NEURODESARROLLO INFANTIL:

DIVERSAS APROXIMACIONES
TEÓRICAS Y APLICATIVAS

UNIVERSIDAD JUÁREZ DEL ESTADO DE DURANGO.

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
Universidad Juárez del Estado de Durango.
Instituto de Investigación Científica

Óscar Erasmo Návar García

Rector
M.I. Vicente Reyes Espino
Secretario General

NEURODESARROLLO INFANTIL:
DIVERSAS APROXIMACIONES TEÓRICAS Y APLICATIVAS
Primera Edición 2015
ISBN: 978 607 503 184 2

Editores:
Yolanda Martínez López
Jaime Salvador Moysén
Ana Claudia Delgado Restrepo
Felipe Cruz Pérez

Diseño de portada: Arq. Yurhixi Salvador Martínez

Universidad Juárez del Estado de Durango

Constitución 404 Sur
Durango, Dgo., México
C.P. 34000

La impresión de este libro fue posible gracias al apoyo financiero del Consejo de Ciencia y Tecnología del Estado
de Durango

El contenido de este libro puede ser reproducido parcial o totalmente, siempre y cuando se cite al autor o autores.

Impreso en México
Printed in México
NEURODESARROLLO INFANTIL:
DIVERSAS APROXIMACIONES
TEÓRICAS Y APLICATIVAS
Editores:
Yolanda Martínez López, Jaime Salvador Moysén,
Ana Claudia Delgado Restrepo, Felipe Cruz Pérez

UNIVERSIDAD JUÁREZ DEL ESTADO DE DURANGO.

INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
CONTENIDO

Prefacio������������������������������������������������������������������������������������������������������������������� 7
Ana Claudia Delgado Restrepo

Embarazo, ambiente y neurodesarrollo infantil����������������������������������������������������13

Jaime Salvador Moysén, Blanca Edith Cobián López, Yolanda Martínez López, Ma. del
Socorro Páez Güereca

Juego en la crianza y desarrollo psicológico�����������������������������������������������������������25

María Esther Trejo Oviedo, Alejandro Vázquez García

Competencias en el neurodesarrollo�����������������������������������������������������������������������33
Diana Lizzette Araujo Gurrola, Rosa Ivone Martínez Vázquez

Impacto de una intervención pedagógico musical en el desarrollo

psicosocial del preescolar�����������������������������������������������������������������������������������������55
Yolanda Martínez López, Jaime Salvador Moysén, Ana Claudia Delgado Restrepo,
Mario E. Bravo Lozano, Ricardo Luna Salas, Edgar Felipe Lares Bayona, Karla Ma.
Reynoso Vargas

Música y Cerebro�������������������������������������������������������������������������������������������������������71
Luis A. Ruano Calderón

Los cantos-juegos tradicionales y la construcción

de la socialización por el niño����������������������������������������������������������������������������������79
Ana Claudia Delgado Restrepo
Aciertos y desaciertos de los estudios de discapacidad (Disability Studies)����105
Mario Mandujano Valdés, María del Carmen Sánchez Pérez, Patricia Muñoz-Ledo
Rábago, Fabiola Soto Villaseñor

Pruebas de tamizaje como estrategia preventiva de alteraciones en el

neurodesarrollo y discapacidad�����������������������������������������������������������������������������125
Patricia Muñoz-Ledo Rábago, María del Carmen Sánchez Pérez, Mario Mandujano
Valdés, Rolando Rivera González, Ivone Martínez Vázquez, Gerardo Alvarado Ruíz, Fa-
biola Soto Villaseñor, Rosa María Nájera Nájera

Trastornos del espectro autista en el DSM V: “exclusión”

del Síndrome de Asperger��������������������������������������������������������������������������������������153
Felipe Cruz Pérez, Cindy Oceánida Zurita Bautista

La representación espacial desde el análisis por tareas

neuropsicológicamente orientado�������������������������������������������������������������������������185
Cindy Oceánida Zurita Bautista, Felipe Cruz Pérez

Modelo de Intervención para personas con autismo: Fundamentos

teóricos e implementación�������������������������������������������������������������������������������������213
Claudia Elba Aldaba Sarmiento

Bases anatomopatológicas de la respuesta del sistema nervioso

a la agresión��������������������������������������������������������������������������������������������������������������237
Cecilia Ridaura Sanz
PREFACIO
Ana Claudia Delgado Restrepo
La evolución de nuestra sociedad occi-
dental ha llevado a un cambio radical en
el lugar que se otorga a los niños,1 quie-
nes paulatinamente han pasado a ocupar
el centro de atención y de las preocupa-
ciones,tanto en las familias, como en los
diversos sectores profesionales e incluso
políticos. Actualmente se destinan hacia
la población infantil los mayores esfuer-
zos en diferentes campos y se lucha por
ofrecerle las mejores condiciones posibles
de existencia, como un derecho funda-
mental y porque hay mayor conciencia de
su invaluable importancia para la socie-
dad del mañana.
De manera concomitante, el desarro-
llo infantil se ha constituido en un terre-
no de investigación y práctica que ha ido
ampliando sus fronteras y modalidades
de manera sorprendente, desde que sur-
gió con los primeros diarios de observa-
ción de bebés hace aproximadamente un
siglo. Si bien no pretende cubrir todo el
panorama actual, este libro busca abrir
una ventana a algunos temas fundamen-
tales desde el punto de vista teórico y de
las distintas prácticas que ocupan hoy a
7
investigadores y profesionales de diversos
países, y contribuir así a la reflexión en es-
tos campos.
En relación con las perspectivas actua-
les de la investigación en este campo, nos
parece importante plantear algunas consi-
deraciones generales. El concepto mismo
de desarrollo ha sido revisitado varias ve-
ces durante este siglo. La idea de una di-
rección teleológica para un desarrollo que
se produce como efecto directo de la ma-
duración del organismo, ha cedido el paso
a una consideración de la complejidad de
este proceso. Por consiguiente, se ha in-
tegrado en su concepción la importancia
de otros aspectos, tales como las interac-
ciones del niño con el entorno, pero todo
ello sin dejar de lado la dimensión orgá-
nica (ello se señala al referirse a un neu-
rodesarrollo). La función de esta dimen-
sión orgánica ya no es siempre pensada en
términos deterministas; algunos autores
inclusive de corrientes clásicas de orienta-
ción conductista y neuropsicológica, em-
piezan a reconocer el valor de la actividad
psicológica del niño para la maduración
misma y la organización del sistema ner-
NEURODESARROLLO INFANTIL
vioso central. En este sentido, se ha busca-
do superar las miradas fragmentadas y, en
su lugar, constituir una visión de conjunto,
lo cual presenta implicaciones de distin-
to orden: teóricas, metodológicas y epis-
temológicas. Al mismo tiempo, esto ha
dado lugar igualmente a la colaboración
entre profesionales de disciplinas afines.
Por otra parte, puede decirse que en
términos generales se ha pasado de consi-
derar solamente aspectos externos al niño
que influyen en su desarrollo, a un interés
cada vez más pronunciado por compren-
der sus propios procesos internos. En este
trayecto se perfila entonces la pregunta
por el lugar que se otorga en los estudios
actuales al sujeto como tal –en este caso
al niño– que había sido excluido inicial-
mente de los estudios científicos. Avanzar
en la conceptualización sobre el sujeto y
su mundo subjetivo –permítasenos esta
redundancia, dada la historia de este tér-
mino en la ciencia oficial clásica, en la que
su uso encubre una utilización de las per-
sonas como objetos–2 en una visión que
no lo fragmenta, sino que permite un pa-
norama de conjunto, es una vía necesaria
que debemos continuar enriqueciendo en
estudios futuros.
Interrogarse sobre el universo subje-
tivo implica transformaciones que tocan
al método y, en este sentido, los estudios
cualitativos y clínicos han aportado nue-
vas formas de hacer investigación, con re-
percusiones interesantes en el campo del
8
desarrollo infantil, que ofrece entonces un
abanico de posibilidades diversas.
Este libro nace del encuentro entre dos
equipos científicos en 2008: los profeso-
res de la Universidad Juárez del Estado
de Durango (UJED), México –Jaime Sal-
vador, entonces Director del Instituto de
Investigación Científica, Yolanda Martí-
nez, Mario E. Bravo, Ricardo Luna y Kar-
la María Reynoso–, quienes invitan a las
investigadoras del Centro Internacional
de Investigación Clínico-Psicológica de
Cali, Colombia, a llevar a cabo un estudio
paralelo que pone en relación una inter-
vención de tipo musical y sus efectos en el
desarrollo de la socialización (ver los capí-
tulos: Impacto de una intervención peda-
gógico-musical en el desarrollo psicosocial
del preescolar y Los cantos-juegos tradi-
cionales y la construcción de la socializa-
ción por el niño). La reflexión posterior
sobre este estudio paralelo y los diferentes
intercambios académicos va poco a poco
dibujando, para Jaime Salvador y Yolanda
Martínez, la posibilidad de realizar una
publicación que permita compartirlos
con la comunidad científica. El proyecto
toma forma en 2014, y amablemente me
invitan a secundarlos en la tarea editorial.
Es la oportunidad de reunir igualmente a
profesores de otras instituciones de salud
y académicas mexicanas con las cuales los
colegas de Durango vienen sosteniendo
intercambios fructíferos desde hace va-
rios años.

Como su título lo indica, el libro com-
prende una gran pluralidad de aportes a
distintos niveles, que en ocasiones se en-
trelazan en el mismo capítulo: desde re-
flexiones conceptuales y epistemológicas,
hasta propuestas de intervención y pers-
pectivas epidemiológicas. Asimismo, las
orientaciones teóricas y metodológicas de
los autores son diversas.
Para los profesores Jaime Salvador
– de la UJED–, Blanca Edith Cobián –del
Centro de Atención y Desarrollo Infantil
(CADI)–, Yolanda Martínez –UJED– y
Ma. del Socorro Páez –CADI–, las in-
quietudes sobre el desarrollo del niño
comienzan con los efectos posibles de
condiciones particulares (médicas, psico-
lógicas y ambientales) que vive la madre y
la manera como pueden afectar positiva
o negativamente al bebé durante su vida
intrauterina y, por ende, también en su
desarrollo después del nacimiento. Su ca-
pítulo Embarazo, ambiente y neurodesa-
rrollo infantil condensa sus estudios y re-
flexiones sobre esta temática fundamental
que abre perspectivas muy interesantes
para futuras propuestas de intervención
con las jóvenes en el embarazo.
Una pregunta frecuente de los inves-
tigadores concierne las vías por las cua-
les se puede favorecer el desarrollo. Los
profesores María Esther Trejo –UJED–,
y Alejandro Vázquez –Instituto de Salud
Mental del Estado de Durango de la Se-
cretaría de Salud–, retoman las distintas
9
NEURODESARROLLO INFANTIL
modalidades del juego en los diferentes
momentos de la vida del niño y analizan
su función espontánea en beneficio del
desarrollo. La originalidad del capítulo
Juego en la crianza y desarrollo psicoló-
gico consiste en su abordaje de la manera
como los procesos psíquicos propios al
juego influyen, enriqueciendo distintos
procesos del sistema nervioso central, y
viceversa, en una interrelación que se nu-
tre recíprocamente.
Otra manera de abordar esta pregunta
sobre cómo favorecer el desarrollo consis-
te en estudiar propuestas de intervención.
En este libro se presentan tres investiga-
ciones de este tipo. En primer lugar, las
profesoras Diana Lizette Araujo –Cen-
tro Nacional de Salud de la Infancia y la
Adolescencia (CeNSIA)– y Rosa Ivone
Martínez –Universidad Autónoma Me-
tropolitana(UAM)–, en el capítulo Com-
petencias en el neurodesarrollo, proponen
un programa para favorecer el desarrollo
de niños de dos a tres años que se en-
cuentran en entornos socioculturalmente
desfavorecidos. La bondad del programa
reside en su propuesta de incidir en situa-
ciones de la vida cotidiana del niño en su
ambiente natural. En este sentido, el pro-
grama está dirigido principalmente a los
padres.
En segundo lugar, como se mencio-
nó al presentar el origen de esta obra,
en conjunto con los profesores Yolanda
Martínez, Jaime Salvador, Mario E. Bravo,
NEURODESARROLLO INFANTIL
Ricardo Luna, Edgar F. Lares y Karla Ma.
Reynoso–UJED–, presentamos el capítu-
lo Impacto de una intervención pedagó-
gico-musical en el desarrollo psicosocial
del preescolar. Nuestra inquietud por la
socialización de los niños al ingresar al
pre-escolar, conjugada con nuestro inte-
rés por los programas de enseñanza de la
música introducidos en las escuelas mexi-
canas, nos lleva a estudiar de manera no-
vedosa esta relación música-socialización
a partir de una propuesta específica.
En relación con los beneficios de la
música, el capítulo Música y cerebro, del
profesor Luis A. Ruano, del Hospital Ge-
neral 450 de Durango, ofrece precisamen-
te una aproximación a tales relaciones,
en términos de los distintos órganos y
estructuras cerebrales que la música hace
intervenir.
El capítulo Los cantos-juegos tradi-
cionales y la construcción de la sociali-
zación por el niño, ofrece otra versión de
propuesta musical que también utiliza el
juego, y a partir de la cual se avanza en
la comprensión de la compleja construc-
ción psíquica de la socialización que el
niño realiza como sujeto. La investigación
correspondiente la realizamos en el Cen-
tro Internacional de Investigación Clíni-
co-psicológica “María Eugenia Colmena-
res” (CEIC), de Cali (Colombia), con la
profesora Isabel Torres y la colaboración
de la psicóloga María Sandra Ramos,
como asistente de investigación.
10
La discapacidad es igualmente una de
las grandes preocupaciones en la actua-
lidad (y no sólo para los investigadores,
claro está). Este libro presenta dos capí-
tulos sobre este tema. Por una parte, los
profesores Mario Mandujano, Carmen
Sánchez, Patricia Muñoz-Ledo y Fabiola
Soto –UAM–, en el capítulo Aciertos y
desaciertos de los estudios de discapaci-
dad, presentan un recorrido analítico de
las diversas investigaciones contemporá-
neas en este campo, mostrando sus apor-
tes y sus deficiencias.
En segundo lugar, en el capítulo Prue-
bas de tamizaje como estrategia preventi-
va de alteraciones en el neurodesarrollo y
discapacidad, estos investigadores junto
con los profesores Rolando Rivera, Ivone
Martínez, Gerardo Alvarado y Rosa Ma-
ría Nájera, también de la UAM, ponen el
acento en la detección precoz de alto ries-
go de perturbaciones del desarrollo. Así,
presentan la prueba VANEDELA, que
tiene la cualidad de haber sido elaborada
tomando en consideración las caracterís-
ticas particulares de la población infantil y
el contexto mexicano.
Ahora bien, con respecto a los tras-
tornos del desarrollo, este libro incluye
tres colaboraciones referidas al campo del
autismo. En primer lugar, los profesores
Felipe Cruz –UNAM–, y Cindy Oceánida
Zurita –UJED–, en el capítulo Trastornos
del espectro autista en el DSM V: “exclu-
sión” del síndrome de Asperger, presen-

tan un análisis minucioso, así como un
cuestionamiento sobre los cambios que
el DSM en su quinta versión propone con
respecto a las categorías que conciernen
al autismo. Los autores llaman la aten-
ción sobre diversos aspectos relativos a
la construcción de estas categorías y su
utilización en la práctica clínica; asimis-
mo, subrayan la importancia de estas in-
terrogantes debido a las implicaciones en
la atención a los niños.
En el capítulo La representación espa-
cial desde el análisis por tareas neurop-
sicológicamente orientado, los mismos
autores presentan una propuesta de abor-
daje de la cognición espacial de personas
que presentan trastornos del espectro au-
tista. Una de las originalidades de su pro-
puesta reside en introducir un paradigma
conceptual basado en autores como Pia-
get y Le Boulch en el terreno de la neu-
ropsicología, que tradicionalmente sólo
consideraba modelos teóricos de corte
conductista. Esta nueva aproximación
constituye una apertura prometedora.
En tercer lugar, la profesora Claudia
Aldaba, de la Escuela de Psicología de la
Universidad Autónoma del Noreste, en el
capítulo Modelo de Intervención para per-
sonas con autismo: Fundamentos teóricos
e implementación, ofrece un modelo de
intervención en este campo que recoge las
investigaciones de orientación conductis-
ta de mayor auge en la actualidad.
11
NEURODESARROLLO INFANTIL
Finalmente, la profesora Cecilia Ri-
daura Sanz, del Departamento de Pato-
logía del Instituto Nacional de Pediatría,
en el capítulo Bases anatomopatológicas
de la respuesta del sistema nervioso a la
agresión, describe los diferentes modos
de expresión del sistema nervioso frente
al daño sufrido en diferentes circunstan-
cias. Con el fin de contribuir a una mejor
comprensión de las distintas patologías y,
por lo tanto, progresar en la búsqueda de
soluciones en tales casos, la autora pone
el acento en la importancia de estable-
cer lazos entre las formas de respuesta al
daño que el sistema nervioso comparte
con otros órganos y que conciernen en-
tonces al estudio de la patología general, y
aquellas que le son particulares, dadas las
características propias de las células que
lo componen y que, por lo tanto, pertene-
cen a la neuropatología –dos campos que
tradicionalmente han avanzado de mane-
ra separada.
Como podrá constatarse entonces, el
interés de esta obra no sólo concierne a
los contenidos específicos que ella con-
tiene, sino también a la variedad de los
abordajes y de las orientaciones teóricas
y metodológicas. Queremos resaltar el
valor de tal diversidad y la posibilidad de
abrir vías de intercambio que enriquezcan
la reflexión y las prácticas correspondien-
tes, a pesar de las respectivas diferencias
conceptuales, incluso epistemológicas.
NEURODESARROLLO INFANTIL
Pero más allá de esta heterogeneidad,
nos reúne pensar en el niño, comprender
cómo se construye, e idear prácticas con
él para favorecer dicho proceso, en parti-
cular en los casos en que condiciones de
diversa índole (socioculturales, psíquicas
o médicas) lo han obstaculizado o altera-
do. Las reflexiones epistemológicas que
nos acompañan forman parte de nuestro
quehacer científico, y buscan contribuir a
la riqueza de la lectura que proponemos.
París, octubre 25 de 2015
12
REFERENCIAS
1. Ariès P. L’enfant et la vie familiale sous l’an-
cien régime. París: Plon, 1960.
2. Jiménez-Domínguez B, López Aguilar R.
Psicología social crítica e investigación cuali-
tativa: una relación necesaria. En: Flores Oso-
rio JM y Aparicio López JL Coord. Miradas
y prácticas de la psicología social. Puebla: Be-
nemérita Universidad de Puebla, 2014:79-130.

EMBARAZO, AMBIENTE
Y NEURODESARROLLO INFANTIL
Jaime Salvador Moysén1, Blanca Edith Cobián López2, Yolanda Martínez López1,
Ma. del Socorro Páez Güereca2
INTRODUCCIÓN
El embarazo delimita una etapa funda-
mental del proceso reproductivo, cuya im-
portancia se ha destacado desde distintas
perspectivas: la antropológica, la social, la
demográfica, la médica y la epidemioló-
gica, entre otras. La dimensión biológica
del proceso gestacional, representada sig-
nificativamente por el inicio de una nueva
vida, es un punto de convergencia tanto
de las características psicobiológicas de la
mujer gestante, como de sus condiciones
nutricionales, ambientales y sociocultu-
rales. La constelación de elementos que
influyen en los procesos biológicos del
producto de la gestación se configuran en
factores determinantes del complejo y di-
versificado desarrollo pre y posnatal con
implicaciones cognitivas, psicológicas,
emocionales y sociales, que auspiciarán o
1. Instituto de Investigación Científica-Universidad
Juárez del Estado de Durango.
2. Centro de Atención y Desarrollo Infantil Dr. Isauro
Venzor (CADI). Centro Francisco Villa.
13
NEURODESARROLLO INFANTIL
limitarán la expresión óptima de las dife-
rentes potencialidades del niño.
Estos aspectos justifican ampliamente
los numerosos estudios que se han reali-
zado en torno al embarazo, orientados a la
identificación de las distintas condiciones
que permiten un proceso gestacional que
inicie y culmine idóneamente. Por otro
lado, también es importante subrayar las
investigaciones realizadas con el propósi-
to de detectar y neutralizar los factores de
riesgo de diferente naturaleza que amena-
zan el buen curso y la culminación satis-
factoria del embarazo.
De los diversos elementos que es im-
portante destacar por su influencia en el
desarrollo del proceso gestacional, y por
su ulterior impacto en el neurodesarrollo
del niño, hay que señalar las característi-
cas del contexto cultural y socioeconómi-
co que conforman el entorno que alber-
ga a la mujer embarazada, y que puede
representar una condición de soporte y
apoyo social expresado en distintas di-
mensiones, o también puede significar
una fuente generadora de estrés que alte-
NEURODESARROLLO INFANTIL
re los mecanismos biológicos reguladores
de los procesos alostáticos, incrementan-
do sensiblemente el riesgo de alteraciones
gestacionales. Conjuntamente con lo an-
terior, las condiciones de vigilancia y se-
guimiento clínico y nutricional, definirán
de manera importante tanto la evolución
y culminación del embarazo, así como el
favorable o desfavorable neurodesarrollo
del niño.
EL MEDIO AMBIENTE
La importancia que tiene el entorno so-
ciocultural y ambiental en la salud indivi-
dual y poblacional está ampliamente do-
cumentada. El campo de la Epidemiología
Psicosocial es una disciplina que ha arro-
jado valiosa información teórica y empíri-
ca, la cual ha posibilitado la comprensión
de una amplia diversidad de procesos pa-
tológicos, cuya desigual distribución en
los diferentes estratos socioeconómicos y
culturales de distintas poblaciones ha re-
sultado explicable por los planteamientos
conceptuales de este campo disciplinario.
La formulación del concepto de estreso-
res psicosociales, representados de acuer-
do con Cassel1-2 por diferentes variantes
de la interacción humana, tales como la
existencia de jerarquías dominantes y
grupos subordinados, desorganización
social, cambios sociales inesperados, es-
tatus marginal y aislamiento social, ejem-
14
plifican condiciones que incrementan la
vulnerabilidad f ísica y psicológica de los
individuos que las experimentan −como
una resultante del aumento de la suscep-
tibilidad general inespecífica, la cual obe-
dece al desencadenamiento ineficaz de un
conjunto de reacciones de carácter neu-
roendocrino y bioquímico, cuyo propósi-
to es adaptarse a las adversas situaciones
del contexto sociocultural, pero que debi-
do a su inapropiada respuesta biológica,
desorganizan los procesos homeostáticos
y alostáticos −acentuando el riesgo de pa-
decer una amplia gama de enfermedades.
Por otro lado, ciertos procesos socia-
les, tales como: el soporte social, la per-
tenencia a redes comunitarias y el capital
social −condiciones que se traducen en
situaciones de bienestar, tranquilidad,
seguridad, sentido positivo de autovalía
y cuya expresión bioquímica es el apro-
piado funcionamiento de los mecanismos
de regulación alostática− constituyen ele-
mentos protectores que pueden neutrali-
zar los efectos negativos de los estresores
psicosociales.
En el transcurso de los últimos 40 años
se han desarrollado numerosos trabajos
en diferentes países que han validado las
propuestas teóricas de Cassel, las cuales
se fundamentan en el trabajo desarro-
llado por Hans Selye a lo largo de varias
décadas, referente al Síndrome General
de Adaptación −el cual representa el de-
sarrollo cronológico de la respuesta a es-

tresores de diferente naturaleza cuando su
acción es prolongada−; éste comprende
tres fases: la reacción de alarma, la etapa
de resistencia y la etapa de agotamiento3.
Como resultado de estos hallazgos y las
aportaciones de otros autores, se han pro-
puesto los siguientes Principios Básicos
de la Epidemiología Psicosocial.4
• La distribución de los estresores psi-
cosociales y buffers (amortiguadores
sociales) están relacionados con la
posición social de los integrantes de
las distintas poblaciones y con sus
condiciones de vida (hogar, vecin-
dario, barrio, localidad), así como de
trabajo.
• El bajo estatus social puede consi-
derarse como el estresor psicológico
más desfavorable.
• El estrés psicológico, especialmente
el crónico, puede dañar la salud de
un individuo a través de distintas
rutas, que de manera independiente
o sinergística involucran al sistema
nervioso central (SNC), y a la fisiolo-
gía regulatoria.
El estudio del neighborhood en sus dis-
tintas variantes, ha significado un campo
promisorio para comprender mejor los
procesos que subyacen a distintas enfer-
medades, tanto en el plano individual,
como en el colectivo. El término neigh-
borhood −de dif ícil traducción al idioma
15
NEURODESARROLLO INFANTIL
español debido a sus diversas connota-
ciones semánticas con el que puede utili-
zarse− subraya lo mismo aspectos estruc-
turales del vecindario, barrio o localidad,
que características referentes al capital
social, redes comunitarias o cohesión
social, de acuerdo con los propósitos del
investigador. Existen numerosos estudios
que se han orientado a conocer el impac-
to de los espacios f ísicos en las distintas
dimensiones de la vida y la salud de los
individuos.5-8
La remodelación de distintas áreas
f ísicas, ya sea en el barrio, la localidad o
los espacios recreativos, ha alcanzado sus
propósitos arquitectónicos de construir
lugares más confortables y propicios para
la interacción social de los integrantes de
la comunidad. También se ha documenta-
do que con estos proyectos se han logrado
abatir las tasas de criminalidad y aumen-
tar los niveles de cohesión social, solidari-
dad y comunicación de los habitantes de
estas comunidades;9-11 estos hallazgos se
han reproducido en las distintas ciudades
en las cuales se han realizado estas remo-
delaciones de los espacios f ísicos. Lo an-
terior ha permitido valorar la importan-
cia que tiene el neighborhood en cuanto a
sus aspectos estructurales f ísicos, con las
condiciones de salud-enfermedad de los
individuos y poblaciones. Los abordajes
que se han utilizado en los numerosos
estudios sobre el neighborhood han sido
de varios tipos; hay que destacar las apro-
NEURODESARROLLO INFANTIL
ximaciones ecológicas que relacionan las
características del contexto f ísico y social,
con las tasas de morbilidad y mortalidad
observadas en la comunidad.
También existen diseños multinivel
que asocian las características del contex-
to socioeconómico con las condiciones de
salud f ísica y psicológica de los residentes
de estas áreas geográficas.12-14 En un estu-
dio realizado en mujeres jóvenes nortea-
mericanas de ascendencia mexicana se
concluyó que para este grupo poblacional,
el neighborhood no está delimitado por
áreas geográficas o administrativas acota-
das, sino por áreas f ísicas en las cuales los
jóvenes comparten características comu-
nes y perciben su neighborhood f ísico al
sitio o sitios en los cuales interactúan con
otros jóvenes y no necesariamente al lugar
donde viven. Las delimitaciones conven-
cionales para este grupo poblacional es-
pecífico, no se corresponden con las que
perciben y experimentan.15
Otra perspectiva de análisis del neigh-
borhood está representada por la corrien-
te del Capital Social, y con este abordaje
se destacan aspectos de la organización
social tales como: la confianza interper-
sonal, normas de reciprocidad y com-
promiso con la comunidad, con lo cual
se alcanzan beneficios como seguridad y
participación social. De acuerdo con algu-
nos autores los principales dominios del
Capital Social estarían representados por:
1) El cognitivo: confianza interpersonal
16
percibida, normas y reciprocidad; 2) El
estructural: participación cívica, sociali-
zación y la creación de redes.16 En el pla-
no ambiental y como consecuencia de las
Políticas Globalizadoras imperantes en
todo el planeta, se han incrementado los
problemas de inequidad social, pobreza y
situaciones de estrés, expresados en tér-
minos del índice de sustentabilidad am-
biental. El estrés que se origina en el am-
biente urbano puede manifestarse como
trastornos f ísicos y psicológicos, además
de una reducida interacción social; asi-
mismo se ha establecido una asociación
de estresores ambientales con alteracio-
nes conductuales, repercusión en la fun-
ción cognitiva y bienestar psicológico.17
Estrechamente asociados a los aspec-
tos anteriormente referidos se encuentran
los planteamientos de Marmot, quien
postula que además de las condiciones
de vida y los satisfactores materiales, que
muestran una relación directa con las
condiciones de salud de los individuos
y las poblaciones, la autopercepción de
bienestar y tener un estatus satisfactorio
en el contexto familiar, laboral y social,
constituye un componente sólido de so-
porte psicosocial;18 también puntualiza
este autor que los grupos con una situa-
ción socioeconómica y psicosocial favora-
ble se caracterizan, en general, por tener
un satisfactorio control sobre sus condi-
ciones de vida familiar, laboral y social, lo
cual incrementa su percepción de autova-

lía y bienestar, sumando una constelación
de elementos que propician una buena sa-
lud f ísica y psicológica. Lo opuesto se ha
observado en los integrantes de estratos
poblacionales socioeconómicamente des-
favorecidos y con pobres redes sociales.18
NEIGHBORHOOD, EMBARAZO Y
NEURODESARROLLO
De acuerdo con lo anteriormente referi-
do, la mujer gestante se puede ubicar en
una amplia variedad de ambientes, en los
cuales las características geográficas, f ísi-
cas y socioculturales se pueden combinar
de distintas formas, de tal suerte que las
condiciones del contexto pueden resul-
tar lo mismo propicias que desfavorables
para la evolución satisfactoria del proceso
gestacional. Los recursos tanto biológi-
cos como psicológicos con que cuente la
mujer embarazada; además de su entorno
familiar inmediato como fuente de apoyo
moral y económico, se convertirán en ele-
mentos fundamentales para las condicio-
nes en que se desarrollará y culminará su
embarazo.
Desde una perspectiva biológica, exis-
ten estudios experimentales y epidemio-
lógicos que han demostrado que la expo-
sición fetal a deficiencias nutricionales
generales o escasez de nutrientes especí-
ficos en períodos críticos del proceso ges-
tacional, pueden ocasionar alteraciones
17
NEURODESARROLLO INFANTIL
permanentes en el desarrollo y función de
órganos y sistemas particulares.19 Al res-
pecto se ha documentado que la carencia
de folatos, vitamina D, y iodina en la dieta
de la mujer embarazada se asocia al riesgo
de alteraciones en el neurodesarrollo fe-
tal.20 Se ha señalado que más de un tercio
de la mortalidad infantil que ocurre en el
mundo es debida a una malnutrición ma-
terna, también se atribuye a esta condi-
ción un papel importante en la ocurrencia
de bajo peso al nacimiento cuya magnitud
anual a nivel planetario es de 20 millones
de niños. La suplementación con micro-
nutrientes como: ácido fólico, hierro, zinc
y vitaminas A, B6 y B12, se considera una
buena estrategia para reducir complica-
ciones durante el embarazo.21
Los programas de vigilancia o atención
prenatal se consideran de singular rele-
vancia, en consideración a que se ha do-
cumentado el impacto favorable que han
tenido a lo largo de varias décadas, tanto
en la salud materna como en la del neona-
to.22 La vigilancia y control prenatal han
posibilitado la identificación temprana de
mujeres con factores de riesgo que pro-
pician la expresión de problemas clínicos
tales como: preeclampsia, trastornos me-
tabólicos y otros procesos patológicos; tal
control prenatal también permite la de-
tección de trastornos conductuales como
los siguientes: hábito tabáquico, alcoho-
lismo y estilos de vida poco saludables.23
Estas condiciones al ser identificadas de
NEURODESARROLLO INFANTIL
manera temprana y atenderse de forma
oportuna, reducen sensiblemente el ries-
go de morbimortalidad materna y perina-
tal. También es importante destacar que
el seguimiento periódico que se realiza
durante el control prenatal, ha permiti-
do la implementación de intervenciones
nutricionales con resultados alentadores
referentes a la disminución de productos
con bajo peso al nacimiento,24 condición
que ha mostrado, conjuntamente con el
nacimiento pretérmino, un efecto clara-
mente desfavorable en el neurodesarrollo,
que se manifiesta como retardo en el de-
sarrollo psicomotriz, déficits cognitivos y
trastornos conductuales.25-26
Otro aspecto de importancia, es el
relacionado con la condición social de la
mujer que se embaraza, los satisfactorios
perfiles educativos y psicosociales de las
mujeres cuya gestación fue planeada, son
diferentes al de las mujeres que se emba-
razaron sin intención de hacerlo. Algunos
acercamientos de estudios multicéntricos
han documentado que el embarazo no in-
tencionado en mujeres adolescentes, es la
resultante desfavorable de neighborhoods
empobrecidos, lo mismo f ísicamente que
en cuanto a capital social. Estos elementos
aunados a la deserción escolar y al desco-
nocimiento y no utilización de métodos
anticonceptivos explican que 53% de mu-
jeres adolescentes en Baltimore y 29% en
Johannesburgo que refirieron actividad
sexual, tengan antecedentes de embara-
18
zo.27 El punto crítico de esta situación es
el impacto en la salud f ísica y mental de
las mujeres jóvenes en diferentes etapas
de su trayecto vital, además de las reper-
cusiones en sus posibilidades educativas
y financieras, aspectos que tienen con-
secuencias desfavorables también en sus
hijos.
Un escenario diferente se visualiza en
el grupo de mujeres que se embarazan in-
tencionadamente, en quienes el proceso
gestacional no es el resultado involuntario
dentro de un marco de factores socioe-
conómicos y educativos adversos, sino la
culminación de una intencionalidad den-
tro de un entorno psicosocial, educativo
y económico satisfactorio. En este último
grupo, las condiciones positivas del capi-
tal social descritas como: “Las caracterís-
ticas de la organización social tales como
la participación cívica, normas de reci-
procidad, y la confianza en otros que faci-
lita la cooperación de beneficios mutuos”,
propias de neighborhoods saludables,28 se
cumplen cabalmente conformando un
entorno favorable para el desarrollo satis-
factorio del proceso gestacional.
También es importante destacar que
los aspectos estructurales de carácter so-
cial y económico del neighborhood, tales
como la disposición de servicios públicos
de alumbrado, comunicación, vialidad,
recreación, tiendas de servicio, e infraes-
tructura de servicios de salud accesibles
a los integrantes de la comunidad, repre-

