, tales como
el perfil profesional del profesor de matemáticas y del alumno; sobre todo cuando
este último sea de primer ingreso.
51
ANEXO A METODOLOGÍA DE SISTEMAS SUAVES
La descripción de la Metodología de Sistemas Suaves que se presenta, es para

facilitar su comprensión general y ampliar la justificación expuesta en el capítulo 1
(Metodología de investigación y sistemas); se transcribe tal cual de la obra de Peter
Checkland27 (Checkland; 1997: 187).
1 7
La situación Acción para mejorar
problema no la situación problema 6
estructurada Cambios deseables,
viables
2 5
La situación Comparación
problema de 4 con 2
expresada
Pensamiento de sistemas
del mundo real
3 4
Definiciones raíz de los Modelos
sistemas pertinentes conceptuales
4a
Concepto de 4b
sistema formal Otros pensamientos
de sistemas
fig. A.1 La metodología de sistemas suaves en resumen.
27
52
“… Por brevedad, la metodología se expresa aquí en forma de un diagrama…
La figura A.1 representa una secuencia cronológica y se debe leer del 1 al 7, una
secuencia lógica que es más adecuada para describir a la metodología ¡que no se
tiene que seguir para usarla! El trabajo reciente… ha proporcionado pruebas de que
es posible, sinceramente, el iniciar el proyecto en el estadio 4, por ejemplo; y en
principio, un inicio se puede hacer desde cualquier punto. La iteración y la
exploración en reversa también son esenciales; de hecho los usuarios más diestros
de la metodología han sido capaces de usarla como marco dentro del cual colocan
la actividad con un fin específico durante un estudio de sistemas, y no como un libro
de recetas de cocina. En un estudio verdadero el pensador de sistemas más diestro
estará trabajando simultáneamente, en diferentes niveles de detalle, en distintos
estadios. Esto tiene que ser así porque la metodología es un sistema –del tipo
abstracto diseñado…– y un cambio en cualquier estadio afecta a todos los demás.
La metodología incluye dos tipos de actividades. Los estadios 1, 2, 5, 6 y 7 son

actividades "del mundo real” que necesariamente involucra gente en la situación
problema; los estadios 3, 4, 4a y 4b son actividades del “pensamiento de sistemas”
que quizá pueda o no involucrar a aquellos en la situación problema, dependiendo
de las circunstancias individuales del estudio. En general, el lenguaje de los primeros
estadios será el mismo que el lenguaje normal de la situación problema, el de los 3,
4, 4a y 4b será el lenguaje de sistemas, porque es en estos estadios donde la
complejidad del mundo real se desenmaraña y entiende como resultado de la
traducción a un lenguaje de nivel superior (o metalenguaje) de los sistemas.
Los estadios 1 y 2 son una fase de “expresión” durante la cual se hace un

intento por construir la imagen más rica posible, no del “problema” sino de la
situación en la cual se percibe que hay un problema. La pauta más útil aquí –en el
interés por ensamblar una imagen, hasta donde sea posible, sin imponer una
estructura particular en ella– se ha visto que consiste que en este análisis inicial se
debe hacer al registrar los elementos de estructura lenta al cambio dentro de la
situación y los elementos de proceso de cambio continuo, y al formar una visión
sobre cómo la estructura y el proceso se relaciona entre sí dentro de la situación que
se investiga. El estadio 3 entonces involucra el nombrar algunos sistemas que
parece pudieran ser pertinentes al problema putativo y el preparar definiciones
concisas de lo que estos sistemas son –en contraposición a los que ellos hacen. El
objetivo es obtener una formulación explícita cuidadosamente fraseada de la
53
naturaleza de algunos sistemas que subsecuentemente se van a considerar como
pertinentes para mejorar la situación del problema. Esto no se puede garantizar, por
supuesto, pero la formulación siempre se puede modificar en interacciones
posteriores cuando el entendimiento se profundice. Estas definiciones en el estadio 3
se denominan “definiciones raíz”, con lo que se desea plantear que ellas encapsulan
la naturaleza fundamental de los sistemas elegidos–… Dada esta definición o, aún
mejor, estas definiciones (ya que siempre es mejor el explorar distintas
posibilidades), el estadio 4 consiste en la creación de los modelos conceptuales de
los sistemas de actividad humana nombrados y definidos en las definiciones raíz. El
lenguaje de construcción del modelo es muy simple, pero emerge como un lenguaje
sutil y poderoso: ¡se trata simplemente de todos los verbos en el lenguaje inglés! Se
ensambla un grupo estructurado de verbos, que describe a las actividades mínimas
necesarias requeridas en un sistema de actividad humana que corresponde con la
que se describió en la definición raíz. La construcción del modelo se alimenta en los
estadios 4a y 4b: 4a consiste en el uso de un modelo general de sistema de
actividad humana que se puede usar para verificar que los modelos construidos no
sean fundamentalmente deficientes; 4b consiste en la modificación o transformación
del modelo, si se desea, adquiriendo cualquier otra forma que quizá se pueda
considerar como adecuada en un problema particular. Por ejemplo, se podría pensar
como adecuado el reexpresarlo en el lenguaje de la dinámica de sistemas... o
reestructurarlo como un “sistema técnico-social” de estilo Tavistock... Sea que ocurra
o no ocurra este tipo de transformación, los modelos del estadio 4 se introducen
entonces, en el estadio 5, “en el mundo real” y se confrontan con las percepciones
de lo que exista ahí. El propósito de esta “comparación” es el generar un debate con
gente interesada en la situación problema que, en el estadio 6, definirá posibles
cambios que simultáneamente satisfagan dos criterios: que son cambios
argumentablemente deseables y al mismo tiempo viables, dadas las actitudes y las
estructuras de poder prevalecientes, ya que tienen que ver con la historia de la
situación bajo examinación. El estadio 7 entonces involucra llevar a cabo acción
basada en el estadio 6 para mejorar la situación problema. Esto de hecho define “un
nuevo problema” y a este también quizá ahora se le enfrente con la ayuda de la
metodología.”
54
ANEXO B TÉCNICA DE DEFINICIÓN DEL SISTEMA RAÍZ
Esta técnica se aplicó para lograr los modelos del capítulo 3 (Modelos
sistémicos del proceso de enseñanza y aprendizaje) y los modelos subsecuentes;
permitió también la integración de los modelos teóricos explicados en el capítulo 2
(Enfoque de sistemas, constructivismo y el proceso de enseñanza y aprendizaje). Su
descripción se tomó como la expone Peter Checkland28 (Checkland; 1997: 253).
“… La hipótesis basada en la intuición y en la experiencia formulaba que una

definición raíz adecuada debía contener cinco elementos explícitamente; si no lo
hiciera, entonces la omisión de alguno de estos elementos debía ser conciente y por
una buena razón. Los cinco elementos son los siguientes. El núcleo de una
definición raíz de un sistema será un proceso de transformación (T), es decir, los
medios por los cuales las entradas definidas se transforman en salidas definidas. La
transformación incluirá el objeto directo de los verbos de actividad principal que se
requieren subsecuentemente para describir el sistema. Habrá posesión (O) del
sistema, alguna mediación que tenga un interés primario en el sistema y el poder
último para ocasionar que el sistema deje de existir. Los poseedores pueden
argumentar acerca del sistema. Dentro del sistema mismo habrá actores (A), los
agentes que llevan a cabo o que ocasionan que se lleven a cabo las actividades
principales del sistema, especialmente su transformación principal. Dentro y (o) sin
el sistema habrá lo que denominamos consumidores (C) del sistema, beneficiarios
o víctimas afectados por las actividades del sistema. Los “consumidores” serán
objetos indirectos de los verbos principales empleados para describir al sistema. En
quinto lugar, habrá restricciones del medio (E) en el sistema, características de los
medios del sistema y (o) sistemas más amplios que éste tiene que asumir como
“dadas”.
28
55
A estos cinco elementos nosotros agregamos un sexto ítem que, debido a su
naturaleza, raramente está explícito en una definición raíz, pero que nunca se puede
excluir: habrá una Weltanschauung (W), una perspectiva, marco o imagen que da
significado a esta definición raíz particular. Habrá, por definición, más de una W
posible, por supuesto; se ha argumentado que esta es la naturaleza de los sistemas
de actividad humana. Pero, en aras de un sistema de pensamiento coherente, se
deberá formular una definición raíz separada para cada W que se considere
pertinente, ya sea que ésta la proporcione el analista mismo o la expresen las
personas en la situación problema.
A estos seis elementos que se describen en una definición raíz bien formada se
le recordarán mediante el nemónico CATWOE.”
Este nemónico en español se denotaría como CATWDE. C (consumidor), A