sentan condiciones que configuran esce-
narios favorables para la atención de las
necesidades de salud del grupo de muje-
res embarazadas.
Dentro de la diversidad de elementos
del capital social, que configuran el en-
torno de la mujer embarazada, hay que
subrayar la importancia del soporte psi-
cosocial que se expresa en varios planos
y cuyo impacto positivo está ampliamente
documentado. Se ha definido al soporte
psicosocial como “transacciones inter-
personales que implican la expresión de
afecto positivo, la afirmación o respaldo
de los valores y creencias de la persona,
y/o la provisión de ayuda o asistencia.”29-30
El apoyo psicosocial puede tener resulta-
dos benéficos en situaciones de estrés, al
reducir su experiencia o al amortiguar sus
efectos y consecuencias sobre el bienestar
psicológico y sobre la salud.31-32
La conceptualización del apoyo psico-
social como una condición multidimen-
sional, que comprende una constelación
de recursos disponibles a través de los
lazos sociales con otros integrantes de la
comunidad, permite explicar su efecto
amortiguador ante la presencia de estre-
sores originados lo mismo en condicio-
nes desfavorables del entorno f ísico, que
en situaciones de naturaleza psicosocial.
Se ha subrayado en el campo de la salud
reproductiva la importancia del soporte
psicosocial como elemento neutralizan-
te de circunstancias adversas; las aproxi-
19
NEURODESARROLLO INFANTIL
maciones epidemiológicas realizadas al
respecto han mostrado cómo la falta de
un apropiado soporte psicosocial ante la
presencia de diferentes factores de riesgo
tiene, entre otras, las siguientes expresio-
nes clínicas: preeclampsia, embarazo pre-
término, bajo peso al nacimiento.30,33,34 La
importancia del apoyo psicosocial no ra-
dica únicamente en su capacidad de neu-
tralizar los efectos adversos del entorno
desfavorable, sino que también propicia la
culminación óptima del embarazo con las
implicaciones favorables tanto inmediatas
como en el mediano y largo plazo en la sa-
lud materna y del recién nacido.
Se han documentado hallazgos en in-
vestigaciones experimentales realizadas
en animales de laboratorio, relacionados
con alteraciones motoras y conductuales
permanentes observadas en los descen-
dientes y ocasionadas por la exposición de
hembras preñadas a estresores diversos.
Se destacan como alteraciones específicas
del estrés prenatal en estos estudios; retar-
do en el desarrollo motor, disminución en
la capacidad de explorar y en la conducta
adaptativa, mayor reactividad emocional
en ambientes no familiares, alteraciones
en funciones cognitivas y alteraciones en
el comportamiento social y conducta se-
xual. Se considera que la hiperactividad y
descarrilamiento funcional del sistema hi-
potálamo-hipofisario-suprarrenal, explica
de manera importante las alteraciones
observadas.19
NEURODESARROLLO INFANTIL
También se ha descrito que la exposi-
ción de mujeres embarazadas a elevados
niveles de estrés, especialmente en etapas
tempranas del proceso gestacional, tie-
ne un impacto negativo en el desarrollo
neurológico del feto y del niño, ya que la
exposición a valores altos de hormonas
de estrés ocasiona retardo en la madu-
ración fetal y daño en las funciones cog-
nitivas durante la infancia, observándose
una disminución en el volumen cerebral
en áreas asociadas con el aprendizaje y
la memoria. Las pruebas con que actual-
mente se cuenta, apoyan la conclusión
de que la exposición fetal a condiciones
de estrés materno, alteran profundamen-
te el desarrollo del sistema nervioso con
repercusiones que persisten en la infan-
cia y posiblemente en etapas posteriores
de la vida.35,36
El modelo de programación fetal pos-
tula que la temprana exposición a con-
diciones adversas durante el proceso
gestacional, tiene implicaciones de larga
duración que resultan en pobres condicio-
nes de salud.
La programación fetal se considera un
proceso por el cual, la exposición a estí-
mulos adversos durante un período críti-
co, tiene consecuencias duraderas o per-
manentes sobre el cerebro y la conducta,
además de que incrementa el riesgo de
enfermedad. Los períodos críticos son
definidos como etapas de rápida división
celular en diversos órganos, que tienen
20
diferentes incrementos en el desarrollo en
distintos momentos. Durante estos perío-
dos de rápida división celular, los órganos
fetales son especialmente vulnerables a
estímulos nocivos como el estrés. Se con-
sidera que el tiempo de exposición deter-
mina el efecto en la programación fetal.
Los cambios endocrinos materno-fetales
son adaptativos y favorecen la madura-
ción fetal, aunque cuando los cambios
son exagerados, por ejemplo en casos de
hiperreactividad al estrés, se puede afec-
tar la trayectoria del desarrollo fetal. Se ha
documentado en estudios prospectivos
que la exposición a condiciones de estrés
intrauterino tiene consecuencias negati-
vas que afectan el neurodesarrollo fetal e
infantil, con posibles implicaciones a lar-
go plazo.35-36
REFLEXIÓN FINAL
Los estudios clásicos de epidemiología
psicosocial realizados hace ya 40 años por
John Cassel,1,2 y el reconocimiento que
actualmente se le otorga a esta disciplina4
para el esclarecimiento de la importancia
que tienen las condiciones del entorno
psicosocioepidemiológico en la expresión
de diferentes procesos patológicos, han
posibilitado una mejor apreciación de la
relevancia que tienen los contextos y es-
cenarios de riesgo, de igual forma que los
espacios protectores en la desigual distri-

bución de la carga de enfermedad en los
distintos grupos sociales. La importancia
de estas aportaciones no ha sido de natura-
leza conceptual únicamente, sino aplicati-
va, ya que se han desarrollado instrumen-
tos de medición que permiten ponderar
confiablemente las condiciones favorables
o desfavorables del contexto psicosocial,
así como su impacto en la salud colectiva
de diferentes estratos poblacionales.
Los estudios del neighborhood también
han representado un avance significativo
para la comprensión de la influencia que
ejercen tanto las condiciones del entorno
f ísico, como del capital social en el proce-
so salud-enfermedad lo mismo en el pla-
no individual que en el colectivo, además
de la importancia que per se tiene esta
orientación conceptual, su articulación a
los avances teóricos de la epidemiología
psicosocial ha permitido una mayor com-
prensión de la relación que existe entre los
distintos aspectos del entorno con el pro-
ceso gestacional y neurodesarrollo infantil.
También es importante subrayar que
las aportaciones significativas de Peter
Sterling y Bruce McEwen, han permiti-
do comprender −debido a la importante
contribución que realizan estos autores al
conocimiento de los mecanismos regula-
dores tanto homeostáticos como alostáti-
cos que mantienen el equilibrio fisiológi-
co ante las diferentes circunstancias de la
experiencia vital−37-38 cómo se establece
la relación de las variadas condiciones
21
NEURODESARROLLO INFANTIL
adversas del entorno f ísico y psicosocial,
con la respuesta bioquímica y fisiológica
adaptativa o fallida de los individuos ex-
puestos a esos estresores, cuya expresión
clínica resultante será el mantenerse en
condiciones de salud, o el desencadena-
miento de un proceso patológico.
El proceso gestacional significa para
la mujer embarazada, una etapa de cam-
bios y modificaciones biológicas, psico-
lógicas, emocionales y sociales de suma
importancia. Las condiciones en que se
encuentre la mujer durante este proceso,
tanto biológicas como afectivas, así como
las características del neighborhood que la
albergue y el apoyo psicosocial que reci-
ba durante esta significativa etapa de su
trayecto vital, definirán en gran medida,
la satisfactoria o desfavorable evolución
y resolución del proceso gestacional, con
las consecuentes implicaciones en la salud
materno-infantil y neurodesarrollo del re-
cién nacido.
Finalmente hay que señalar que la re-
levancia de auspiciar un idóneo neurode-
sarrollo en el recién nacido −resultado de
un proceso gestacional satisfactorio− no
sólo tiene el propósito de disminuir de
manera significativa el riesgo de proce-
sos patológicos en las esferas neurológica,
psicológica o emocional, sino que tam-
bién busca favorecer un trayecto vital de
sana continuidad a la niñez y adolescen-
cia; al respecto es importante subrayar
que el desarrollo saludable del adolescen-
NEURODESARROLLO INFANTIL
te, comprende resultados positivos que
incluyen salud f ísica y emocional, éxito
escolar, capacidad para fortalecer el ca-
rácter y resistir los riesgos y eventos estre-
santes de la vida, habilidad para establecer
vínculos sociales y favorecer el sentido de
pertenencia. En conjunto con lo anterior,
la capacidad de autodominio y el desarro-
llo de una clara conciencia de lo significa-
tivo (optimismo y esperanza en el futuro),
representan condiciones que permiten
una transición a una adultez madura y sa-
ludable.39
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JUEGO EN LA CRIANZA Y DESARROLLO PSICOLÓGICO
María Esther Trejo Oviedo*, Alejandro Vázquez García**
El juego es tan natural en el niño como
respirar; es una manifestación universal
que supera etnia, creencia, lengua u otra
característica.1El juego infantil se define
como una actividad placentera, libre y
espontánea, de gran utilidad en el desa-
rrollo del niño;2posibilita al menor desa-
rrollar su creatividad y llevar a cabo una
gran cantidad de acciones favorables para
la vida, como por ejemplo, ejercitar en-
cuentros sociales, solucionar conflictos y
crear una serie de relaciones que van a ser
determinantes durante su vida.
Las actividades lúdicas a través de jue-
gos y juguetes son inherentes a los huma-
nos, todas las civilizaciones hasta ahora
conocidas tienen registros de juego. En
nuestro país en la cultura maya, azteca,
tolteca encontramos evidencia de esta ac-
tividad; Johan Huizinga,3 historiador ho-
landés, escribió una obra clásica del juego
llamada Homo Ludens. Huizinga advierte
*Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación
Humana de la Universidad Juárez del Estado de
Durango
**Instituto de Salud Mental del Estado de Durango,
Secretaría de Salud
25
NEURODESARROLLO INFANTIL
cómo el juego ha acompañado a la espe-
cie humana desde su aparición sobre la
Tierra y llama la atención sobre autores
como Brueghel “El Viejo” (1560), quien
representó una serie de juegos, 81 en to-
tal, los cuales no distan mucho de los que
son básicos hoy.
“El juego se halla en la base de la cul-
tura”, afirma Huizinga,3 ya que se ha rela-
cionado con la pintura, escultura, música,
danza y filosof ía. El juego no es restrictivo
de la especie humana ya que en diferen-
tes especies puede ser casi tan importante
como el alimento y el sueño; la intensa es-
timulación sensorial y f ísica que propor-
ciona ayuda a conformar circuitos neuro-
nales e impedir la pérdida de neuronas.
Stuart Brown4 refiere que todas las
especies juegan para practicar los reper-
torios conductuales que serán necesarios
en la etapa adulta, como resulta la caza y
huida; se ha observado a las crías de osos,
lobos, primates no humanos, entre otros,
involucrados en danzas entre pares, a fin
de practicar conductas de ataque y de-
fensa. En un experimento realizado con
ratas se trabajó con dos grupos: al grupo
NEURODESARROLLO INFANTIL
control se le permitió el juego, al experi-
mental se le negó esta posibilidad; ante la
presencia de un collar impregnado de olor
a gato, ambos grupos se esconden, sin
embargo el grupo control después de un
tiempo comienza a mostrar intentos por
salir hasta lograrlo. Por su parte el grupo
experimental no intenta salir y mueren los
sujetos. No obstante, la especie que conti-
núa y debiera seguir jugando a lo largo de
su ciclo vital, es la humana, a causa de los
efectos positivos que esta actividad suele
proveer.
Este mismo psiquiatra ha elaborado
cuidadosos estudios de historiales de pa-
cientes psiquiátricos que han cometido
algún homicidio; en su análisis Brown re-
salta el maltrato e incapacidad para jugar;
es decir, estas personas no tuvieron la po-
sibilidad de experimentar el placer, gozo,
libertad que otorga el juego.
Diversos autores,1-6 acuerdan que el
juego es quizá el medio más poderoso y
apropiado para el desarrollo; Garaigordo-
bil6 lo conceptualiza como: “…acción-co-
municación-cooperación, tiene un papel
importante en la socialización infantil,
afectando positivamente a otras variables
del desarrollo como la madurez para el
aprendizaje, el autoconcepto, o las estra-
tegias cognitivas de interacción social”
los niños pueden construir relaciones con
adultos, desplegar el pensamiento cau-
sal que resulta crucial para el control de
impulsos, ofrece la sensación de poder
26
y control que proviene de la solución de
problemas, favorece el procesamiento de
experiencias estresantes y el dominio de
nuevas ideas e intereses, así como la acep-
tación de la realidad externa. El juego es
un insumo básico en la construcción y
fortalecimiento de los vínculos afectivos;
Brown4 afirma que lo contrario al juego
no es el trabajo, sino la depresión.
Schaefer,1 en 1999 describió de manera
extensa 25 factores terapéuticos del juego,
entre los que se incluyen: autoexpresión,
acceso al inconsciente, enseñanza direc-
ta e indirecta, abreacción, inoculación
del estrés, contracondicionamiento del
afecto negativo, catarsis, afecto positi-
vo, sublimación, apego y mejora de la
relación, juicio moral, empatía, poder y
control, competencia y autocontrol, sen-
tido de sí mismo, desarrollo acelerado,
solución creativa de problemas, fantasías,
prueba de realidad, ensayo conductual y
construcción del rapport. Por estas bon-
dades es que el juego se utiliza con fines
terapéuticos por diversos especialistas:
educadores, psicólogos, terapeutas de la
comunicación humana, médicos, etc.
Las habilidades y funciones ejercidas
a través del juego durante el desarrollo,
como la imaginación, observación, asi-
milación, comprensión, el progreso en la
atención y memoria son factores que más
tarde serán transferidos a situaciones no
lúdicas, que preparan al menor para la
vida académica y laboral.

El adulto ha de tener en cuenta que su
rol como facilitador es apoyar y/o acom-
pañar el juego, apreciar su justo valor; asi-
mismo que su intervención se enmarque
dentro de una serie de actitudes como
son: prudencia, estructura de rutinas y
reglas, respeto de intereses, compañe-
ro de juego, confianza y crear ambien-
tes lúdicos acordes a los objetivos que se
plantea lograr.6
El juego transita por diversas etapas
evolutivas, desde los juegos con el propio
cuerpo, (chupar los dedos, girar sobre su
eje, …) el uso de los objetos, (agitar so-
najeros, manotear móviles…) que da pie
a múltiples experiencias sensoriales, per-
ceptuales, motoras, lingüísticas, socioe-
mocionales, y finalmente se incorporan los
otros, los compañeros o iguales en un pro-
yecto lúdico compartido, en el cual poco
a poco van apareciendo las reglas, hasta
llegar a los juegos reglados o deportivos,
siendo estos los últimos en desarrollarse.6
El primer regocijo, el origen de la po-
sibilidad de jugar surge entre la madre y
el niño en el acto de amamantar; en él se
establece un“baño de miradas” y de co-
municación: la mano juguetona del niño
que aprieta y suelta el seno, lo vuelve a
coger, mira a su madre y sonríe… todos
aquellos vínculos que aparecen y que,
dentro de la connotación de la relación
afectiva madre-hijo, van mucho más allá
de las inmensas bondades nutricionales
de la leche materna.1-2, 4 Brown comenta,
27
NEURODESARROLLO INFANTIL
que durante este encuentro de miradas
entre madre-hijo, el hemisferio derecho
de ambos participantes se sincroniza,
dando pie a los orígenes de la empatía; es
decir, desde el momento en que el peque-
ño nace, y la madre le ofrece su cuerpo y
mentalización para reconocerlo como un
sujeto independiente, el juego empieza a
realizar su labor, en el menor comienzan
a establecerse conexiones sinápticas que
más tarde le posibilitarán aprender más
funciones.
Este mismo autor refiere que el juego
es la actividad a través de la que se conec-
ta cerebro y cuerpo. Es a partir de los 6
meses de edad, que observamos las pri-
meras manifestaciones de juego volun-
tario, el recurso de la sonrisa social en el
pequeño es “capitalizado” por la madre y
otros cuidadores, respondiendo a éste que
ya muestra intención y preferencia por
ciertas acciones. Esto favorecido por un
complejo entramado del desarrollo neu-
rológico, funciones cognitivas (como la
memoria), una aumentada capacidad para
manifestar estados emocionales y para di-
ferenciar entre objetos animados (familia
y/o cuidadores) e inanimados (juguetes).11
Avances en el estudio del neurodesa-
rrollo6 han descubierto que el cerebro hu-
mano consta, al nacer, de más de 100,000
millones de neuronas que se conectan
entre sí por sinapsis. La forma como que-
den conformadas estas conexiones son la
clave de la inteligencia y de un buen de-
NEURODESARROLLO INFANTIL
sarrollo. Estos circuitos se constituyen
principalmente en la formación del bebé
hasta los 7 años, a partir de una adecuada
estimulación a través del juego.
En los primeros años de vida,6 el jue-
go es predominantemente corporal, de
tipo exploratorio,6 de acción-reacción, de
ensayo-error; estas características guían
el aprendizaje e interacción de la per-
sona con su entorno socioambiental. El
menor disfruta jugando con su cuerpo y
conociéndolo, luego integra los objetos y
a las personas, lo que permite construir
esquemas motrices que ejercita y repi-
te hasta perfeccionarlos, integrándolos y
complejizándolos para conquistar un do-
minio sensorio motor, tónico postural, e
integración de los elementos que confor-
man su esquema corporal. A este tipo de
juego también se le conoce como sensorio
motor y exploratorio; le permite al niño
y niña dominar su cuerpo y aprender el
efecto de sus acciones sobre objetos, per-
sonas y ambiente. Esto le va a permitir co-
nocer sus potencialidades y la capacidad
que tiene para establecer y modificar su
ambiente, y así descubre su entorno de
manera dinámica, producto de la experi-
mentación. De esta acción va adquiriendo
todas las herramientas necesarias para el
aprendizaje y la abstracción de situaciones
de la vida diaria que impliquen una mayor
conexión neuronal y complejas funcio-
nes cerebrales que se van madurando a lo
largo de la vida. Esta dinámica es la base
28
donde se sustenta su desarrollo evolutivo,
el cual tiene íntima relación con la madu-
ración nerviosa y conductas motrices de
base, por ejemplo, se ha observado que el
juego tridimensional estimula el cerebelo.
Así como la adquisición del lenguaje,
el juego en los niños pequeños se vuelve
cada vez más sofisticado. Del simple jue-
go exploratorio al manipular objetos, al
juego funcional que consiste en la utili-
zación práctica de los objetos conforme a
sus características particulares, y el juego
simbólico que involucra secuencias cog-
nitivas complejas. Se ha corroborado en
investigaciones previas la influencia del
rol materno para explicar el desarrollo
del lenguaje y el juego; cuando la madre
acompaña a lo que está atendiendo su hijo
mientras juega, está asociado a una mayor
expresión del vocabulario y frecuencia de
juego simbólico, sin embargo se observó
menor vocabulario expresivo y mayor fre-
cuencia de juego exploratorio cuando las
madres redireccionan la atención de sus
hijos mientras juegan.10
En un estudio longitudinal realizado
con 80 diadas (madre-hijo) de clase me-
dia de áreas metropolitanas de Canadá
valoraron la sensibilidad materna, su ca-
pacidad de mentalización y el apoyo para
la autonomía. Se evaluó a través de tareas
de juego la capacidad de las madres para
hacer comentarios sobre las lecturas que
realizan de las intenciones de sus hijos
y la forma en que les apoyan para resol-

ver tareas. Se encontró que las madres
con mayor puntuación en mentalización
con hijos de 12 meses, éstos mejoraron
en memoria de trabajo a los 18 meses,
resolución de conflictos y control de im-
pulsos a los 26 meses. Los hallazgos su-
gieren que,la influencia de la calidad en
las categorías analizadas, promueven una
mejor regulación emocional en los meno-
res, pero también favorece la regulación
conductual y el desarrollo cognitivo. Esto
apoya la hipótesis de que a mayor calidad
en la crianza temprana, en la que se inclu-
ye el juego compartido,se predice un me-
jor desarrollo de las funciones ejecutivas.7
En esta misma línea, Graziano, Calkins
y Kaene12 en un estudio longitudinal con
447 niños de dos años de edad evaluaron
la regulación emocional y la atención sos-
tenida hasta que los niños alcanzaron los
cuatro años y medio; los resultados indi-
can que el uso de las estrategias de regu-
lación emocional, como la búsqueda de
ayuda, están positivamente relacionadas
con mayores puntuaciones en atención
sostenida, mientras que conductas ma-
ternas de rechazo, así como las concer-
nientes al sobrecontrol y/o intrusivas, se
hallaron negativamente relacionadas con
la atención sostenida.
Durante el segundo año de vida, el jue-
go cobra su significación social con sim-
bolizaciones y simulación, transformán-
dose hacia el tercer año en juegos sociales
más complejos y constructivos −entre
29
NEURODESARROLLO INFANTIL
los 3 y 5 años−, apareciendo con mayor
fuerza e interés la interacción grupal y la
asunción de roles que ayuda a los niños y
niñas a simular, entender e interiorizar los
sistemas sociales, característicos de su en-
torno socio cultural.13 Hernández,6 descri-
be cuatro tipo de roles: funcionales cuan-
do se asume de un personaje profesional
(maestra, doctor, banquero, farmaceuta),
roles de relación donde se establece una
situación parental o relacional (madre e
hijo, hermanas, etc), roles de personajes
generalmente de ficción o modelamiento
que no cumplen con características reales
(superman, batman, mujer maravilla, etc)
y roles periféricos sin ninguna identidad
alternativa. Paralelamente se desarrollan
juegos rudos especialmente entre los va-
rones y el juego reglado.
En este sentido Peter Fonagy8 señala
que dentro de las características del jue-
go de roles entre padres e hijos, la “mo-
dalidad de simulación” o hacer como
si, facilita la conciencia de sí mismo y la
distinción entre la realidad y la fantasía
de los propios productos mentales. Así,
Winnicott refiere el juego como un objeto
transicional de acceso a la cultura y por
lo tanto de adaptación a la realidad con el
desarrollo de procesos secundarios.9
Paralelamente, el sistema nervioso
central organiza la información senso-
rial y elabora respuestas adaptativas con
un aumento progresivo de los grados de
complejidad de las mismas. La integra-
NEURODESARROLLO INFANTIL
ción sensorial hace posible que las res-
puestas adaptativas ocurran, las cuales
a su vez promueven el desarrollo de los
procesos neuro-integrativos necesarios
para el juego y el surgimiento de las con-
ductas ocupacionales. Cuando este proce-
so tiene lugar, comienzan a encadenarse
significados e intenciones para el flujo de
sensaciones experimentadas a través de la
exploración activa y consciente de su am-
biente. Los menores empiezan a prestar
mayor atención e incrementan la canti-
dad de movimientos para poder percibir
el mayor significado posible de las cosas,
afinando y filtrando lo irrelevante para
centrarse en las necesidades e intereses
de la situación. Como resultado,los niños
pueden organizar las conductas de juego
para aumentar la extensión de tiempo, la
complejidad, obtener el control, la orga-
nización y la regulación de las emociones
y del comportamiento; pasando de un
juego breve y desorganizado de tipo ma-
nipulativo-exploratorio, luego a un juego
más prolongado en el tiempo, estructura-
do-funcional, para terminar en un juego
de tipo simbólico y de construcción.
Esto se hace posible gracias al desarro-
llo adecuado de los principales postulados
de Ayres:6
a) Recepción y procesamiento de un
adecuado alimento sensorial para el
cerebro proveniente del ambiente, de
30
cuidadores y de las propias sensacio-
nes generadas por el niño y la niña.
b) Emisión de respuestas adaptativas
cada vez más complejas, acumulati-
vas y madurativas.
c) Capacidad de plasticidad neuronal,
que a su vez generan más y mejores
respuestas adaptativas.
d) Organización jerárquica y sistémi-
ca del sistema nervioso central, que
permite consolidar los logros madu-
rativos ya ganados.
Por tanto, el juego adecuado y espe-
rado a la edad del niño, representa una
expresión observable de la calidad de los
procesos de integración sensorial que
tienen lugar en tiempo real; ofrecen una
ventana que permite estimar los niveles
y complejidad de las respuestas adapta-
tivas generadas con propósito; una esti-
mación del alimento sensorial recibido
en términos de modalidades sensoriales
dominantes en el ambiente y, por último,
una medida cualitativa de los procesos de
plasticidad neuronal y organización del
sistema nervioso central. Esto para dar
paso de la concepción del juego como un
proceso primario neurológico para luego
evolucionar a un proceso integrador con-
ductual y emocional.
Así, el juego es un instrumento enri-
quecedor y madurativo ya que a través de
él los niños logran vivenciar experiencias

sensoriales, cognitivas, emocionales y
simbólicas. También facilita la estructura-
ción de la personalidad, favorece el con-
trol de impulsos, funciona como prueba
de realidad pero a la vez permite la rela-
ción con el mundo interno y la creativi-
dad. Nos permite ser testigos de la sofis-
ticación de las conexiones cerebrales, por
lo tanto es útil como herramienta diag-
nóstica, así como de tratamiento.
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NEURODESARROLLO INFANTIL
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roamericana; 2000.

COMPETENCIAS EN EL NEURODESARROLLO
Diana Lizzette Araujo Gurrola,1, 2 Rosa Ivone Martínez Vázquez 2, 3
Con los avances en la investigación so-
bre el desarrollo infantil, se ha dado un
cambio importante en su conceptualiza-
ción, de la idea maduracionista en la cual
sólo se espera la emergencia de las con-
ductas, a la de complejidad que plantea
la participación de los diversos sistemas
del organismo y factores ambientales en
la emergencia de comportamientos y su
reorganización en niveles de mayor com-
plejidad.
Esto ha implicado un cambio en la
conceptualización del neurodesarrollo y
de las estrategias de intervención utiliza-
das para favorecerlo. A continuación se
proponen algunos elementos a considerar
para apoyar el desarrollo de competencias
en los niños de dos a tres años, a través de
un programa ligado a su contexto.
1. Centro Nacional para la Salud de la Infancia y la
Adolescencia (CeNSIA)
2. Maestría en Rehabilitación Neurológica, Universi-
dad Autónoma Metropolitana
3. Laboratorio de Seguimiento del Neurodesarrollo,
Instituto Nacional de Pediatría
33
NEURODESARROLLO INFANTIL
El neurodesarrollo consiste en los cam-
bios y transformaciones en la vida del in-
dividuo que se dan gracias a la interacción
entre las condiciones internas y su medio
ambiente. En esta relación recíproca las
experiencias tempranas van a participar
en el diseño de redes neuronales que son
usadas con mayor frecuencia, y a su vez la
maduración del sistema nervioso aumen-
ta las posibilidades de interacción con el
medio, mostrando cambios cualitativos
propios de la nueva organización. Estas
posibilidades de organización, aunadas
al contexto, van a configurar las diversas
trayectorias de desarrollo durante el ciclo
vital.1-4
Los diversos contextos de la vida diaria
como son la higiene, el sueño-vigilia, la
alimentación y el juego representan un es-
pacio de oportunidad para resolver tareas,
en donde el niño pone en juego habilida-
des, interés y negociaciones de participa-
ción.5-10 En este espacio, los cuidadores son
agentes importantes de referencia que van
a crear puentes de interpretación y mode-
lado de las acciones sociales. Por este mo-
tivo son muy importantes, por una parte
NEURODESARROLLO INFANTIL
la sensibilidad, esto es la capacidad de ob-
servación e interpretación de la madre o
cuidador(es) sobre las necesidades o retos
que se está planteando su hijo o hija, que
va relacionado con sus conocimientos,
valores culturales y sentimientos, y asi-
mismo su capacidad de responsividad una
vez que ha interpretado tales necesidades
o retos que plantea su hijo, dando una res-
puesta acorde.Un elemento importante es
la creatividad por parte de los cuidadores
para proponer actividades atractivas que
estructuren y modelen situaciones que
permitan la resolución de una tarea o la
creatividad para proponer retos que lle-
ven al conflicto cognitivo y al desarrollo
de una estructura de mayor complejidad;
otro elemento igualmente importante es
la valoración del esfuerzo realizado du-
rante la interacción. Estas oportunidades
van a llevar tanto a la variabilidad de las
adquisiciones entre grupos sociales y cul-
turales, ya que de acuerdo a sus valores se
va a definir la edad adecuada para llevar a
cabo una tarea, así como la diversidad de
estrategias para realizarlas.5
Para explicar estas configuraciones
comportamentales que manifiesta el niño
en desarrollo se ha tomado el concepto
de competencia como una forma de ex-
presar de forma integral las capacidades
para responder a demandas complejas
y llevar a cabo tareas diversas de forma
adecuada, en donde el niño moviliza to-
dos sus recursos personales, habilidades,
34
actitudes, conocimientos y experiencias
para resolver de forma adecuada una ta-
rea en un contexto determinado.11-13La
UNESCO plantea algunas categorías que
la componen: Ser, que es la comprensión
de uno mismo como ser individual y so-
cial, al reconocerse como diferente y al
mismo tiempo como alguien que com-
parte las características comunes con los
otros seres de su entorno. Esto lleva a la
independencia, la autonomía, el desarro-
llo emocional y la creatividad. Conocer,
que es aprender a pensar y comprender,
que lleva a la construcción de ideas pro-
pias basadas en la creatividad y los ade-
cuados sentimientos. El infante pone en
ejercicio procedimientos que le permiten
la exploración de los objetos del medio;
una vez que estos procedimientos o es-
quemas se han construido son utilizados
con diversos objetos, abriendo caminos a
nuevos desarrollos. Convivir, ser capaz
de ejecutar tareas y actividades útiles, me-
diante el conocimiento procedimental, en
el autocuidado, comprender y modular las
emociones y afectos, comunicarse y rela-
cionarse con los demás.13-15
Durante el proceso de desarrollo exis-
ten dos tipos de factores: 1)aquellos que
pueden causar dificultades en este pro-
ceso y que son conocidos como factores
de riesgo, ya sean de carácter biológico o
ambiental; como la desnutrición, la falta
de oportunidades, la inaccesibilidad a los
Servicios de Salud y otros. 2) los factores
 NEURODESARROLLO INFANTIL

protectores, los cuales favorecen el de- EL NEURODESARROLLO DEL NIÑO

sarrollo; como un nivel de ingresos sufi-
cientes que permitan proporcionar una
alimentación adecuada, accesibilidad a
los Servicios de Salud y condiciones del
entorno que posibiliten educación, es-
parcimiento y crianza del buen trato.16
Dependiendo de la configuración entre
factores de riesgo y protectores se darán
trayectorias diferentes del impacto en el
desarrollo del SNC y de las competencias
en los diferentes momentos del ciclo vital.
DE DOS A TRES AÑOS
El niño durante los dos primeros años
ha conseguido habilidades importantes,
como la formación del símbolo, que le
permitirá categorizar su realidad, dando
a través del pensamiento, nuevos sentidos
a los objetos que conforman su ambien-
te. Con la adquisición de la marcha y la
habilidad manual se hace un sujeto más
autónomo, separándose del cuidador para

Figura 1. Diferencia de trayectorias del desarrollo de la función cerebral y competencia conductual por expo-
sición a factores de riesgo y protectores en el ciclo de vida. Modificado de Susan P Walker, et al. Inequality in
early childhood: risk and protective factors for early child development. Lancet 2011; 378: 1325–38.