(actor), T (transformación), W (weltanschauung, perspectiva o cosmovisión), D
(dueño o propietario) y E (environment o restricciones del medio).
56
ANEXO C TÉCNICA TKJ.
Esta técnica se basa en la clasificación de la información recabada mediante

tarjetas que se reparten en el grupo de trabajo, para lo cual se utilizan sobres de
diferentes tamaños. El resultado de su aplicación, es la estratificación o clasificación
de los aspectos específicos que conforman la problemática, generación de fines o el
diseño de estrategias. Para este proyecto, la estratificación obtenida de la
Problemática general en la enseñanza y aprendizaje de matemáticas se presenta en
el siguiente anexo (apartado D.3).
La técnica TKJ se aplicó para obtener información más espontánea no sólo de

la acción docente y de participación del alumno, sino también de otros elementos
que guardasen relación con el proceso de enseñanza y aprendizaje con lo cual se
complementó la información recabada mediante las encuestas descritas en el anexo
anterior. Esta técnica se aplicó al grupo de todos los profesores que imparten
matemáticas en la preparatoria (en este equipo se incluyó a la directora de
preparatoria), y en otra sesión por separado a un equipo de ocho alumnos, integrado
por representantes de cada grupo de preparatoria tomados al azar.
Ernesto Mercado29 (Mercado; 1991: 82) la describe como una técnica de

trabajo grupal nacida en Japón, para captura de información a lo largo de los
procesos de planeación, por ejemplo, que de preferencia se debe llevar a cabo en
un lugar agradable, quieto y lejos de toda perturbación, donde el grupo se reúna sin
interrupción alguna. Esta técnica se describe de manera general a continuación:
“… Pasos:
1. Informar al grupo con precisión sobre el objetivo de la reunión y lo que se

espera obtener de él. La condición de honestidad en sus respuestas es
también esencial aquí.
29
Mercado, Ernesto. Calidad Integral Empresarial e Institucional (I Capacitación Gerencial). México:
Limusa. p. 80.
57
2. A cada participante se le proporcionan cinco tarjetas pequeñas y se le pide
expresar con una frase corta una idea de aquello que se cuestionan: si es la
problemática anotarán un problema por tarjeta; si es el diseño de acciones,
escribirán una estrategia o solución por tarjeta, etc...
3. Las tarjetas se recogen y se distribuyen entre los participantes de manera que

nadie tenga las mismas que generó. Se les solicita leerlas con cuidado para ver
si se entienden y están de acuerdo en que lo escrito está relacionado con el
propósito de la reunión. En caso contrario se pide al que generó que explique la
razón de esa tarjeta. Esto se hace hasta que no haya duda sobre el contenido y
relación de cada tarjeta.
4. El conductor de la sesión designa a una persona para que lea una de las
tarjetas que posee y pide al resto del grupo que, en forma ordenada lean y
soliciten, si este es el caso, el agrupamiento de una o varias de las tarjetas que
posee por tener cualidades que hacen que éstas y la primera tarjeta leída o
semilla S1 se clasifiquen en el mismo grupo. De esta forma, todos aquellos que
poseen tarjeta con contenidos similares, de acuerdo con la característica dada
por la tarjeta semilla, dan sus tarjetas al conductor, el cual las guarda en un
sobre. Es importante que el grupo valore si una tarjeta tiene o no relación con
la semilla; por eso, cada uno de los participantes debe leer la tarjeta a todos, y
estos decidirán si se integra o no a la misma clase.
5. En forma ordenada se selecciona a otra persona para que lea una de las
tarjetas que aún le quedan, la cual queda considerada como semilla S2 e inicia
un proceso anterior al del paso anterior, formando una nueva clase con
características similares a las de S2. Se continúa el proceso de la misma forma
generando clases de elementos con características similares a las tarjetas
semillas Si que inician cada clase, hasta agotar todas las tarjetas iniciales...
6. Una vez agotadas las tarjetas de cada participante se les reparte los sobres
que las contienen, y se solicita que revisen su contenido haciendo una síntesis
de éste la cual expresarán con una frase corta en el sobre. Dicha síntesis
deberá ser validada por el grupo, por lo cual cada persona leerá las tarjetas
58
que contiene su sobre así como la síntesis propuesta. En caso de no haberse
realizado adecuadamente se hace la modificación con la ayuda de todos.
7. Se consideran ahora los sobres como si fueran tarjetas y se procede de

manera similar siguiendo los pasos 3 a 6.
Se observa que en cada interacción de clasificación el nivel de generalidad

cada vez es mayor, primero tarjetas, luego sobres, después clases de síntesis de
sobres, y así sucesivamente...”
PUNTA DE LA JERARQUÍA O
SOBRE ÚLTIMO NIVEL DE AGREGACIÓN
PROBLEMÁTICA
DESGLOSE DESGLOSE DESGLOSE

1 2 3
SOBRES PRIMER NIVEL DE AGREGACIÓN
NIVEL DE TARJETAS
fig. C.1 Estructura jerárquica producida por la técnica TKJ
59
ANEXO D RESULTADOS ESPECÍFICOS Y GLOBALES DEL PROCESO
DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE
En este anexo, se presentan los resultados específicos y globales como una

primer síntesis de los resultados recabados en campo mediante las encuestas y la
técnica TKJ.
D.1 Resultados específicos y globales de Acción docente.
Los resultados específicos de la acción docente para cada profesor se detallan

desde las figuras D.1 a la D.5; la siguiente relación sólo da la evaluación promedio
de cada uno de los profesores.
Tabla D.1 Evaluación promedio de Acción docente por profesor

PROFESOR EVALUACION GRUPO GRADO
PROMEDIO
Profesor 1 BIEN B 4º
Profesor 2 BIEN A 5º
Profesor 3 MUY BIEN A 6º
Profesor 4 MUY BIEN EC. ADM. 6º
Profesor 5 MUY BIEN B 4º
Se le denotan resultados globales a los promedios de las evaluaciones

obtenidas por todos los profesores, estos se presentan en la figura D.6; la
evaluación promedio total de la acción docente es MUY BIEN.
60
PROYECTO: Desarrollo de mejoras del trabajo en el salón de clase. DOCUMENTO:
SUBPROYECTO: Encuesta de acción docente. APLICO:
OBJETIVO:
Obtener parámetros que proporcionen las bases para una retroalimentación del Proceso de Enseñanza Aprendizaje (PEA), en forma integral
como una estrategia para lograr su mejora continua.
4 MUY BIEN
PROFESOR: PROFESOR 1 3 BIEN
GRUPO: B GRADO: 4 PERIODO: 2002-2003 FECHA: 11-Jun-03 2 REGULAR
MATERIA: MATEMATICAS IV 1 DEFICIENTE
tot tot eval eval

ASPECTO POR EVALUAR DEL PROFESOR(A) 5 4 3 2 1 obs puntos carac carac
Su presentación personal es adecuada. 0 12 8 5 0 25 82 3.3 BIEN