35
NEURODESARROLLO INFANTIL
explorar su entorno; una de estas impor-
tantes adquisiciones es la competencia
comunicativa que va a llevar al niño a
nuevas reorganizaciones en sus compe-
tencias de interacción con el medio.
La competencia comunicativa consiste
en el empleo que el niño realiza del lengua-
je fundado en el conocimiento, a veces no
consciente, de las reglas para la emisión,
recepción y su consecuente compren-
sión de mensajes verbales y no verbales
para interpretar, entender y transformar
su entorno, incorporando nuevos cono-
cimientos que le permiten seguir apren-
diendo durante toda la vida, lograr una
comunicación eficaz y afectiva en diferen-
tes contextos y situaciones culturalmente
significantes, lo cual hará posible expresar
claramente sus sentimientos, ideas y opi-
niones de manera informada, respetando
los diferentes puntos de vista.17-19
El desarrollo de la competencia co-
municativa descrito por Romero (1999),
abarca el periodo comprendido entre el
nacimiento del niño hasta la aparición y
consolidación de códigos orales con ca-
rácter significativo e intencional.18
De los dos a los tres años de edad, la
capacidad de control sobre el tema de
conversación se amplía considerablemen­
te, lo cual se pone de manifiesto por la
capacidad del niño para narrar hechos
pasados con cierta coherencia. La narra-
ción del niño requiere cierta colaboración
del adulto para seleccionar los contenidos
36
más relevantes en su diálogo. En esta cola-
boración el niño identifica los elementos
esenciales para ajustar su discurso a sus
interlocutores. Durante la dinámica de la
conversación el niño puede seleccionar,
mantener y cambiar de tema según sus in-
tereses. En el conocimiento del mundo el
niño puede expresar relaciones complejas
como las implicadas en la causalidad, la
temporalidad y las contradicciones, entre
otras; lograr esto requiere de la compren-
sión de que un evento u objeto puede afec-
tar a otros. Para enunciar estas nuevas re-
laciones, el niño mantiene una insaciable
búsqueda del nombre de los objetos o si-
tuaciones a los que se va enfrentando. Las
expresiones del niño combinan palabras de
contenido y de función (por ejemplo éste
no es mío, quiero un pedazo grande), con
ello elabora ideas simples de tres o cuatro
palabras pero sin verbos conjugados. Sus
expresiones carecen de nexos por lo cual
no puede elaborar oraciones coordinadas.
La puesta en juego de las competen-
cias comunicativas expuestas por la auto-
ra implica el empleo de tres tipos de cono-
cimientos: a) Interacción comunicativa:
desde muy pequeños los niños tienen una
comprensión o idea general de la forma
en que están organizadas las actividades
diarias de la familia y son sensibles a los
cambios en éstas. En los inicios de su vida
la participación del niño en estas rutinas
es muy incipiente, pero conforme crece,
su rol va siendo más activo hasta llegar a

influir plenamente en el modo como se es-
tructuran. b) Conocimiento del mundo:
es dif ícil de determinar, pero un modo de
examinarlo es a través de las interacciones
que el niño muestra en sus actividades co-
tidianas tales como vestirse, alimentarse o
ir de visita; su manera de interactuar re-
fleja la comprensión que el niño tiene de
estos eventos. c) Conocimiento del có-
digo: en este rubro se puede apreciar la
diferencia en los mecanismos necesarios
para la comprensión, como para la emi-
sión de mensajes verbales. Los niños sue-
len manifestar primero la comprensión de
mensajes antes de poder elaborarlos por sí
mismos. Por ejemplo, identifican halagos
o reprimendas antes de que puedan decir
sus primeras palabras.
Tanto el habla como el lenguaje son
parte de un proceso más amplio de comu-
nicación. La comunicación es el proceso
mediante el cual los interlocutores inter-
cambian información e ideas, necesidades
y deseos; se trata de un proceso activo que
supone codificar, transmitir y decodificar
un mensaje. Se requiere un emisor y un
receptor, cada uno debe estar atento a las
necesidades informativas del otro, con el
objeto de asegurarse de que los mensajes
se transmiten de manera eficaz (Rome-
ro, 1999).18El desarrollo del lenguaje va
más allá de la simple emisión de sonidos
del habla, está íntimamente relacionado
con el manejo de significados para la in-
terpretación del medio f ísico y social; los
37
NEURODESARROLLO INFANTIL
contextos de oportunidad se dan a través
de las actividades de cuidado de la vida
diaria. Después del segundo año de vida,
el lenguaje cobra importancia como orga-
nizador de las diferentes habilidades del
niño.
PROGRAMA DIN
Se presenta a continuación la guía de in-
tervención para promover el desarrollo de
competencias comunicativas en los niños
de 24 a 36 meses,36 elaborada a partir de
la propuesta de la Dra. Carmen Sánchez y
cols. Del Laboratorio de Seguimiento del
Neurodesarrollo(INP-UAM-X).Basados
en su vasta experiencia en el área de la re-
habilitación, la Dra. Sánchez y cols., plan-
tean la necesidad de la detección oportu-
na de niños en riesgo de alteraciones del
neurodesarrollo. Asimismo los modelos
de atención deben posibilitar el desarrollo
integral del niño, tomando en cuenta sus
características y habilidades, de manera
que tanto el cuidador como el profesio-
nal tengan claros los objetivos a alcanzar
para el diseño de estrategias y contextos
donde llevarlos a cabo. Así, a través de la
interacción de diversos sistemas en juego,
las características del niño, la tarea y el
ambiente, se posibilita el surgimiento de
conductas de mayor complejidad.
Este modelo de intervención busca de-
sarrollar en los padres de familia la capa-
NEURODESARROLLO INFANTIL
cidad para favorecer el desarrollo adecua-
do de su hijo y de todos los miembros de
la familia. Su intervención comienza des-
de el nacimiento del niño y contempla las
características de desarrollo que presenta
en diferentes edades.
Los funcionamientos, que a continua-
ción se presentan, permiten el intercam-
bio con el medio y son elementos esencia-
les para la acción, manteniendo relaciones
de interacción entre ellos y al interior de
estos sistemas.
Automatismos: forman parte de la
actividad refleja del tallo encefálico y la
médula espinal que permite la regulación
interna, generando una homeostasis y
la coordinación entre los diferentes sis-
temas a fin de generar el estado óptimo
para el intercambio con el exterior. El sis-
tema límbico constituye la parte central
del sistema neuroendocrino y participa
en el control de funciones autonómicas,
endocrinas y conductuales, ayudando a la
ingestión de alimentos y líquidos, la regu-
lación de la temperatura, la conducta de
agresión, respuestas emotivas, maternales
y regulación sueño-vigilia.20-24 El organis-
mo debe poder controlar requerimientos
autonómicos para el control de la aten-
ción y el impulso, para la interacción con
el ambiente.6,7
Desplazamiento: en el infante los
movimientos se organizan como accio-
nes que son iniciadas gracias a la motiva-
ción de conseguir un objetivo, guiado por
38
la información somato-sensorial, percep-
tiva y del contexto en que se desarrolla la
acción. Así, cada acción involucra múlti-
ples sistemas que se coordinan mediante
una interacción dinámica entre el cere-
bro, el cerebelo, los procesos de autorre-
gulación, el desarrollo corporal, la bio-
mecánica del cuerpo, la percepción, los
procesos cognitivos y la motivación.25-29
El bebé observa una serie de secuencias
de movimientos, está atento al resultado
y va anticipando lo que se llevará a cabo;
esto es lo que le permite dar sentido a lo
que observa, así como dar coherencia al
mundo en que vive.25,28
Comunicación: los niños pequeños
son hábiles para obtener información de
las miradas, muecas y humor de los adul-
tos, utilizando estas claves para resolver
problemas. Por otra parte, desde el primer
año el niño busca al adulto para interpre-
tar situaciones a través de la referencia
social.8,9 Además de la información pro-
porcionada por el tono emocional de la
comunicación, el uso de palabras específi-
cas aporta al niño significados y aspectos
de la cultura especialmente importantes.
Los nombres categorizan objetos y acon-
tecimientos de acuerdo al lenguaje de la
cultura, informando al bebé sobre la natu-
raleza del suceso y la forma adecuada de
reaccionar ante él.
Cognición: el desarrollo cognitivo se
posibilita funcionalmente mediante el
despliegue de las competencias prefor-

madas, entre las que se destacan la lógi-
ca (protológica), las funciones ejecutivas
y la interacción social. La protológica o
‘lógica en acción’30-32 que permite, desde
el inicio de la vida, la organización de la
acción sobre el entorno,y la información
significativa, dan lugar al saber prácti-
co propio de los primeros años.30-34Sus
componentes más destacados son tres: 1)
Control de la atención: atención selecti-
va, atención sostenida e inhibición; 2) Es-
tablecimiento de un objetivo: iniciativa,
planificación, organización y estrategias
de resolución; 3) Flexibilidad cognitiva:
memoria de trabajo, cambio atencional,
automonitorización, transferencia entre
datos y autorregulación.
Los funcionamientos son la base para
el desempeño del niño en las acciones de
la vida cotidiana; son llamados dominios
y se clasifican en: autonomía, creatividad,
Módulos Juego
0-4 Autonomía
4-8 Creatividad
Sueño y vigilia
8-12 Comunicación
12-24 Identidad
24-36 Autocontrol
36-45 Autocuidado
Figura 2. Diagrama, adaptado para la guía, realizado a partir del programa de Cuidado integral propuesto por
Sánchez C. y cols., Araujo D. Tesis de grado Maestría en Rehabilitación Neurológica.
39
NEURODESARROLLO INFANTIL
comunicación, identidad, autocuidado
y autocontrol. Estos dominios se ponen
en práctica en la resolución de tareas en
los diferentes contextos, como son la ali-
mentación, el juego, el sueño-vigilia y la
higiene, que configuran las rutinas y cui-
dados que establecen las familias durante
la crianza (figura 2).
En la guía, tienen un papel importan-
te los padres de familia, ya que son ellos
quienes a través de su sensibilidad, reco-
nocen las habilidades con las que cuenta
el niño, los obstáculos que se le presen-
tan en la resolución de la tarea y quienes a
través de su interpretación de la situación
posibilitan acciones, gracias a las cuales
el niño pueda encontrar la solución a la
tarea planteada. Asimismo, en esta inte-
racción los padres promueven actividades
y contextos variados que le permitan al
niño poner en práctica las habilidades con
Contextos Funcionamientos
Higiene Cognición
Lenguaje
Manipulación
Desplazamiento
Automatismo
Alimentación
NEURODESARROLLO INFANTIL
Sensibilidad
Dominios Responsividad
del cuidador y
profesionales Interacción
Creatividad
Figura 3. Dominios a desarrollar en el cuidador y
en el profesional a través del programa de cuidado
integral propuesto por Sánchez C. y cols. Documento
interno del LSND.
respecto a diversos elementos, propician-
do su auto organización y reorganización
(figura 3).
El profesional de la salud es una guía
que apoya al cuidador, a quien proporcio-
na información acerca del desarrollo, am-
plía las estrategias que él plantea y le pro-
pone nuevas de acuerdo a las necesidades
en cada momento del desarrollo.
Cuando el niño se enfrenta a una tarea
en los distintos contextos, pone en juego
diversos funcionamientos para su resolu-
ción, lo cual le permite la construcción de
competencias en los diferentes dominios.
Por ejemplo, cuando el niño tiene hambre
pide de comer, se desplaza a la cocina, lleva
su silla y aguarda cuando la mamá le dice
que espere un momento, que le va servir.
40
Esta actividad Impacta en los dominios de
identidad y autocuidado al reconocer la
sensación de hambre, de la comunicación
al expresar la necesidad, de autonomía al
desplazar su silla, de la creatividad al so-
lucionar un problema y del autocontrol al
poder esperar a que le sirvan.
La expresión comportamental de los
funcionamientos va ligada a los proce-
sos de desarrollo, dando lugar a diferen-
tes competencias en cada dominio. A su
vez, existe variabilidad en su adquisición,
de acuerdo a la configuración de variables
que entran en juego en la interacción en-
tre los diversos sistemas, tanto del niño
como de su ambiente.
Con base en estas consideraciones se
propone una guía de intervención para
promover el desarrollo de competencias
comunicativas en los niños de dos a tres
años, dada la gran variabilidad para su ad-
quisición. De acuerdo a nuestra experien-
cia, existen factores de riesgo que pueden
afectar el desarrollo comunicativo; su de-
tección y atención en edades tempranas es
importante, dado su impacto en compe-
tencias cognitivas de las cuales depende en
gran parte su desempeño social-escolar.
El objetivo de la guía consiste en pro-
poner estrategias a los padres para pro-
mover las competencias comunicativas
de sus hijos de 24 a 36 meses de edad en
los contextos de juego y alimentación; se
compone de cuatro apartados:36

1. “Conociendo mejor a mi hijo”: ayu-
da a ampliar la capacidad de obser-
vación de los cuidadores y profesio-
nales al describir las capacidades que
desarrollan los niños en este periodo
de edad.
2. “Me comunico y aprenderás”: favo-
rece la sensibilidad en los padres para
identificar las conductas que ayudan
o limitan el desarrollo de su hijo. A la
vez considera la orientación al profe-
sional generando competencias para
guiar y adecuar sus herramientas de
intervención, a las necesidades y ca-
pacidades de la diada madre-hijo.
3. “Enséñame y me comunicaré”:
contiene las competencias generales
a desarrollar en el niño, seguidas de la
expresión de cada una según el nivel
de desarrollo; asímismo comprende
la acción y actividad recomendadas a
los padres para el logro de la compe-
tencia por parte del niño.
4. “Riesgos y precauciones”: da a co-
nocer diferentes factores de riesgo
que pueden afectar el proceso del de-
sarrollo comunicativo (figura 4). En
este capítulo se muestra la propuesta
con un ejemplo de las competencias a
desarrollar en el cuidador, en el pro-
fesional y en el niño, por lo que nos
remontaremos a los apartados 2 y 3.
41
NEURODESARROLLO INFANTIL
“ME COMUNICO Y APRENDERÁS”
1. Se propone la actividad “descríbeme
mami”, con el fin de impulsar el desa-
rrollo de competencias en los cuidadores
y el profesional, para generar una mayor
observación y habilidad que le permitan
promover el desarrollo del niño.
Dominio: Sensibilidad
Competencias a desarrollar en los:
Cuidadores:
• Identificación de las necesidades, in-
tereses y desempeño del niño en sus
actividades cotidianas.
• Transformación del conocimiento
de la madre en relación con su hijo.
Profesionales:
• Orientación de la adquisición de es-
trategias en la madre para el desarro-
llo de competencias secuenciales en
su niño.
• Identificación de las competencias
maternas que permiten describir las
fortalezas y debilidades en las com-
petencias del niño.36
ACTIVIDAD: Descríbeme mami
(figura 5)
2. Se propone la actividad “Qué he apren-
dido junto a ti” la cual es un cuestionario
que contiene las conductas en desarrollo in-
NEURODESARROLLO INFANTIL
Conociendo mejor a mi hijo
Me comunico y aprenderás
Enséñame y me comunicaré
Riesgos y precauciones
Figura 4. Estructura de la guía de intervención
para promover el desarrollo de competencias
Figura 5. Instrucción de la actividad “Descríbeme mami”.36
comunicativas en los niños de 24 a 36 meses
de edad.
dispensables para el logro de las competen-
cias comunicativas que se pretenden lograr
en el niño. Se llenará cada 6 meses; es im-
portante hacerlo en los tres momentos del
programa (al inicio, intermedio y al final).
Dominios: Sensibilidad y Creatividad
Competencias a desarrollar en los:
Cuidadores
• Toma de conciencia de las habili-
dades o restricciones de su hijo con
respecto a los demás niños.
• Propuesta de tareas nuevas, variadas
y apropiadas para la adquisición de
competencias nuevas por parte del
niño.
Profesionales
• Propuestas de adecuaciones novedo-
sas a los estilos de crianza, ajustán-
dolas a las características del niño.
42
Esta actividad se desarro- Describe a tu hijo, cuénta-
llará haciendo uso de la nos qué hace desde que
rutina familiar. Describirás se levanta hasta que se
a tú hijo al inicio, parte duerme.
media y final del programa
Es importante que conside-
res qué hace, cómo lo hace,
Todas las actividades del
qué se le dificulta pero lo in-
día son importantes
tenta, qué no puede realizar
y qué hace con facilidad
• Identificación de las limitaciones
específicas en las competencias del
niño.
• Diseño de estrategias apropiadas a
las capacidades mostradas por la dia-
da madre-hijo.36
ACTIVIDAD: Qué he aprendido junto a
ti (figura 6)
3. La siguiente actividad propuesta es
“Organiza tu rutina”. El reto consis-
te en que el cuidador, junto con el niño,
organicen su rutina familiar con horarios
consensados, e incluyan en sus activida-
des diarias las acciones propuestas en la
guía, ya que como se ha mencionado, fa-
vorecen la comunicación dentro de la ru-
tina familiar; por otra parte, se aconseja
al cuidador que tenga momentos libres
para él y para los demás miembros de la
familia.
 NEURODESARROLLO INFANTIL

• Marque el color que mejor describe el desempeño

de su hijo.
Si lo realiza de manera distinta a las op-
• El verde significa que el niño realiza la conducta.
ciones presentadas describa cómo hace
• El amarillo lo intenta.
el niño este comportamiento.
• El rojo no lo realiza.

En caso de calificar la mitad o más de las conductas

en color rojo o amarillo es necesaria una evaluación
por algún especialista acerca de las condiciones de Al final cuente cuántos colores obtuvo de
desarrollo de tu hijo. En caso de obtener mayoría de cada uno el niño.
color verde en las conductas tu hijo está listo para
comenzar la guía.

CONDUCTAS DEL DESARROLLO 24 MESES DE EDAD COLOR CÓMO HACE MI HIJO ESTA ACTIVIDAD

Emplea los fonemas: P (oclusivo sordo), T, K, B, G (oclusivo so-

noro), S (fricativo), CH, Y (africadas), M, N (nasales), L (líquida
lateral) A, I, O, U (vocales), U A (diptongo). Ejemplo: más abua.

Emplea y comprende un vocabulario de por lo menos 50

palabras distintas.

Utiliza palabras genéricas para nombrar objetos similares.

Por ejemplo: le dice agua a la leche, el jugo o refresco.

Forma pequeñas frases de tipo telegráfico.

Dice: más galleta, para pedir más comida.

Sólo usa palabras de contenido crítico, como sustantivos,

verbos y adjetivos. Por ejemplo: perro hace guau.
Habla de cosas y eventos significativos.
Por ejemplo dice: vi perro.
Reconoce y nombra objetos y personas en ilustraciones.
Responde a la pregunta: ¿qué es eso? con mímica y palabras.
Función personal: El niño descubre que su punto de vista
puede ser compartido de modo intencional. Puede decir que
no le gusta la comida.
La función interactiva: Manifiesta el deseo de participación.
Inicia las interacciones por medio de invitaciones, iniciativa o
preguntas/respuestas.
La referencia desplazada: El niño sigue refiriéndose al aquí y
el ahora,también empieza a ser capaz de hablar sobre lo no
presente, recreando y actualizando sus experiencias.
Figura 6. Indicaciones para llevar a cabo la actividad y cuestionario de conductas indispensables para el logro de
las competencias.36

43
NEURODESARROLLO INFANTIL

Dominio: Responsividad e interacción voreciendo cada dominio con estrategias,

Competencias a desarrollar en los:
Cuidadores
• Establecimiento de rutinas y hora-
rios.
• Favorecimiento de la interacción y
el trabajo cooperativo del niño con
otros pares y con adultos.
Profesionales
• Apoyo a la madre para organizar
las tareas y actividades con su hijo,
conforme a los progresos y cir-
cunstancias culturales.36
El apartado “Enséñame y me comuni-
caré” contiene las competencias genera-
les y su desarrollo específico, tomando en
cuenta los funcionamientos del niño y fa-
acciones y actividades que se proponen
dentro de la rutina familiar para optimizar
el desarrollo comunicativo. Para el diseño
de las acciones y la actividad, se enfatizó
la importancia de experiencias que impli-
quen retos y permitan a los niños conocer
y enfrentar progresivamente su entorno y
las exigencias de la vida diaria. Se conside-
ró la cultura y tradición de las familias.36
(Figura 7).
Dominio: Autonomía
A partir de los dos años de edad, los ni-
ños comienzan a hacer más cosas por sí
mismos, incluso en ocasiones rechazan el
apoyo de sus padres para lograrlo. Esto les
ayuda a tener más confianza en sí mismos
y en sus capacidades, lo cual se manifies-

Dominios

Estrategias

Competencias

Expresiones de desarrollo Expresiones de desarrollo Expresiones de desarrollo

24 meses 30 meses 36 meses

Acciones

Actividades

Figura 7. Diagrama diseñado para desarrollar el capítulo “Enséñame y me Comunicaré”, en el cual se presen-
ta la visión de cómo generar competencias en el niño.36

44
 NEURODESARROLLO INFANTIL

ta cuando se arriesgan a tomar decisiones Dominio: Identidad

propias.36 (Figura 8)
Aproximadamente a los dos años de edad
Estrategia: Facilitar al niño la toma de el niño empieza a nombrarse con el pro-
decisiones y planes personales de forma nombre: “yo”, mayor conciencia de tener
individual un nombre propio fortaleciendo su iden-

EXPRESIÓN DE LA COMPETENCIA EN EL NIVEL DE DESARROLLO:

Competencia
24 meses 30 meses 36 meses
Comunica su autosuficien- Expresa su deseo de Manifiesta sus logros Verbaliza conocimientos
cia en las situaciones que resolver situaciones ante los retos que de experiencias previas
enfrenta a diario. cotidianas. enfrenta. para resolver situaciones
cotidianas.

ACCIONES:

Preguntarle con cuál de las tareas de la casa desea ayudar.

Darle oportunidad al niño de realizar la acción con los recursos que posee.

Guiar al niño en la actividad que ha seleccionado.

Permitir al niño resolver sus accidentes o conflictos

comunes en las actividades que realiza.

ACTIVIDAD: LA HORA DE COMIDA

A la hora de almorzar preguntar al niño si quiere sacar Dejar que el niño intente por sí solo sacar
los vasos y platos, lavar la fruta o servir el cereal. las cosas que necesita.

Al desayunar dejar que el niño coma solo, corte Si la actividad es difícil, dar ayuda mostrando
la comida en trozos, se sirva más leche,etc. cómo hacerlo pero no hacer las cosas por el niño.

En caso de que el niño tire comida, deja que

exprese cómo puede limpiar, evita regañarlo.

Figura 8: Competencia propuesta tomando como eje rector la comunicación, favoreciendo el dominio de la
autonomía así como la acción y la actividad para optimizarla.36

45
NEURODESARROLLO INFANTIL
tidad e individualidad. Que le sirve para
pensar y hablar sobre sí mismo, expre-
sar sus deseos y sentimientos; sentido de
pertenencia a su familia y grupo social. Si
bien al principio la actitud del niño pue-
de parecer muy egoísta, no debe ser visto
como algo negativo pues demuestra su ca-
pacidad para diferenciar entre él mismo y
las demás personas, objetos y acciones del
ambiente donde vive. Este carácter ego-
céntrico es un paso importante antes de
que el niño socialice con otras personas.36
(Figura 9).
Estrategia: Promover el reconocimiento
de su ser individual, así como el ser miem-
bro de la familia.
Dominio: Autocontrol
La naturaleza de la negación en los niños
está muy relacionada con el conocimiento
y uso de normas y reglas de convivencia
con la que frecuentemente también va a
confrontarse.
Para los niños de dos y tres años es
todo un reto aprender a negociar entre
sus deseos y emociones, que suelen ser
inmediatos a las condiciones y respuestas
de los adultos. Encontrar el punto medio
entre la petición y la satisfacción es muy
importante para lograr una sana sociali-
zación. Mientras tanto, es posible que las
rabietas, los berrinches y las peleas de los
niños sean más frecuentes en este periodo
46
de la vida que en cualquier otro. El nega-
tivismo de los dos años queda atrás y en
lugar de oponerse, empiezan a cooperar,
a ser más independientes en sus necesi-
dades diarias, como vestirse, bañarse o
comer. Las transiciones son cada vez más
fáciles.
De esta manera, la familia emplea la
comunicación no sólo como intercambio
de información, sino también para regu-
lar los comportamientos sociales, las inte-
racciones y el manejo de las emociones.36
(Figura 10)
Estrategia Autocontrol: Conducir al
niño a regular sus impulsos de manera
voluntaria, a través de la práctica de ha-
bilidades sociales para ayudarlo a alcanzar
un mayor equilibrio emocional.
Dominio: Autocuidado
Al dejar de ser unos bebés, los niños a
esta edad muestran grandes avances en su
conducta. Si bien pueden hacer muchas
acciones por sí mismos, esto no es señal
de que puede hacerlo todo; aún requiere
del apoyo de sus padres, pero la gran di-
ferencia radica en que ahora puede ma-
nifestar sus principales necesidades ,tales
como: jugar, comer, descansar, dormir,
sentir frío o calor y controlar esf ínteres.
Así pues, es común escucharlos pedir
objetos, cierto tipo de alimentos, ir a luga-
res para jugar, solicitar un suéter o chama-
 NEURODESARROLLO INFANTIL

EXPRESIÓN DE LA COMPETENCIA EN EL NIVEL DE DESARROLLO:

Competencia
24 meses
Expresa la diferencia del Distingue a los miem-
yo y de los roles de cada bros de su familia
miembro de su familia. (mamá, papá y her-
manos) de los demás
familiares (abuelos), en
actividades cotidianas.
30 meses 36 meses
Describe las caracte- Representa los roles de
rísticas y roles de él algunos integrantes de
y de cada uno de las su familia imitándolos en
personas que conforman actividades verbalizadas
su familia en situaciones de juego.
cotidianas.

ACCIONES:

Motivar que se identifique a sí mismo y a los familiares cercanos en

persona o en fotografía. Identificar el nombre, jerarquía y rol de sí mismo
y de los miembros de la familia.

Identificar las pertenencias, atributos o acciones que son propias de él y

de los demás.

Describir o escenificar las acciones que realiza cada miembro de la

familia, personificando algunas acciones que ha visto de los familiares.
Reconocer los atributos generales de él y de cada miembro de la familia.

ACTIVIDAD: AHORA SOY

Se le pondrán diferentes pertenen-

Se le pondrá en su buró
cias de cada uno de sus familiares, Permitir la exploración
una fotografía reciente
así como objetos que no tengan re- y la respuesta que
con todos los miembros
lación con los familiares (un trapo, ofrezca el niño.
de la familia.
una caja, un palo)

Puede disfrazarse e Después comentar con el niño Se esperará que el

imitar a miembros de para qué sirve cada uno de los niño nos muestre
la familia que el elija. objetos, dejarlo jugar con ellos. el objeto y diga de
quién es cada uno.

Es importante siempre comentarle quién Al finalizar nos tomamos una foto

es,o quién soy cuando nosotros asumimos con los disfraces y le decimos
el rol del niño y nos ponemos sus perte- quién es el que está disfrazado
nencias actuando como él. de papá y él tendrá que decir yo.

Figura 9: Competencia propuesta, como acción y actividad para optimizarla; se toma como eje rector la comu-
nicación, favoreciendo el dominio de la Identidad.36

47
NEURODESARROLLO INFANTIL

EXPRESIÓN DE LA COMPETENCIA EN EL NIVEL DE DESARROLLO:

Competencia
24 meses 30 meses 36 meses
Interactúa con sus pares Comunica sus emociones por medio de conductas Manifiesta verbalmente
y adultos iniciando la como berrinches, euforia, alegría, al convivir con los estados de ánimo a los
regulación de sus emo- demás. demás.
ciones.

ACCIONES:

Involucrar al niño dos veces a la semana con sus pares. Platicar lo que está
pasando a su alrededor referente a sus estados de ánimo

Motivar al niño a permanecer y convivir con ellos. Demorar la satisfacción

de deseos en los niños; acostumbrarlos a que puede haber un tiempo
entre el momento en que requiere algo y en lo que lo obtiene.

Permitir a los niños expresar sus sentimientos. Ayudar al niño a expresar

sus sentimientos no solo con actitudes, sino también el poder definirlos
con palabras.

ACTIVIDAD: UN DÍA DE PASEO

En caso de que el niño tenga

Se llevará al niño al parque en donde haya jue-
miedo o no quiera ningún
gos, puestos de vendimias, niños. Se le dejará
juego, motivarlo a jugar con
que el escoja el juego a donde quiere subirse.
otros niños.

Se le invitará a jugar con otros niños, acom-

Al momento de que se tengan que ir, explicar-
le al niño que ha estado muy contento jugan-
do y que volverán otro día, que es tiempo de
hacer otra actividad, como la comida,etc.
pañándolo parcialmente cuando pida que le
compren algún dulce o juguete,se le explicará
que si se puede, pero hasta que se vayan pues
ahora está jugando, o si un niño le pega se le
explicará que el otro niño está enojado pero
aclarar que no es bueno jugar así.

Figura 10: Competencia propuesta, así como acción y actividad para optimizarla; se toma como eje rector la
comunicación, favoreciendo el dominio del Autocontrol.36

48

rra si hace frío o la necesidad de limpiarlos
o llevarlos al baño cuando sea necesario,
es decir, los niños ya no son únicamente
receptivos de los cuidados que les brin-
dan sus padres, ya los pueden identificar y
atenderlos A la vez reconocen y emplean
frecuentemente el “No” como la posibili-
dad de detener una acción que aún no se
realiza y que puede implicar peligro para
ellos, así como establecer una incipiente
independencia.
En este ambiente de exploración y ex-
perimentación, es importante poner lími-
tes claros hacia aquello que está y aque-
llo que no está permitido hacer. Más que
prohibir, es dejar claras aquellas situacio-
nes en las que el niño puede o no partici-
par.36 (Figura 11)
Estrategia Autocuidado: promover en
el niño la actitud de alerta ante factores
nocivos internos o externos de casa, que
puedan perjudicar o comprometer la vida
y el desarrollo personal.
Dominio: Creatividad:
Constantemente los niños usan y ponen a
prueba su imaginación, destrezas físicas,
pensamiento y expresiones emocionales
al interactuar con otras personas y con su
medio ambiente. Esto los lleva a enfrentar
49
NEURODESARROLLO INFANTIL
situaciones que no conocen ni dominan,
pero que intentan resolver. Con esta parti-
cipación activa, los niños van construyen-
do sus conclusiones, plantean nuevas so-
luciones y preguntas sobre el modo como
funciona su entorno.
Esta capacidad creativa se manifiesta
al responder y resolver necesidades per-
sonales de una forma original y novedo-
sa. Así, tienen importantes ganancias al
sentirse personas valiosas e importantes,
pues resuelven problemas y se llevan bien
con los demás.
El niño no sólo es creativo al resolver
problemas, también lo es al expresar es-
tados de ánimo a través de narraciones,
manualidades y dibujos sencillos, etc.
Con ello muestran la capacidad para re-
construir la realidad del mundo que los
rodea y comunicarlo, pero también sue-
len elaborar reconstrucciones no visibles
o fantasías para el manejo de las emocio-
nes o sentimientos y representaciones de
lo que observan reflejando su capacidad
de elaborar representaciones mentales.36
(Figura 12)
Estrategia creatividad: animar al niño a
responder a necesidades, problemas o si-
tuaciones.
NEURODESARROLLO INFANTIL

EXPRESIÓN DE LA COMPETENCIA EN EL NIVEL DE DESARROLLO:

Competencia
24 meses
Manifiesta verbal- Demanda satisfacer sus
mente sus necesi- necesidades y deseos básicos
dades personales (alimentación,juego y sueño),
a los adultos. con palabras genéricas que
acompaña con movimientos,
gestos y mímica a los adultos
(mamá agua, mamá aba).
30 meses 36 meses
Solicita de modo es- Formula sus peticiones
pecífico con frases de para garantizar que sean
dos o tres palabras sus satisfechas según su
deseos y necesidades a interlocutor (yo abudido,
los adultos (dame pintal vamos a juga).
muchos).

ACCIONES:

Establecerla rutina diaria con actividades y horarios establecidos (Sueño,ali-

mentación,higiene y juego).

Escuchar las necesidades del niño, sin anticiparse a cubrirlas. Favorecer

la participación del niño para solucionar su necesidad.

A través del diálogo con el niño, cerciorarse si se han cubierto sus nece-
sidades.

ACTIVIDAD: LE PIDO A MAMÁ

En la mañana, al despertarse el niño, Después de comer o si empieza a

Se le dan opciones
preguntarle qué necesita. Dependien- jugar con la comida, se le pregun-
en las actividades en
do de la necesidad, ir por los objetos tará si ya no tiene hambre y quiere
que puede elegir para
que se requieran comentándole la bajarse a jugar. Ofrecerle al niño
que escoja.
actividad seleccionada. otro alimento al terminar el anterior.

Checar horarios de digestión del niño para estar Charlar sobre su limpieza personal,
alerta cuando necesite o diga que quiere ir al para iniciar actividades de limpieza
baño. En caso de que el niño no avise a tiempo, como lavarse los dientes, bañarse,
dejar que pida que necesite ser cambiado. cambiarse de ropa,etc.

Al momento de vestirse, dejar que el niño selec- Cuando el niño lo pida, acompañarlo a
cione su ropa según el clima (frío o calor). Al mo- dormir y apoyarlo a ponerse su pijama,
mento de jugar, proporcionarle aquellos objetos realizar la actividad que acostumbren,
que pida, siempre y cuando sean seguros. como por ejemplo leerle un cuento.

Figura 11: Competencia propuesta, así como la acción y la actividad para optimizarla tomando como eje rector
la comunicación, favoreciendo el dominio de Autocuidado.36

50
 NEURODESARROLLO INFANTIL

EXPRESIÓN DE LA COMPETENCIA EN EL NIVEL DE DESARROLLO:

Competencia
24 meses 30 meses 36 meses
Expresa narrativa en Describe las acciones Recrea situaciones en Comparte sus narracio-
diferentes contextos de la que ocurren al jugar o orden lógico reales o fic- nes enlazando eventos
vida diaria. con personajes. ticias durante su juego. lógicos y secuencia de
acciones en sus narra-
ciones.

ACCIONES:

Permitir los monólogos del niño al jugar o hacer cualquier otra actividad
libre. Estar alerta por si el niño quiere compartir sus narraciones. De no ser
así respete su espacio. Respetar el carácter real o de ficción que da el niño
a sus narraciones.

Hacer comentarios breves que den secuencia o apoyen la narración del niño.
Realizar preguntas sobre qué crees que va a pasar, qué crees que sintió, te
gustaría ayudar a, qué hubieras hecho tú, como le ayudamos a, por qué crees
que sintió eso, qué fue lo que más te gustó.

Contar un cuento diferente al niño cada noche exagerando en las emocio-

nes, expresiones, tonos de voz etc.

ACTIVIDAD: DEJA TE CUENTO

Pedirle al niño que le cuente El niño comenzará a contar el cuento

un cuento, dejarlo elegir e apoyándose de las imágenes, de lo que
indicarle que vaya por él. ha vivido, de lo que recuerda que usted
le contó o creará una situación ficticia.

Aquí es importante al final del cuento
motivar para que el niño le cuente otro
cuento y trate de enfatizar en el material
visual enlazando los elementos de una
manera coherente y sencilla.
Participe interactuando con él sobre lo que
está contando tratando de que el niño se fije
en detalles de los dibujos que no ha contem-
plado y asombrándose o ejemplificando las
emociones de lo narrado.

Figura 12: Competencia propuesta así como la acción y la actividad para optimizarla, tomando como eje rector
la comunicación, favoreciendo el dominio de Creatividad.36

51
NEURODESARROLLO INFANTIL
CONSIDERACIONES FINALES
El lenguaje supone, por parte del niño,
la integración simultánea de claves acús-
ticas, sociales y lingüísticas, sobre bases
cognitivas y de interés, para comprender
su entorno. Esto lo induce a desplegar
diversos procesos que le permiten la so-
lución de tareas en contexto, a través de
su aplicación a múltiples situaciones cuya
diversidad le abre distintas posibilidades
de solución. En efecto, la puesta en rela-
ción entre los subsistemas da lugar a la
variabilidad que lleva a la emergencia de
la novedad; a su vez estos procesos van a
tener una evolución en el tiempo.
De los dos a los tres años, al pasar de
las acciones a los símbolos, el lenguaje
va a jugar un papel preponderante en la
organización del desarrollo, en interac-
ción con los otros funcionamientos; po-
sibilitan al niño ampliar su participación
en las actividades familiares, académicas,
culturales y sociales, como un miembro
más de la familia y la sociedad a las que
pertenece.
Los padres tienen un papel importante
en los programas de cuidado de estimula-
ción e intervención temprana ya que ellos
van a propiciar contextos para favorecer
la comunicación y el desarrollo del niño, y
en este sentido se configuran como facto-
res protectores.
52
La propuesta retoma la importancia de
la triada (madre-hijo-profesional) para el
desarrollo de las competencias comunica-
tivas del niño. Más que ofrecer directrices,
invita a descubrir las capacidades y posibi-
lidades tanto del cuidador y del profesio-
nal, como del niño, de tal suerte que ésta
propicie el desarrollo óptimo del niño.
Los elementos que fueron considera-
dos son aquellos que desde nuestro punto
de vista favorecen la posibilidad de que los
niños se conviertan en sujetos ejecutores,
individuos activos en la construcción de
su conocimiento, competentes para enta-
blar relaciones afectivas y sociales. Su lo-
gro implica el descubrir y entender cómo
es, cómo piensa, cómo siente, cómo parti-
cipa y se integra al mundo. De esta mane-
ra, el niño no solamente está aprendiendo
el lenguaje, sino su utilización combina-
toria como instrumento de pensamiento,
acción y comunicación.
Esto ha planteado un cambio en la
conceptualización del neurodesarrollo y
de las estrategias de estimulación e inter-
vención temprana, llevadas a cabo para
favorecer el desarrollo infantil, en la me-
dida en que se toma al cuidador y al niño
como agentes activos y a las tareas en
los diferentes contextos de la vida diaria,
como favorecedoras del desarrollo.