Muestra entusiasmo y actitudes positivas al impartir su clase. 7 6 7 5 0 25 90 3.6 BIEN
Se esfuerza realmente por una interacción animada del grupo. 7 7 8 3 0 25 93 3.7 BIEN
70 100 69 26 0
A Vocación: 3.5 BIEN
Ha cumplido con el contenido del programa. 15 8 1 1 0 25 112 4.5 MUY BIEN
Asiste a todas sus clases durante el curso. 12 12 0 0 1 25 109 4.4 MUY BIEN
Llega puntual a clase. 14 8 1 1 1 25 108 4.3 MUY BIEN
205 112 6 4 2
B Rasgos Personales: 4.4 MUY BIEN
Al iniciar su clase retoma puntos vistos anteriormente ligándolos con el tema siguiente. 11 13 0 0 1 25 108 4.3 MUY BIEN
Muestra la importancia e interrelación de los temas analizados entre sí y con otras asignaturas. 7 8 7 3 0 25 94 3.8 BIEN
Muestra la aplicación de los conocimientos y habilidades estudiados en el curso. 11 11 2 0 1 25 106 4.2 MUY BIEN
Demuestra dominio sobre los temas de la asignatura. 14 7 2 1 1 25 107 4.3 MUY BIEN
215 156 33 8 3
C Dominio del Contenido: 4.2 MUY BIEN
Presentó con claridad, al inicio del curso, los objetivos, el programa y la bibliografía. 16 6 2 1 0 25 112 4.5 MUY BIEN
Organiza los conceptos y prácticas de su asignatura de manera clara, gradual y congruente. 15 5 4 1 0 25 109 4.4 MUY BIEN
Propicia confianza y participación constante de los alumnos. 14 6 5 0 0 25 109 4.4 MUY BIEN
225 68 33 4 0
D Creación de ambiente de Trabajo: 4.4 MUY BIEN
Respeta los criterios de evaluación establecidos al inicio del curso. 13 8 2 2 0 25 107 4.3 MUY BIEN
Ha sido respetuoso en el trato con los alumnos. 12 9 3 1 0 25 107 4.3 MUY BIEN
Evita castigos o medidas que provocan ansiedad o bajo rendimiento. 6 9 5 4 1 25 90 3.6 BIEN
155 104 30 14 1
E Creación de clima Afectivo: 4.1 MUY BIEN
Atiende dentro y fuera de clase para resolver y aclarar preguntas o dudas en temas de interés. 15 7 1 2 0 25 110 4.4 MUY BIEN
Orienta y apoya a los alumnos dentro y fuera de clase con problemas de aprovechamiento. 12 8 3 1 1 25 104 4.2 MUY BIEN
Acepta la crítica de los alumnos para mejorar el desarrollo de su clase. 11 5 5 4 0 25 98 3.9 BIEN
190 80 27 14 1
F Refuerzo de participación Permanentemente: 4.2 MUY BIEN
Induce o refuerza valores o principios éticos en el alumno. 8 7 7 2 1 25 94 3.8 BIEN
Cuando ignora una respuesta reconoce que no la sabe. 16 4 3 2 0 25 109 4.4 MUY BIEN
Estimula la creatividad y actitudes de investigación y sentido crítico. 6 10 5 4 0 25 93 3.7 BIEN
Proporciona mayores referencias sobre los temas que más llaman la atención de los alumnos. 7 9 6 3 0 25 95 3.8 BIEN
185 120 63 22 1
G Orientación hacia metas Formativas: 3.9 BIEN
Su estilo de exposición facilita la comprensión de los temas abordados en clase. 13 5 5 2 0 25 104 4.2 MUY BIEN
Emplea métodos didácticos auxiliares (gráficas, folletos, acetatos, ilustraciones, etc.). 4 7 4 7 3 25 77 3.1 BIEN
Promueve el trabajo individual, en equipo y por grupo. 5 5 7 6 2 25 80 3.2 BIEN
110 68 48 30 5
H Estrategias de conducción del PEA: 3.5 BIEN
Presentó adecuadamente los criterios y mecanismos de evaluación de la asignatura. 10 5 6 4 0 25 96 3.8 BIEN
Evalúa constantemente (con exámenes parciales, participación, prácticas y trabajos realizados). 12 6 6 0 1 25 103 4.1 MUY BIEN
Aplica pruebas preliminares o de diagnóstico. 1 7 8 9 0 25 75 3.0 BIEN
El nivel de dificultad entre los ejemplos de clase es congruente con el de los exámenes. 9 10 4 0 2 25 99 4.0 BIEN
Da seguimiento, junto con los alumnos, al cumplimiento integral gradual del programa. 8 13 2 1 1 25 101 4.0 MUY BIEN
Revisa, aclara y corrige sus propios métodos y deficiencias. 15 7 1 2 0 25 110 4.4 MUY BIEN
275 192 81 32 4
I Organización de instancias Evaluativas: 3.9 BIEN
Evaluación General: 4.0 BIEN
fig. D.1 Resultados de acción docente. Profesor 1.
61
OBJETIVO:
4 MUY BIEN
GRUPO: A GRADO: 5 PERIODO: 2002-2003 FECHA: 11-Jun-03 2 REGULAR
MATERIA: MATEMATICAS V 1 DEFICIENTE
tot tot eval eval

40 80 48 26 0
Ha cumplido con el contenido del programa. 4 11 2 2 0 19 74 3.9 BIEN
160 68 15 4 1
Al iniciar su clase retoma puntos vistos anteriormente ligándolos con el tema siguiente. 0 12 6 1 0 19 68 3.6 BIEN
Muestra la aplicación de los conocimientos y habilidades estudiados en el curso. 3 5 10 1 0 19 67 3.5 BIEN
Demuestra dominio sobre los temas de la asignatura. 4 9 4 2 0 19 72 3.8 BIEN
35 140 84 12 0
C Dominio del Contenido: 3.6 BIEN
Organiza los conceptos y prácticas de su asignatura de manera clara, gradual y congruente. 0 7 7 4 1 19 58 3.1 BIEN
Propicia confianza y participación constante de los alumnos. 8 4 3 4 0 19 73 3.8 BIEN
85 64 42 18 1
D Creación de ambiente de Trabajo: 3.7 BIEN
Evita castigos o medidas que provocan ansiedad o bajo rendimiento. 13 3 3 0 0 19 86 4.5 MUY BIEN
150 76 21 2 0
Orienta y apoya a los alumnos dentro y fuera de clase con problemas de aprovechamiento. 2 6 9 2 0 19 65 3.4 BIEN
70 68 66 6 1
F Refuerzo de participación Permanentemente: 3.7 BIEN
Induce o refuerza valores o principios éticos en el alumno. 1 5 6 3 4 19 53 2.8 REGULAR
Cuando ignora una respuesta reconoce que no la sabe. 1 3 10 5 0 19 57 3.0 BIEN
Estimula la creatividad y actitudes de investigación y sentido crítico. 1 5 6 5 2 19 55 2.9 REGULAR
Proporciona mayores referencias sobre los temas que más llaman la atención de los alumnos. 1 5 7 6 0 19 58 3.1 BIEN
20 72 87 38 6
G Orientación hacia metas Formativas: 2.9 REGULAR
Su estilo de exposición facilita la comprensión de los temas abordados en clase. 0 1 5 10 3 19 42 2.2 REGULAR
Emplea métodos didácticos auxiliares (gráficas, folletos, acetatos, ilustraciones, etc.). 0 4 1 3 11 19 36 1.9 DEFICIENTE
Promueve el trabajo individual, en equipo y por grupo. 2 4 4 6 3 19 53 2.8 REGULAR
10 36 30 38 17
H Estrategias de conducción del PEA: 2.3 REGULAR
Presentó adecuadamente los criterios y mecanismos de evaluación de la asignatura. 5 4 7 3 0 19 68 3.6 BIEN
Aplica pruebas preliminares o de diagnóstico. 0 2 7 7 3 19 46 2.4 REGULAR
El nivel de dificultad entre los ejemplos de clase es congruente con el de los exámenes. 6 8 3 2 0 19 75 3.9 BIEN
Da seguimiento, junto con los alumnos, al cumplimiento integral gradual del programa. 3 7 8 1 0 19 69 3.6 BIEN
Revisa, aclara y corrige sus propios métodos y deficiencias. 0 7 5 7 0 19 57 3.0 BIEN
120 132 96 44 3
I Organización de instancias Evaluativas: 3.5 BIEN
Evaluación General: 3.5 BIEN
62
OBJETIVO:
4 MUY BIEN
MATERIA: MATEMATICAS VI 1 DEFICIENTE
tot tot eval eval

Su presentación personal es adecuada. 4 0 0 0 0 4 20 5.0 EXCELENTE
Muestra entusiasmo y actitudes positivas al impartir su clase. 4 0 0 0 0 4 20 5.0 EXCELENTE
Se esfuerza realmente por una interacción animada del grupo. 3 1 0 0 0 4 19 4.8 MUY BIEN
55 4 0 0 0
A Vocación: 4.9 MUY BIEN
Ha cumplido con el contenido del programa. 4 0 0 0 0 4 20 5.0 EXCELENTE
Llega puntual a clase. 4 0 0 0 0 4 20 5.0 EXCELENTE
55 4 0 0 0
Muestra la importancia e interrelación de los temas analizados entre sí y con otras asignaturas. 3 0 0 1 0 4 17 4.3 MUY BIEN
50 12 6 2 0
Propicia confianza y participación constante de los alumnos. 3 1 0 0 0 4 19 4.8 MUY BIEN
45 4 6 0 0
Respeta los criterios de evaluación establecidos al inicio del curso. 4 0 0 0 0 4 20 5.0 EXCELENTE
Ha sido respetuoso en el trato con los alumnos. 4 0 0 0 0 4 20 5.0 EXCELENTE
Evita castigos o medidas que provocan ansiedad o bajo rendimiento. 4 0 0 0 0 4 20 5.0 EXCELENTE
60 0 0 0 0
E Creación de clima Afectivo: 5.0 EXCELENTE
Atiende dentro y fuera de clase para resolver y aclarar preguntas o dudas en temas de interés. 4 0 0 0 0 4 20 5.0 EXCELENTE
Orienta y apoya a los alumnos dentro y fuera de clase con problemas de aprovechamiento. 4 0 0 0 0 4 20 5.0 EXCELENTE
Acepta la crítica de los alumnos para mejorar el desarrollo de su clase. 2 2 0 0 0 4 18 4.5 MUY BIEN
50 8 0 0 0
Induce o refuerza valores o principios éticos en el alumno. 2 2 0 0 0 4 18 4.5 MUY BIEN
Estimula la creatividad y actitudes de investigación y sentido crítico. 1 2 1 0 0 4 16 4.0 MUY BIEN
Proporciona mayores referencias sobre los temas que más llaman la atención de los alumnos. 2 1 1 0 0 4 17 4.3 MUY BIEN
40 24 6 0 0
G Orientación hacia metas Formativas: 4.4 MUY BIEN
Emplea métodos didácticos auxiliares (gráficas, folletos, acetatos, ilustraciones, etc.). 2 1 0 1 0 4 16 4.0 MUY BIEN
Promueve el trabajo individual, en equipo y por grupo. 3 0 1 0 0 4 18 4.5 MUY BIEN
35 8 6 2 0
H Estrategias de conducción del PEA: 4.3 MUY BIEN
Presentó adecuadamente los criterios y mecanismos de evaluación de la asignatura. 4 0 0 0 0 4 20 5.0 EXCELENTE
Evalúa constantemente (con exámenes parciales, participación, prácticas y trabajos realizados). 4 0 0 0 0 4 20 5.0 EXCELENTE
Aplica pruebas preliminares o de diagnóstico. 1 1 0 2 0 4 13 3.3 BIEN
El nivel de dificultad entre los ejemplos de clase es congruente con el de los exámenes. 3 1 0 0 0 4 19 4.8 MUY BIEN
Revisa, aclara y corrige sus propios métodos y deficiencias. 4 0 0 0 0 4 20 5.0 EXCELENTE
90 16 0 4 0
I Organización de instancias Evaluativas: 4.6 MUY BIEN
Evaluación General: 4.6 MUY BIEN
63
OBJETIVO:
4 MUY BIEN
GRUPO: EC. ADM. GRADO: 6 PERIODO: 2002-2003 FECHA: 11-Jun-03 2 REGULAR
MATERIA: CALCULO MERCANTIL 1 DEFICIENTE
tot tot eval eval

Su presentación personal es adecuada. 1 7 1 0 0 9 36 4.0 MUY BIEN
Muestra entusiasmo y actitudes positivas al impartir su clase. 8 1 0 0 0 9 44 4.9 MUY BIEN
Se esfuerza realmente por una interacción animada del grupo. 9 0 0 0 0 9 45 5.0 EXCELENTE
90 32 3 0 0
Llega puntual a clase. 0 0 7 2 0 9 25 2.8 REGULAR
50 24 27 4 0
B Rasgos Personales: 3.9 BIEN
80 56 15 2 0
Propicia confianza y participación constante de los alumnos. 9 0 0 0 0 9 45 5.0 EXCELENTE
100 24 3 0 0
85 32 6 0 0
Acepta la crítica de los alumnos para mejorar el desarrollo de su clase. 6 3 0 0 0 9 42 4.7 MUY BIEN
95 28 3 0 0
Induce o refuerza valores o principios éticos en el alumno. 3 3 2 1 0 9 35 3.9 BIEN
70 76 6 2 0
Emplea métodos didácticos auxiliares (gráficas, folletos, acetatos, ilustraciones, etc.). 1 5 1 1 1 9 31 3.4 BIEN
Promueve el trabajo individual, en equipo y por grupo. 5 4 0 0 0 9 41 4.6 MUY BIEN
70 36 6 2 1
H Estrategias de conducción del PEA: 4.3 MUY BIEN
Presentó adecuadamente los criterios y mecanismos de evaluación de la asignatura. 7 2 0 0 0 9 43 4.8 MUY BIEN
Aplica pruebas preliminares o de diagnóstico. 6 1 1 1 0 9 39 4.3 MUY BIEN
210 40 3 2 0
64
OBJETIVO:
4 MUY BIEN
MATERIA: MATEMATICAS IV 1 DEFICIENTE
tot tot eval eval


75 80 99 14 0
315 32 12 0 0
Muestra la aplicación de los conocimientos y habilidades estudiados en el curso. 6 11 7 0 1 25 96 3.8 BIEN
245 120 57 2 1
Propicia confianza y participación constante de los alumnos. 10 5 5 4 1 25 94 3.8 BIEN
155 104 30 12 2
230 76 24 4 0
170 108 33 2 2
Induce o refuerza valores o principios éticos en el alumno. 13 5 5 0 2 25 102 4.1 MUY BIEN
230 128 54 2 3
Emplea métodos didácticos auxiliares (gráficas, folletos, acetatos, ilustraciones, etc.). 9 9 6 1 0 25 101 4.0 MUY BIEN
Promueve el trabajo individual, en equipo y por grupo. 5 7 5 5 3 25 81 3.2 BIEN
125 100 45 14 3
Presentó adecuadamente los criterios y mecanismos de evaluación de la asignatura. 16 7 2 0 0 25 114 4.6 MUY BIEN
Aplica pruebas preliminares o de diagnóstico. 17 5 2 1 0 25 113 4.5 MUY BIEN
400 160 75 4 3
65
PROYECTO: Desarrollo de mejoras del trabajo en el salón de clase DOCUMENTO:
SUBPROYECTO: Encuesta de acción docente APLICO:
OBJETIVO:
4 MUY BIEN
PROFESOR: Todos los profesores que imparten la materia de matemáticas 3 BIEN
GRUPO: GRADO: PERIODO: FECHA: 1-Ago-2003 2 REGULAR
MATERIA: Matemáticas 1 DEFICIENTE
eval eval
ASPECTO POR EVALUAR DEL PROFESOR(A) 5 4 3 2 1 carac carac
Su presentación personal es adecuada. 3.9 BIEN

Muestra entusiasmo y actitudes positivas al impartir su clase. 4.1 MUY BIEN
Se esfuerza realmente por una interacción animada del grupo. 4.1 MUY BIEN
Ha cumplido con el contenido del programa. 4.6 MUY BIEN

Asiste a todas sus clases durante el curso. 4.5 MUY BIEN
Llega puntual a clase. 4.3 MUY BIEN
Al iniciar su clase retoma puntos vistos anteriormente ligándolos con el tema siguiente. 4.3 MUY BIEN
Muestra la importancia e interrelación de los temas analizados entre sí y con otras asignaturas. 3.8 BIEN
Muestra la aplicación de los conocimientos y habilidades estudiados en el curso. 4.0 MUY BIEN
Demuestra dominio sobre los temas de la asignatura. 4.4 MUY BIEN
Presentó con claridad, al inicio del curso, los objetivos, el programa y la bibliografía. 4.3 MUY BIEN
Organiza los conceptos y prácticas de su asignatura de manera clara, gradual y congruente. 4.2 MUY BIEN
Propicia confianza y participación constante de los alumnos. 4.3 MUY BIEN
Respeta los criterios de evaluación establecidos al inicio del curso. 4.5 MUY BIEN
Ha sido respetuoso en el trato con los alumnos. 4.6 MUY BIEN
Evita castigos o medidas que provocan ansiedad o bajo rendimiento. 4.4 MUY BIEN
Atiende dentro y fuera de clase para resolver y aclarar preguntas o dudas en temas de interés. 4.5 MUY BIEN
Orienta y apoya a los alumnos dentro y fuera de clase con problemas de aprovechamiento. 4.3 MUY BIEN
Acepta la crítica de los alumnos para mejorar el desarrollo de su clase. 4.1 MUY BIEN
Induce o refuerza valores o principios éticos en el alumno. 3.8 BIEN

Cuando ignora una respuesta reconoce que no la sabe. 4.1 MUY BIEN
Estimula la creatividad y actitudes de investigación y sentido crítico. 3.8 BIEN
Proporciona mayores referencias sobre los temas que más llaman la atención de los alumnos. 4.0 BIEN
G Orientación hacia metas Formativas: 3.9 BIEN
Su estilo de exposición facilita la comprensión de los temas abordados en clase. 3.9 BIEN
Emplea métodos didácticos auxiliares (gráficas, folletos, acetatos, ilustraciones, etc.). 3.3 BIEN
Promueve el trabajo individual, en equipo y por grupo. 3.7 BIEN
Presentó adecuadamente los criterios y mecanismos de evaluación de la asignatura. 4.4 MUY BIEN
Evalúa constantemente (con exámenes parciales, participación, prácticas y trabajos realizados). 4.5 MUY BIEN
Aplica pruebas preliminares o de diagnóstico. 3.5 BIEN
El nivel de dificultad entre los ejemplos de clase es congruente con el de los exámenes. 4.3 MUY BIEN
Da seguimiento, junto con los alumnos, al cumplimiento integral gradual del programa. 4.2 MUY BIEN
Revisa, aclara y corrige sus propios métodos y deficiencias. 4.3 MUY BIEN
fig. D.6 Resultados de acción docente. Todos los profesores.
66
D.2 Resultados específicos y globales de Participación del alumno.
Los resultados específicos se refieren a cada uno de los grupos a los que se
les aplicó esta encuesta de autoevaluación. De este modo, se tiene la siguiente
relación cuyos detalles se pueden ver en las figuras D.7 y D.8.
Tabla D.2 Evaluación promedio de Participación de alumno por grupo.