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IMPACTO DE UNA INTERVENCIÓN
PEDAGÓGICO MUSICAL EN EL DESARROLLO
PSICOSOCIAL DEL PREESCOLAR
Yolanda Martínez López,1 Jaime Salvador Moysén,1 Ana Claudia Delgado Restrepo,2 Mario E. Bravo Lozano,3
Ricardo Luna Salas,3 Edgar Felipe Lares Bayona,1 Karla Ma. Reynoso Vargas3
INTRODUCCIÓN
Dentro de la diversidad de interaccio-
nes que se establecen entre el individuo
–con sus atributos biológicos, psicológi-
cos y educativos– y el medio ambiente,
el proceso de socialización durante los
primeros años de infancia es de capital
importancia, por ser el proceso que, de
realizarse satisfactoriamente, fortalecerá
al niño en su repertorio biológico, cogni-
tivo, emocional y conductual, condición
que posibilitará a su vez un desarrollo
saludable que se exprese en su capacidad
para afrontar de manera satisfactoria las
exigencias sociales, educativas y éticas de
su contexto familiar y social. Con referen-
cia a lo anterior, es importante destacar la
influencia positiva de la música en las dis-
1. Instituto de Investigación Científica. Universidad
Juárez del Estado de Durango –UJED.
2. Centro de Atención Médico-Social Precoz (CAMSP)
de Pontoise (región parisina, Francia) y Centro Médi-
co-Psico-Pedagógico (CMPP) de Saint-Ouen-L’Aumône
(región parisina, Francia).
3. Escuela Superior de Música, UJED.
55
NEURODESARROLLO INFANTIL
tintas dimensiones del individuo y de los
grupos sociales, la cual está ampliamente
documentada en la literatura especializa-
da. Al respecto existen numerosos estu-
dios que ponen de relieve el interés de la
experiencia musical en el ser humano, al
favorecer el sentido de identidad y el pro-
ceso de socialización. También se subraya
el valor de la experiencia musical para ro-
bustecer la conformación de un autocon-
cepto positivo, de un saludable sentido de
pertenencia y de la incorporación de va-
lores colectivos, elementos que permiten
alcanzar un óptimo desarrollo tanto en el
plano psicológico como en el social.1-9
La importancia de la experiencia mu-
sical en las condiciones de salud f ísica y
mental no se circunscribe a la experiencia
individual, sino que también destaca en el
plano comunitario, puesto que coadyuva
en el desarrollo de una conciencia cultural
y social, favoreciendo lazos de amistad y
la conformación o consolidación de redes
sociales. Se postula que las prácticas mu-
sicales a nivel comunitario favorecen la
producción de capital social y vigorizan la
calidad de vida.
NEURODESARROLLO INFANTIL
Se subrayan cuatro aspectos en los
cuales la música puede contribuir a una
calidad de vida gratificante y satisfactoria:
1) hacer conscientes los sentimientos y
proveer de vitalidad, al desarrollar la ca-
pacidad de experimentar emociones de
diferente intensidad; 2) propiciar el em-
poderamiento que favorezca el sentido de
responsabilidad en la toma de decisiones
y en la elaboración de planes y acciones
futuras; 3) favorecer el sentido de per-
tenencia, al compartir e involucrarse en
experiencias musicales comunes; de esta
forma la música se convierte en un recur-
so para la construcción de redes sociales
y, 4) contribuir a fraguar un camino que
permite otorgar sentido y coherencia en
la vida. La experiencia musical representa
una alternativa para el empoderamiento,
modifica las relaciones sociales, propicia
la auto-reflexividad y auspicia una mejor
calidad de vida y de salud.10-11
SUSTENTO TEÓRICO
De las distintas aproximaciones teóricas
que se han realizado en este campo del
conocimiento, la propuesta realizada por
Bonde1 representa un enfoque novedoso y
didáctico que permite identificar con cla-
ridad, en qué dimensiones del individuo
(mental o corporal) y en qué planos (indi-
vidual o social) incide la experiencia mu-
sical. Es pertinente referir algunos aspec-
56
tos que se plantean en esta formulación
teórica. Referente al impacto de la expe-
riencia musical en el plano personal del
individuo, es importante señalar el con-
cerniente a la formación y desarrollo de
la identidad, que influye favorablemente
en el sentido de pertenencia, autoafirma-
ción y autoeficacia. También se destaca
la importancia de la experiencia musical
como un medio que favorece la relajación,
además de la regulación del dolor, la exci-
tabilidad, la tensión corporal y las funcio-
nes neurológicas; en el plano relacional se
subraya su contribución para la apropiada
afirmación del self (en este estudio se pre-
fiere plantear una afirmación del indivi-
duo como sujeto) en diferentes contextos,
auspiciando el desarrollo de una identidad
musical que propicie la formación de co-
munidades musicales. En la esfera fisio-
lógica se fortalece la propiedad de la re-
gulación, característica crucial resultante
de la interacción entre el individuo y su
contexto ecológico que se expresa tanto
en el manejo apropiado de emociones y
sentimientos, como en el incremento de
capacidades tales como la atención, mo-
tivación y procesos conductuales adapta-
tivos para cumplir expectativas y metas.
En el plano social se fomenta el desa-
rrollo de valores comunitarios y de con-
ductas prosociales. La representación
musical se construye en un espacio social,
que puede ser la familia, una institución
o una organización comunitaria, el signi-

ficado es desarrollado colectivamente y
trasciende la experiencia musical, para al-
canzar un equilibrio y armonía de los par-
ticipantes, que expresa de manera lúdica
el profundo sentido de la vida relacional.
Estas experiencias proveen a las personas
de un valioso capital (en el presente estu-
dio se opta por plantearlo en términos de
recursos subjetivos) que puede(n) expre-
sarse lo mismo en el plano relacional que
emocional; además posibilita la confor-
mación de espacios comunitarios musica-
les que propician entornos de comodidad
y belleza a los habitantes del lugar.1,11-12
También los procesos clínicos y bio-
lógicos del individuo se ven influidos en
diferentes niveles por la experiencia mu-
sical, ya sea mediante una participación
activa o simplemente como espectador,
caso en el cual la persona no permanece
completamente pasiva; su escucha atenta
implica la movilización de su interés y, en
consecuencia, la dinamización de proce-
sos psíquicos que le permiten igualmente,
aunque de otra manera, beneficiarse de
dicha experiencia. Más adelante se pre-
sentan estudios que ponen en evidencia el
valor de la escucha; claro está, ello implica
de todas maneras por parte de la persona
una posición de sujeto a partir de la cual
dirige su atención hacia la música, la “re-
cibe” y permite ser impactado por ella,a1
a1.La práctica clínica con niños que presentan au-
tismo resulta muy ilustrativa al respecto. En efecto,
57
NEURODESARROLLO INFANTIL
aun cuando no se trata de una decisión
consciente. Desde una perspectiva bio-
lógica, el escuchar música se ha asociado
con la disminución en los niveles de hor-
monas de estrés. La explicación que se ha
dado a esta situación se sustenta en las
observaciones empíricas realizadas en el
campo de la denominada biología de las
emociones, observaciones que muestran
el impacto favorable de las experiencias
al contrario de lo esperado de acuerdo con lo que
habitualmente sucede en la cultura, para algunos de
estos niños la música resulta una experiencia dolo-
rosa: gimen, se tornan rígidos, se agitan buscando
sustraerse a la situación. Para ellos la música forma
parte de las estimulaciones que los invaden y por lo
tanto los agreden. El mundo sonoro está revestido
de condiciones particulares con respecto al mundo
visual: frente a este último, basta con cerrar o abrir
los ojos u orientar la mirada de cierta manera para
evitar o para mirar activamente. De hecho muchos de
los niños que presentan autismo a menudo realizan
una construcción particular de la mirada que les per-
mite eludir activamente el intercambio con el mundo
y, en especial, con las personas. Por el contrario, no
es posible cerrar los oídos; el mundo sonoro impacta
y penetra el cuerpo –y no sólo por los oídos– lo cual
puede ser vivido como una experiencia violenta. Lo
anterior se confirma al observar la transformación de
la relación de los niños con la música en el curso de
un proceso psicoterapéutico. Efectivamente, al parti-
cipar en un proceso así, los niños pueden avanzar en
una construcción subjetiva que les permite construir
fronteras psíquicas litorales y diferenciar así mundo
interno y mundo externo pasando dialécticamente del
uno al otro, desde una posición de sujeto. La música
adquiere entonces para ellos las cualidades positivas
conocidas, y pueden disfrutarla. Ver en este libro el
capítulo “Los cantos-juegos tradicionales y la cons-
trucción de la socialización por el niño”.
NEURODESARROLLO INFANTIL
gratificantes (afectivas, artísticas, lúdicas,
cognitivas) en el equilibrio neuroendo-
crino y metabólico del individuo, que se
expresan como una mayor resistencia a la
ocurrencia de enfermedad.10,13-15
Se han realizado estudios que han eva-
luado tanto el efecto de la música, como
de los estados emocionales positivos so-
bre las funciones inmunológicas y auto-
nómicas en individuos sanos. Los resul-
tados obtenidos indican que el escuchar
música diseñada para favorecer las con-
diciones emocionales positivas, propicia
respuestas inmunológicas satisfactorias
en los individuos, así como una mejor re-
gulación del sistema nervioso autónomo.
En el plano neurobiológico se ha recono-
cido que el estímulo musical favorece el
incremento de las capacidades cognitivas
e intelectuales, tales como el desarrollo
lingüístico en los niños, favoreciendo la
adquisición y comprensión de la lectu-
ra, el vocabulario, la memoria verbal y la
conciencia fonológica. 1,10,16,17 El proce-
so por el que se explica la participación
de la experiencia musical en el aprendi-
zaje es complejo y corresponde a varios
circuitos de memoria, así como a varias
estructuras cerebrales. Wolfe sugiere que
la música permite la memorización a par-
tir de elementos rítmicos y melódicos y
que la música es procesada por las mis-
mas estructuras cerebrales que procesan
las emociones.18 La experiencia musical
58
comprende varios subprocesos cogniti-
vos, los estudios de ritmo y la sincronici-
dad fundamentan el uso de la música en
el aprendizaje sensoriomotor. En conse-
cuencia, para los autores mencionados la
relación neurológica de la música con la
memoria justifica la aplicación de la mú-
sica como estrategia mnemotécnica de la
memoria a largo plazo y como estímulo
facilitador de la memoria operativa. Si
bien la experiencia musical representa
por sí misma algún tipo de aprendizaje,
cuando ésta se incorpora de manera in-
tencional en el proceso de cognición y
socialización del niño, su importancia
como elemento primario o como vehícu-
lo, adquiere mayor relevancia.
En consideración a los hallazgos que
se han documentado en la literatura,
acerca de la favorable asociación que se
establece entre la experiencia musical
con diversos procesos cognitivos y afec-
tivos del ser humano, particularmente
en niños, se planteó el presente estudio
con el propósito de validar los hallazgos
referidos en diversas publicaciones cien-
tíficas y por otro lado, si se obtienen re-
sultados satisfactorios, elaborar material
didáctico relacionado con la intervención
pedagógico-musical aplicada y difundirlo
en las distintas instituciones educativas
que atienden población preescolar, den-
tro del contexto en que fue realizada la
investigación.

MATERIAL Y MÉTODOS
Objetivo general: evaluar el impacto de
una intervención pedagógico-musical en
el proceso de socialización del preescolar.
Objetivos particulares:
1. Establecer la ubicación de los pun-
tajes de desarrollo infantil de los
participantes, a través de la apli-
cación personal del Inventario de
Desarrollo Battelle (ID Batelle)
2. Analizar los cambios en la Dimen-
sión Personal/Social (DP/S) como
rasgo centinela del proceso de de-
sarrollo durante el ciclo escolar.
Tipo de estudio: longitudinal, de inter-
vención.19
Universo de estudio: Preescolares asis-
tentes regulares a dos escuelas públicas de
la ciudad de Durango.
Muestra: Tamaño de muestra por grupo,
al comparar medias:
α = 0.05  β= 0.20  E/S= 0.50  n=42
Grupo de estudio: Gráfico 1
Criterios de inclusión:
• Se conformó por 42 alumnos ins-
critos en el 2° año de preescolar,
como estudiantes regulares.
• Inscritos por primera vez en este
grado escolar y sin anteceden-
tes de haber asistido a educación
inicial.
• Cuyas madres o tutores aceptaron
participar de manera informada y
voluntaria en el estudio.
59
NEURODESARROLLO INFANTIL
Criterios de exclusión:
• Se excluyeron del estudio, los par-
ticipantes que dejaron de asistir a
la escuela por más de 30 días.
• Se excluyeron de la evaluación
grupal dos casos de discapacidad,
uno por parálisis cerebral y otro
por debilidad visual severa.
Instrumentos de medición: Para
evaluar las condiciones del desarrollo
psiconeurológico de los niños, se utilizó
la versión adaptada al español del Inven-
tario de Desarrollo Battelle (ID Batelle);20
esta batería fue diseñada para ser aplica-
da desde el nacimiento hasta los 8 años
de edad, tiene una base comportamen-
tal, lo que permite que sea utilizada por
personal profesional de los campos de la
psicología, salud y educación. La batería
completa está conformada por 341 items,
la prueba de screening la conforman 96 de
ellos, agrupados en las siguientes áreas y
con validez factorial de:
• Personal / social 0.88
• Adaptativa 0.84
• Motora 0.85
• Comunicación 0.78
• Cognitiva 0.75
Total 0.85
Se reprodujeron los manuales de aplica-
ción que fueron revisados y analizados
por el equipo de trabajo para el esclareci-
miento de cualquier duda. Posteriormen-
NEURODESARROLLO INFANTIL
te se estandarizaron los procedimientos
con el propósito de registrar y recolec-
tar de manera confiable cada una de las
variables y dimensiones evaluadas. De
forma paralela se diseñaron los cuestio-
narios para la recolección de los datos
sociodemográficos, somatométricos y la
entrevista materna-familiar. El estudio se
realizó de manera simultánea en ambos
grupos de preescolares por dos equipos
de trabajo.
Una de las instituciones educativas se
ubica en uno de los polígonos urbanos
más desfavorecidos en servicios públicos
municipales, con menor ingreso econó-
mico y mayor índice de delictividad. La
otra institución está situada en un área
de nivel socioeconómico medio y cuenta
con todos los servicios públicos, aunque
los preescolares que acuden a este plan-
tel pertenecen a grupos socioeconómicos
heterogéneos.
Se desarrollaron dos sesiones semana-
les dentro del horario regular. La conduc-
ción de las actividades musicales estuvo a
cargo de personal de la Escuela Superior
de Música de la Universidad Juárez del Es-
tado de Durango-UJED.
La intervención se configuró en rela-
ción con tres aspectos de la construcción
de identidad: a) conceptos y acciones cen-
trados en el sujeto para la estructuración
del yo; b) reglas y sucesos cotidianos, y c)
convivencia y estimulación de las interac-
ciones sociales.
60
Aspectos éticos: La investigación se
desarrolló de acuerdo con los lineamien-
tos establecidos en el Artículo 100, del
título quinto de la Ley General de Salud,
vigente en nuestro país.21
En asamblea de padres de familia se
presentó la propuesta de investigación,
y de manera individual se solicitó a los
responsables del cuidado (madre, padre,
abuela), previa explicación de los obje-
tivos del estudio, la firma de la carta de
consentimiento informado. La tasa de
respuesta favorable fue de 91%.
RESULTADOS
Las características de desarrollo infantil
fueron evaluadas en tres momentos. La
primera se realizó en el transcurso del
mes de septiembre de 2009, la segunda
durante el mes de febrero y la tercera en el
mes de junio de 2010.
Primera medición. En la primera me-
dición realizada (Tabla 1) se observó que el
valor promedio obtenido en la Dimensión
Personal/Social (DP/S) fue de 24.63 con des-
viación estándar (DE) de DE±3.06, puntaje
que se encuentra por debajo de los valores
promedio esperados de 32.25 con DE±2.59.
En la segunda medición (Tabla 2) se
observó que el valor promedio obtenido
fue de 29.38 con DE ±2.64, disminuyendo
la distancia entre éstos y los puntajes es-
perados de 34.53 y DE±2.00.

En la tercera medición (Tabla 3) la
media fue de 30.44 con DE±3.43, acercán-
dose a los puntajes esperados de 35 con
DE±1.72. Este patrón se registró análo-
gamente en los puntajes totales, sobre la
primera medición (tabla 1) el puntaje total
observado fue de 116.38 DE±11.7 y las es-
peradas de 137.47 DE ±13.12.
En las gráficas 2 y 3 se muestran los
Intervalos de Confianza al 95% para las
medias de las mediciones de DP/S y me-
diciones totales respectivamente entre los
momentos observados, evidenciando la
tendencia de incremento al momento de
la intervención sobre las mediciones ba-
sales del área Personal/Social (gráfica 2)
y del área total (gráfica 3). De igual ma-
nera, las gráficas 4 y 5 se muestran para
los momentos esperados en el área Per-
sonal/Social (gráfica 4) y del área total
(gráfica 5).
Para que resulte más ilustrativo, los
gráficos 6 y 7 representan los puntajes
basales de medias, tanto de lo observa-
do, como de lo esperado para las áreas
DP/S (gráfico 6) y total (gráfico 7), res-
pectivamente, registrados en el estudio.
De acuerdo con el gráfico 6, sobre los
puntajes observados de DP/S hay un in-
cremento de 5.8125 entre los momentos 1
y 3, siendo el observado superior al espe-
rado en los momentos 1 y 3 con un regis-
tro de 2.75. De igual manera, en el gráfico
7 hay un incremento de 23.37 entre los
momentos 1 y 3 del área total observado,
61
NEURODESARROLLO INFANTIL
siendo éste mayor que el incremento de
15.84 de los momentos 1 y 3 del área total
esperado.
De los incrementos comentados an-
teriormente, al calcular las diferencias
entre ellos (observado-esperado) en sus
momentos respectivos (del primer mo-
mento al tercero), obtenemos lo que se
denomina GANANCIA que representa
el avance continuo ascendente del impac-
to de la intervención pedagógica-musical
en la muestra de estudio (Tabla 4). En los
Gráficos 8 y 9 se muestran las diferentes
Ganancias de los puntajes observados de
DP/S entre los tres momentos de registro.
En la Gráfica 9 mediante los puntajes ob-
servados de DP/S, vemos que el impacto
es inmediato, dado que las rectas que re-
presentan los puntajes tienen grados de
inclinación ascendente en cada registro,
de manera que el primer contacto ini-
cial (momento 1 a 2) de la intervención
pedagógico-musical en puntaje de DP/S
tiene un mayor grado de inclinación (ma-
yor impacto) de la recta, y el registro final
(momento 1 a 3) que es la suma de los dos
momentos anteriores, continúa de forma
ascendente; por lo tanto, la intervención
aplicada generó registros en niveles as-
cendentes de observaciones de DP/S. De
igual manera, las gráficas 10 y 11 repre-
sentan las mismas tendencias y conclusio-
nes que lo anterior para los registros del
área de Total sobre las Ganancias, obteni-
das por los puntajes en los incrementos.
NEURODESARROLLO INFANTIL
DISCUSIÓN Y COMENTARIO FINAL
Después de haber participado en la In-
tervención Pedagógico-Musical, la valo-
ración de la Dimensión Personal/Social
del grupo de niños, con respecto al ID
Battelle, mostró un incremento que le
permite disminuir la distancia a la que se
encontraba al inicio del ciclo escolar. El
ID Batelle representó un referente de eva-
luación confiable que posibilitó valorar
de manera fidedigna, durante tres dife-
rentes momentos, los puntajes iniciales y
los incrementos –tanto globales como en
los diferentes aspectos observados en los
niños preescolares participantes– que se
asocian de manera directa tanto a la in-
tervención pedagógica-musical, como al
conjunto de actividades relacionadas con
la misma, entre las que es importante re-
ferir: la interacción entre los niños parti-
cipantes, la interacción del grupo de niños
con el profesor de música, el carácter lúdi-
co de la actividad y la expresión espontá-
nea musical y corporal observada durante
la realización de las distintas sesiones que
conformaron la intervención pedagógi-
co-musical.
El carácter longitudinal del proyecto,
que permitió la realización de las evalua-
ciones tanto en una etapa inicial –previa
a la aplicación de la Intervención Pedagó-
gica Musical–, como en dos momentos
posteriores a su aplicación; la confiabi-
lidad del instrumento utilizado; el rigor
62
metodológico observado en el desarrollo
del estudio y la coherencia de los resulta-
dos con lo documentado en la literatura
especializada, sustentan la asociación
identificada en este trabajo, entre una in-
tervención musical diseñada con propósi-
tos pedagógicos y el desarrollo satisfacto-
rio en la dimensión social de un grupo de
preescolares.
La información obtenida en este traba-
jo confirma los hallazgos reportados en la
literatura científica acerca de las ventajas
que, tanto en el plano personal como so-
cial, tiene la experiencia musical en niños,
principalmente cuando esta experiencia
está claramente orientada y dirigida por
personal calificado. Los incrementos ob-
servados en los puntajes de los grupos de
estudio con el instrumento utilizado, no
son aleatorios y obedecen a la interven-
ción pedagógico-musical aplicada. No
conocemos antecedentes de estudios rea-
lizados en el contexto escolar de Durango
semejantes al que presentamos, aunque
de acuerdo con lo documentado en otros
ámbitos, la implementación de este tipo
de intervenciones en población infantil
favorece el desarrollo de capacidades cog-
nitivas, sociales, emocionales y axiológi-
cas, que propician un desarrollo saludable
del niño y le permiten afrontar de manera
satisfactoria las dificultades que inevita-
blemente se presentan durante el trayecto
vital. Los resultados observados en este
estudio, además de representar un valio-

so producto cognitivo, son un estímulo
para buscar los canales apropiados que
permitan su incorporación formal en los
programas educativos que atienden po-
blación infantil.
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Gráfico 1

53 Alumnos inscritos

Grupo

Carta de
4 Cuidadores se
consentimiento
rehusaron a participar

2 Dejaron Evaluación
de asistir inicial
3 Casos Evaluación
evaluación
incompleta
completa
2 Casos con n=42
discapacidad
severa
Evaluación
febrero Evaluación
junio

Tabla 1. Distribución de puntaje total y en área Personal / Social. Primera medición.

Personal / Social Total

Esperado Observ Difer Esperado Observ Difer

Media 32.25 24.63 -7.63 137.47 116.38 -21.09

Desv Estand 2.59 3.06 3.99 13.12 11.72 14.91

(132.7, (112.15, (-26.5,

IC* al 95% (31.3, 33.2) (23.5, 25.7) (-9.1, -6.2)
142.2) 120.6) -15.7)

Mediana 33 24 -9 138 116.5 -23.5

Mínima 26 18 -13 110 91 -46

Máxima 36 36 1 157 137 13

* IC=Intervalo de Confianza

65
NEURODESARROLLO INFANTIL

Tabla 2 - Distribución de puntaje total y en área Personal / Social. Segunda medición.

Personal / Social Total

Esperado Observ Difer Esperado Observ Difer

Media 34.53 29.38 -5.16 150.03 136.16 -13.9

Desv Estand 2.00 2.64 2.53 12.04 9.74 10.7

(145.7, (132.6, (-17.7,

IC* al 95% (33.8, 35.3) (28.4, 30.3) (-6.1, -4.2)
154.4) 139.7) -10.0)

Mediana 35 30 -5 154 139 -14.5

Mínima 29 22 -11 120 104 -37

Máxima 37 33 -1 164 151 9

* IC=Intervalo de Confianza

Tabla 3 - Distribución de puntaje Total y en área Personal / Social. Tercera medición.

Personal / Social Total

Esperado Observ Difer Esperado Observ Difer

Media 35 30.44 -4.56 153.3 139.8 -13.56

Desv Estand 1.72 3.43 3.39 10.6 10.7 12.3

(149.5, (135.9,
IC* al 95% (34.4, 35.6) (29.2, 31.7) (-6.1, -4.2) (-18.0, -9.2)
157.1) 143.6)

Mediana 35 30.5 -5 156 141 -12

Mínima 31 22 -11 126 112 -35

Máxima 37 37 4 166 158 17

* IC=Intervalo de Confianza

Tabla 4 - Distribución de incremento en el puntaje total y en área Personal / Social. De primera a tercera
medición.

Personal / Social Total

Esperado Observ GANANCIA Esperado Observ GANANCIA

Media 2.75 5.81 3.06 15.84 23.38 7.53

Desv Estand 1.02 3.07 3.38 4.0 8.18 7.72

Mediana 2 6 4 17.5 23 8.5

Mínima 1 0 -4 9 8 -8

Máxima 5 12 9 23 42 25

66
 NEURODESARROLLO INFANTIL

Gráfico 2. Intervalos de Confianza al 95% para dife- Gráfico 3. Intervalos de Confianza al 95% para diferentes
rentes momentos basales del área Personal /Social momentos basales del área de Total de lo observado.
de lo observado.

Gráfico 4. Intervalos de Confianza al 95% para dife- Gráfico 5. Intervalos de Confianza al 95% para diferentes
rentes momentos basales del área Personal /social momentos basales del área de Total de lo esperado.
de lo esperado.

67
NEURODESARROLLO INFANTIL

Gráfico 6.

Momentos basales (medias) del área de personal social

40
35
35
34,55125
32,25
30
29,375 30,4375
Observado
25
24,625
20
Esperado
15

10

0
Primer momento Segundo momento Tercer momento

Gráfico 7.

Momentos basales (medias) del área de personal social

180

160
153,31
150,03
140
137,47 139,75
136,16 Observado
120
116,38
100
Esperado
80

60

40

20

0
Primer momento Segundo momento Tercer momento

68
 NEURODESARROLLO INFANTIL

Gráfico 8. Ganancias en los diferentes momentos de los puntajes observados de DP/S

Ganancias

3.5

2.5

2
Ganancias
1.5

0.5

0
De 1 a 2 De 2 a 3 De 1 a 3

Gráfico 9. Impacto de la Intervención Pedagógico - Musical por medio de las Ganancias en los diferentes
momentos de los puntajes observados de DP/S

Ganancias
3.5

2.5
Título del eje

1.5

0.5

0
0 De 1 a 2 De 2 a 3 De 1 a 3
momentos (tiempos)

69
NEURODESARROLLO INFANTIL

Gráfico 10. Ganancias en los diferentes momentos de los puntajes observados del área Total
Ganancias

4
Ganancias
3

0
De 1 a 2 De 2 a 3 De 1 a 3

Gráfico 11. Impacto de la Intervención Pedagógico - Musical por medio de las Ganancias en los diferentes
momentos de los puntajes observados del área Total

Ganancias

5
Título del eje

0
0 1 2 3
momentos (tiempos)

70

MÚSICA Y CEREBRO
Luis A. Ruano Calderón*
Según el diccionario, música es el arte de
combinar los sonidos de la voz humana o
de los instrumentos –o de unos y otros a
la vez–, de suerte que produzcan deleite,
conmoviendo la sensibilidad, ya sea alegre
o tristemente.
También significa la sucesión de soni-
dos combinados siguiendo los principios
de la melodía, el ritmo y la armonía que
desencadena una respuesta emocional en
los individuos.1Para muchos la música es
un lenguaje, dado que como él, es sintác-
tica y está formada por elementos orga-
nizados jerárquicamente, como los tonos,
los acordes y los intervalos.
La integración cerebral de la música es
compleja y la evidencia científica muestra
que se activan las áreas del lenguaje, sin
embargo, se puede encontrar afasia sin
amusia (incapacidad para reconocer la
música) y amusia sin afasia. Por lo ante-
rior, si bien como un potencial lenguaje, la
*Hospital General 450, Durango,Dgo. Secretaría de
Salud.
71
NEURODESARROLLO INFANTIL
música se integra a nivel cerebral en áreas
de representación de lenguaje, su proce-
samiento cortical es más complejo.
Todos nacemos con la maquinaria ne-
cesaria para procesar la música; se ha de-
mostrado que niños menores de un año
muestran sensibilidad ante las escalas mu-
sicales, procesan intervalos consonantes
y son capaces de percibir una estructura
tonal y disrupciones en una melodía.2,3Se
describe un procesamiento de la músi-
ca como modular.4Estos módulos tienen
especificidad neuronal, “empaquetan” la
información que reciben, son específicos
para determinada área cognitiva, proce-
san información de manera automática y
son innatos. Este procesamiento modular
permite explicar las alteraciones selecti-
vas de la comprensión musical.
Cuando escuchamos una canción,
la letra se analiza por el sistema del len-
guaje, y los componentes musicales, por
sistemas que nos permiten analizar ritmo
y compás, así como otro que nos faculta
para identificar el tono. Esto constituye el
NEURODESARROLLO INFANTIL
“léxico musical,1 que hace posible alma-
cenar la información musical que vamos
recibiendo y que nos permite identificar
una canción ya conocida, además de ac-
tivar al sistema del lenguaje para cantarla
o recordar eventos asociados mediante la
memoria de asociación.
LA MÚSICA
Está constituida por un conjunto de ele-
mentos o parámetros organizados en dis-
tintas formas, siguiendo reglas predefini-
das.5,6 Estos parámetros incluyen el tempo,
los patrones de tensión-distensión, el
tono, el timbre o la intensidad o volumen.
El tempo es la organización temporal de
los elementos o ritmo musical y el modo
como se realiza su organización en una
escala musical mayor o menor. La música
con un tempo rápido y un modo mayor se
asocia con emociones positivas, la músi-
ca con un tempo lento y un modo menor,
con emociones negativas.
La música –como el lenguaje– se basa
en reglas que permiten combinar un nú-
mero limitado de sonidos en un infinito
número de formas.7En ambas, se requiere
predisposición genética para adquirir el
lenguaje y reconocer la música; desde el
primer año de vida, cuando el niño se ex-
pone al sonido, desarrolla las habilidades
para la percepción musical.
72
PERCEPCIÓN DEL SONIDO
La percepción del sonido, en general, es
una colaboración entre el órgano que cap-
ta el estímulo, y el cerebro que lo interpre-
ta. Cuando se produce un sonido, entra
por el canal auditivo que tiende a amplifi-
car las frecuencias altas (sonidos agudos);
el tímpano vibra y estas vibraciones se
comunican a la cóclea, donde se encuen-
tran las células ciliares que responden de
acuerdo al tipo de nota que reciben y, jun-
to con la membrana basilar,separa el soni-
do en señales distintas para cada intervalo
de frecuencias, las cuales se transmiten
por el VIII nervio craneal,a través del ta-
llo cerebral al cerebro. Los diferentes seg-
mentos de la membrana timpánica vibran
según la frecuencia del sonido.
El sonido llega inicialmente a regio-
nes talámicas y subtalámicas (formación
reticular del tálamo, el complejo olivar
superior y colículos inferiores). En estas
áreas se produce el primer procesamiento
del sonido basado en análisis de tono; el
timbre y la intensidad musical permiten
identificar sonidos disonantes o poten-
cialmente peligrosos, lo cual genera una
respuesta autonómica que contribuye a la
respuesta emocional hacia la música.8
Desde el núcleo geniculado medial del
tálamo,el estímulo se retransmite a la cor-
teza auditiva primaria (en el giro tempo-
ral superior), donde se analizan los pará-
metros musicales de tempo, modo, tono,

timbre, intensidad, etc.5. Sin embargo, esto
no es reconocer la música, es la corteza
secundaria la que analiza la información
acerca de la armonía (la relación de las no-
tas que suenan al mismo tiempo), la melo-
día (la relación de las notas en su sucesión
temporal) y el ritmo (el patrón de notas
acentuadas y notas débiles). La corteza
terciaria es la que integra toda la informa-
ción y la pasa a otras áreas cerebrales.
Lo que sucede posteriormente con la
información musical, se ha determinado
mediante el análisis de afectaciones mu-
sicales en pacientes con lesión cerebral, o
mediante estudios que permiten “obser-
var” la actividad cerebral en tiempo real,
como son la tomograf ía por emisión de
positrones y la resonancia magnética fun-
cional. De esta manera, se sabe que la mú-
sica no sólo activa la corteza auditiva, sino
también otras regiones del cerebro espe-
cializadas en tareas muy diversas, como
las que controlan el movimiento (parti-
cularmente en quienes tocan algún ins-
trumento), los centros del placer (activos
en actividades como la alimentación y el
sexo), las regiones asociadas con las emo-
ciones y las áreas encargadas de interpre-
tar el lenguaje. Es decir, las actividades
musicales –escuchar, tocar, componer–
ponen a funcionar casi todas nuestras ca-
pacidades cognitivas.1
Como ya se mencionó, la percepción
musical está basada en el procesamiento
de dos subsistemas neuronales: la organi-
73
NEURODESARROLLO INFANTIL
zación temporal y la organización del to-
no.9La percepción del tono, que es un so-
nido musical diferenciado y una secuencia
de tonos, es lo que permite percibir una
melodía; esto implica a diversas áreas au-
ditivas, primarias y secundarias, que inte-
raccionan con áreas frontales, predomi-
nantemente en el hemisferio derecho.10-12
La organización temporal de la músi-
ca se basa en fraccionar una secuencia en
grupos, de acuerdo con su duración tem-
poral y la extracción de una regularidad
temporal subyacente o compás. Lo ante-
rior involucra áreas auditivas, cerebelo y
núcleos basales, además de la corteza pre-
frontal, que se encargan del control mo-
tor y de la percepción temporal.13,14Existe
también la llamada imaginería musical,
que es imaginar la música o que se toca un
instrumento; se ha demostrado que esta
capacidad depende de las mismas áreas
cerebrales implicadas en la percepción del
sonido. Si se trata de una pieza musical
conocida, la activación es bilateral15y si es
instrumental, la corteza auditiva derecha
es la que procesa el tono.16 Esta capacidad
necesita la interacción de la corteza fron-
tal, que nos permite recordar la canción,
así como de la corteza auditiva.17 Cuando
un músico se imagina que está tocando
una pieza conocida, se activan los lóbulos
frontales, el cerebelo, el parietal y el área
motora suplementaria.18
Por otro lado, la música desencade-
na en todos los seres humanos respues-
NEURODESARROLLO INFANTIL
tas emocionales,19 tanto negativas –que
pueden alejar al sujeto– o positivas–que
lo acercan al estímulo. Estas respuestas
están mediadas por la corteza prefrontal
ventromedial (derecha para acercar, iz-
quierda para alejar).20 Los cambios fisio-
lógicos asociados con la respuesta emo-
cional a la música, son iguales que con
cualquier otro estímulo emocional; esto
se ha argumentado como explicación de
que la música está presente en todas las
culturas y épocas.
Se ha intentado explicar la respuesta
emocional a la música con diversas teo-
rías, las cuales involucran una extensa red
de estructuras neurales corticales, sub-
corticales y del oído interno.21 La principal
implica al sistema límbico;22 se tiene evi-
dencia de que cuando se escucha música
agradable, se activa el núcleo accumbens
y disminuye la actividad de la amígdala
cuando se escucha música relajante. En la
percepción de los sonidos desagradables
se implican al giro parahipocampal y a la
amígdala, al evidenciar que pacientes con
resección quirúrgica de esas estructuras
juzgan erróneamente sonidos desagrada-
bles como música agradable.21
Otras estructuras, como la corteza
órbito frontal, la temporal superior y el
cíngulo, también se asocian con el proce-
samiento musical; la amígdala y la corte-
za órbito frontal tienen conexiones recí-
procas y reciben conexiones de todas las
modalidades sensoriales, porque forman
74
un circuito que integra todo tipo de infor-
mación sensorial. Lo anterior permite re-
conocer obras musicales tristes o alegres,
por ejemplo.
MÚSICA Y HABILIDADES
COGNITIVAS
Desde mediados del siglo XX se ha des-
crito el uso de la música, sobre todo la
clásica –específicamente la de Mozart–,
como terapia para pacientes con difi-
cultades auditivas o de lenguaje. Uno de
ellos, el llamado efecto Tomatis, repre-
senta más una descripción anecdótica
que un estudio científico.5 También se re-
portó un estudio23 donde se expusieron a
tres grupos de estudiantes universitarios
a la música, incluyendo la minimalista,
la de Mozart y otro a silencio; se les rea-
lizaron pruebas de inteligencia y al final
se encontró que los que estuvieron ex-
puestos a música de Mozart mejoraron
su puntuación de coeficiente intelectual
en 8 puntos –la cual sin embargo, no se
mantuvo en el tiempo–. Éste es el llama-
do efecto Mozart que sigue generando
múltiples estudios del mismo tipo, tanto
en humanos como en animales,5 y en los
cuales no se han logrado replicar los re-
sultados iniciales, concluyéndose que es
probable que los resultados estén condi-
cionados principalmente, por haber me-
jorado el estado emocional de los sujetos,