GRUPO GRADO EVALUACION PROMEDIO
Cálculo mercantil 6º REGULAR
Temas selectos de matemáticas 6º BIEN
Los resultados globales de la autoevaluación del alumno, se refieren al

promedio de las evaluaciones obtenidas por todos los alumnos de los dos grupos
encuestados como se ve en la figura D.9; la evaluación promedio total de la
participación del alumno es BIEN.
67
SUBPROYECTO: Encuesta de participación del alumno. APLICO:
OBJETIVO:
4 MUY BIEN
NOMBRE: TODO EL GRUPO DE SEXTO DE CALCULO MERCANTIL 3 BIEN
GRUPO: GRADO: 6 PERIODO: FECHA: 20-Sep-03 2 REGULAR
MATERIA: CALCULO MERCANTIL 1 DEFICIENTE
tot tot eval eval

ASPECTO POR AUTOEVALUAR DEL ALUMNO(A) 5 4 3 2 1 obs puntos carac carac
Conozco los tipos de fallas del pensar más frecuentes. 0 0 1 4 0 5 11 2.2 REGULAR
Conozco los mecanismos internos que facilitan el desarrollo intelectual. 0 0 0 2 3 5 7 1.4 DEFICIENTE
Poseo conocimientos teóricos acerca de métodos y técnicas para resolver problemas. 0 0 0 1 4 5 6 1.2 DEFICIENTE
0 0 3 14 7
A Conocimiento: 1.6 DEFICIENTE
Comprendo proposiciones orales y escritas de operaciones a realizar. 1 1 2 1 0 5 17 3.4 BIEN
Distingo entre observación e inferencia. 0 0 0 3 2 5 8 1.6 DEFICIENTE
Estoy consciente de cómo se está procesando la información (y de los errores y aciertos). 0 1 2 2 0 5 14 2.8 REGULAR
5 8 12 12 2
B Comprensión: 2.6 REGULAR
Aplico y verbalizo conocimientos propios de la disciplina en estudio. 0 1 1 2 1 5 12 2.4 REGULAR
Defino y aplico estrategias de solución a problemas. 0 1 3 1 0 5 15 3.0 BIEN
Practico sistemática y deliberadamente el uso de estrategias y técnicas de pensamiento. 0 1 0 3 1 5 11 2.2 REGULAR
0 12 12 12 2
C Manejo de Información: 2.5 REGULAR
Reconozco vacíos de información. 0 1 3 1 0 5 15 3.0 BIEN
Traduzco palabras en símbolos y viceversa. 0 3 2 0 0 5 18 3.6 BIEN
Aplico el razonamiento inductivo y deductivo en los procesos de aprendizaje. 0 1 3 1 0 5 15 3.0 BIEN
Realizo razonamiento hipotético y deductivo. 0 0 2 3 0 5 12 2.4 REGULAR
Tengo hábitos y habilidades para evaluar los resultados encontrados. 1 0 2 2 0 5 15 3.0 BIEN
5 20 36 14 0
D Formación Intelectual: 3.0 BIEN
Estoy comprometido con el conocimiento por el conocimiento mismo. 0 1 3 1 0 5 15 3.0 BIEN
Tengo perseverancia y seguridad en mí mismo. 0 3 2 0 0 5 18 3.6 BIEN
Regulo mi impulsividad. 0 1 4 0 0 5 16 3.2 BIEN
Llevo a cabo todas las actividades de aprendizaje indicadas por el profesor. 1 3 1 0 0 5 20 4.0 MUY BIEN
Mi porcentaje de asistencia es mayor del 80 %. 2 3 0 0 0 5 22 4.4 MUY BIEN
He presentado todas las evaluaciones del curso. 4 1 0 0 0 5 24 4.8 MUY BIEN
35 48 30 2 0
E Formación Humana: 3.8 BIEN
Me comunico e interactúo con otras personas con fines de trabajo grupal. 1 3 1 0 0 5 20 4.0 MUY BIEN
Soy respetuoso con mis compañeros de clase y con los profesores. 4 1 0 0 0 5 24 4.8 MUY BIEN
Participo en clase para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. 1 2 2 0 0 5 19 3.8 BIEN
30 24 9 0 0
F Formación Social: 4.2 MUY BIEN
Le dedico al menos una hora diaria adicional de estudio a la materia. 0 2 1 2 0 5 15 3.0 BIEN
Profundizo por mi cuenta en los temas de mayor interés. 0 0 4 0 1 5 13 2.6 REGULAR
Investigo más en los temas que más se me dificultan o que no son de mi agrado. 0 2 2 1 0 5 16 3.2 BIEN
0 16 21 6 1
G Formación Profesional: 2.9 REGULAR
Autoevaluación General: 3.0 REGULAR
fig. D.7 Resultados de participación del alumno. Grupo de cálculo mercantil.
68
SUBPROYECTO: Encuesta de participación del alumno. APLICO:
OBJETIVO:
4 MUY BIEN
NOMBRE: TODO EL GRUPO DE SEXTO DE TEMAS SELECTOS DE MATEMATICAS 3 BIEN
GRUPO: GRADO: 6 PERIODO: FECHA: 04-Sep-03 2 REGULAR
MATERIA: TEMAS SELECTOS DE MATEMATICAS 1 DEFICIENTE
tot tot eval eval

ASPECTO POR AUTOEVALUAR DEL ALUMNO(A) 5 4 3 2 1 obs puntos carac carac
Conozco los tipos de fallas del pensar más frecuentes. 0 3 10 3 0 16 48 3.0 BIEN
Conozco los mecanismos internos que facilitan el desarrollo intelectual. 1 5 7 1 2 16 50 3.1 BIEN
Poseo conocimientos teóricos acerca de métodos y técnicas para resolver problemas. 3 2 9 1 1 16 53 3.3 BIEN
20 40 78 10 3
A Conocimiento: 3.1 BIEN
Comprendo proposiciones orales y escritas de operaciones a realizar. 2 6 7 1 0 16 57 3.6 BIEN
Distingo entre observación e inferencia. 6 6 4 0 0 16 66 4.1 MUY BIEN
Estoy consciente de cómo se está procesando la información (y de los errores y aciertos). 0 4 7 5 0 16 47 2.9 REGULAR
40 64 54 12 0
B Comprensión: 3.5 BIEN
Aplico y verbalizo conocimientos propios de la disciplina en estudio. 5 6 5 0 0 16 64 4.0 MUY BIEN
Defino y aplico estrategias de solución a problemas. 1 6 7 2 0 16 54 3.4 BIEN
Practico sistemática y deliberadamente el uso de estrategias y técnicas de pensamiento. 2 1 9 4 0 16 49 3.1 BIEN
40 52 63 12 0
C Manejo de Información: 3.5 BIEN
Reconozco vacíos de información. 11 3 2 0 0 16 73 4.6 MUY BIEN
Traduzco palabras en símbolos y viceversa. 9 3 4 0 0 16 69 4.3 MUY BIEN
Aplico el razonamiento inductivo y deductivo en los procesos de aprendizaje. 1 8 7 0 0 16 58 3.6 BIEN
Realizo razonamiento hipotético y deductivo. 6 4 5 1 0 16 63 3.9 BIEN
Tengo hábitos y habilidades para evaluar los resultados encontrados. 1 9 4 1 1 16 56 3.5 BIEN
140 108 66 4 1
Estoy comprometido con el conocimiento por el conocimiento mismo. 3 2 7 4 0 16 52 3.3 BIEN
Tengo perseverancia y seguridad en mí mismo. 4 8 3 1 0 16 63 3.9 BIEN
Regulo mi impulsividad. 3 3 7 2 1 16 53 3.3 BIEN
Llevo a cabo todas las actividades de aprendizaje indicadas por el profesor. 0 5 5 6 0 16 47 2.9 REGULAR
Mi porcentaje de asistencia es mayor del 80 %. 7 4 5 0 0 16 66 4.1 MUY BIEN
He presentado todas las evaluaciones del curso. 10 5 1 0 0 16 73 4.6 MUY BIEN
135 108 84 26 1
Me comunico e interactúo con otras personas con fines de trabajo grupal. 8 7 0 1 0 16 70 4.4 MUY BIEN
Soy respetuoso con mis compañeros de clase y con los profesores. 11 3 1 1 0 16 72 4.5 MUY BIEN
Participo en clase para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. 1 9 4 2 0 16 57 3.6 BIEN
100 76 15 8 0
Le dedico al menos una hora diaria adicional de estudio a la materia. 3 2 6 1 4 16 47 2.9 REGULAR
Profundizo por mi cuenta en los temas de mayor interés. 1 4 8 3 0 16 51 3.2 BIEN
Investigo más en los temas que más se me dificultan o que no son de mi agrado. 0 5 6 3 2 16 46 2.9 REGULAR
20 44 60 14 6
G Formación Profesional: 3.0 BIEN
Autoevaluación General: 3.6 BIEN
fig. D.8 Resultados de participación del alumno. Grupo de temas selectos de

sistemas.
69
PROYECTO: Desarrollo de mejoras del trabajo en el salón de clases. DOCUMENTO:
SUBPROYECTO: Encuesta de participación del alumno APLICO:
OBJETIVO:
4 MUY BIEN
NOMBRE: LOS DOS GRUPOS DE SEXTO (CALCULO MERCANTIL Y TEMAS SELECTOS DE MATEMATICAS) 3 BIEN
GRUPO: GRADO: 6 PERIODO: FECHA: 20Sep2003 2 REGULAR
MATERIA: CALCULO MERCANTIL Y TEMAS SELECTOS DE SISTEMAS 1 DEFICIENTE
eval eval
ASPECTO POR AUTOEVALUAR DEL ALUMNO(A) 5 4 3 2 1 carac carac
Conozco los tipos de fallas del pensar más frecuentes. 2.6 REGULAR
Conozco los mecanismos internos que facilitan el desarrollo intelectual. 2.3 REGULAR
Poseo conocimientos teóricos acerca de métodos y técnicas para resolver problemas. 2.3 REGULAR
A Conocimiento: 2.4 REGULAR
Comprendo proposiciones orales y escritas de operaciones a realizar. 3.5 BIEN

Distingo entre observación e inferencia. 2.9 REGULAR
Estoy consciente de cómo se está procesando la información (y de los errores y aciertos). 2.9 REGULAR
B Comprensión: 3.1 BIEN
Aplico y verbalizo conocimientos propios de la disciplina en estudio. 3.2 BIEN

Defino y aplico estrategias de solución a problemas. 3.2 BIEN
Practico sistemática y deliberadamente el uso de estrategias y técnicas de pensamiento. 2.6 REGULAR
C Manejo de Información: 3.0 BIEN
Reconozco vacíos de información. 3.8 BIEN

Traduzco palabras en símbolos y viceversa. 4.0 BIEN
Aplico el razonamiento inductivo y deductivo en los procesos de aprendizaje. 3.3 BIEN
Realizo razonamiento hipotético y deductivo. 3.2 BIEN
Tengo hábitos y habilidades para evaluar los resultados encontrados. 3.3 BIEN
Estoy comprometido con el conocimiento por el conocimiento mismo. 3.1 BIEN

Tengo perseverancia y seguridad en mí mismo. 3.8 BIEN
Regulo mi impulsividad. 3.3 BIEN
Llevo a cabo todas las actividades de aprendizaje indicadas por el profesor. 3.5 BIEN
Mi porcentaje de asistencia es mayor del 80 %. 4.3 MUY BIEN
He presentado todas las evaluaciones del curso. 4.7 MUY BIEN
Me comunico e interactúo con otras personas con fines de trabajo grupal. 4.2 MUY BIEN
Soy respetuoso con mis compañeros de clase y con los profesores. 4.7 MUY BIEN
Participo en clase para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje. 3.7 BIEN
Le dedico al menos una hora diaria adicional de estudio a la materia. 3.0 REGULAR
Profundizo por mi cuenta en los temas de mayor interés. 2.9 REGULAR
Investigo más en los temas que más se me dificultan o que no son de mi agrado. 3.0 BIEN
G Formación Profesional: 3.0 REGULAR

Autoevaluación General: 3.3 BIEN
fig. D.9 Resultados de participación del alumno. Grupos encuestados.
70
D.3 Resultados de la técnica TKJ.
La problemática determinada en cada uno de los grupos de trabajo de

profesores y alumnos se reclasificó de acuerdo al esquema general de
estratificación de la figura D.10.
PROBLEMATICA GENERAL EN LA ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE DE LAS MATEMATICAS
ACCION PARTICIPACION ACCION DEL

DOCENTE DEL ALUMNO ENTORNO
fig. D.10 Diagrama general de resultados de la técnica TKJ
D.3.1 Reporte de resultados TKJ de aplicación a profesores
ACCION
DOCENTE
DOMINIO DEL CREACION DE ORIENTACION HACIA

RASGOS PERSONALES CONTENIDO AMBIENTE DE METAS FORMATIVAS
TRABAJO ESTRATEGIAS DE
CONDUCCION
FALTA DE NO TIENE NO LOGRA
DOMINIO DE LA SU TRANSMITIR
CONTROL DEL NO MOTIVA AL
MATERIA Y NO INADECUADA UN
GRUPO ALUMNO Y
ESTABLECE SELECCION DE APRENDIZAJE
EJERCICIOS CARECE DE
RELACIÓN DE QUE DEJE UNA
LA TEORIA CON CREA HUELLA EN EL
CONFUSION EN DIDACTICA
LA PRACTICA ALUMNO ADECUADA
EL ALUMNO
fig. D.11 Diagrama específico de acción docente en el PEyAM. Aplicación a

profesores.
71
PARTICIPACION
DEL ALUMNO
FORMACION FORMACION HUMANA FORMACION SOCIAL

MANEJO DE INTELECTUAL
FORMACION
INFORMACION FALTA DE NO PARTICIPA PROFESIONAL
NO TIENE EL INTERES Y EN FORMA
NO SABE HABITO DE NO TIENE
PERDIDA DE POSITIVA Y SE
MANEJAR Y INVESTIGAR INICIATIVA DE
VALORES DISTRAE
APLICAR LOS MANERA
CONTENIDOS RESPONSABLE
DE LAS
MATEMATICAS
fig. D.12 Diagrama específico de participación del alumno en el PEyAM. Aplicación

a profesores.
ACCION DEL
ENTORNO
CULTURAL INSTITUCION
EDUCATIVA
FAMILIAR IMAGEN: “LAS
LA ECONOMIA DEL SISTEMA
MATEMATICAS
FALTA DE SON DIFICILES” INSTITUCION INCERTIDUMBRE
INTERES Y NO HA DEL ALUMNO
PERDIDA DE LLEVADO A ANTE LA
VALORES EN CABO PLANES SITUACION
LA FAMILIA DEL PARA ECONOMICA
ALUMNO SUPERAR LOS
BAJOS
RENDIMIENTOS
EN EL PEA
fig. D.13 Diagrama específico de acción del entorno en el PEyAM. Aplicación a

profesores.
72
D.3.2 Reporte de resultados TKJ de aplicación a alumnos
ACCION
DOCENTE
CREACION DE CLIMA REFUERZO DE ORIENTACION HACIA

DOMINIO DEL AFECTIVO PARTICIPACION METAS FORMATIVAS
CONTENIDO PERMANENTE ESTRATEGIAS DE
CONDUCCION
SU NO DEJA
NO DA COMPORTAMIENTO NO ACEPTA TAREAS PARA
NO PROPICIA UN DUDAS O NO MOTIVA AL
EJEMPLOS DE REPASAR LO ALUMNO Y DA
APLICACION AMBIENTE PREGUNTAS
AFECTIVO APRENDIDO MAS TEORIA
DE TEMAS
ANTERIORES QUE
EJERCICIOS
fig. D.14 Diagrama específico de acción docente en el PEyAM. Aplicación a

alumnos.
PARTICIPACION
DEL ALUMNO
FORMACION HUMANA FORMACION SOCIAL
DIFICULTAD Y NO COLABORA
DISGUSTO Y NO RESPETA
HACIA LAS AL GRUPO Y
MATEMATICAS PROFESORES
fig. D.15 Diagrama específico de participación del alumno en el PEyAM. Aplicación

a alumnos.
73
ACCION DEL
ENTORNO
CULTURAL INSTITUCION
PROGRAMA EDUCATIVA
IMAGEN: “LAS ACADEMICO
PROBLEMAS DE
MATEMATICAS
PROGRAMA DE COLEGIATURAS,
SON DIFICILES” ACADEMICOS E
ESTUDIOS
INADECUADO INSTALACIONES
fig. D.16 Diagrama específico de acción del entorno en el PEyAM. Aplicación a

alumnos.
D.4 Reporte de resultados globales Acción docente, técnica TKJ
La unión de los resultados obtenidos en los grupos de trabajo de profesores y

de alumnos se presenta a través de este apartado con la estructura basada en el
modelo de Acción docente. Los resultados se presentan en el siguiente orden:
Rasgos del profesor, Interacción profesor-alumno y Liderazgo académico.
D.4.1 Rasgos del profesor.
En cuanto a Rasgos del profesor, hay problemas en los Rasgos personales y