lo que generó una actitud favorable y un
mejor estado de alerta, mas no una mejo-
ría real de las funciones cognitivas.24
En relación con la música de Mozart,
se han encontrado cambios hemodinámi-
cos y metabólicos –disminución de pre-
sión arterial, aumento de calcio y dopami-
na– en ratas hipertensas expuestas a ella,
así como una tendencia a actividad alfa en
registros de electroencefalograf ía en hu-
manos expuestos a dicha música.5
PATOLOGÍA NEUROLÓGICA
MUSICAL
• Alucinaciones musicales: son la altera-
ción en el procesamiento de sonidos
complejos, donde se perciben sonidos
en forma de música –asociados o no–
a estímulo auditivo. Habitualmente
son constantes, repetitivos, involun-
tarios e intrusivos.25, 26
Se han dividido las alucinaciones mu-
sicales según su probable etiología en:
asociadas a problema neurológico, a
problema psiquiátrico o a sordera. Las
asociadas a problema neurológico son
infrecuentes, asociadas con lesiones
de tallo cerebral o hemisféricas cere-
brales (sobre todo derechas); también
como fenómeno epiléptico o como
manifestación de procesos neurode-
generativos, como la demencia.
En los trastornos psiquiátricos se han
75
NEURODESARROLLO INFANTIL
descrito en depresión, esquizofre-
nia, trastorno obsesivo-compulsivo y
asociadas con el consumo de alcohol.
La sordera es el factor más frecuen-
temente asociado con estas alucina-
ciones, habitualmente son melodías
familiares o muy conocidas.
• Epilepsia musicogénica: se trata de
crisis epilépticas inducidas por mú-
sica, tanto por sólo escucharla, como
asociada a la respuesta emocional que
pueda desencadenar. Es más frecuen-
te en mujeres que inician la edad adul-
ta y asociada con foco epileptogénico
temporal derecho.27
• Amusia: puede ser congénita o adquirida
y afecta la percepción, la producción o
la lectura y escritura musical.28 Puede
ser por afectación motora o expresiva
con: a) amusia oral expresiva, si no se
puede emitir una melodía (cantar, sil-
bar, tararear), b) instrumental o apra-
xia musical cuando no se puede tocar
un instrumento musical, y c) agrafia
musical cuando no se puede escribir
música, o por afectación en la percep-
ción; con: i) amusia sensorial cuando
se altera la capacidad de discriminar
tonos, ii) amusia amnésica al no reco-
nocer canciones familiares, y por últi-
mo, iii) alexia musical cuando no se
lee música. Se ha documentado29 que
los pacientes con amusia tienen me-
nor cantidad de sustancia blanca en
la corteza frontal inferior derecha, así
NEURODESARROLLO INFANTIL
como mayor espesor cortical al mis-
mo nivel y el área auditiva derecha.
CONCLUSIÓN
La percepción de la música representa
un complejo sistema de estructuras ce-
rebrales y orgánicas, así como sistemas
funcionales como el autonómico y meta-
bólico que actúan al unísono para captar,
interpretar y desencadenar múltiples res-
puestas, que van más allá de lo que todos
podemos interpretar o “sentir” cuando
escuchamos música, la que nos gusta, o la
que nos desagrada.
Queda claro, según lo anteriormente
escrito, que es un proceso muy complejo,
que si bien se ha comparado con el len-
guaje, las implicaciones neurofisiológicas
se tienen que asociar con la función neu-
rocognitiva y emocional. Todavía hace
falta mucha investigación para desentra-
ñar los fundamentos reales de la percep-
ción musical y reconocer a las diferentes
patologías que alteran dicha función.
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NEURODESARROLLO INFANTIL
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LOS CANTOS-JUEGOS TRADICIONALES Y LA
CONSTRUCCIÓN DE LA SOCIALIZACIÓN POR EL NIÑO
Ana Claudia Delgado Restrepo*
INTRODUCCIÓN
Si bien la escuela es uno de los lugares por
excelencia con la función de ser el teatro
de la socialización, ésta no consiste en un
aprendizaje por el cual el niño adquiriría
un conjunto de actitudes, valores y nor-
mas;a no se trata de informaciones exter-
*aPsicóloga en el Centro de Atención Médico-Social
Precoz (CAMSP) de Pontoise (región parisina, Fran-
cia) y en el Centro Médico-Psico-Pedagógico (CMPP)
de Saint-Ouen-L’Aumône (región parisina, Francia).
Co-fundadora y expresidenta del Centro Internacional
de Investigación Clínico-Psicológica “María Eugenia
Colmenares” (CEIC), Cali, Colombia.
a1Así, por ejemplo García CT, et al.,1 plantean que la
socialización es un “proceso […] en el cual la perso-
na adquiere y aprende patrones de comportamientos
establecidos (de acuerdo a normas, valores, roles y
características) por el grupo social en el que le ha
tocado vivir, de tal forma que se convierte en inte-
grante de su sociedad”. Esta definición se sitúa en
continuidad con la propuesta clásica de Guy Rocher,2
para quien la socialización es un proceso por el cual
el ser humano “aprende e interioriza a lo largo de su
vida, los elementos socio-culturales de su medio”
(“[…] apprend et intériorise tout au cours de sa vie
les éléments socioculturels de son milieu”). Ver tam-
bién Alpe Y, et al.3
79
NEURODESARROLLO INFANTIL
nas al niño concernientes a la vida en so-
ciedad y que él simplemente integra.
Nuestra visión del niño, como suje-
to, es el principal fundamento de nues-
tra concepción de la socialización como
un proceso de construcción psíquica por
parte del niño mismo. Resulta fundamen-
tal entonces, que la escuela contribuya a
este proceso ofreciendo al niño situacio-
nes que le permitan avanzar en su cons-
trucción de la socialización. Un niño que
se abre a otro e interactúa con él, es un
niño que construye la necesaria y sufi-
ciente confianza en sí mismo para utili-
zarse como punto de referencia y abrirse
al descubrimiento del mundo en general
y, por ende, a los aprendizajes. En otras
palabras, es un niño que construye funda-
mentos psíquicos sólidos para avanzar en
la vida.
En este sentido, los Talleres de can-
tos-juegosb constituyen un recurso suma-
b Este capítulo se basa en la investigación realizada
por Isabel Torres y Ana Claudia Delgado Restrepo,“Es-
tudio de la socialización en el niño en el contexto de
NEURODESARROLLO INFANTIL
mente interesante y productivo en rela-
ción con esta búsqueda de modalidades
de trabajo en la escuela, en especial al co-
mienzo, entre los tres y los cinco años (en
Colombia, a este periodo escolar inicial se
le denomina pre-escolar), que favorezcan
el proceso de socialización, facilitándole al
niño,al mismo tiempo, la elaboración de la
ruptura que él experimenta al pasar de la
vida en el núcleo familiar, a la escuela.
1. EL NIÑO COMO SUJETO
Al hablar de sujeto nos referimos al con-
cepto elaborado en el Centro Internacio-
nal de Investigación Clínico-Psicológicac a
los Talleres de cantos-juegos tradicionales”, Centro
Internacional de Investigación Clinico-Psicológica
“María Eugenia Colmenares” (CEIC), Cali, Colombia,
2010, con la participación de la psicóloga María San-
dra Ramos como asistente de investigación. Los Ta-
lleres se llevaron a cabo en el Jardín Infantil “Michín”
de Cali, gracias a la amable colaboración de su Direc-
tora,la psicóloga Olga Cecilia Congote de Garcerant,
a quien expreso nuevamente mis más sincero agra-
decimiento. Esta investigación se realizó en coordina-
ción con la Universidad Juárez del Estado de Durango,
como parte del proyecto “Impacto de una Intervención
Pedagógico-Musical en el Proceso de Socialización y
Desarrollo Psiconeurológico del Preescolar”, coordi-
nado por el profesor Mario Bravo (ver el capítulo: Im-
pacto de una intervención pedagógico musical en el
desarrollo psicosocial del preescolar).
c Este fue el primer Centro creado en el Suroeste de
Colombia para el tratamiento psicoterapéutico de ni-
ños que presentan autismo; funcionó entre 1984 y
2010. Fue fundado por iniciativa de María Eugenia
Colmenares, una de las más importantes psicólogas
80
partir de la propuesta de María Eugenia
Colmenares.4,5 Esta autora, basándose en
la teoría de J. Piaget, rebasa la idea de un
sujeto epistémico y propone ampliar el
concepto de sujeto a la globalidad de la
estructura psíquica.d
La concepción de sujeto implica esen-
cialmente tres aspectos: en primer lugar,
que el ser humano es la fuente de la ex-
periencia, esto es, que las situaciones no
se imponen a él desde afuera. Es él quien
interactúa con su entorno a partir de su
propia sensibilidad y de los sentidos que le
asigna; en consecuencia, el ser humano es
fundamentalmente selectivo. De esta ma-
nera, el ser humano es creador de su uni-
verso personal, de su propia historia, de
su propia estructura (aunque nada de esto
lo hace de manera consciente; el concepto
de sujeto no tiene que ver con el concepto
de Yo). En tanto que sujeto, el ser humano
es causa de efectos sobre los otros y sobre
su entorno, pero sobre todo es causa de
sí −sí, entendido como pronombre, y en
que ha tenido Colombia, no sólo por su capacidad de
creación teórica en general, sino porque revolucionó
la concepción del autismo y creó para ellos, con el
equipo de CEIC, una práctica clínica original que be-
nefició a cientos de niños que lograron reorganizarse
psicológicamente, reintegrar al sistema escolar en
una posición auténtica de alumnos (sin requerir de
adaptaciones del currículo ni de profesoras o auxilia-
res a su lado en el aula) y participar en la vida social.
d María Eugenia Colmenares propuso referirse a un
sujeto psicológico, para diferenciarse de Piaget. Por
mi parte, y desde mi posición de psicóloga, me parece
suficiente hablar sencillamente de sujeto.

absoluto sustantivado ontológicamente.
Esto nos permite comprender que cada
ser humano,sin importar su edad, es sin-
gular; cada cual es diferente a los demás,
aun cuando haya crecido en la misma fa-
milia, en la misma cultura.
En segundo lugar, y en interrelación
con su aspecto creador, el concepto de
sujeto implica que el ser humano es esen-
cialmente activo y como tal, participa en
los intercambios con los otros y con su
medio. Esto es cierto inclusive cuando
parece ser pasivo;en tales casos podría-
mos decir que es activamente pasivo, y
es necesario preguntarse por las razones
subyacentes a su construcción de este tipo
de posición de inhibición (cuya sustenta-
ción psíquica será diferente según el tipo
de estructuración en la que se inscribe).
De nuevo, aquí no se trata de un aspecto
consciente, por ello es necesario, a veces,
un largo proceso clínico para asumir esta
participación activa en su propia cons-
trucción y transformarla.e
e Estos dos aspectos del concepto de sujeto permitie-
ron a María Eugenia Colmenares plantear que el au-
tismo es una estructuración psíquica construida por
el niño −nos referimos, claro está, a los casos de los
niños que no presentan un síndrome genético a la ba-
se−y que el niño autista es sujeto, y por lo tanto pue-
de, con un trabajo clínico apropiado, transformarse.
Si bien el autismo no es el tema de este texto, nos
parece importante esta anotación dado que precisa-
mente se ha señalado que el niño que presenta autis-
mo se caracteriza por sus dificultades para establecer
relaciones sociales. Con ME Colmenares trabajamos
con la hipótesis según la cual estas dificultades son
81
NEURODESARROLLO INFANTIL
Hay un tercer aspecto, muy importan-
te también: al construirse como sujeto, el
ser humano vincula todas las experiencias
a sí mismo; se utiliza como polo de com-
paración, de elaboración, de producción,
en pocas palabras, se constituye en su pro-
pia referencia.f
A continuación haré un corto rodeo
por los primeros meses de la vida, con el
objeto de mostrar cuán importante es en
el ser humano su posición de sujeto, cómo
se perfila desde el comienzo de la vida, así
como los alcances que presenta para su
existencia en general.
Desde que nace, el bebé se sitúa como
polo activo que dinamiza su propia exis-
tencia. El conjunto de acciones reflejas
que trae consigo ya se han particulariza-
do en el último periodo de vida intraute-
rina. En efecto, entre los siete y los nueve
meses el bebé crea una experiencia sub-
jetiva in útero de acuerdo con los soni-
dos (incluyendo la voz −en particular de
la madre), sabores, posturas, sensación
del espacio… a su alcance,tal como ha
sido comprobado gracias a las tecnolo-
gías ecográficas.6 En este sentido,siguien-
una de las manifestaciones de su modo de estructu-
ración como sujetos, y pienso que esta concepción
constituye el fundamento de los efectos tan positivos
logrados en CEIC con niños presentando autismo.
f Los niños autistas, por el contrario, se caracterizan
por un modo de estructuración según el cual sitúan la
referencia en el entorno, de allí que busquen ambien-
tes fijos y que a menudo creen entonces procedimien-
tos obsesivos para sentirse en seguridad.
NEURODESARROLLO INFANTIL
do a ME Colmenares,5,7podemos hablar
de un bebé in útero (y no simplemente
de un feto). Resulta fundamental subra-
yar esta dimensión psíquica del último
periodo de la vida intrauterina donde el
bebé comienza a construirse como sujeto,
para comprender de manera más fina las
implicaciones de la construcción psíqui-
ca. Es así como las acciones que el bebé
construye durante estos meses,si bien son
elementales, deben ser consideradas en
su doble faceta íntimamente intrincada:
se arraigan en el campo biológico, pero
al mismo tiempo el bebé las marca con
su impronta por su manera singular de
significantizarg la experiencia en el vien-
tre materno. Por ello, el bebé introduce
desde ya el terreno psíquico y sus accio-
nes dejan de ser únicamente reacciones
de carácter biológico; es así como el bebé
produce esta inversión que caracteriza al
ser humano, donde lo biológico se pone
al servicio de lo psíquico.4,8
Hablo de la función de significantizar,9
porque el bebé pone en juego esta fun-
g Es decir que el bebé no permanece en lo concreto
de la situación vivida; en tanto que sujeto, el bebé es
productor de significancia y de sentido construyendo
así una historia propia, subjetiva, diferente a la his-
toria que puede retrazar un observador externo −por
ejemplo, aquél que elabora una anamnesis. En este
capítulo prolongo en algunos puntos los desarrollos
conceptuales de M. E. Colmenares y CEIC introducien-
do conceptos de la teoría psicoanalítica y de otros
autores, que a mi modo de ver permiten avanzar en la
comprensión de la estructura del sujeto.
82
ción general de orden simbólicoh que nos
especifica como seres humanos, a partir
de su propia estructura y de su posición
como sujeto. Y es esta dinámica la que le
permite enfrentar la ruptura que implica
el paso de la vida intrauterina a la vida
aérea, donde todas las coordenadas am-
bientales y propioceptivas cambian drás-
ticamente, y algunas de manera violenta,
al desaparecer la barrera de protección
del medio acuático y del vientre materno:
es diferente la sensación del contacto con
la piel, como diferentes son los sabores,
la aparición de los olores, los sonidos, la
irrupción de una luminosidad intensa, la
variabilidad de los cuadros visuales, las
posibilidades posturales, en fin, todo un
nuevo mundo a explorar paulatinamente.
Porque es sujeto, el bebé mantiene el
hilo de su existencia a pesar de esta rup-
tura que representa nacer, y restablece la
continuidad con su vida intrauterina. Es
así como en los primeros días posterio-
res al nacimiento, él continúa la transfor-
mación de sus acciones de origen reflejo
que −como lo subrayamos−, en la vida
intrauterina han comenzado a germinar
h La significantización es una función inherente a la
subjetividad que mantiene una apertura de la atribu-
ción de sentidos y permite la transformación de los
mismos, sobre todo en el a posteriori (après-coup) −
gracias al cual los seres humanos somos los únicos
seres capaces de cambiar nuestro pasado (Freud)−,
así como permite igualmente la dialéctica de conden-
saciones y desplazamientos (Freud) o de metáforas y
metonimias (Lacan).

como acciones psíquicas, gracias a lo cual
logra realizar los cambios necesarios para
continuar su existencia en el nuevo am-
biente que lo rodea. En este sentido, es
posible observar diferencias notables de
un bebé a otro; Cyrulnik6 habla por ejem-
plo de bebés que se caracterizan por “pa-
trones de comportamiento” que definen
“temperamentos” particulares. Si bien no
recurro a estas nociones utilizadas por
Cyrulnik, sus observaciones me interesan
pues apuntan en la dirección que subra-
yo, según lo muestra ME Colmenares:5
los comportamientos del bebé dan cuenta
precisamente de la construcción subjetiva
singularizada que él efectúa.
La complejidad de estos primeros me-
ses permite sopesar la importancia de su
posición como sujeto, en los logros fun-
damentales que va realizando en diversos
campos: en primer lugar en el terreno del
intercambio con el otro (las figuras paren-
tales y personas cercanas), donde estable-
ce las premisas de la socialización, pero
también resulta maravilloso observar los
resultados de la construcción de la pos-
tura erecta, la marcha, el habla, las finas
coordinaciones visomotoras… todos ellos
producto de su dinámica existencial como
sujeto,i y en donde se reconoce su expre-
i Esto es cierto inclusive en niños que presentan sín-
dromes genéticos como lo he podido comprobar al
trabajar con estos bebés en el CAMSP (Centre d’Ac-
tion Médico-Sociale Précoce) de Pontoise−región pa-
risina, Francia).
83
NEURODESARROLLO INFANTIL
sión subjetiva: cada uno construimos una
forma de caminar,una gestualidad, un
tono de voz, una manera de hablar, de
relacionarnos con los otros… que nos es
particular.
Realicemos ahora un salto y pasemos a
los tres años −cuando comienza en gene-
ral el pre-escolar−, para detenernos en la
socialización.
2. DEL NÚCLEO FAMILIAR A LA
ESCUELA: LOS DOS TIEMPOS DE
LA SOCIALIZACIÓN
El niño construye la socialización: se trata
de un complejo proceso psíquico que pone
en juego el desarrollo en su conjunto y, de
manera profunda, esto es en relación con
la estructura subjetiva del niño, donde él
se transforma por su propia acción, al in-
teractuar con otros.
Aristóteles10 planteaba que el ser hu-
mano es, por naturaleza, social: a tal pun-
to la vida en sociedad le aparecía como
una necesidad. Estaba en lo cierto, tanto
los grandes clínicos como Freud, Lacan,
Winnicott, Dolto, al igual que los grandes
investigadores como Piaget o Wallon, han
coincidido en subrayar la importancia de
las relaciones con otros, cada autor desde
conceptualizaciones que le son propias (y
que no es nuestro propósito discutir aquí).
Indudablemente, no podríamos concebir
NEURODESARROLLO INFANTIL
al ser humano completamente aislado; de
hecho hoy sabemos que el aislamiento, ya
sea provocado por circunstancias exter-
nas−como en el caso de los niños salva-
jes−11 o construido por sí mismo −como
en el caso de los niños autistas sin com-
promiso orgánico−, produce (en el primer
caso) o implica (en el segundo) alteracio-
nes graves de la estructura subjetiva, con
efectos nefastos en los distintos campos
del desarrollo.
Tomo dos ejemplos extremos, pero co-
nocemos todo un abanico de perturbacio-
nes de las relaciones sociales en los niños
pequeños, que van de la inhibición a la
agresión,12 las cuales en realidad ponen de
manifiesto un malestar interior del niño
(a descodificar según las particularidades
de la historia subjetiva de cada uno).Esta
es pues, la encrucijada del ser humano
en este campo: necesidad de la relación
social, en el sentido de intercambio con
otro(s) y, al mismo tiempo, posibilidad
de alteraciones que pueden tornarse pro-
fundas(razón por la cual nos interesa la
intervención —preventiva— en el pre-es-
colar). Dichas dificultades evidencian, por
su parte, que la relación social y su matiz
cualitativo no están dados por anticipado.
La socialización es el proceso por el cual
el niño construye la relación con el otro y la
posibilidad de vivir en sociedad, al tiempo
que él mismo se construye. Situarse en un
grupo o comunidad comporta asimismo,
la posibilidad de regirse por las reglas de
84
éste (o incluso proponerlas); tenemos en-
tonces que la relación con el otro involu-
cra, por una parte la relación con los pares
y, por otra, la relación con los adultos que
encarnan la figura de autoridad.
Resaltar que la socialización no está
dada por adelantado,implica poner en el
primer plano la dimensión de construc-
ción psíquica que ella implica y, por ende,
el lugar del niño como sujeto. Plantearlo
así no significa que ignoremos la impor-
tancia del contexto sociocultural en el cual
el niño crece: todo lo contrario, al enfati-
zar en la posición subjetiva del niño, pre-
cisamente damos un lugar preponderante
a todo lo que ella conlleva en términos de
singularidad, por lo tanto de condiciones
espacio-temporales particulares o contin-
gentes, es decir, históricas y sociocultura-
les. Esto significa que frente a tales con-
diciones, el niño no permanece pasivo,
siendo simplemente moldeado por ellas.
El niño realiza al respecto una elaboración
activa −vale la redundancia en un proceso
dinámico de desconstrucción-construc-
ción,9, j en el cual toma posición −aunque
j La posición activa y creativa del niño como sujeto
se aprecia por ejemplo en relación con el lenguaje.
En efecto, el bebé no comienza a hablar con frases
que presentan ya una sintaxis elaborada: produce una
deformación activa de éste, tal como lo muestra muy
claramente R. Jakobson,13 lo desconstruye y, paula-
tinamente, lo construye. Por ello, como lo decíamos
ya con ME Colmenares, es inadecuado hablar de ad-
quisición del lenguaje. Esta dialéctica entre descons-
trucción y construcción forma parte de la dinámica

no se trata de un proceso consciente−: de
allí todos los avatares de la socialización,
las modalidades características de cada
cual, así como la concomitante gama de
expresiones psicopatológicas.
Al ingresar a la escuela el niño se en-
cuentra literalmente, de un día para otro,
confrontado a una vida de grupo (donde
ya no es el centro de atención como en
su familia, singularizado por la mirada de
sus padres, sino que es uno más en medio
de muchos) con todo lo que dicha vida de
grupo implica en términos de crear rela-
ciones con otros niños hasta ese momen-
psíquica del niño en sus relaciones con el mundo.
Los conceptos de desconstrucción y construcción de
Lew, se relacionan (y en cierta forma están en con-
tinuidad) con los de asimilación y acomodación de
Piaget,14 pero a mi modo de ver, son más explícitos
y evitan algunos escollos. La asimilación habla, de
acuerdo con el modelo biológico en el que se basa
Piaget, de una transformación de lo real que el suje-
to efectúa, puesto que aborda lo real a partir de su
propia estructura y que el sujeto presenta variaciones
de organización según el momento de la existencia
en el que se encuentra. Es un concepto muy producti-
vo e interesante, pero no siempre se comprende que
implica esta doble dimensión: descontrucción-cons-
trucción. Como lo recuerda a menudo Lew, Freud se
refería ya a dicha dialéctica al decir, de una manera
muy gráfica para subrayar el aspecto positivo del pro-
ceso de desconstrucción, que no se puede hacer una
omelette sin romper huevos. Por su parte, el concepto
de acomodación pone el acento en el hecho de que el
sujeto no sale indemne al relacionarse con el mundo
(lo Otro humano o físico), pero muchas personas lo
interpretan en un sentido pasivo, al igual que la adap-
tación, como conformismo y modelamiento, connota-
ciones ajenas a la propuesta piagetiana.
85
NEURODESARROLLO INFANTIL
to desconocidos, crear un vínculo con un
adulto que también le es desconocido, en
un espacio igualmente nuevo, como lo
son las situaciones que se le proponen,
los ritmos de las mismas y las reglas con-
comitantes a esta vida de grupo. A ello se
agrega que para realizar este proceso no
contará a su lado con la presencia tran-
quilizadora de su madre y de su padre,
como hasta el momento, sino que al mis-
mo tiempo tendrá que habérselas con la
separación f ísica súbita de sus padres por
periodos relativamente largos.
El niño no se encuentra,por fortuna,
completamente desamparado, cuenta con
los recursos internos (expresión que tomo
de B. Cyrulnik15) que ha construido has-
ta el momento, en función de la manera
como se ha estructurado subjetivamente.
Pero en efecto, el ingreso a la escuela y los
primeros años del pre-escolar constitu-
yen una situación evidentemente dif ícil y
compleja para él. De allí que acogiéramos
favorablemente la propuesta de nuestros
colegas mexicanos de escoger este sen-
sible momento de la existencia del niño
para realizar la investigación que orienta
este capítulo (ver nota ‘b’).
Por las particularidades menciona-
das de la vida de grupo, clásicamente se
señala a la escuela como el lugar donde
se produce la socialización propiamente
dicha. Sin embargo, el niño previamente
ha construido las premisas en el seno de
la familia, lo cual constituye entonces en
NEURODESARROLLO INFANTIL
realidad, el primer tiempo en el proceso
de socialización.k El segundo tiempo será
éste que tiene lugar en la escuela y que se
inicia con su ingreso a la misma alrededor
de los tres años (tendremos ligeras varia-
ciones según los países) y que se prolon-
gará más tarde en otras experiencias en la
adolescencia.
Ahora bien, si retomamos el primer
tiempo de la socialización, podemos decir
que ésta comienza con el interés particu-
lar que el recién nacido dirige a las perso-
nas de su entorno, en especial a la figura
materna. Es así, como muy pronto es po-
sible observarlo contemplar atentamente
el rostro de quien se le acerca, y reaccio-
nar con entusiasmo a la voz, dirigiendo
incluso su mirada hacia quien le habla.l
El recién nacido rápidamente restablece el
lazo con las voces que se volvieron fami-
liares durante su vida intrauterina.17,18 Sa-
bemos que poco después del nacimiento,
también reconoce el olor de su madre;19
la madre reúne todos estos aspectos que
ayudan al bebé a realizar la transición
k Peter Berger y Thomas Luckmann16 introducen en
1966, la distinción entre socialización primaria y so-
cialización secundaria, correspondientes a estos dos
tiempos de la socialización.
l En mi experiencia clínica en el CAMSP he podido ob-
servar cómo los bebés gravemente afectados por sín-
dromes genéticos o lesiones cerebrales, mantienen
esta posibilidad, lo cual constituye para el psicólogo
uno de los aspectos fundamentales en los cuales
puede apoyarse, para ayudar al niño a re-dinamizar el
desarrollo en su conjunto.
86
del mundo intrauterino, al mundo aéreo
(siendo el bebé, insisto, quien crea estas
relaciones y reconfigura su pequeño uni-
verso).
Este intercambio que el bebé instaura
con su madre, es la base sobre la cual con-
tinuará tejiendo la socialización. También
es uno de los puntos de referencia para
abrirse al mundo de los objetos y así, se
interesará por aquellos que su madre y
familiares le presentan, tratando de apre-
henderlos, o buscará situar los que inte-
resan a quienes lo rodean, dirigiendo su
mirada hacia lo que ellos invisten.m
La noción de intercambio es preciosa
en el terreno de la socialización, tanto en
el primer tiempo, el de la construcción de
sus premisas, como en el segundo tiempo
o de la socialización propiamente dicha,
en la escuela, especialmente durante la es-
colarización temprana. Pero no solamen-
te la noción de intercambio es igualmen-
te importante en todo lo concerniente a
la estructuración del niño como sujeto,
m No es de extrañar que los niños se interesen pre-
cozmente en la actualidad por los teléfonos celulares
o móviles, cuando estos objetos concentran el interés
de las personas que ama. El niño no imita tonta y au-
tomáticamente lo que se encuentra a su alrededor; el
niño selecciona (allí también él es sujeto) aquello que
cobra sentido para él. En los adultos no es menos im-
portante: diversos campos de la vida que hasta cier-
to momento nos eran relativamente indiferentes, se
iluminan con una nueva luz cuando los descubrimos
gracias a una persona que conocemos y convertimos
en nuestro(a) amigo(a) o enamorado(a), como bien lo
recuerda B. Cyrulnik.6, 15

ella es uno de los ejes de los Talleres de
cantos-juegos. En efecto, al hablar de in-
tercambio subrayamos la importancia de
los dos polos que participan en éste −en
nuestro caso el niño y el otro. Además,
puesto que se trata de intercambio, inclui-
mos aquello que los une y circula entre
los dos; ésta es igualmente la base de la
construcción del habla,n siendo la palabra
aquello que circula entre ambos. El inter-
cambio implica pues, una relación a tres
y, en consecuencia, conlleva tres procesos
de construcción por parte del niño, ínti-
mamente imbricados: 1) el del niño mis-
mo −al cual me he referido ampliamente
en el apartado concerniente al sujeto−, 2)
el del otro, y 3) el de la relación como tal.
Empezando por esta última, quiero
enfatizar en la necesidad del modo de re-
lación propio al intercambio, para favo-
recer una estructuración subjetiva armo-
niosa del niño. En efecto, como decía,en
el intercambio ambos polos son activos,
cada uno de ellos tiene su lugar, por tur-
nos. Esto significa que si nos ponemos en
el punto de vista del adulto, éste aborda
la relación incluyendo la dimensión de lo
que podríamos llamar la espera: el adulto
espera que el niño participe en la relación,
se dirige a él como sujeto, como alguien
n Benveniste20 muestra la importancia del intercambio
en el lenguaje y si bien para nosotros en CEIC esta-
ba implícito en nuestra concepción de sujeto (y de
la relación clínica), la relectura de este autor me ha
permitido resaltarlo con mayor fuerza aún.
87
NEURODESARROLLO INFANTIL
con la capacidad de contribuir a tal inter-
cambio y le da el tiempo-espacio para ello.
Las observaciones de los pequeños
juegos que las madreso realizan con los
bebés, muestran que espontáneamen-
te ellas juegan con sus hijos en términos
de un intercambio. Si es la madre quien
inicia la secuencia, encontramos que al
cabo de un momento ella se detiene para
darle lugar al niño y ver cómo reacciona.
El habla de la madre también resulta in-
teresante, pues observamos que introduce
numerosas preguntas al bebé y, en efecto,
preguntarle algo a alguien implica conce-
birlo como interlocutor; esto supone que
para nosotros él conserva su propia pa-
labra, que no hablamos en su lugar, sino
que respetamos el suyo.p No obstante, lo
o Me refiero a los casos en que los bebés no presen-
tan ninguna perturbación al nacer, y que las madres,
por su parte, tampoco presentan problemáticas psi-
copatológicas.
p La práctica clínica orientada por una concepción del
otro como sujeto se transforma completamente, en
particular cuando trabajamos con niños profundamen-
te perturbados, por ejemplo con niños autistas. Asig-
narles un lugar diferenciado en la interacción y acer-
carnos a ellos en un contexto de intercambio según el
cual concebimos y esperamos que creen sus propias
producciones (verbales, lúdicas, gráficas, motoras,…)
les muestra la posibilidad de una vía de construcción
psíquica que se enriquecerá progresivamente. Por
otra parte, los efectos en la clínica con niños que
presentan síndromes genéticos que afectan grave-
mente el desarrollo, son también sorprendentes. En
efecto, les comunica otra manera de situarse en la
existencia, distinta a la de ser solamente un organis-
mo manipulado, objeto de cuidados somáticos y técni-
NEURODESARROLLO INFANTIL
más maravilloso es percatarse de que muy
tempranamente, el bebé también partici-
pa en estos intercambios con una actitud
de espera del otro (y de lo otro, es decir, de
los resultados que su propia intervención
produce en su entorno).q
Es necesario que la relación conserve
siempre la cualidad dinámica, dialéctica
− en la que hemos insistido−, de forma tal
que tanto su propia construcción, como
la construcción del otro, se beneficien de
dicho intercambio y, que el proceso de
transformación de ambos y globalmente
de la estructura subjetiva, se mantenga
vivo. Si por alguna circunstancia de su
propia existencia el niño fija este movi-
miento, si la relación se vuelve rígida,
estática, o uno de los dos polos se acen-
túa en exceso,quiere decir que toda la es-
tructura subjetiva se ha alterado. Esto lo
podemos apreciar en modos de relación
adhesiva−como la autística−, o fusionales
cos –necesarios pero insuficientes para favorecer una
construcción psíquica armoniosa del niño. Les ayuda
a tomar consciencia de sus posibilidades como suje-
tos y por lo tanto, de su papel en la dinamización de
su propio desarrollo.
q Esto es particularmente evidente cuando el bebé
comienza a tomar consciencia de que él es la fuente
de ciertos efectos en su medio (es decir, de su posi-
ción de sujeto) hacia los 4-5 meses; por ejemplo, que
para hacer mover los muñequitos colgados sobre su
cuna, es necesario que él produzca una acción –sa-
cudir las piernas, tirar del cordel que pende de los
muñecos, etc.– y entonces introduce ese orden: rea-
lizar la acción apropiada, contemplar el espectáculo
producido y así sucesivamente. J. Piaget.14, 21
88
o ambivalentes −como en ciertas formas
de relación de tipo neurótico.
La relación de intercambio implica,
por el contrario (es importante enfati-
zarlo),que cada uno mantiene su lugar
diferenciado y que, por ende, el niño se
estructura progresivamente en la alteri-
dad. Este proceso involucra entonces, la
construcción concomitante e imbricada
del otro; en efecto, nada ni nadie están da-
dos por adelantado, como lo señalábamos
más arriba.
Hemos dicho el otro, pero sería más
ajustado decir lo otro; al tiempo que se
construye, el niño construye lo otro, el mun-
do que lo rodea y en el cual, ciertamente,
las personas −y en particular las personas
cercanas− tienen un lugar preponderante.
El ser humano elabora interiormente una
realidad que es propia a cada cual, por ello
la realidad es subjetiva, somos nosotros
quienes le damos existencia.
Piaget muestra de manera muy clara la
intrincación de estos procesos en relación
con el mundo f ísico.14,21 El objeto, el es-
pacio, el tiempo (categorías kantianas que
Piaget retoma) son transformados por el
niño, a medida que avanza en la existen-
cia y que su propia estructuración se com-
plejiza. Nosotras,en nuestra práctica con
los Talleres de cantos-juegos, (siguiendo a
ME Colmenares) nos alejamos de Piaget
también en este punto, y no sólo inclui-
mos el mundo de las personas, sino que lo
consideramos fundamental: el ser huma-