Dominio del contenido.
En cuanto a Rasgos personales, se puede concluir que se da la falta de

control del grupo.
La problemática en Dominio del contenido, se resume en que el profesor:
• Carece de la preparación para abordar los temas.
74
• Imparte la materia un tanto abstracta sin llevar al alumno a su aplicación
real.
D.4.2 Interacción profesor-alumno
El problema docente en este componente se marca en la Creación de ambiente

trabajo, Creación de clima afectivo y en el Refuerzo de participación permanente. El
problema de Creación de ambiente trabajo, es que la inadecuada selección de
ejercicios crea confusión en el alumno
En la creación de clima afectivo, se puntualizó que:
• El profesor se lleva de una manera muy pesada con los alumnos.
• Algunos profesores carecen de paciencia.
• Hay trato preferencial hacia algunos alumnos.
• No se refuerza la autoestima del alumno ni su inteligencia afectiva.
El problema en el Refuerzo de participación permanente, se da porque

cuando se le pregunta al docente algo del período anterior, contesta “eso está mal”,
“ya se debería saber” y no da más explicaciones.
D.4.3 Conducción del PEyAM o liderazgo académico
Los problemas se tienen en la Orientación hacia metas formativas y Estrategias

de conducción. Respecto a la Orientación hacia metas formativas, el docente:
• No logra transmitir un aprendizaje que deje huella en el alumno.
• No deja tareas para repasar lo aprendido.
La problemática en las Estrategias de conducción, son en cuanto a

motivación y didáctica:
• El profesor no motiva al alumno a fin de que la clase no sea aburrida ni

monótona.
• Adolece de didáctica adecuada para enseñar matemáticas.
75
• Dicta demasiado.
• Asigna pocos ejercicios por lo cual se practica poco.
D.5 Reporte de resultados globales Participación alumno, técnica TKJ

de alumnos se presenta a través de este apartado con la estructura basada en el
modelo de Participación del alumno. Los resultados se reagrupan en Objetivos
informativos y Objetivos Formativos.
D.5.1 Objetivos informativos
El aspecto problemático es el Manejo de información por el alumno; las

situaciones detectadas son:
• Desconocimiento de cómo abordar los temas y ejercicios en los libros que

consulta.
• Carece de habilidades para relacionar las matemáticas con la vida cotidiana.
D.5.2 Objetivo formativos
La participación del alumno manifiesta problemas en los cuatro componentes

formativos. En cuanto a su Formación intelectual, el alumno carece del hábito de
investigar.
En la Formación humana, la problemática se da en tres aspectos: Dificultad

para entender, Interés o gusto y la Práctica de valores pertinentes; respecto a la
Dificultad para entender, se deja ver principalmente porque algunos alumnos
entienden lentamente las matemáticas.
El Interés o gusto por las matemáticas, se refiere principalmente a que el

alumno:
• Carece de interés y gusto por las matemáticas.
• Carece de disposición ante el aprendizaje de las materias difíciles.
76
Los Valores del alumno definen en gran parte su papel dentro del proceso de
enseñanza y aprendizaje; la problemática se da porque:
• No hace su tarea en casa.
• Copia las tareas del compañero.
Respecto a la Formación Social, es en la Colaboración y el Respeto donde se

centra la problemática. En la Colaboración se tiene que:
• Hay poca participación del alumnado en clase.
• Algunos no penen atención a las clases.
• Los alumnos líderes orientan hacia la indisciplina.
La problemática en cuanto al Respeto del alumno, es que:
• Algunos compañeros son muy indisciplinados y eso incomoda (interrumpen

continuamente).
• Los alumnos en general son muy inquietos y hablan mucho entre ellos, con
lo cual se distraen.
• Los conflictos que hay entre alumnos desvían la atención en clases.
• Se carece de respeto con los profesores.
La Formación profesional tiene como problema que el alumno no practica

algún tipo de retroalimentación en casa.
D.6 Reporte resultados globales Acción del entorno, técnica TKJ

de alumnos se presenta a través de este apartado. Los problemas se agrupan en
cinco aspectos que son: Familiar, Cultural, Programas de estudio, Institución
educativa y Economía del entorno.
El aspecto Familiar tiene como problemática:
• Se carece de apoyo por los padres de familia en las tareas de matemáticas.
• Los alumnos tienen problemas familiares y eso se refleja en su

aprovechamiento.
77
El problema Cultural, se puede reducir a la imagen de que “las matemáticas
son difíciles”:
• El miedo a las matemáticas se ha hecho tradición desde los primeros años

escolares.
• Muchas veces son muy complicados y largos los procesos y esto hace que
se pierda la atención.
En cuanto a los Programas de estudio, el problema detectado es que algunos

temas del programa resultan aburridos.
Respecto a la Institución educativa, los problemas se pueden subclasificar en

los relacionados a Colegiaturas, Académicos y de Instalaciones; el de Colegiaturas,
se refiere a la condicionante de no adeudo de colegiaturas para tener derecho a
sustentar exámenes.
Los problemas de tipo Académico, son:
• La hora de entrada debería ser un poquito más tarde, pues por lo lejos que
vivimos no llegamos a tiempo a la primera hora.
• Que duren más tiempo las clases.
• Algunas veces el horario de las materias más difíciles es a última hora, lo

cual las hace aun más pesadas.
• Se carece de laboratorios de matemáticas.
• Debería de haber cursos de regularización de matemáticas para quienes se

les dificulta la materia.
• Los criterios para pasar de un nivel a otro son mínimos.
• La institución no ha llevado a cabo planes para superar los bajos

rendimientos en el PEA.
El problema de las Instalaciones, es que:
• Hay poca circulación de aire, por lo cual se siente el mal olor y se encierra el
calor.
• Los salones deberían tener cortinas más gruesas a fin de evitar el reflejo del
sol en el pizarrón.
78
Por último, se tiene que la Economía del entorno escolar crea cierta
incertidumbre del alumno (ante la situación económica del país).
79
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Buenos Aires: KAPELUSZ.
82
GLOSARIO
CATWOE: (CATWDE en español) Nemónico formado por las 6 iniciales de los

elementos que debe contener una definición raíz adecuada: C (consumer) o
consumidor, A (actor) o actor, T (transformation) o transformación, W
(weltanschauung) perspectiva o cosmovisión, O (owner) dueño o propietario y E
(environment) restricciones del medio (E).
Constructivismo: Corriente epistemológica preocupada por discernir los

problemas de la formación del conocimiento en el ser humano. En sus exponentes
existe la convicción de que los seres humanos son producto de su capacidad para
adquirir conocimientos y para reflexionar sobre sí mismos; la principal convicción es
que el conocimiento se construye activamente por sujetos cognoscentes, no se
recibe pasivamente del ambiente.
Definición raíz: Una descripción concisa y construida con precisión de un

sistema de actividad humana que enuncia lo que el sistema es; lo que este hace
después se incluye en un modelo conceptual que se construye con base en la
definición. Una definición raíz bien formulada hará explícito a cada uno de los
elementos CATWOE.
Estadios: Cada una de las fases de la metodología de sistemas suaves.
Inferencia: Proceso de pensamiento para sacar consecuencia o una cosa de

otra partiendo de la relación o nexo entre esas dos cosas, situaciones o eventos.
Mejora continua: Estado dinámico de los sistemas abiertos caracterizado por

su tendencia a un estado final para lo cual se valen de la retroalimentación.
83
Metalenguaje: Un lenguaje de orden elevado, en el cual pueden estudiarse
proposiciones escritas en un lenguaje de bajo orden.
Pensamiento estratégico: Resultado de la acción de la estrategia en el

conocimiento que lleva a disponer de más de una alternativa para actuar ante
nuevas situaciones o problemas.
Pensamiento simbólico: Es el pensamiento conceptual (los conceptos son

símbolos) que surge una vez que se da la desmaterialización del pensamiento, esto
es como a los 11 años de edad del ser humano. El arte de razonar es el arte de
relacionar tales símbolos.
Razonamiento deductivo: Proceso de pensamiento por el cual se sacan

consecuencias de un principio, proposición o supuesto.
Razonamiento hipotético (y deductivo): Proceso de pensamiento que consiste

en la elaboración de suposiciones de posible verificación, con base en el
experimento o la observación de los fenómenos o hechos estudiados.
Razonamiento inductivo: Proceso de pensamiento por el cual se pasa de

enunciados de hechos particulares a enunciados generales.
Sistema suave: Sistema de actividad humana que resulta pertinente para

resolver problemas suaves mal estructurados.
Sistémico: Que hace uso consciente del concepto particular de integridad que
se aprende en la palabra “sistema”, para ordenar pensamientos y práctica
relacionados con el mundo.
84
Situación didáctica: Conjunto de relaciones establecidas explícita y/o
implícitamente entre un alumno o un grupo de alumnos, un cierto medio (que
comprende eventualmente instrumentos u objetos) y un sistema educativo
representado por el docente, con la finalidad de lograr que los alumnos se apropien
del saber constituido o en vías de constitución.
Técnica TKJ: Técnica de trabajo en equipo nacida en Japón, que se basa en la

clasificación de la información recabada mediante tarjetas que se reparten en el
grupo de trabajo, para lo cual se utilizan sobres de diferentes tamaños. El resultado
de su aplicación, es la estratificación o clasificación de los aspectos específicos
pertinentes al propósito del grupo de trabajo. Sus siglas significan T (Team) o equipo
y KJ (Kawakita Jiro) que es el nombre de su creador.
Weltanschauung: En CATWOE, la imagen o modelo del mundo que hace que

un sistema de actividad humana particular sea uno que valga la pena tomar en
cuenta; esta imagen es la forma o cosmovisión en la cual un autor de decisiones ve
la totalidad de un problema.
85
LISTA DE TABLAS
Tabla 0 Áreas de especialización Preparatoria Agustín de Hipona................................................. viii

Tabla 4.1 Escala de evaluación para acción docente y participación de alumno........................... 18
Tabla 4.2 Grupo mixto de trabajo-alumnos: .................................................................................... 29
Tabla 4.3 Grupo mixto de trabajo-profesores:................................................................................. 30
Tabla D.1 Evaluación promedio de Acción docente por profesor ................................................... 60
Tabla D.2 Evaluación promedio de Participación de alumno por grupo.......................................... 67
LISTA DE FIGURAS
fig. 2.1 Esquema de los elementos de la acción docente ................................................................ 7

fig. 2.2 Esquema de elementos que rigen la formación del alumno................................................. 9
fig. 3.1 Modelo del sistema pertinente con el cual se imparten estudios de bachillerato del colegio
Agustín de Hipona.......................................................................................................................... 15
fig. 3.2 Modelo del sistema proceso de enseñanza y aprendizaje. ................................................ 16
fig. 3.3 Modelo del sistema del trabajo en el salón de clases ........................................................ 17
fig. 4.1 Características de la acción docente que impactan en la enseñanza-aprendizaje de
matemáticas................................................................................................................................... 20
fig. 4.2 Características de participación del alumno que impactan en la enseñanza-aprendizaje de
matemáticas................................................................................................................................... 21
fig. 4.3a Fase I del Proceso de aplicación, análisis, síntesis y resultados ....................................... 27
fig. 4.3b Fase II del Proceso de aplicación, análisis, síntesis y resultados ...................................... 28
fig. 4.4 Determinación del grado de importancia de elementos de la acción docente que impactan
en la enseñanza de matemáticas. ................................................................................................. 31
fig. 4.5 Determinación del grado de importancia de elementos de la participación del alumno que
impactan en el aprendizaje de matemáticas. ................................................................................ 32
fig. 5.1 Esquema de prioridades en la Acción docente y Participación del alumno ....................... 40
fig. 6.1 Modelo del sistema-solución Formación docente............................................................... 42
fig. A.1 La metodología de sistemas suaves en resumen. ............................................................. 52
fig. C.1 Estructura jerárquica producida por la técnica TKJ ............................................................ 59
fig. D.1 Resultados de acción docente. Profesor 1. ........................................................................ 61
fig. D.6 Resultados de acción docente. Todos los profesores. ....................................................... 66
fig. D.7 Resultados de participación del alumno. Grupo de cálculo mercantil. ............................... 68
fig. D.8 Resultados de participación del alumno. Grupo de temas selectos de sistemas. ............. 69
fig. D.9 Resultados de participación del alumno. Grupos encuestados.......................................... 70
fig. D.10 Diagrama general de resultados de la técnica TKJ ........................................................ 71
fig. D.11 Diagrama específico de acción docente en el PEyAM. Aplicación a profesores. .............. 71
fig. D.12 Diagrama específico de participación del alumno en el PEyAM. Aplicación a profesores. 72
fig. D.13 Diagrama específico de acción del entorno en el PEyAM. Aplicación a profesores. ......... 72
fig. D.14 Diagrama específico de acción docente en el PEyAM. Aplicación a alumnos................... 73
fig. D.15 Diagrama específico de participación del alumno en el PEyAM. Aplicación a alumnos. ... 73
fig. D.16 Diagrama específico de acción del entorno en el PEyAM. Aplicación a alumnos. ............ 74
86

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INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL

ESCUELA SUPERIOR DE INGENIERÍA MECÁNICA Y ELÉCTRICA

SECCIÓN DE ESTUDIOS DE POSGRADO E INVESTIGACIÓN

Aplicación de la Metodología de Sistemas Suaves de

MÉXICO, D. F. SEPTIEMBRE DE 2005

... para mis padres y mis hermanos

... a todos mis amigos

Maestro Julio R. Alonso C., por su paciencia y palabras de aliento.

En el bajo rendimiento en la enseñanza y aprendizaje de matemáticas se

Los elementos partícipes en la problemática de la enseñanza no se limitan a

En este trabajo se analizan los diferentes subsistemas y su influencia en la

In the low performance in the teaching and learning of mathematics are

El índice de reprobación y bajo rendimiento en matemáticas en el nivel medio

Aunque las alternativas de solución pueden ser programas de apoyo para

Para dar respuesta a tal problemática, se integra la presente investigación con

En el capítulo 2, se explican la acción docente y del alumno como elementos

Con base en la metodología de sistemas, en el capítulo 3 se hace el modelado

En el capítulo 4, se describen los instrumentos de encuesta de la acción

El análisis de resultados de cómo y en qué grado impactan las interacciones

Finalmente en el capítulo 6, se presenta el diseño general de un programa para

Se espera que los resultados orienten al planteamiento de alternativas de

Un tema habitual en muchas situaciones académicas y extraacadémicas es el

En el mismo CCH, el promedio general del examen de ingreso para la

Más recientemente, la Sociedad Matemática Mexicana, en su XXX Congreso5

Por otro lado, en Estados Unidos, “… La Junta de Educación en Ciencias

También en el Programa Nacional de Educación 2001-2006 (Secretaría de

Para fines del presente trabajo de investigación, el nivel educativo de interés es

Colegio Agustín de Hipona.

En esta sección, se describe de manera breve la institución donde se realizó el

El Colegio Agustín de Hipona A. C., institución privada, es un centro educativo

En el Colegio Agustín de Hipona, se aboga por una pedagogía activa donde el

En el nivel de preparatoria, la planta académico-administrativa cuenta con 6

Tabla 0 Áreas de especialización Preparatoria Agustín de Hipona.

Descripción del problema.

En la revisión preliminar de la práctica educativa en la enseñanza y aprendizaje

Ante estas necesidades cabe entonces la pregunta ¿Qué elementos de la

La transformación de la práctica educativa en la enseñanza y aprendizaje de

Para tales fines, se tiene la necesidad de analizar el estado actual de la

La pertinencia de un programa de formación docente que contribuya a la

Analizar la actuación del docente y del estudiante en el proceso de enseñanza

El Proceso de Enseñanza y Aprendizaje (PEyA) es un proceso social cuyos

Las principales variables a identificar y que influyen sobre el objeto de estudio

Lo anterior, justifica su estudio bajo la Metodología suave de sistemas

1.1 Momentos de la Investigación

En general, la investigación para este trabajo se llevó a cabo en dos momentos

1.2 Momento de selección del problema e investigación teórica

Situación problema no estructurada: Se hizo indagación documental en

Situación problema expresada: En este estadio, se hizo la revisión o

La abstracción más completa de la problemática se logró posteriormente

La definición raíz de la institución educativa en estudio, cumple las funciones

Modelos conceptuales: Hasta antes de esta actividad, la principal técnica

Es aquí donde se sientan las bases para la distinción, conjunción e integración

1.3 Momento de investigación empírica

Comparación de estadios: Este estadio se caracteriza por el trabajo de

Todo lo anterior llevó al diseño de un programa de formación docente como

Acción para mejorar la situación problema: Las actividades de habilitación

En este capítulo se explican la acción docente y del alumno como elementos

2.1 Enfoque de sistemas y Constructivismo.

Los modelos abordados inicialmente en la descripción del problema, muestran

Enfoque de sistemas (Martha L.) Constructivismo (Guy Brousseau)

Aunado al potencial de estas dos propuestas, se tiene que la institución de

El conjunto de elementos identificados en las dos propuestas son tantos que se

2.2 La acción docente.

La acción docente (fig. 2.1) se conforma de características interrelacionadas