no requiere del otro, y su concepción de
ese otro la elabora de manera imbricada
con su propia construcción.
La importancia que asignamos al otro
tiene como consecuencia, por otra parte,
que nuestra práctica se fundamente−por
encima de todo− en la relación que esta-
blecemos con la persona (independiente-
mente de su condición y de su edad). Esto
es cierto tanto en el campo clínico, como
en el campo educativo, en el cual situa-
mos los Talleres de cantos-juegos. Es así
como dedicamos una atención particular
a la creación y evolución de la relación
con cada uno de los niños con quienes
trabajamos.
Acercarnos a un niño con esta visión−
de la manera como él se construye y cons-
truye al mundo humano y material− nos
permite introducir otra dinámica en las
propuestas que le hacemos. En efecto,
nuestra posición, nuestras reacciones,
nuestras peticiones u observaciones, son
diferentes si tomamos en consideración
que nuestros actos son susceptibles de
afectar al niño en lo más recóndito de su
propia subjetivación, en su profunda con-
cepción del mundo, incluyéndonos a no-
sotros mismos como parte de éste.
En esta perspectiva, los Talleres de
cantos-juegos tal y como los concebimos
y practicamos, tienen como eje principal
la relación de intercambio con el niño y
se organizan y desarrollan en torno a ella.
89
NEURODESARROLLO INFANTIL
LA AUTORIDAD Y LAS REGLAS
Autoridad y reglas son a menudo consi-
deradas en su faceta negativa, asociadas a
los sistemas represivos de las sociedades
con formas de gobierno totalitarias. Di-
versas orientaciones educativas han esta-
do influenciadas por una reflexión sobre
tales sociedades, dado que en su seno las
modalidades de educación de los niños
han estado impregnadas efectivamente
de excesos en el ejercicio del poder de los
educadores −padres y maestros−(ver por
ejemplo, los importantes e ilustrativos
análisis que Alice Miller desarrolla al res-
pecto en C’est pour ton bien.22
Entre las más famosas, recordemos a
Summerhill como una de las propuestas
más representativas de esa búsqueda de
formas de educación opuestas al abuso de
autoridad y que le den al niño y al adoles-
cente, voz y voto en su propia educación.
Nosotros (en CEIC) partimos de un
reconocimiento de la situación particu-
lar del niño en cuanto a su relativa inde-
fensión y, por lo tanto,de su necesidad de
protección en los distintos planos de la
existencia. La ausencia de esta protección
es fuente de angustia profunda, y puede
contribuir, por ejemplo, al surgimiento de
comportamientos tales como la inestabi-
lidad y agitación que observamos en oca-
siones en algunos niños pequeños. Los
fuertes lazos afectivos que el niño crea
NEURODESARROLLO INFANTIL
con sus progenitores o cuidadores en los
primeros años nacen justamente de esta
necesidad del otro.
De allí, que nuestra definición de la au-
toridad comporte una doble faceta positi-
va: a) primero que todo, la figura de auto-
ridad es una figura de protección, por lo
tanto vela por la seguridad del niño, tanto
desde el punto de vista psíquico, como so-
cial y material. Así, establece qué experien-
cias están al alcance del niño, esto es, de
sus posibilidades de comprensión afectiva
e intelectual, y cuáles no; qué responsabili-
dades el niño está en capacidad de asumir
y cuáles no; qué decisiones puede tomar y
cuáles no; qué conflictos con otros puede
resolver y cuáles no; qué situaciones socia-
les puede experimentar y cuáles no; qué
necesidades f ísicas puede satisfacer por sí
mismo y cuáles no; qué condiciones ma-
teriales lo ponen en riesgo y cuáles no.b)
En segundo lugar, la noción de protección
implica igualmente que la figura de auto-
ridad, busca para el niño las mejores con-
diciones para su propio florecimiento, y le
ofrece entonces posibilidades de enriqueci-
miento afectivo, cognitivo y social.
De lo anterior se deduce que, la figura
de autoridad es en primer lugar una figura
estructurante, que abre caminos, orien-
ta, proporciona elementos de reflexión
para que el niño construya sus propios
criterios. Al mismo tiempo, diferenciar
entre lo que es posible y provechoso para
el niño y aquello que puede ser nefasto,
90
desbordarlo o ponerlo en riesgo implica
que la figura de autoridad interviene para
señalarle las prohibiciones y establecer los
límites no transgredibles. De allí se de-
riva la definición de reglas en la cotidia-
nidad, que se transforman en función de
los contextos socioculturales y de la edad
del niño.
Ahora bien, desde el punto de vista
del niño, el reconocimiento de un adulto
como figura de autoridad y la aceptación
de sus orientaciones o prohibiciones re-
quieren, de su parte, la construcción psí-
quica de tal noción de autoridad, así como
la posibilidad de investir al adulto con el
cual interactúa, para otorgarle la confian-
za necesaria y situarlo en tal estatuto. Este
es un proceso laborioso y, si bien los pri-
meros años de la escolaridad coinciden
con un momento crucial en dicho trayec-
to subjetivo, éste se prolonga, claro está,
más allá; asimismo, las diversas situacio-
nes cotidianas que el niño vive tanto en el
seno de su familia como fuera de ella, son
para él una ocasión de avanzar.
Este proceso supone, en síntesis, que
el niño se estructure en torno a dos for-
mas de diferenciación íntimamente im-
bricadas: la diferenciación de generacio-
nes y la diferenciación sexual, las cuales
implican su renuncia a la posición de
omnipotencia.
Reconocer al adulto como figura de
autoridad requiere, en efecto, que el niño
esté en la posibilidad subjetiva de reco-

nocerse y admitirse (Annahme, según
Freud) en su lugar de niño. Esto implica
entonces, que abandone sus aspiraciones
a rivalizar con el adulto o a relacionarse
en un plano de igualdad, es decir, aceptar
que no todo le es posible y reconocer que
existen terrenos que le están vedados. Los
niños que conservan formas de prestan-
cia y omnipotencia en su relación con los
otros muestran cuán dif ícil y delicado es
este proceso.
De allí, la importancia no sólo de la
formación de los educadores, sino de su
propia estructuración subjetiva, pues de
ella depende el modo como se situarán
psíquicamente de manera espontánea
frente a los niños, el modo como inter-
vendrán contribuyendo a la organización
subjetiva de ellos y como responderán a
sus intentos de transgresión.
Los Talleres de cantos-juegos toman
en consideración este proceso fundamen-
tal en la vida del niño, dado que es uno de
los pilares de la manera como en el futu-
ro pondrá en juego su participación en la
sociedad.
3. MÚSICA Y DESARROLLO: POR
QUÉ LA MÚSICA EN LA ESCUELA
Basta escuchar atentos durante unos mi-
nutos en medio de un bosque, o al anoche-
cer en medio del campo, para percatarnos
que la vida produce formas musicales por
91
NEURODESARROLLO INFANTIL
doquier. Como decía Lord Byron, “Hay
música en el suspiro del junco; hay música
en la ebullición del riachuelo; hay música
en todas las cosas, si los hombres pudie-
ran oírla.” Algunos artistas contemporá-
neos lo han comprendido y desarrollan
sus composiciones entremezclando frag-
mentos de grabaciones de sonidos capta-
dos en la naturaleza.
La producción musical tiene raíces
inmemoriales, la música es uno de los
medios de expresión y comunicación
fundamentales del ser humano. Todos
los pueblos de la Tierra han creado ex-
presiones musicales que les son propias y
que originalmente jugaron un papel fun-
damental en los momentos esenciales de
cada cultura: la música está asociada a los
rituales religiosos, a la guerra, a las distin-
tas celebraciones ceremoniales. Brota, así,
en la vida de las comunidades, ligada a las
interrelaciones sociales.
La música habla pues del Hombre
como sujeto social y simbólico, creador
de un nuevo lenguaje, a través de ritmos
y melodías que incesantemente renueva e
innova. Un lenguaje que toma asiento en
el cuerpo y que no siempre es comunica-
ble en palabras, aun cuando circula entre
unos y otros. La emoción que el músico
expresa resuena en quien la escucha y
un aspecto importante del arte de los in-
térpretes es precisamente esta cualidad
de sintonía afectiva, que el auditor reco-
noce y que lo hace vibrar. Con los niños
NEURODESARROLLO INFANTIL
esto es algo que en las distintas culturas
los padres aprovechan –apoyándose en
la cálida relación instaurada con sus hi-
jos–para favorecer, por ejemplo con las
canciones de cuna, la quietud progresiva
que los bebés necesitan para entregarse al
sueño.
En efecto, la experiencia musical tiene
de particular que impacta el cuerpo. Esto
comienza ya inclusive en el plano pura-
mente f ísico, a partir del modo de propa-
gación del sonido; sus invisibles ondas no
sólo llegan a nuestros oídos sino que aca-
rician todo el cuerpo y lo atraviesan, de
maneras variables según el instrumento.
Con los instrumentos de percusión, po-
demos percibir más fácilmente el efecto
corporal.r
El ser humano, por su estructuración
simbólica, ha hecho de la experiencia mu-
sical una experiencia significante global
r Gracias a esta cualidad física del sonido musical,
materializada de manera más explícita por los instru-
mentos de percusión, ME Colmenares escogió, para
la psicoterapia con los niños autistas, la construcción
de Talleres clínicos de música, utilizando como ins-
trumento principal los de percusión. A partir de sus
orientaciones y de la reflexión conjunta con el equipo
de profesionales, Liliana Betancourt–psicóloga clíni-
ca–, dirigió como psicoterapeuta este taller en los
últimos años de CEIC, en coordinación con Harold
Escobar, quien como músico de profesión tuvo a su
cargo desde un comienzo la dirección artística. Los
Talleres de música fueron luego complementados por
los Talleres de cantos y juegos tradicionales, dirigidos
por Isabel Torres.23
92
que le ha permitido transformar los efec-
tos corporales en danza. Música y danza
se entrelazan en los distintos pueblos de la
Tierra consolidando las posibilidades de
expresión afectiva, así como de desarrollo
de los lazos sociales. Trátese de la realiza-
ción grupal en los contextos rituales o de
encuentros sociales (como los que consti-
tuyen el trasfondo de las llamadas danzas
folclóricas), o bien de modalidades más
individuales como en nuestros bailes de
salón (donde las parejas evolucionan en
la pista de baile independientemente unas
de otras), la danza al son de la música
comprende, tanto la expresión afectiva,
como la relación con el otro.
El intercambio al cual da lugar la
danza se constituye en un lenguaje no
verbal,con posibilidades muy enriquece-
doras para los participantes. En la danza
se hace presente el sujeto en su singulari-
dad, de acuerdo con su propia construc-
ción cultural.
Me he referido a la importancia de la
percusión, pero sin lugar a dudas el más
esencial instrumento es la propia voz. Mo-
vimiento, respiración, resonancia en las
cavidades internas, propioceptividad,…
todo ello se conjuga para la producción de
la voz. La voz no sólo prolonga el cuer-
po, sino que lo involucra en su conjunto,
en consonancia con la estructura subje-
tiva de cada uno. La voz participa de las
primeras exploraciones que el niño efec-

túa consigo mismo, en las cuales se sitúa
como “objeto vivo de sí”.5 En este sentido,
las verbalizaciones iniciales resultan de las
búsquedas vocales que el bebé desarrolla,
al descubrir el interés y el placer de sus
propias emisiones sonoras. Ello da lugar a
construcciones melódicas y rítmicas que
prefiguran dos maravillosas producciones
subjetivas del ser humano: el habla, claro
está, y el canto.
El canto, al igual que la danza, pone
pues en juego la estructuración corporal
en sus diferentes niveles como cuerpo
simbólico, imagen del cuerpo, y esquema
corporal. Este asiento psíquico del sujeto
es solicitado en todos los momentos de la
vida, por lo tanto también en los apren-
dizajes escolares. La escritura concier-
ne al cuerpo en sus coordinaciones más
finas y la expresión de sí por este medio.
La lectura invita a la participación de la
mirada con todas sus particularidades
subjetivas.24,25 El espacio geométrico se
organiza a partir del espacio corporal,26
de la misma manera que los cálculos arit-
méticos de base se construyen a partir
del cuerpo.
La temporalidad, esa dimensión que
marca nuestros distintos campos de la
existencia y de la subjetividad, tan necesa-
ria para avanzar en los aprendizajes esco-
lares, y que también se imbrica en nuestra
estructura corporal,se encuentra igual-
mente en el corazón de la música, ya sea
93
NEURODESARROLLO INFANTIL
cantada, instrumental o danzada. Por una
parte tenemos el ritmo, cuya estructura y
velocidad nos sitúa en formas musicales
diferenciadas; por otra parte, y ligado al
ritmo, el orden secuencial.
Por su construcción simbólica, el ser
humano crea espontáneamente activida-
des significantes que se organizan en con-
juntos globales.27 Es así como los cantos y
juegos tradicionales, por ejemplo, com-
binan lúdicamente música, canto, danza
y teatro. Adicionalmente, se realizan en
grupo, es decir que el lazo social forma
parte estructural de su puesta en escena;
de esta manera,proponerle al niño partici-
par en los Talleres de cantos-juegos tradi-
cionales es contribuir a que avance en su
estructuración psicológica, en tanto que
sujeto simbólico. En esta dirección, los
Talleres favorecen la socialización, pero
también el lenguaje, la corporalidad, el
tiempo, el espacio, la expresión afectiva y
emocional, todo lo cual se articula de ma-
nera armoniosa en situaciones de conjun-
to, que dejan abierta la producción signifi-
cante según lo que suscitan en cada niño.
Por estas razones, los escogimos como
instrumento privilegiado para la práctica
de talleres educativos, apuntando de ma-
nera privilegiada el favorecimiento de la
socialización en el contexto escolar, pero
a sabiendas de que su riqueza permite
aprovecharlos multifacéticamente, para
beneficio del niño.
NEURODESARROLLO INFANTIL
4. LOS CANTOS-JUEGOS
TRADICIONALES: TALLERES PARA
UNA PRÁCTICA EDUCATIVA
Los cantos y juegos tradicionales los en-
contramos en todos los países de Améri-
ca;su origen se remonta al origen mismo
de la cultura.28Muchos de ellos nos vienen
originariamente de Europa y se particula-
rizaron en cada región, diversificándose,
enriqueciéndose, diferenciándose. Tal vez
algunos lectores recordarán “Que pase el
rey”, “Antón pirulero”, “Materile”, “El lobo
está”, y tantos otros que acompañaron
nuestra niñez. Son producciones cultu-
rales espontáneas, que se han transmiti-
do a través de los siglos y que surgieron
como versiones lúdicas de relatos sobre
problemáticas de la existencia. Los cantos
tradicionales tratan en efecto del amor,
la muerte, la enfermedad,… e invitan a
un momento de elaboración personal, de
expresión y encuentro con lo más íntimo
de nuestra subjetividad, con nuestras pro-
pias aspiraciones, angustias inconscien-
tes, preguntas, en fin todas esas temáti-
cas siempre presentes en el ser humano,
que los niños comienzan a abordar desde
muy pequeños. Precisamente son temá-
ticas que se encuentran en un momento
de ebullición cuando los niños ingresan al
pre-escolar. De allí, otro de los intereses
de nuestra propuesta: ofrecerles una ac-
tividad en la cual ellos encuentran un eco
a temas que les interesan profundamente,
94
que resuenan con su propia vida, en lugar
de enfrentarse a contenidos ajenos e inte-
lectualizados.
En nuestras regiones colombianas, los
cantos y juegos tradicionales se jugaban
espontáneamente hasta hace un par de
generaciones. Sin embargo, la citadiniza-
ción que acompaña a la industrialización,
la disminución progresiva de los espacios
colectivos de la vida en comunidad jun-
to con la evolución hacia formas de vida
individualista, han generado la reducción
de esos momentos de encuentro comu-
nitario inclusive entre los niños y, por lo
tanto, asistimos al descenso correlativo
e inclusive a la desaparición de muchos
cantos y juegos tradicionales,s auténticas
modalidades de socialización y transmi-
sión cultural espontáneas.
Como decíamos más arriba, fue preci-
samente por la complejidad de los cantos
y juegos tradicionales que nos interesa-
mos en ellos para el trabajo con los niños.
Inicialmente la idea surgió en el marco de
la psicoterapia con niños autistas a partir
de los intercambios entre María Eugenia
Colmenares –fundadora de CEIC, ver
nota ‘c’– e Isabel Torres23,30,31 –psicóloga y
músico de gran sensibilidad–, quien había
escogido nuestro Centro para iniciar su
s Oscar Vahos Jiménez29 realizó una recolección por
regiones muy interesante, de los distintos cantos y
juegos tradicionales, en la cual anota cuáles de ellos
siguen vigentes y cuáles se encuentran en vías de
desaparición.

práctica profesional. Para ME Colmena-
res era una constante preocupación ofre-
cer a los niños actividades sólidamente
enraizadas en nuestro contexto cultural,
consciente de la importancia de esta di-
mensión si se quiere favorecer la cons-
trucción subjetiva del niño, dado que el
ser humano es por principio un ser social,
hijo de la cultura en la cual crece. Siete
años de talleres psicoterapéuticos, acom-
pañados de una constante reflexión clíni-
ca que aunaba los análisis psicológicos y
musicales, permitieron afinar progresiva-
mente la práctica con los cantos y juegos
tradicionales en la psicoterapia con los ni-
ños autistas.
Fue así como en el 2008,con ocasión
de un seminario sobre la resiliencia en el
Instituto de Investigación Científica de la
Universidad Juárez del Estado de Duran-
go, al cual fui amablemente invitada por
su Director, el Dr. Jaime Salvador Moysén,
le dimos forma a esta colaboración inves-
tigativa entre las dos instituciones.
De los cantos y juegos tradicionales
como instrumento psicoterapéutico, pa-
samos pues a la construcción de Talleres
de cantos-juegos como práctica educativa
en el pre-escolar. Los llamamos así: can-
tos-juegos, porque en efecto no se trata de
dos expresiones diferenciadas, sino que
ambas se conjugan por principio en una
interrelación imbricada. En ese aspecto
los tomamos tal cuales y es lo que nos pa-
rece interesante: son cantos jugados y re-
95
NEURODESARROLLO INFANTIL
cíprocamente juegos cantados. Plantean
una historia con personajes definidos, así
como un conjunto de reglas que ofrecen
un marco de referencia, en el que se ins-
criben las iniciativas de cada participante.
De esta manera,las reglas propias a la vida
en comunidad –uno de los aspectos fun-
damentales del proceso de socialización–,
tienen su razón de ser en el mismo can-
to-juego, facilitando así la continuación
de la construcción de las mismas por par-
te del niño.
El juego es la vía regia por la cual in-
gresa y se despliega la ficción en los can-
tos-juegos que constituyen, entonces, pe-
queños condensados de escenas teatrales
con su propia organización interna.
En el desarrollo del niño, el juego de
ficción o simbólico es un campo eferves-
cente de producción de sujeto. El niño co-
mienza a jugar a partir del momento en
que su desarrollo subjetivo lo hace posi-
ble y, al mismo tiempo, al jugar el niño se
construye como sujeto. En este sentido,
diremos con ME Colmenares,32,33 que lo
fundamental del juego es el jugador, ese
niño que en posición de sujeto concibe un
escenario que no existe fuera de los límites
de ese juego. La fuerza creadora del niño
se expresa en este poder de producir una
nueva realidad a la cual se adhiere, que se
hace presente verdaderamente durante
el tiempo que dura el juego. Tal realidad
existe para él, y por ello no importa el con-
texto material del instante, esto es, los ob-
NEURODESARROLLO INFANTIL
jetos en los que se apoya, el espacio f ísico
en el que se encuentra. El niño transforma
la habitación en palacio, la caja de cartón
en carruaje.
En este sentido los cantos-juegos pre-
sentan la ventaja de requerir de materiales
mínimos, pues el Director del taller apela
a esta capacidad simbólica de la cual dis-
pone el niño, y busca justamente favo-
recerla. Así, durante la realización de la
“serpiente guarda-caminos”, el fragmento
de cuerda cobraba vida como serpiente, y
los niños se sentían en perfecta seguridad
cuando se refugiaban en el espacio de los
habitantes de la población, definido pre-
viamente con la Directora del Taller.
La dimensión lúdica del Taller de can-
tos-juegos implica hacer surgir este es-
cenario de ficción−lo cual define por lo
tanto una función esencial del Director−,
favorecer que cada uno de los niños des-
de su propio lugar singular, con su propia
historia personal, haga vivir en él la situa-
ción, los personajes, en resonancia con
su mundo interior. El disfrute está ligado
a esa posibilidad de vivirse y participar
como sujeto, con otros, en una experien-
cia plena de sentido para él.
Todos los momentos del taller están
concebidos para ofrecer al niño ese lugar
de sujeto activo y creador. Es función del
Director crear un modo de animación del
taller, en el que fluya la dialéctica del in-
tercambio entre él y los niños, de forma
tal que los niños sientan que se pueden
96
apropiar de su lugar: planteando, reali-
zando, interactuando. Y todo esto, desde
las más sencillas propuestas, como las que
realizábamos durante la primera parte de
cada sesión.
En efecto, cada sesión está organizada
en tres grandes partes, con una introduc-
ción progresiva, un despliegue de la temá-
tica central, y un cierre. La introducción
propone abrir la puerta a esa realidad sim-
bólica que va a tomar forma durante el ta-
ller, pero es también la ocasión para reali-
zar lo que clásicamente conocemos como
“calentamiento” corporal, efectuándolo de
manera global, es decir incluyendo la voz.
En lugar de ejercicios específicos, Isabel
Torres seleccionó–y compuso–canciones
cortas, que permiten poner en práctica
este concepto, convirtiéndolas en cancio-
nes dramatizadas en grupo. Una de ellas,
habla de mariposas y aves que se pasean
en un jardín; todos en círculo dan vida
a ese jardín al ritmo de la música, reali-
zando movimientos globales y finos, di-
rigiendo la respiración y las tonalidades
de la voz, al son de las indicaciones de la
Directora. Las pausas periódicas inclui-
das en la secuencia de la dramatización
de la canción,ofrecen la oportunidad a
cada niño de hacer propuestas sobre su
manera de visitar el jardín, el animal que
encarna, lo que éste dice, etc. El arte del
Director reside en su capacidad de inte-
grar en la canción, lo que el niño plantea,
conjugando las distintas producciones

singulares en un conjunto armonioso, en
el que cada niño puede reconocerse (esto
es válido para todos los momentos del ta-
ller). De esta manera le dice al niño que
su propuesta es recibida, así sea insólita
–su creatividad es bienvenida–, incluso
provocadora –su intento destructor es
transformado en un elemento simbólico
positivo y eso resulta tranquilizador para
algunos niños.
Los niños invistieron con tanto entu-
siasmo esta canción, que el jardín se con-
virtió rápidamente en la simbolización
de ese mundo de ficción al que se abría el
taller, y que les permitía expresiones muy
personales, sobre lo que habían vivido ese
día o en días anteriores en su medio fa-
miliar. El taller creció así en esta función
de lugar de transición entre el universo
protegido, que es el nido familiar donde el
otro (lo) anticipa, (lo) adivina –y que para
algunos niños resulta perjudicial porque
se encierran cada vez más en un universo
reducido–, y un mundo abierto donde él
crea estrategias propias y se vuelve el ori-
gen y el motor de la existencia en general,
y de su trayectoria en el ámbito escolar, en
particular.
La tercera parte es el tiempo de la
distensión, de encontrar nuevamente
la calma, de elaborar y admitir el final
de la sesión, de crear la transición hacia
otras actividades y cerrar entonces, la es-
cena forjada ese día… hasta la próxima
ocasión.
97
NEURODESARROLLO INFANTIL
El momento intermedio del taller se
desarrolla en torno a un canto-juego tra-
dicional propiamente dicho, escogido con
el grupo,dentro de un abanico de posibi-
lidades constituido por aquellos cantados
y jugados durante el primer periodo del
año, por ejemplo: “San Miguel Dorado”,
“Misiá Propicia”, “La Margarita”, “La ara-
ña picuda”, “La serpiente guarda-caminos”,
“El conde Laurel”, “Arroz con leche”.Para el
aprendizaje de cada canto-juego, escogi-
mos la modalidad de la práctica: nos basa-
mos en la manera como los niños avanzan
espontáneamente en la vida y fabrican,
por ejemplo, el lenguaje. Es decir, que no
hay secuencias formales específicas de
aprendizaje como tal, sino que luego de
una breve descripción del canto-juego, de
entrada cantamos y jugamos con ellos, e
implicados en la dinámica del canto-jue-
go, los niños lo construyen a medida que
participan en éste.
El ritmo de cada taller y su secuencia-
lidad se inscribe en la temporalidad de la
vida en comunidad, tal como se experi-
menta en la escuela. En el Taller esto es
acentuado y trabajado de manera explíci-
ta, para ofrecer a los niños una experiencia
del tiempo fundamentada en el sentido de
los acontecimientos. Esto busca ayudarles
a situarse en un contexto como el escolar
–que de nuevo funciona en ruptura con lo
que el niño venía viviendo en su hogar–,
donde el orden de las actividades es im-
puesto y establecido de forma artificial y
NEURODESARROLLO INFANTIL
exterior en relación con el punto de vista
del niño, escapando además a toda posibi-
lidad de modificarlo, por su parte.
En un canto-juego tradicional, el niño
encuentra un antes y un después intrín-
secos al desarrollo de la historia que éste
despliega. Su estructura contiene su pro-
pio ritmo, que es también el ritmo de la
trama, variable del uno al otro, y que se
redobla con el ritmo musical, marcado
vocalmente al unísono de los movimien-
tos corporales.
La realización en grupo materializa la
puesta en práctica del lazo social, en este
sentido implica coordinar su participa-
ción con la de los otros niños, de acuerdo
con el tipo de canto-juego. Dicha coordi-
nación supone una alternancia entre:1)
intercambios individualizados donde cada
niño tiene su lugar simbólico como suje-
to y construye, por lo tanto, la capacidad
de respetar el lugar de sus compañeros,
aceptando que no siempre es el centro de
las miradas; 2) secuencias donde forma
parte de una unidad que lo rebasa: a) al
cantar en coro, b) al bailar en grupo.
El Director del Taller juega un papel
fundamental en promover el encuentro
social entre los niños, de acuerdo con la
dialéctica del uno-grupal y lo múltiple-in-
dividual, modulando la participación de
cada uno, para que todos tengan cabida en
la expresión. El Director es el garante de
la conservación de la estructura del can-
to-juego e interviene utilizando la lógica
98
misma de éste –en la medida de lo posi-
ble– cuando observa dificultades en algu-
no de los niños. Tales dificultades pueden
ser de dos tipos, tal como lo constatamos
en la experiencia realizada:t ya sea por la
intolerancia del niño para ceder el puesto
de protagonista, debido en general a la an-
siedad que puede producirle “fundirse” en
la masa del grupo, o bien porque al contra-
rio, se inhibe en relación con la posibilidad
de dirigirse a otro niño o de sobresalir de
forma diferenciada, cuando es su turno en
uno de los momentos del taller.
CONCLUSIONES
Este capítulo ha buscado aportar elemen-
tos de reflexión a la pregunta inicial sobre
cómo favorecer la socialización del niño
en el medio escolar, a partir de la inves-
tigación que realizamos –animadas por
una inquietud al respecto que comparti-
t En efecto, observamos que para algunos niños el
contribuir a producir una sola voz, resulta intolerable.
En consecuencia cantan muy fuerte, gritan, y ello no
es debido a un intento de producir desorden. Una
respuesta disciplinaria resulta inadecuada en estos
casos, pues se trata en realidad de niños cuya cons-
trucción subjetiva es aún frágil, y entonces buscan
conservar su sentido de existencia oyendo su propia
voz. La acción educativa ofreciéndole un lugar como
sujeto, al tiempo que se apoya en el sentido del gru-
po, la armonía de la música y la estructura del can-
to-juego, les permite encontrar progresivamente la
tranquilidad necesaria para construirse como punto
de referencia y asumirse como parte del grupo.

mos con nuestros colegas de la Univer-
sidad Juárez de Durango– y que animó
nuestras respectivas investigaciones.
En efecto, la apertura al mundo que
está implicada en la socialización, se pone
a prueba con el ingreso a la escuela, la cual
marca un “exterior” radicalmente contras-
tante con respecto al nicho familiar (en to-
dos los sentidos de la expresión)en el cual
ha vivido hasta ese momento. Tenemos
pues al niño en un momento sensible de su
existencia, con necesidades psicológicas
fundamentales en relación con este cam-
bio de contexto y, que al fin de cuentas, lo
involucran en su conjunto en los diferen-
tes aspectos y niveles de su construcción
subjetiva. Como vimos, relacionarse con
otros niños, coordinarse con ellos en si-
tuaciones de grupo, aceptar y seguir reglas
y asumir su lugar de niño en la relación
con el adulto, todos ellos aspectos de la so-
cialización, requiere –de hecho son la otra
cara de un mismo proceso global, según
nuestra concepción– de la construcción
de sí como sujeto simbólico (o significan-
tizante) en la alteridad con el otro como
semejante, pero al mismo tiempo diferen-
te. Dicha construcción de sí como sujeto,
involucra el cuerpo (incluyendo la voz), el
tiempo (en sus facetas de ritmo, de après-
coup o efecto retrogrediente a posteriori, y
de secuencialidad cronológica), el espacio
y los objetos materiales. Son aspectos de
una estructura subjetiva de conjunto, por
lo tanto no fragmentados, que implica a
99
NEURODESARROLLO INFANTIL
unos y a otros; el niño se construye como
sujeto simbólico social y temporo-espacial
en una cultura particular.
Por su parte, el sistema escolar centra
su perspectiva en los distintos contenidos
que debe enseñar al niño, dado que su mi-
sión principal es poner a su alcance, en un
tiempo relativamente corto, los miles de
años de conocimientos que la humanidad
ha atesorado,como base para la formación
profesional que él escogerá al final.
De un lado, pues, el niño y sus necesi-
dades subjetivas, del otro la escuela y su
mundo de conocimientos, dirigidos a un
niño en posición de alumno. Nuestra in-
quietud ha concernido entonces a cómo
“acercar” la escuela al universo del niño,
a partir de lo que entendemos como la
perspectiva propia del niño mismo.
La propuesta y contribución que he-
mos presentado consiste en un espacio
que permite al niño proseguir con sus
modos de abordaje espontáneos de las si-
tuaciones y que se inscribe, por lo tanto,
en el campo educativo (en lugar del de la
enseñanza). Esto significa en consecuen-
cia, que la escuela ponga en suspenso,
por ese momento, sus propósitos peda-
gógicos. Retomamos aquí la diferencia
entre educación y enseñanza,34, u a menu-
u Lorenzo Balegno es quien me ha permitido com-
prender a cabalidad esta diferencia. En Colombia no
la tomamos realmente en consideración, y en general
se confunde al enseñante con el educador, y vicever-
sa. De hecho no existe la formación académica de
NEURODESARROLLO INFANTIL
do presentadas de manera indistinta. En
nuestra concepción (siguiendo a L Baleg-
no34), por el contrario, son dos campos
diferenciados: la educación se interesa en
el niño propiamente dicho, como persona
en devenir. Apoyándose en la relación que
el adulto-educador instaura con el niño,
busca acompañar su desarrollo y en este
sentido lo ayuda a abrir sus horizontes,
ampliar sus descubrimientos, así como a
fortalecer sus propios recursos y superar
en la medida de lo posible sus fragilidades.
De la misma manera y en relación con lo
anterior, la educación busca transmitir al
niño los diversos valores culturales con los
que progresivamente se construye, como
el hombre o la mujer del mañana, con una
participación activa en la sociedad.
La enseñanza, en cambio, apunta a
contenidos en diferentes áreas del cono-
cimiento, que reflejan las grandes divi-
siones de la ciencia: matemáticas, lengua,
geograf ía, historia, biología, f ísica, quími-
ca.v La enseñanza de contenidos aglutina
educador en ninguna universidad, lo cual es lamen-
table, como L Balegno siempre lo ha subrayado, en
particular para las instituciones que trabajan con
personas que presentan diferentes formas de toxico-
manía, o con niños y adolescentes bajo medida de
protección, etc.
v Se incluye también el arte, pero en términos de co-
nocimiento (historia de la pintura, de la música, las
grandes corrientes, los autores y sus obras), en un
lugar más modesto y tardío del programa escolar, aun
cuando en los primeros años se reserva un espacio
para el dibujo/pintura y el canto, pero como activida-
des lúdicas propias de la infancia.
100
la totalidad del trabajo escolar y es la re-
ferencia para establecer las evaluaciones.
De la misma manera –y esto nos parece
esencial para la presente reflexión– de-
termina una mirada pedagógica sobre
las distintas situaciones que acoge en su
seno: una actividad con un cuento, por
ejemplo, es de inmediato formalizada en
términos de comprensión de la narración
o de la lectura, análisis de personajes, cro-
nología, etc. “El defecto del docente […]
consiste en tratar de transformarlo todo
en algo explotable pedagógicamente, in-
cluso cuando lo más aconsejable sería no
hacer nada…Así, cuando lleva su clase a
un paseo en el bosque, el alumno deberá
diferenciar las cortezas, clasificar las ho-
jas, aprender algunos nombres de la flora,
de la fauna, etc., cuando lo más importan-
te es dejar la mente “liberada del aprendi-
zaje” para permitirle al niño impregnarse
del bosque y vivir las emociones, las sen-
saciones que engendra. Un niño imagina-
rá quizás a un caballero que va a liberar a
una princesa, otro a Caperucita Roja que
se dirige a la casa de su abuela, o bien a
ladrones de diligencia a la vuelta del cami-
no… y nadie tiene derecho a venir a des-
truir todo eso, para reemplazarlo con una
atención sostenida en la diferenciación
de las hojas y de las plantas que vienen a
extinguir los sueños…Lo que el niño oye
en la música del bosque, lo que huele en
las fragancias que respira es personal, “no
evaluable”, lo “necesita”, es él, es lo que

siente e imagina y nadie puede venir a
decirle que siente mal…”w La enseñanza
deja por fuera de su campo al niño como
tal (en este sentido hace eco a la ciencia
positivista que deja por fuera al sujetox)y
se dirige sobre todo al alumno (que en el
pre-escolar todavía no es), es decir a quien
está allí para aprender esos contenidos
que ella dispensa.
Ninguna actividad produce por sí mis-
ma efectos educativos automáticos, ni es
la panacea. Es el niño como sujeto quien
se interesa en una situación y apoyándo-
se en la relación privilegiada que entabla
con el adulto, la aprovecha para su propia
construcción subjetiva. Pero ciertamente
requiere de contextos apropiados, y de
modos de relación propuestos por el edu-
cador,que le ofrezcan al niño un lugar de
sujeto, para desplegar sus posibilidades
w Entrevista con Alain Ayerdi, músico y exprofesor de
escuelas francesas y del Liceo Francés “Paul Valéry”
de Cali, Colombia. París, 8 de septiembre de 2014.
x Condición que fue explícitamente puesta en eviden-
cia por Lacan.35La física cuántica, por el contrario,
reintroduce al sujeto, y sus investigaciones son una
de las fuentes que inspiran las nuevas orientaciones
en psicología social sobre la subjetividad, así como el
desarrollo de las metodologías cualitativas.36
En CEIC, el concepto de sujeto y nuestra particular
atención a la relación clínica con los niños como te-
rreno fecundo de trabajo psicoterapéutico, nos llevó
tempranamente a tomar en consideración la función
del psicólogo en el proceso del niño, de acuerdo con
la tradición clínica inaugurada por Freud,37quien forjó
el concepto de transferencia para dar cuenta de los
procesos psíquicos concomitantes a la relación psi-
coanalizante-psicoanalista.
101
NEURODESARROLLO INFANTIL
activas y creativas. En este sentido, al idear
el Taller educativo de cantos-juegos recu-
rrimos a construcciones culturales forja-
das por nuestros pueblos, especialmente
en el terreno musical. Pudimos apreciar
cómo la música establece una atmósfera
jovial y toca de entrada la sensibilidad de
los niños, en particular en nuestras cultu-
ras latinoamericanas donde la música, el
canto y la danza forman parte de la vida
cotidiana.
Los cantos-juegos tradicionales mues-
tran sus virtudes en el medio escolar, al
permitir el feliz encuentro entre una ofer-
ta rica en posibilidades que lo acoge en
su globalidad –según lo muestro en este
capítulo–, y un niño en desarrollo (o en
construcción desde el punto de vista psi-
cológico, como prefiero decir) que pre-
senta un conjunto de necesidades como
sujeto simbólico, social y espacio-tem-
poral, con un asiento en el cuerpo y en
el intercambio con el otro. Las temáticas
existenciales,recogidas por el saber popu-
lar, forman parte de las preguntas profun-
das que se formulan los niños, razón por
la cual contribuyen a suscitar su interés y
a que se apropien de las situaciones para
expresarse libremente y con sus propias
particularidades, como lo propone el Ta-
ller al dar a los niños un lugar de sujeto.
En este sentido, pudimos observar que el
Taller de cantos-juegos ofrece a los niños
un marco estructurante, que les aporta la
seguridad necesaria para ir al encuentro
NEURODESARROLLO INFANTIL
de los otros. La relación de confianza con
el adulto-educador facilita, por su parte,
el reconocimiento de la figura de autori-
dad, lo cual aunado a la estructura de los
cantos-juegos favorece su avance en la
construcción de las reglas de la vida co-
munitaria. El Taller cumple así su función
de espacio de transición entre el nicho fa-
miliar y el mundo escolar, espacio que el
niño necesita –entre otros aspectos– para
su propio bienestar y florecimiento inte-
rior. De esta manera, constituye una de
las propuestas posibles que beneficia su
progresiva disponibilidad hacia los apren-
dizajes, para asumir más tarde el papel de
alumno que la escuela requiere,y al con-
tribuir a enriquecer, en general, sus rela-
ciones con el mundo, por lo tanto con los
otros; es decir, al contribuir a favorecer el
proceso de socialización en su conjunto.
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tio de recreo en el pre-escolar: un espacio de
socialización diferencial de niñas y niños. Re-
y Alain Ayerdi, en la entrevista mencionada en la nota
w, subraya como dificultad del sistema escolar actual,
la precocidad con la cual se impone al niño este papel
de alumno, y el poco margen de maniobra que dejan
a los profesores los programas ministeriales, por la
densidad de los contenidos curriculares con los cua-
les están obligados a cumplir.
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ACIERTOS Y DESACIERTOS DE LOS ESTUDIOS DE
DISCAPACIDAD (DISABILITY STUDIES)
Mario Mandujano Valdés,* María del Carmen Sánchez Pérez,** Patricia Muñoz-Ledo Rábago,* Fabiola Soto Villaseñor.*
INTRODUCCIÓN
Se describe el surgimiento de una lucha so-
cial protagonizada y dirigida por académi-
cos del campo de la sociología, orientada
a conseguir un lugar digno en la sociedad
para las personas que, aunque intentan
ocupar los espacios que les corresponden
por derecho, con equidad, justicia y auto-
nomía,1 por motivos biomédicos, sociales
o culturales tienen una participación so-
cial limitada y se ubican como personas
con discapacidad. Asimismo se presentan
las propuestas de los grupos de estudios
de discapacidad, que también han sido
tema de discusión y análisis del grupo aca-
démico de la Maestría en Rehabilitación
Neurológica de la Universidad Autónoma
Metropolitana, en su unidad Xochimilco,
en lo que respecta al lugar de la “Invalidez
en la Sociedad” 1973-2005.2,3
*Universidad Autónoma Metropolitana-Xochimilco.
**Laboratorio de Seguimiento del Neurodesarrollo
Instituto Nacional de Pediatría/Universidad Autóno-
ma Metropolitana-Xochimilco.
105
NEURODESARROLLO INFANTIL
Durante las últimas tres décadas entre
los científicos sociales de las universida-
des de todo el mundo, ha surgido un in-
terés sin precedente para el estudio de la
discapacidad;emergió como una necesa-
ria protesta civil a todas las circunstancias
que reivindican, como la marginación y
la opresión, el lado más dramático de la
institucionalización, la eugenesia y aún el
holocausto.4-16
Los estudios sobre discapacidad (disa-
bility studies) se centran en las contribu-
ciones, las experiencias, la historia, y la
cultura de la gente con discapacidad. En
la actualidad son muy importantes los
grupos de académicos, especialmente en
EUA, Canadá, Gran Bretaña, Australia y
Nueva Zelanda, así como en otros países
de la Unión Europea. Las perspectivas
de estudio y de investigación incluyen
campos diversos del conocimiento: cul-
tura, desarrollo, geograf ía, historia, filo-
sof ía, políticas sociales, psicología social
y sociología. Hay sólo algunos estudios
aislados en el campo de la antropolo-
gía.12-15,17-21
NEURODESARROLLO INFANTIL
PERSPECTIVAS TEÓRICAS
El auge de los Estudios en Discapacidad
obedece, entre otros motivos, al impac-
to del clásico del cine de 1932 Freaks, un
film que presenta a un grupo de personas
diferentes que por diversos motivos se
encuentran dentro de un circo: micro-
céfalos, enanos, siamesas,anunciada por
la Metro Goldwin Mayer a la publicidad
como “criaturas del abismo”, “los niños
extraños de las sombras” y “pesadillas en
la oscuridad”; mutila a la reina de belleza
que ha defraudado y envenenado a su pe-
queño marido. Transformada de belleza a
freak, se exhibe en la escena final de la pe-
lícula como la grotesca “mujer pollo.”1 Las
escenas de la película que muestran la fan-
tasía del regreso a lo “normal” del director
Todd Brownin, surgen con frecuencia en
los textos actuales sobre la discapacidad;
proporcionó un leitmotiv para el naciente
discurso de la literatura anglosajona espe-
cializada sobre discapacidad.
Los grupos de estudio incluyen profe-
sionistas del campo de las humanidades
y de la sociología, con predominio de
este enfoque. Su premisa plantea que, la
desventaja experimentada típicamente
por las personas que tienen algún impe-
dimento (impairment) se refleja, sobre
todo, en la manera en que la sociedad
define y responde a ciertos tipos de “di-
ferencias”. Otra corriente que impulsó
el surgimiento y organización de estos
106
grupos fue la reivindicación de derechos
de minorías segregadas por etnia, géne-
ro o preferencias sexuales.5,22 Llama la
atención la ausencia del campo médico
en este tipo de investigaciones, debido a
que se trata de enfatizar la oposición a
los planteamientos, soluciones y activi-
dades que se realizan en el ámbito de las
ciencias médicas, como se menciona en
los siguientes apartados. En1976, un gru-
po de activistas conocido como Union of
Physically Impaired Against Segregation
(UPIAS), propuso un conjunto de térmi-
nos intentando oponerse a las definicio-
nes médicas de la discapacidad. Mientras
las definiciones médicas reducen el pro-
blema a una patología individual, las defi-
niciones de la UPIAS ubican las causas de
la discapacidad dentro de la sociedad y la
organización social. Así, la discapacidad
es algo impuesto sobre las deficiencias,
por la manera en que son innecesaria-
mente aislados y excluidos de la partici-
pación plena en la sociedad; las personas
con discapacidad son, por tanto, un gru-
po socialmente oprimido. Es necesario
entender la distinción entre el deterioro
f ísico y la situación social llamada “dis-
capacidad”.El deterioro se define como la
falta de parte o de la totalidad de una ex-
tremidad, o tener un miembro defectuo-
so, un órgano o un mecanismo del cuer-
po; la discapacidad, como la desventaja
o restricción de la actividad causada por
una organización social contemporánea

que tiene poca o ninguna consideración
de las personas que padecen una disca-
pacidad f ísica y, por ende, les excluye de
participar en la corriente principal de
las actividades sociales. La discapacidad,
por tanto, es una forma particular de la
opresión social.4,23 La naturaleza de estos
estudios ha sido teórica, sin embargo, ha
tenido implicaciones políticas; tiene un
carácter de activismo.
A través de la historia, las personas que
viven con alguna discapacidad han sido
definidas por la mirada y las necesidades
de las personas sin impedimento.13 En el
New York Times, en la Chronicle of Higher
Education, en el Hastings Center Report,
y en otras publicaciones se denunciaron
el aislamiento, la experimentación y aún
el exterminio de las personas con disca-
pacidad. A la fecha existen reportes espe-
cializados, antologías, memorias, revistas
trimestrales como los Disability Studies
Quarterly (la revista de la Society for Disa-
bility Studies), a la vez que los editores de
imprentas universitarias como Rutgers,
Duke, Illinois y NYU publican libros so-
bre estos temas. La University of Michigan
Press ha detectado un nuevo mercado po-
tencial y ha puesto en marcha una serie de
estudios sobre la discapacidad, al grado de
que los estudios sobre discapacidad fue-
ron vistos como una amenaza suficiente
como para justificar un ataque derechista
en un artículo titulado “La discapacidad
Chic”, que apareció en el New York Press
107
NEURODESARROLLO INFANTIL
en febrero de 1998.13 A pesar de este re-
ciente aumento de las publicaciones sobre
la discapacidad, la mayoría de los acadé-
micos no la consideran como parte de su
conciencia social.
En la definición, en la investigación
histórica y en los análisis contemporá-
neos sobre la discapacidad, los sociólogos
insisten en que la experiencia sólo se ha
documentado desde el lado médico, es
decir, con una visión “medicalizada”. Se
han omitido los fenómenos sociales y la
experiencia viva, los discapacitados y la
discapacidad han sido poco visibles para
la historia.10 A este respecto, los historia-
dores lo atribuyen a la dificultad para en-
contrar fuentes primarias.
Por derecho propio, los temas relacio-
nados con la discapacidad cada día ocu-
pan espacios más amplios en la concien-
cia pública por razones múltiples; así, la
discapacidad puede llegar a constituirse
en una experiencia universal. Conforme
avanza la edad y la esperanza de vida es
mayor, aumentan las enfermedades, espe-
cialmente las crónicas y las lesiones de ín-
dole diversa (impairments o deficiencias),
los efectos de la degradación del medio
ambiente, las pandemias como el sida, los
accidentes, la violencia local y las invasio-
nes militares, los problemas relacionados
con la nutrición −como la desnutrición y
la obesidad−, el aumento de la sobrevi-
vencia de los neonatos en las unidades de
cuidados intensivos, las secuelas y el au-
NEURODESARROLLO INFANTIL
mento de la sobrevida de las personas so-
metidas a tratamientos quirúrgicos y con-
tra el cáncer. Todo ello tiende a modificar
los marcos axiológicos y la posición de las
personas en el contexto social; de hecho,
una medida de la calidad de una sociedad
es el trato a los niños, a los ancianos, a los
enfermos y a los discapacitados.
Las redes y los grupos de estudio de
discapacidad han surgido como un campo
que responde a la percepción de la uni-
versalidad del problema, para explicar el
lugar y el significado de las personas en la
sociedad,para empoderarlas, para evitar
la discriminación; así, los estudios de dis-
capacidad son un campo emergente que
extiende sus fronteras de lo académico a
la experiencia personal, al activismo y a
las políticas públicas.
Hay un conjunto de propuestas que
moldean las discusiones en el campo, que
requieren reflexiones y comentarios(mo-
dificado de Albrecht G):24
1. La gente interesada en la discapaci-
dad deberá compartir un discurso
universal.
2. Los líderes en el campo deberán re-
presentar a los discapacitados.
3. Sólo los discapacitados pueden enten-
der efectivamente la discapacidad y
contribuir al campo.
4. Los estudios sobre discapacidad como
un campo establecido requieren de un
espacio académico.
108
5. Los estudios sobre discapacidad de-
ben compartir historia y tradición in-
telectual a través de los países.
6. La gente del campo debe estar de
acuerdo en general,en las políticas de
salud y bienestar convenientes para
las personas con discapacidad, por
ejemplo: buenas condiciones de la vi-
vienda, “empoderamiento” y “calidad
de vida”.En este mismo sentido, en
1993 una organización profesional de
académicos alrededor del mundo pro-
puso términos de referencia oficiales
para los estudios de la discapacidad:25
• Debe ser interdisciplinario/mul-
tidisciplinario. La discapacidad se
ubica en el centro de muchas disci-
plinas traslapadas en humanidades
y ciencias sociales. Los programas
en estudios de la discapacidad de-
ben animar un plan de estudios que
permita a estudiantes, activistas,
profesores, artistas, médicos, e in-
vestigadores abordar el tema desde
varias perspectivas disciplinarias.
• Debe desafiar el enfoque de la dis-
capacidad como déficit individual y
descartar la idea de que solamente
se pueda remediar con la interven-
ción o la rehabilitación médica por
los “expertos” y otros proveedores
de servicio. Debe explorar los mo-
delos y teorías que examinan los fac-
tores sociales, políticos, culturales y

económicos que definen la disca-
pacidad y ayudar a determinar res-
puestas personales y colectivas a la
diferencia. Al mismo tiempo, los es-
tudios deben trabajar para quitar el
estigma de enfermedad o deficien-
cia. Finalmente, mientras que reco-
nocen que la investigación médica
y la intervención pueden ser útiles,
deben analizar las relaciones entre la
práctica médica y el estigma.
• Debe estudiar las perspectivas na-
cionales e internacionales, políti-
cas, literatura, cultura e historia,
con el objetivo de ubicar la disca-
pacidad en el contexto más amplio
posible. Puesto que las actitudes
hacia la discapacidad no han sido
iguales a través de épocas y de luga-
res, se puede avanzar aprendiendo
de otras experiencias.
• Debe animar activamente la parti-
cipación de los estudiantes y aca-
démicos con discapacidad, garanti-
zando el acceso f ísico e intelectual.
• Debe establecer una prioridad para
tener posiciones de la dirección lle-
vadas a cabo por la gente lisiada; al
mismo tiempo es importante crear
un ambiente donde sean acepta-
das las contribuciones de cualquier
persona que comparta las metas
antedichas.
109
NEURODESARROLLO INFANTIL
No es exacto que la historia sólo haya sido
“medicalizada”; de manera implícita o ex-
plícita, los estudios de discapacidad sur-
gieron a partir de condiciones sociohistó-
ricas. Aunque en la antigüedad no existió
la noción de discapacidad, de “invalidez”,
ni otras relacionadas, las personas defi-
nidas por alguna condición de salud, ha-
bitualmente debido a una malformación
congénita, a enfermedad o a traumatismo,
se integraron socialmente de acuerdo a
condiciones particulares. Desde los tiem-
pos y textos bíblicos, se mencionan la ma-
yoría de las condiciones que actualmente
se definen como discapacidad, tanto en lo
f ísico como en lo mental; constituyeron
una realidad cotidiana, se consideraron
impuros o con defectos, por una parte
y por otra, relacionados con el pecado.
Aunque podrían participar en el culto,
no podían ejercer el sacerdocio ni ofrecer
sacrificios. Algunos casos malformados,
sordos, ciegos, pudieron integrarse a la
vida diaria, pero siempre de manera indi-
vidual, marginal y con limitaciones.
Las actitudes hacia las personas con
determinadas diferencias como las de-
formaciones o las secuelas anatómicas o
funcionales, reflejan la realidad social y,
dependiendo de su magnitud, pueden ge-
nerar respuestas casi universales: fascina-
ción, desprecio, aversión, lástima, compa-
sión, rechazo, horror. Culturas diferentes
reaccionan de manera diferente ante las
NEURODESARROLLO INFANTIL
anomalías, por supuesto, con grados va-
riables de respuesta emocional. En algu-
nas culturas la reacción fue extrema, lle-
gando a su eliminación, ninguna cultura
las ha ignorado.
En la antigüedad, especialmente en la
antigüedad clásica, la respuesta social es-
tuvo matizada por la religión, ya que la be-
lleza y la integridad se consideraron como
un signo del favor divino, mientras la feal-
dad y la deformidad se interpretaron en
sentido contrario. Además, también se
diferenciaron las anormalidades al naci-
miento, de las adquiridas por accidentes,
por guerra o aun por enfermedad. Si un
fenómeno se ha mencionado por diversos
autores a través del tiempo y en diversos
lugares, puede suponerse que se trató de
un fenómeno ampliamente difundido, tal
es el caso de las anomalías.
A partir de los escasos restos paleopa-
tológicos y arqueológicos, se puede inferir
que las personas con algún tipo de defi-
ciencia pudieron integrarse a la vida co-
tidiana, sin embargo, Garland plantea un
aspecto poco estudiado, el lado cómico
y risible. Las personas consideradas feas,
con anomalías o deformidades constitu-
yeron un blanco para el ridículo, produ-
ciendo risa y también diversión;fueron
blancos del escarnio.Los teóricos moder-
nos han desarrollado la teoría de la degra-
dación como una de las explicaciones al
impulso humano de reír. Tal vez una de las
110
razones radica en que el cuerpo humano
constituye una fuente inagotable de risa,
dada su dolorosa y humillante dependen-
cia de las exigencias fisiológicas, exigencia
que llega al límite de lo desgarrador en las
personas con discapacidad.26 También las
personas supuestamente normales tie-
nen una tendencia enfermiza a remedar
a los discapacitados, considerándolos f í-
sicamente inferiores. De estas tendencias
hay documentación en la literatura, en la
poesía y en las artes plásticas, al menos
desde las épocas greco-romanas, aunque
fueron más marcadas entre los romanos.
Con ciertas diferencias, se puede señalar
que persisten hasta la fecha;se mantiene
la tendencia de convertir en humorístico
lo que se rechaza, lo que lastima, lo que
molesta.
El modelo médico “tan cuestionado”,
se basa en el impedimento; aunque el im-
pedimento no define la discapacidad, ésta
se produce en la interacción social, pero
depende del impedimento. En contrapo-
sición, Mike Oliver desarrolló el modelo
social, destacándose en los siguientes in-
cisos, los aspectos más importantes de
su propuesta; asimismo se incluyen otros
modelos que guardan cierta relación con
lo social:4,15,16
1. Como una dádiva o un castigo de ori-
gen divino.
2. Como una limitación específica para
insertarse en el mercado laboral. Du-

rante el siglo XIX los obreros ferroca-
rrileros, compañeros de personas le-
sionadas, por ejemplo, amputaciones
accidentales impedían su retorno al
trabajo.12,18,27
3. La construcción social por barreras de
diferentes tipos.
4. Como una tragedia de naturaleza pa-
tológica individual. Si la discapacidad
se concibe como una tragedia, las per-
sonas afectadas se perciben como víc-
timas; esta percepción se traduce en
términos sociales como la necesidad
de compensarlas.
5. Como un paradigma de opresión. Las
personas con discapacidad deberán
reconocerse como víctimas colectivas
de una sociedad descuidada e igno-
rante, más que como víctimas indi-
viduales; se trata de una precisión del
modelo social que se traduciría en po-
líticas sociales que permitan rectificar
la injusticia social, más que compen-
sar a los individuos.
6. El modelo de minorías o grupos espe-
cíficos como el feminismo13,20,28 e ideas
postmodernas.29
7. Abordajes filosóficos: pragmatismo,
post-estructuralismo, postmodernis-
mo; no hay un modelo con base an-
tropológica.
111
NEURODESARROLLO INFANTIL
LA RENOVACIÓN DE LA VISIÓN
SOCIAL EN LOS ESTUDIOS DE
DISCAPACIDAD
A partir de la década del 2000 −tercer mi-
lenio−, surgieron críticas al modelo social
de las dos décadas previas, tanto por la
insuficiencia en cuanto a la propuesta de
soluciones, como al enfoque ontológico
del problema; es decir, el papel del impair-
ment, de la necesidad de los enfoques y de
prácticas de la biomedicina y del énfasis en
el ejercicio de los derechos humanos de las
personas con discapacidad: la experiencia
y las nuevas propuestas de Shakespeare,
el enfoque de justicia de Amartya Sen, la
sociología de la resistencia y la emancipa-
ción y las propuestas desde la antropolo-
gía, lideradas o encabezadas por antropó-
logos con discapacidad, con orientación
hacia la cultura.30-32 Algunos antropólogos
han estudiado el significado sociocultural
de la discapacidad, a partir de los prime-
ros trabajos de Ruth Benedict sobre las
nociones interculturales de la epilepsia,
de Edgerton, Goody, Bodgan, Taylor y
Mead,33-37 entre los principales que anali-
zaron el retardo mental y las alteraciones
sensoriales mediante estudios etnográ-
ficos. Hay que señalar que el tema de las
alteraciones mentales, tanto en su aspecto
de cognición (retardo mental), como de
alteraciones siquiátricas, es el aspecto más
complicado del tema de la discapacidad.
NEURODESARROLLO INFANTIL
DISCREPANCIAS
EPISTEMOLÓGICAS
Los antropólogos han abordado el retardo
mental y el autismo; hasta el momento de
esta revisión, la literatura sobre enferme-
dad mental como la esquizofrenia es abun-
dante, pero no incluye estudios antropoló-
gicos a profundidad y además, el enfoque
ontológico, tanto del retardo como de la
enfermedad mental es insuficiente.
Los académicos del campo social, en
general coinciden al afirmar que se trata
de construcciones sociales e invención
de la práctica médica, en concordancia
con algunos siquiatras prestigiados como
Thomas Szaz, profesor de siquiatría en la
Universidad de Siracusa, Nueva York que
ha escrito dos libros: The Myth of Mental
Illness (1961) y The Manufacture of Mad-
ness (1970); además, no ha estado solo
en la postulación de estas ideas, Michel
Foucault en su libro Madness and Civi-
lization (1961) lo ha apoyado. Las pro-
puestas provocadoras de Szaz y Foucault
han sido rebatidas por académicos muy
sólidos como Martin Roth, profesor de si-
quiatría de la Universidad de Cambridge,
en el libro The Reality of Mental Illness
y por Jerome Kroll de la Universidad de
Minnesota, argumentando que la estabi-
lidad de los síntomas siquiátricos a través
del tiempo, demuestra que la enfermedad
mental no es una etiqueta ni un chivo ex-
piatorio, sino una entidad psicopatológica
112
real con bases orgánicas auténticas.38 A
esto se puede agregar que el retardo men-
tal, por más que pudiera inventarse, tiene
manifestaciones insoslayables. La estabi-
lidad de los síntomas no sólo se refiere a
los casos individuales, tiene también una
dimensión histórica y social.
Las propuestas de Klotz tienden a ser
más equilibradas al analizar el caso de sus
tres hermanos con retardo mental, tanto
en contextos institucionales, como domi-
ciliarios.39Sin embargo, el tema iniciado
por Benedict40fue marginal durante casi
50 años, hasta el surgimiento de los diver-
sos grupos académicos de “disability stu-
dies”. Por supuesto, el impacto académico
de esos grupos de estudio está configurán-
dose recientemente orientado a la práctica
del activismo. En la propia antropología,
todavía a la fecha, es un tema marginal. Al
parecer, los trabajos de Robert Edgerton
dirigidos a investigar el estigma social de
las personas con alteraciones intelectua-
les ha sido importante en los EUA.34,35,41,42
Sin embargo, tienen la limitación de estar
orientados a los significados sociales y cul-
turales, explorando la interacción de los
individuos en su medio. En su trabajo pio-
nero “Anthropology and the Abnormal”,
Ruth Benedict argumentó que, en vez de
lidiar con temas como por qué se pre-
sentan las anormalidades o cómo deben
tratarse, la noción de anormalidad como
un fenómeno cultural debe someterse a
análisis y discusión. Al estudiar el signi-

ficado de la epilepsia entre indios ameri-
canos y culturas de Siberia, encontró que
las personas con epilepsia son honradas
como médiums espirituales, en contraste
con la carga social y cultural que represen-
ta en las culturas occidentales. Benedict
concluyó que normalidad y anormalidad
se definen moral y culturalmente; así, la
normalidad es en primer lugar un término
socialmente elaborado dentro de un rango
seleccionado de conducta.40
Bickenbach y colaboradores (1999)
han planteado que el modelo social es
provocador pero no operacionalizable, ya
que no aporta los elementos y las herra-
mientas necesarias para fundamentar los
reclamos sobre la construcción social de
la desventaja o de la discapacidad. Por lo
tanto, no aporta soluciones a los dos obje-
tivos básicos del modelo social “discapaci-
tante”, es decir, aportar un modelo para la
investigación y aportar datos duros para
convencer a los legisladores que cambien
las leyes. En todo caso, las leyes requeri-
rán orientarse a la protección y provisión
de las personas en vulnerabilidad.43,44,45
Bickenbach es sólo un ejemplo de las nu-
merosas críticas al modelo social de la
discapacidad.
Otro problema de los modelos sociales
y similares es poder traer al centro de la
discusión el “lugar” del cuerpo, el cuerpo
en antropología. El cuerpo capaz (able
body), sin abrir la opción de re-medicali-
zar el tema. La propuesta de estos autores,
113
NEURODESARROLLO INFANTIL
entre otros, como una crítica al modelo
social, consiste en tomar la experiencia
vivida de tener impedimentos (impair-
ments), algo que el modelo no ha conside-
rado. Esto implica el papel y la actividad
que los sistemas biomédicos pueden ofre-
cer; tratar de mejorar las condiciones del
impedimento tiene una dimensión moral.
Los académicos de los grupos de Disa-
bility Studies, en combinación con otros
grupos de minorías y defensores de los
derechos humanos han logrado avan-
ces en la promulgación de leyes, algunos
ejemplos en el ámbito internacional se
presentan en el Cuadro 1.
Uno de los objetivos de los académi-
cos que realizan estudios de discapacidad
(Disability Studies–DS) es incluir la dis-
capacidad en la práctica, en la vida dia-
ria. Esto en la teoría implica la dualidad
Ableism/disablism(capacidad/discapaci-
dad) con un conjunto de prácticas asisten-
ciales que aun, dentro del modelo Médico
y del de Enfoques Sociales, implica la in-
corporación de la idea de necesidades es-
peciales, educación especial, fisioterapia,
asistencia para las actividades de la vida
diaria, los aparatos ortésicos, prótesis y
aparatos ortopédicos, ayuda tecnológi-
ca para la movilidad f ísica, accesibilidad
universal;prácticas deportivas, olimpiadas
especiales, juegos paraolímpicos, socieda-
des de los derechos de los discapacitados,
nociones de discapacidad en términos
peyorativos, programas elementales de
NEURODESARROLLO INFANTIL

Cuadro 1. Algunos ejemplos en el ámbito internacional sobre avances en el terreno de la legislación sobre los
derechos humanos, leyes contra la discriminación y legislaciones del ámbito laboral.

Canadá: Hong Kong: United Kingdom:

Sex Discrimination Act 1984;
Ontario Human Rights Code, 1962;
Canadian Human Rights Act 1977.
Estados Unidos de América:
Equal Pay Act de 1963 (parte del
Fair Labor Standards Act). Prohíbe
la discriminación salarial basada
en el género, por parte de los em-
pleadores y las organizaciones de
trabajo. Título VII del Civil Rights
Act de 1964, en términos genera-
les prohíbe la discriminación en
el lugar de trabajo: contratación,
despido, reducción de plantilla,
acoso sexual.
Sex Discrimination Ordinance Equal Pay Act 1970 (garantiza
(1996) pago igual para trabajo compara-
ble); Sex Discrimination Act 1975;
Human Rights Act 1998 (amplía el
panorama contra todas formas de
desequilibrios de discriminación).
México:
Ley general de personas con
discapacidad. (2005), Ley de
Inclusión de las personas con
discapacidad, entre otros(2011).

asistencia socioeconómica. Es posible cias sexuales(Sexualism), Tallas, obesi-

que, al menos algunos elementos sean ne-
cesarios, pero aun así, el significado es de
vidas diferenciadas.
Los teóricos sociales insisten en denun-
ciar formas de discriminación y de opre-
sión que han padecido históricamente,
por: capacidad, cuerpo idóneo (Ableism),
edad (Ageism), Etnia, castas (Caste), Clase
social (Classism), color (Colorism), geno-
mas(Genism), estatura (Heightism), len-
gua (Linguicism), apariencia (Lookism),
condición mental (Mentalism), raza (Ra-
cism), grados (Rankism), religión, credos
(Religious), Género (Sexism), preferen-
dad, (Sizeism, Weightism), Xenofobia,
Adultismo, Androfobia, Anti-Albinismo,
Anti-homelessness, Anti-intelectualismo,
Anti-Masonería, Antisemitismo, Elitis-
mo(académico), Efebofobia, Geronto-
fobia, Ginofobia, Heteronormatividad,
Heterofobia, Heterosexismo, Homofobia,
Estigma de lepra, Lesbofobia, Misandria,
Misoginia, Nepotismo, Pediafobia. De-
nuncian entre las manifestaciones, elimi-
nacionismo, limpieza étnica, etno geno-
cidio, génerocidio, odio, crimen, discurso
del odio, linchamiento, persecución, bru-
talidad policial, persecución religiosa y es-

114

clavitud. Políticas discriminatorias, edad,
religión, sexo, segregación, apartheid,
etnocracia, ghetos. Hay otros temas rela-
cionados como el abuso, la intolerancia, la
eugenesia, la “corrección política”, las di-
versas formas de opresión y explotación,
los prejuicios, la intolerancia religiosa.
Dentro de las políticas anti-discri-
minatorias trabajan en los campos de
Derechos Civiles, de segregación, eman-
cipación, igualdad de oportunidades, in-
tegración, acceso universal.
El ejemplo del Reino Unido es ilustra-
dor, se prefieren los términos ‘Disablism’
sobre ‘Ableism’, más allá de la perspectiva
derivada del Modelo social de la discapa-
cidad, que la considera como la condición
de discriminación que experimentan las
personas como una respuesta a sus limi-
taciones. En otros países de habla ingle-
sa se usan indistintamente ‘Disablism’ y
‘Ableism’; la sociedad ableist o disablist se
define con base en la hipótesis clásica de
que las personas sin discapacidad tienen
el estándar de la “vida normal”. Incluso
con el aumento de la participación de las
personas con discapacidad en muchas so-
ciedades, la tendencia a ver al mundo de
esta manera no ha cambiado. El Ableism
es una creencia, pero está obteniendo
gran aceptación en los círculos de las cien-
cias sociales; los defensores dicen que las
tendencias ableist son los medios por los
cuales la sociedad, voluntaria o involunta-
riamente denigra, devalúa y oprime a las
115
NEURODESARROLLO INFANTIL
personas con discapacidad, y privilegia a
las personas sin discapacidad. Los defen-
sores del concepto sostienen que ableism/
disablism no es sólo una cuestión social
de discriminación, sino que f ísicamente
resulta de las estructuras arquitectónicas
del sector público y privado, lugares, e in-
cluso servicios, incluidos los de educación
y trabajo social, que se han construido
para servir al “estándar”, sin limitaciones.
En respuesta, los activistas políticos de-
fienden la inclusión y sobre todo el diseño
universal de estructuras y servicios-gru-
pos, ya que muy a menudo ellos mismos
son personas con discapacidad. Agitar y
protestar son las estrategias de los movi-
mientos activistas, de una manera similar
a la antirracista y sexista.
La inclusión es lo opuesto al ableism;
en lugar de tender a la inaccesibilidad, ais-
lamiento, lástima, paternalismo y los fac-
tores que propician la baja autoestima de
las personas con discapacidad, una socie-
dad integradora favorece el desarrollo de
la sociabilidad y la interdependencia entre
las personas sanas (able bodied) y las per-
sonas con discapacidad.
Los académicos de los DS han conse-
guido incorporarse a las Universidades y
mantienen redes, desde las cuales discu-
ten y difunden cuestiones teóricas, artícu-
los académicos en revistas de la especiali-
dad, obras de arte en todos los ámbitos,
cine, radio, teatro, literatura,artes plásti-
cas. Su activismo es muy importante pero,
NEURODESARROLLO INFANTIL
como ellos mismos lo comentan desde el
interior de sus organizaciones, requiere
ajustes importantes.
En la búsqueda de la integración social
de las personas que en la actualidad tie-
nen limitaciones, los grupos de estudios
de discapacidad han jugado un papel re-
levante en la reivindicación y ejercicio de
sus derechos, a través de legislaciones es-
pecíficas. Sin embargo, ¿por qué no han
logrado cumplir su objetivo? ¿por qué no
han penetrado en los espacios profundos
de la cultura y de la conciencia social? No
hay respuesta directa, ni única.
En este sentido han coincidido con la
protesta social de otras minorías como las
étnicas, los movimientos feministas y los
de reivindicación de libertad en cuanto a
preferencias sexuales. Han surgido como
grupos de activistas que presionan por la
politización de la discapacidad y el ejer-
cicio de los derechos civiles, sin embar-
go, el modelo social enfrenta problemas
y críticas; no todos los argumentos son
pertinentes,ni correctos. Precisamente los
argumentos que respaldan la afirmación
de que discapacidad puede llegar a cons-
tituirse en una experiencia universal, no
es coherente con su desvinculación con
la práctica médica: las personas con dis-
capacidad, conforme avanza su edad son
más vulnerables a las enfermedades que la
población general y además, en el ámbi-
to de los impedimentos (impairments) si
anteriormente las secuelas permanentes,
116
alejadas de la enfermedad fueron predo-
minantes, en la actualidad las enfermeda-
des crónicas y degenerativas son cada vez
más frecuentes; en tanto procesos activos
requieren de la atención y cuidados mé-
dicos para prevenir y disminuir las condi-
ciones de discapacidad.
De la argumentación que presentan
“Sólo los discapacitados pueden enten-
der efectivamente la discapacidad y con-
tribuir al campo” y el lema (slogan)“nada
de nosotros sin nosotros”46 constituye su
peor barrera, ya que consiste en eliminar
la posibilidad de que la sociedad civil, en
su conjunto, entienda la discapacidad y
participe en la proposición y operación
de estrategias de inclusión, atención y
protección. En la realidad no se trata de
estudios interdisciplinarios, ya que están
restringidos a las ciencias sociales y a las
humanidades, aunque no han incluido de
manera adecuada a las ciencias antropo-
lógicas; además se oponen a la práctica
médica y de cierta manera a los avances
tecnológicos, de los cuales en general se
benefician. De hecho, se constituye en un
obstáculo para la interdisciplina; tratar de
eliminar la idea del déficit individual −el
impairment− es eliminar el elemento on-
tológico de la discapacidad; ciertamente,
en algunos casos como en la bien o mal
denominada discapacidad mental no
siempre puede establecerse el impair-
ment, pero definirlos como “sobrevivien-
tes de hospitales para enfermos mentales”

e insistir en sus posibilidades de autoges-
tión,47 aparece como una desmesura, así
como la definición ampliada puede incluir
otros grupos vulnerables, sin impedimen-
to orgánico, que por esa razón no se inclu-
yeron en este trabajo. Hay que enfatizar
que no puede confundirse un hecho, una
parte del problema con la causa y con la
totalidad. Los elementos sociales son ne-
cesarios, pero no suficientes para causar
la discapacidad; correlativamente, aunque
el impairment es necesario, tampoco es
suficiente para producirla.
REFLEXIÓN FINAL
Se afirma que la naturaleza de estos es-
tudios ha sido teórica y ha tenido impli-
caciones políticas, que se ha politizado la
discapacidad. Es cierto que se han politi-
zado y en cierto grado empoderado, ac-
cediendo a ciertos espacios de poder, que
han impactado ámbitos de la legislación,
pero señalan que se han producido cam-
bios políticos, no sólo para las personas
discapacitadas, sino para la población ge-
neral, lo cual no ha sucedido; no han im-
pactado la cultura ni han penetrado a la
conciencia civil en la medida necesaria.
También debe discutirse la idea del
estigma como producto de la actividad
médica; el diagnóstico en términos episte-
mológicos es una categoría cognoscitiva,
y el uso social que se le dé en términos de
117
NEURODESARROLLO INFANTIL
estigma, no es responsabilidad del campo
médico. La sordera, la parálisis, el daño
visual no son estigmas, son diagnósticos
prescriptivos que, por lo tanto, implican
un tratamiento médico o quirúrgico. Los
ejemplos pueden llenar tratados enteros,
la ceguera por catarata o por opacidad
corneal puede resolverse quirúrgicamen-
te y un amputado por cualquier razón
puede llegar a trasladarse y aún competir
en actividades de velocidad, mediante la
adaptación de una prótesis. En términos
culturales y sociales se requiere una me-
jor comprensión para diferenciar la en-
fermedad (disease del idioma inglés) no
como una invención médica, sino como
un saber, un episteme, una construcción
teórica, de la experiencia de enferme-
dad, de estar enfermo (illness del inglés)
que puede llegar a constituir un elemento
para la construcción social del conjunto
de nociones que se entienden socialmente
como estigma.48,49
Los comentarios a los postulados de
la Sociedad para los estudios de la disca-
pacidad (Society for Disability Studies) se
pueden agrupar en dos categorías genera-
les: 1) No es un proyecto realmente inter
ni multidisciplinario, está restringido a las
humanidades y a la sociología. Al margen
de las críticas, no aceptan el paradigma
del impedimento como un elemento cau-
sal de la discapacidad. Negar el elemento
ontológico inicial es cerrar el camino al
elemento central de la salud pública, la
NEURODESARROLLO INFANTIL
prevención de discapacidad; 2) la crítica a
la práctica médica es radical;es muy cierto
que la persona con un proceso de discapa-
cidad establecido, tiene poca relación con
los sistemas médico asistenciales, pero no
reconocen el papel de la medicina en el
panorama epidemiológico actual, como
tampoco consideran las necesidades de
acompañamiento, cuidado de la salud
y atención de posibles complicaciones.
Hasta la segunda mitad del siglo XX la
mortalidad de los accidentes y lesiones de
la columna vertebral y la médula espinal
fue muy alta; sin la práctica médica mo-
derna las personas con paraplejias, cua-
driplejias y la mayoría de las formas de
parálisis cerebral, no existirían.
De mayor importancia, tema muy es-
casamente abordado por los grupos de
estudio de discapacidad, integrado funda-
mentalmente por académicos con para-
plejia, es decir, las personas con malfor-
maciones mayores, fueron rescatadas de
la muerte inevitable por la práctica médi-
ca. La secularización del monstruo, es de-
cir, el nacimiento de la teratología médica,
rescató a los hermafroditas, a los siame-
ses y aún a los gemelos, de las garras de la
hoguera y de los inquisidores y verdugos;
la práctica médica, a los niños del infan-
ticidio ritual o criminal. Aunque la prác-
tica ortopédica, especialmente en sus pe-
riodos tempranos, ha sido muy criticada
por su agresividad y por los tiempos tan
prolongados de recuperación −con gran
118
sufrimiento de los pacientes por aparatos,
clavos, inmovilizaciones, etc. rescató a las
personas con malformaciones músculo
esqueléticas de limosnear, de los asilos, de
las calles. De la misma manera, la prác-
tica médica liberó a los paralíticos, a los
ciegos y a los enfermos mentales, de las
cadenas y prisiones, así como a los lepro-
sos−que ni siquiera todos lo eran−, de la
marginación y la muerte; a los desviantes
(freaks) de la exhibición, del espectáculo y
de la explotación brutal, y a los sordos del
aislamiento.
En cuanto a la “universalidad del dis-
curso”, el carácter amorfo de la discapa-
cidad como una identidad con fronteras
difusas plantea problemas en la forma en
que otros grupos de identidad en los EUA
han definido sus objetivos. Por ejemplo,
muchos activistas sordos no se conside-
ran discapacitados, más bien, los sordos se
consideran como una minoría lingüística,
que se definen por el uso de un idioma di-
ferente al dominante; afirman que no tie-
nen nada en común con los amputados,
parapléjicos, o con los retrasados menta-
les. Tampoco quieren ser incluidos en un
grupo de personas que están considerados
como «discapacitados», como fue el caso
con 87% de los encuestados, que dijeron
que no se consideraban discapacitados.
Asimismo, 8 de cada 10 personas sordas
dijeron que no querían implantes coclea-
res para ayudarles a escuchar. Los estu-
diosos sordos alegaron que su “problema”

no es que sean deficientes, sino que la
sociedad en general no sabía, ni le intere-
saba saber, cómo emplear el Lenguaje de
Señas.1 Harlan Hahn critica el movimien-
to de personas con discapacidad como
una situación “universal”, incluyendo cada
forma de discapacidad bajo un paraguas,
cuando la sordera es cultural y estructu-
ralmente muy diferente de muchos otros
tipos de discapacidad. Del mismo modo,
las personas sordas y las que tienen disca-
pacidad no ven cara a cara la cuestión de
la integración; algunas personas con dis-
capacidad desean incorporarse a los siste-
mas educativos y laborales “normales”, en
lugar de estar segregados, sea en escuelas
a menudo inferiores en cuanto a deman-
da académica o subempleo. Pero, para los
sordos la incorporación es vista como un
genocidio cultural; ellos quieren estar en
un lugar donde su lenguaje sea utilizado
como la enseñanza primaria y como un
lenguaje social.50
En cuanto al “liderazgo de las personas
con discapacidad”, en los términos para-
digmáticos propuestos por James Charl-
ton Nothing about us, without us,46 es
pertinente en el activismo y en los movi-
mientos sociales, como se mencionó, pero
significa la negación de lo que desean, de
la participación civil, de la actividad de la
sociedad entera, no lo es en cuanto a los
asuntos académicos y de investigación,
parafraseando a los líderes actuales, es
incurrir en discriminación a los académi-
119
NEURODESARROLLO INFANTIL
cos, especialistas y médicos tratantes que
abordan estos problemas; significa cerrar
la puerta a la solución integral y a la in-
tegración misma. No es necesario insistir
en cuanto a la afirmación de que sólo los
discapacitados pueden entender efecti-
vamente la discapacidad y contribuir al
campo, baste con señalar que la atención
a sus problemas más graves −como los
de los lesionados de guerra, que si bien
es cierto surgió por una presión social−,
se instrumentó por personas sin discapa-
cidades, como los centros de cirugía re-
constructiva en la posguerra inmediata,
periodo durante el cual surgió la rehabili-
tación como un campo profesional espe-
cífico.51 En cuanto a compartir historia y
tradición intelectual a través de los países,
si bien es cierto que hay invariantes de na-
turaleza histórica, también hay que consi-
derar las particularidades sociohistóricas
en el tiempo y el espacio. Ciertamente la
reflexión histórica y epistemológica pue-
de fortalecer las teorías y los enfoques,
pero no es condición determinante, hay
situaciones concretas y particulares que
demandan relativizar el conocimiento y
las acciones.
Entre las críticas al “modelo social” se
ha comentado que el modelo social domi-
nante, en el que se basó en los años 70’s,
necesita progresos importantes. Aunque
el modelo social de la discapacidad exclu-
ye las limitaciones anatomo-funcionales,
al mismo tiempo, se está reconociendo
NEURODESARROLLO INFANTIL
cada vez más que los efectos de los im-
pedimentos forman una parte central de
la experiencia de la gente discapacitada, y
que estos efectos deben ser incluidos para
que el modelo social sea una reflexión vá-
lida de esa experiencia. El lema feminista
“que lo personal es político” ha sido par-
ticularmente influyente.2 Los estudios de
la discapacidad también se han criticado
por su falta de relación con las formas
múltiples de opresión, tales como racis-
mo, sexismo u homofobia. Como discipli-
na relativamente nueva, en los estudios de
la discapacidad se han considerado poco
estos temas.10,24,52,53
De las humanidades se puede resca-
tar el humanismo, aunque en realidad se
han orientado por la teoría sociológica y
por la filosof ía pragmática, sobre todo en
los EUA. Sin embargo, si se producen o
se intenta producir normas acerca de lo
que debe hacerse, −sin una aplicación cla-
ra, dada la naturaleza del mundo social−,
si se analizan los problemas centrados en
los escenarios de la salud, o en contextos
socio-culturales sin abordar problemas
más amplios, como la naturaleza real del
papel y la historia de la práctica médica,
el estado de la justicia social, la irracio-
nalidad y la brutalidad del orden social,
o si no se consideran los problemas rea-
les, empíricos o conceptuales, el esfuerzo
resulta insuficiente y se corre el riesgo de
permanecer en el nivel abstracto.
120
Una idea útil en los Estudios de Dis-
capacidad, parafraseando la Sociología
Moral, (Piaget 1983), en vez de pregun-
tarse ¿qué está bien o qué está mal?, tratar
de establecer, en virtud de qué procesos
causales los hombres en sociedad consi-
deran ciertas acciones o pensamientos
como buenos o malos, sin evaluarlos en
sí mismos y, en virtud de qué mecanismos
llegan a sancionarlos.
El impacto de los Estudios de Disca-
pacidad en términos de sociología y de
política deberá orientarse al análisis y a
la construcción de las reglas relacionadas
con las costumbres, a la vez que la ética y
el derecho determinen su validez.
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NEURODESARROLLO INFANTIL
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PRUEBAS DE TAMIZAJE COMO ESTRATEGIA PREVEN-
TIVA DE ALTERACIONES EN EL NEURODESARROLLO Y
DISCAPACIDAD
Patricia Muñoz- Ledo Rábago,1,2 María del Carmen Sánchez Pérez,1,2 Mario Mandujano Valdés,1,2 Rolando Rivera
González,2,3 Ivone Martínez Vázquez,2 Gerardo Alvarado Ruíz2, Fabiola Soto Villaseñor,1,2 Rosa María Nájera Nájera1
INTRODUCCIÓN
El propósito fundamental del presente ca-
pítulo, es enfatizar la importancia de las
pruebas de tamizaje o detección oportuna
del niño de alto riesgo de alteración en el
neurodesarrollo, como una de las princi-
pales estrategias en la prevención de disca-
pacidad infantil. Para este fin se presentan
algunos datos que permiten determinar la
magnitud de un problema considerado de
salud pública y trascendencia nacional. Se
revisan los conceptos de neurodesarrollo,
desarrollo y del niño de alto riesgo neuro-
lógico, así como la descripción de algunos
de los principales factores que clasifican al
niño de riesgo.
1. Integrante del Cuerpo Académico en Consoli-
dación. Ciencias Clínicas en las Alteraciones del
Crecimiento y Desarrollo -Universidad Autónoma
Metropolitana-Xochimilco. UAM-X-CA-4
2. Laboratorio de Seguimiento del Neurodesarrollo-
Instituto Nacional de Pediatría (INP) /UAM-X
3. Jefe del Laboratorio de Seguimiento del Neurode-
sarrollo-INP/UAM-X
125
NEURODESARROLLO INFANTIL
La integración de estos elementos fue-
ron considerados como encuadre previo
para abordar las contribuciones e impor-
tancia de la Valoración Neuroconductual
del Lactante denominado VANEDELA.
Se refieren sus orígenes, características
y principales estudios realizados, que lo
han llevado a ser contemplado como un
instrumento de gran utilidad clínica en la
detección oportuna del daño neurológico
en niños considerados de alto riesgo para
estructurar secuelas en el desarrollo.
EL CONTEXTO DEL PROBLEMA:
LA DISCAPACIDAD INFANTIL
Uno de los grandes retos pendiente de
resolver en el mundo es la discapacidad
infantil, los análisis sobre sus causas y
consecuencias han permitido establecer
el problema como un proceso multicausal
y complejo. La Clasificación Internacional
del Funcionamiento de la Discapacidad y
de la Salud para la Infancia y Adolescen-
NEURODESARROLLO INFANTIL
cia,1 define la discapacidad como un tér-
mino que no sólo abarca las deficiencias,
sino las limitaciones en la actividad y res-
tricciones en la participación social; sirve
como marco de referencia para organizar
información relacionada con el funciona-
miento y la discapacidad desde una pers-
pectiva individual, social y de los factores
contextuales. La comprensión de este
complejo proceso de interrelación, no es
posible por algún elemento en particular,
sino en función de su articulación con una
visión integral de todos sus componentes
(momento de la agresión y su intensidad,
tipo de daño orgánico, susceptibilidad y
capacidad reorganizativa de las estructu-
ras biológicas del individuo ante el daño,
severidad de las expresiones clínicas y
mayor vulnerabilidad, determinada por
diversos contextos sociales y culturales).
Por lo tanto, las acciones de detección,
diagnóstico o intervención no pueden
restringirse a lo individual ni a la estruc-
tura biológica, sino a la relación dinámica
que existe entre lo individual y lo colecti-
vo, lo biológico y lo social.
La discapacidad constituye un proble-
ma de salud pública, la OMS y el Banco
Mundial estiman que cerca de 15% de la
población mundial vive con alguna forma
de discapacidad.2 Actualmente no existen
estimaciones confiables y representativas
basadas en una medición real de la can-
tidad de niños con discapacidad, debido
126
a que las actuales estimaciones sobre la
prevalencia de discapacidad infantil va-
rían considerablemente por las diferen-
cias entre las definiciones y por la amplia
variedad de métodos e instrumentos de
medición utilizados, aunado a las limita-
ciones de los censos y encuestas genera-
les de hogares para registrar la discapaci-
dad infantil. La ausencia de registros en
los países de ingresos bajos y medios, así
como la falta de acceso a servicios clínicos
y diagnósticos culturalmente apropiados,
contribuyen al subregistro. Como resul-
tado, muchos niños con discapacidad no
pueden ser reconocidos como tales, ni re-
cibir los servicios médicos que necesitan.3
De acuerdo con lo anterior, parece que
nuestro país no sería la excepción, ya que
las estadísticas difieren, con mucho, de las
estimaciones a nivel mundial; en México-
se reporta que 6.6% de la población total la
padece. De las personas con discapacidad
y de acuerdo con la distribución por edad,
7.3% son niños.4 Respecto al tipo de dis-
capacidad en niños (reporte más bien de
limitaciones), la mayor frecuencia repor-
tada son los problemas relacionados con
atender el cuidado personal con 32.7%; le
siguen problemas para escuchar (30.9%),
poner atención o aprender (20.4%), hablar
o comunicarse (12%), ver (5.9%), mental
(5.5%) y, con menor frecuencia, las difi-
cultades para caminar o moverse con 4.6
por ciento.5

En relación con sus causas, la disca-
pacidad infantil derivada de un problema
previo o durante el nacimiento, represen-
ta la primera causa en 68.9% de los casos,
seguida de 20.8% por enfermedad.4 Este
dato cobra especial relevancia al compa-
rar las cifras con las principales causas
de mortalidad infantil. Las afecciones
originadas en el periodo perinatal se re-
portan como la primera causa de muerte,
lo que explica la mitad de las defuncio-
nes infantiles en menores de un año. Las
malformaciones congénitas, deformida-
des y anomalías cromosómicas, son la
segunda causa de muerte (destacando las
malformaciones congénitas del corazón);
y como tercera causa, las infecciones res-
piratorias.4 En este sentido, las causas de
porqué mueren los niños y porqué desa-
rrollan una discapacidad muestran una
estrecha relación al compartir, en su gé-
nesis, factores de riesgo asociados que
son comunes, implicando políticas de sa-
lud y acciones de prevención orientadas a
la disminución de estos factores de riesgo.
Se ha pretendido abordar esta situación
a través de estrategias gubernamentales,
como el Programa de Acción Específico
2007-2012 para la prevención de la mor-
talidad infantil de la Secretaría de Salud,
el cual refiere que México logró descen-
der su tasa de mortalidad de 28/1000
nacidos vivos en 2003 a 18.8/1000 en el
año 2005.6 De acuerdo con datos de la
UNICEF, en 2013 México descendió su
127
NEURODESARROLLO INFANTIL
tasa de mortalidad infantil a 16.1/1000
nacidos vivos.7
Esta reducción en las tasas de morta-
lidad de 12% estimada en los últimos 11
años, puede considerarse como un logro
en la prevención de la mortalidad infan-
til, pero también desde la perspectiva del
neurodesarrollo refleja el hecho de que
un mayor número de neonatos con mor-
bilidad perinatal grave, sobreviven. Esta
situación tiene repercusiones a corto y
mediano plazo al implicar un aumento en
la frecuencia de neonatos con mayor ries-
go de presentar secuelas neurológicas. Los
principales factores que han influido en
la reducción de la mortalidad en México,
como en otros países, deriva de los avances
en la medicina perinatal, las mejoras en el
seguimiento del embarazo y la atención al
parto, así como la utilización de alta tec-
nología médica en las unidades de cuida-
dos intensivos neonatales (UCIN), para la
atención de neonatos de alto riesgo, espe-
cialmente los nacidos de pretérmino. Con
base en un estudio sobre indicadores de
bienestar y desarrollo infantil en México,
29% de los niños tienen o están en riesgo
de tener una discapacidad.8
El abordaje de los factores de riesgo y
las manifestaciones tempranas del daño
neurológico, han representado la estrate-
gia prioritaria de investigación sobre los
factores determinantes y predictivos de
las alteraciones en el neurodesarrollo, sus
secuelas y consecuente discapacidad.
NEURODESARROLLO INFANTIL
FACTORES DE RIESGO
PARA ALTERACIONES EN EL
NEURODESARROLLO
A partir de 1960, el concepto de recién
nacido de riesgo neurológico se difundió
ampliamente.9 En esta época se conside-
ró importante distinguir entre el riesgo
establecido y el riesgo biológico perinatal
para daño neurológico;10 esta distinción es
importante respecto a los objetivos de los
programas de atención temprana. En la
categoría de riesgo establecido se incluyen
diversas patologías que determinan daños
o malformaciones del SNC, caracteriza-
das de acuerdo con la etapa específica en
que se altera el sistema (cromosomopa-
tías, embriopatías o fetopatías). En estos
casos las expresiones funcionales o defi-
ciencias no son prevenibles por derivarse
de daños o secuelas irreversibles, los ni-
ños requieren acciones especializadas de
rehabilitación y educación especial con el
objetivo de prevenir la discapacidad. Por
la gravedad de las manifestaciones, los ca-
sos son fácilmente detectables antes o al
nacimiento.
Desde un enfoque de prevención del
daño al sistema nervioso, se ha estableci-
do la importancia de detectar oportuna-
mente a los niños considerados de riesgo
biológico perinatal, entre los cuales es
mayor el porcentaje de las causas u origen
de la discapacidad infantil. Se considera
que el niño con riesgo de daño neurológi-
128
co, es el recién nacido que por diferentes
factores o condiciones perinatales adver-
sas, tienen mayor probabilidad de presen-
tar alteraciones en su neurodesarrollo y,
derivado de esto, mayor probabilidad de
estructuración de secuelas del desarrollo,
pueden ser motoras, cognitivas, del len-
guaje, sensoriales o conductuales.11
El neurodesarrollo se puede considerar
como una forma de interpretar las expre-
siones neurológicas y las conductas del
desarrollo en su evolución ontogenética,
observadas mediante el empleo de diver-
sos instrumentos de evaluación clínica. El
objetivo al evaluar el neurodesarrollo en
niños de alto riesgo de daño neurológico,
es determinar en forma oportuna las ma-
nifestaciones clínicas o signos tempranos
de las secuelas del desarrollo, con el fin de
diseñar la intervención temprana que li-
mite su evolución a un estado de discapa-
cidad. Respecto al concepto de trastornos
del neurodesarrollo, algunos autores lo
refieren como los problemas de la infan-
cia y adolescencia vinculados a trastornos
del funcionamiento de sistema nervioso y
a la maduración del cerebro. Son manifes-
taciones que se inician en la infancia y se
expresan de manera diferente en las dis-
tintas etapas del crecimiento.12
En la actualidad, se ha logrado la acep-
tación de considerar que el desarrollo in-
fantil es resultado de un complejo proce-
so de interrelaciones causales biológicas,
psicológicas y sociales. Explicar sus deter-

minantes tanto ante la normalidad, como
ante el daño, implica no sólo considerar la
integridad de las estructuras y funciones
del sustrato neural, sino las característi-
cas del entorno socio-ambiental donde el
niño establece sus primeros intercambios
sociales; de esta manera, los problemas
del neurodesarrollo pueden tener diver-
sas causas atribuibles, denominadas fac-
tores de riesgo. Los factores de riesgo han
sido clasificados como factores de riesgo
biológico y factores de riesgo psicosocial/
ambiental. En la práctica clínica la utiliza-
ción de ambos criterios se ha considerado
una herramienta útil, al permitir detectar
a un mayor número de niños con riesgo y
establecer modalidades de seguimiento e
intervención.
De acuerdo con Sameroff,13 el niño con
antecedentes de riesgo biológico es más
vulnerable al ambiente social adverso, es
decir, a factores asociados que potencian
el riesgo. En relación con el pronóstico, el
ambiente puede ser más importante que
el daño biológico en sí mismo, especial-
mente en casos de disfunción leve.14
Son diversos los criterios de clasifica-
ción sobre factores que permiten ubicar
a un niño de riesgo para presentar alte-
raciones en el neurodesarrollo; las clasi-
ficaciones varían en cuanto al tipo y nú-
mero de factores que integran, pero son
coincidentes respecto a que el riesgo de
alteraciones en el neurodesarrollo no es
solamente biológico, sino que también
129
NEURODESARROLLO INFANTIL
pueden sumarse otras circunstancias ad-
versas del entorno social. La mayoría de
asociaciones, institutos y hospitales pe-
diátricos, han establecido criterios para
clasificar los factores de riesgo neuroló-
gico, los más citados en la literatura son
los criterios establecidos por la Academia
Americana de Pediatría15 y en Iberoaméri-
ca los propuestos por la Asociación Espa-
ñola de Pediatría,16 así como los propues-
tos por el Grupo de Atención Temprana
de España.17 En general los criterios son
adaptados o modificados en cada país por
los hospitales o institutos pediátricos na-
cionales.
De acuerdo con diversos criterios, se
pueden considerar como factores de ries-
go biológico y psicosocial/ambiental los
siguientes:
a) Factores de riesgo biológico
El riesgo biológico en el contexto de los
programas de intervención temprana del
neurodesarrollo, refiere la diversidad de
condiciones orgánicas del infante que au-
mentan la probabilidad de presentar daño
neurológico asociado a eventos o a factores
perinatales. Estos factores han sido asocia-
dos a la presencia de alteraciones o secue-
las del desarrollo, observándose en edades
tempranas signos de alteración neurológica
(actividad refleja, tono, postura, movimien-
to) y retrasos o desviaciones del desarrollo.
Se han identificado diversos indicadores
que inciden en forma diferencial como
NEURODESARROLLO INFANTIL
Tabla 1. Factores de riesgo biológico
Factores de Riesgo durante el embarazo
Rango de edad materna fuera del ideal reproductivo
(adolescentes o > 36 años)
Embarazo múltiple
Consumo de drogas o alcoholismo
Morbilidad materna (diabetes, hipertensión, pree-
clampsia/eclampsia, enfermedad mental, epilepsia,
infecciones como TORCH, etc.)
Control prenatal inadecuado
Disfunción placentaria o del cordón umbilical
Factores de Riesgo durante el parto
Trabajo de parto prolongado
Placenta previa
Prematurez (especialmente < 32 sem gest)
APGAR < 3 al minuto ó< 7 a los 5 minutos
Sexo masculino
Factores de Riesgo por morbilidad neonatal
Patologías metabólicas (hipoglucemia, hipocalcemia,
hiponatremia, hiperbilirrubinemia, hiperfenilalanine-
mia, desequilibrio ácido-base, entre las frecuentes)
Hipoxia-Isquemia
Leucomalacia periventricular
Neumonía
Sepsis, meningitis, encefalitis
Hidrocefalia
Cardiopatías
Apneas recurrentes
Factores de Riesgo por presencia de signos de alteración neurológica
Alteraciones en la actividad refleja, tono, postura o
movimiento
Alteraciones en la autorregulación o control de auto-
matismos neurovegetativos
Retrasos en hitos del desarrollo esperados para la
edad
130
Historia reproductiva previa (mortinatos, abortos,
óbitos, defectos congénitos)
Desnutrición materna
Exposición a tóxicos o radiaciones
Desnutrición intrauterina del niño, errores innatos
del metabolismo entre los más frecuentes están:
hipotiroidismo por atirosis o fenilcetonuria.
Amenaza de parto prematuro
Ruptura prematura de membranas
Sufrimiento fetal agudo
Parto distócico
Bajo peso (especialmente < 1500 gr.)
Asfixia
Iatrogenias
Patologías endocrino-metabólicas (hipotiroidismo,
fibrosis quística, galactosemia, entre las frecuentes)
Hemorragia peri-intraventricular
Membrana hialina
Displasia broncopulmonar
Convulsiones
Microcefalia
Insuficiencia renal
Ventilación mecánica > 24 hrs.
Alteraciones en la deglución o conducta alimentaria
Alteraciones en la regulación de estados funcionales
o trastornos de la regulación
Estudios neurofisiológicos o de neuroimagen alte-
rados

factores de riesgo biológico perinatal (ver
Tabla 1). En general un factor de riesgo no
se presenta aislado y algunos representan el
antecesor de una cadena de eventos asocia-
dos que aumentan el riesgo de alteración
en el neurodesarrollo. De acuerdo con el
momento de su ocurrencia, los indicado-
res han sido organizados como factores de
riesgo que inciden durante el embarazo,
parto o etapa neonatal (no a todos se les ha
atribuido el mismo grado de evidencia pre-
dictiva como factor de riesgo).
b) Factores de riesgo
psicosocial/ambiental
La importancia de abordar el riesgo psico-
social y el ambiente inmediato desfavora-
ble como factores de riesgo que aumentan
la probabilidad de alteraciones en el neu-
rodesarrollo, especialmente en niños con
riesgo biológico,18 es una consideración
prioritaria en los programas de investiga-
ción y atención temprana desde hace va-
rias décadas. Se han definido como facto-
res de riesgo psicosocial y ambiental,a las
características o cualidades individuales,
familiares o de la comunidad que en aso-
ciación con el riesgo biológico, aumentan
la probabilidad de dañar la salud y el curso
del desarrollo de los niños.
Se han denominado factores protec-
tores o resilientes a aquellos que juegan
un papel contrario, cuando son capaces
de reducir los efectos negativos de las
condiciones adversas al nacimiento, o de
131
NEURODESARROLLO INFANTIL
las consecuencias desfavorables del ries-
go y promueven un mejor desarrollo del
niño.19,20
Estas consideraciones son relevantes
desde la perspectiva de prevención de
las alteraciones del desarrollo en el niño
mexicano que vive en contextos desfavo-
rables, pues de acuerdo con estadísticas
nacionales 46.2% de la población vive en
condiciones de pobreza y 10.4% en pobre-
za extrema.21
En el mismo sentido que los factores
de riesgo biológico, los factores de riesgo
psicosocial y ambiental, no se presentan
en forma aislada sino que coexisten múlti-
ples factores derivados de condiciones so-
cioeconómicas y familiares desfavorables,
multi-riesgos que al actuar en conjunto
generan una fuerza de mayor impacto y
potencian el efecto negativo en el desa-
rrollo del niño con riesgo biológico, son
condiciones que aumentan la predicción
de retrasos o alteraciones en el desarro-
llo.22,23 Para clasificar el riesgo psicosocial
y ambiental se han señalado los siguientes
indicadores: (ver Tabla 2).
Por la magnitud del problema que re-
presentan los niños con factores de ries-
go para daño neurológico perinatal y la
posibilidad de prevenir las secuelas neu-
rológicas o alteraciones en el neurodesa-
rrollo, al ser la etapa de mayor posibilidad
de reorganización nerviosa o plasticidad
cerebral, el interés de los programas de
intervención temprana se ha centrado en
NEURODESARROLLO INFANTIL
Tabla 2. Factores de riesgo psicosocial/ambiental
Factores de Riesgo psicosocial/ambiental
Bajo nivel socioeconómico
Limitado acceso a servicios de salud y sociales
Desempleo/subempleo del principal sostén familiar
Vivienda inadecuada (materiales de construcción,
agua potable, drenaje, luz)
Limitada red de apoyo social
Baja escolaridad de los padres
Violencia familiar
Estructura familiar disfuncional
Relaciones conflictivas en la familia
Pobre estimulación en el hogar
Migración por violencia o narcotráfico
Madre no propicia cuidados adecuados al niño
(alimentación, higiene,vestimenta)
El niño permanece en su cuna por largos periodos,
no lo integran a las actividades cotidianas de la
familia
su detección oportuna. Desde hace varias
décadas se ha planteado la importancia de
establecer sistemas de seguimiento a todo
niño identificado con riesgo. Blackman y
cols.24 propusieron definir el seguimien-
to como un proceso de control continuo
y valoración individual de aquellos niños
que, por sus condiciones de riesgo, pue-
den manifestar problemas en su desarro-
llo, por lo cual requerirán un seguimiento
neuroevolutivo desde el nacimiento hasta
132
Depresión o ansiedad materna
Enfermedad mental de padres o cuidadores
Drogadicción o alcoholismo de padres o cuidadores
Ausencia de un sistema de creencias y valores
Temperamento difícil del niño
Dificultades en la interacción madre-niño
Deficientes vínculos afectivos parentales
Bajo coeficiente intelectual materno
Prácticas de crianza no saludables
Maltrato físico al niño
Madre soltera
Madre delega el cuidado del niño a una persona
poco idónea
Desconocimiento familiar sobre sus derechos y
pobre ejercicio de su ciudadanía
la edad escolary así poder detectar opor-
tunamente alteraciones en su desarrollo e
iniciar una atención precoz.
Uno de los aspectos de mayor impor-
tancia en las acciones de prevención, es
considerar que las alteraciones pueden ser
prevenibles y por ello se requiere contar
con instrumentos que permitan detec-
tar oportunamente a los niños en riesgo
y puedan beneficiarse de la Intervención
Temprana (IT).

LAS PRUEBAS DE DETECCIÓN O
TAMIZAJE
De acuerdo con Meisels,25 los primeros
tests de cribado del desarrollo infantil (ta-
mizaje o detección) iniciaron en 1966 con
adaptaciones de la prueba de Gesell rea-
lizadas por Knobloch y sus colaborado-
res; un año después Frankenburg y Dodd
propusieron la primera versión del test de
Denver. A partir de esta fecha, las pruebas
de tamizaje han sido consideradas como
la forma más efectiva de identificar opor-
tunamente a los niños con retraso en el
desarrollo y tener la posibilidad de preve-
nir sus alteraciones mediante programas
de intervención temprana, los cuales han
mostrado no sólo beneficios a largo plazo
en el niño y la familia, sino además redu-
cen el costo de una atención tardía.26Es-
tos beneficios propiciaron que diversos
organismos internacionales emitieran
recomendaciones a los diferentes países
para que implementaran programas de
detección e intervención temprana, por
ejemplo, la Organización de las Naciones
Unidas propuso que los Estados miem-
bros deberían trabajar para la creación de
programas realizados por equipos multi-
disciplinarios de profesionales para la de-
tección precoz, diagnóstico y tratamiento
de deficiencias y así prevenir, reducir o
eliminar los efectos incapacitantes.27 La
recomendación es que cada país elabore
sus pruebas de tamizaje de acuerdo con
133
NEURODESARROLLO INFANTIL
las características específicas de cada
población; diversos organismos interna-
cionales han apoyado y financiado esta
tarea (Banco Mundial, UNICEF, UNES-
CO, OPS, AEPI, OEA, OEI). La Academia
Americana de Pediatría ha emitido una
serie de recomendaciones para la elabo-
ración de pruebas de tamizaje a través de
su Comité de Niños con Discapacidad.28
Este Comité, define las pruebas de screen-
ing o tamizaje como un procedimiento de
evaluación breve, diseñado para identi-
ficar a los niños que deberían recibir un
diagnóstico o evaluación más intensiva.
El tamizaje del desarrollo de la infancia
temprana no consiste en administrar un
instrumento sólo en un corte de edad,
sino más bien es un conjunto de procesos
y procedimientos que deben ser usados
en forma periódica durante el seguimien-
to del niño. La Academia sugiere seguir
las guías recomendadas por el sistema de
asistencia técnica a la niñez temprana, pu-
blicadas por Meisels y Provence,29 las cua-
les se sintetizan a continuación:
• El tamizaje debe considerarse
como un servicio y parte del pro-
ceso de intervención.
• Los procesos, procedimientos e
instrumentos de tamizaje deben
ser utilizados sólo para los propó-
sitos de detección.
• Se deben utilizar diversas fuentes
de información.
NEURODESARROLLO INFANTIL
• El tamizaje debe ser realizado de
manera periódica durante el se-
guimiento.
• El tamizaje debe ser considerado
como un primer momento de fu-
turas evaluaciones e intervención
de los niños detectados con ries-
gos médicos y sociales.
• Las pruebas de tamizaje deben ser
confiables y válidas.
• Los miembros de la familia deben
ser considerados como parte del
proceso de evaluación.
• El tamizaje es más efectivo cuando
se realiza en espacios y con tareas
que son familiares al niño.
• Los procedimientos deben ser cul-
turalmente sensibles.
• El tamizaje debe ser realizado por
personal entrenado en el procedi-
miento.
La mayoría de los países en Latinoaméri-
ca cuentan con instrumentos de tamiza-
je cuyo propósito es evaluar el desarrollo
infantil y detectar sus alteraciones en los
primeros años de vida. Con base en nues-
tra revisión y de varias revisiones sistemá-
ticas de la literatura,30,31,32 las más utiliza-
das que incluyen indicadores de detección
en menores de dos años de edad, son las
siguientes: Tabla 3.
134
VALORACIÓN NEUROCONDUCTUAL
DEL DESARROLLO DEL LACTANTE
(VANEDELA)
Antecedentes del instrumento
Con la finalidad de elaborar un modelo
de atención institucional que permitiera
responder a la necesidad de disminuir la
discapacidad infantil en nuestro país, a
principios de la década de 1980 se integró
un grupo de especialistas cuyo propósito
fue el diseño e implementación de diver-
sos programas de intervención temprana
que incluyesen la elaboración de pruebas
de detección y diagnóstico oportuno de
niños con riesgo de daño neurológico,
así como la elaboración del programa de
manejo interventivo centrado en el niño
y su familia. El grupo fue encabezado en
sus inicios por la Subdirección de Reha-
bilitación del Sistema Nacional para el
Desarrollo Integral de la Familia (DIF) y
coordinado bajo la dirección de la Dra.
Carmen Sánchez.
En este contexto, surge la elaboración
y aplicación del primer instrumento de
detección temprana de alteraciones en el
desarrollo del niño de 1 a 24 meses deno-
minado valoración neuroconductual del
desarrollo del lactante, tarea iniciada por
la TF. Helda Benavides como responsa-
ble y un grupo de asesores de la misma
subdirección (Dr. Pedro Gutiérrez, M en
RN. Paula Popoca y la TO. Silvia Tesch),
 NEURODESARROLLO INFANTIL

Tabla 3.

Elaboradas en Estados Unidos de América con amplia difusión en Latinoamérica

Test de Denver II.33 Cognitive Adaptive Test and Clinical Linguistic and
En nuestro país se realizó un estudio para deter- Auditory Milestone Scale“ CAT/CLAMS”.42 En México
minar la sensibilidad y especificidad de la prueba se realizaron dos estudios empleando este instru-
Denver II.34 mento, uno sobre la validez de criterio43 y otro para
Bayley Infant Neurodevelopmental Screener determinar edades de desarrollo en una comunidad
“BINS”.35,36 urbana.44
Batelle Developmental Inventory Screening Test.37
Elaboradas en Latinoamérica
Argentina Chile
Prueba Nacional de Pesquisa “PRUNABE”.38 Escala de Evaluación del Desarrollo Psicomotor
“EEDP”.45
Uruguay Cuba
Guía Nacional para la Vigilancia del Desarrollo del Prueba de Tamiz para la Detección de Retardo del
Niño y de la Niña Menores de 5 años.39 Neurodesarrollo en niños entre 0 y 5 años “NPed”.46
Brasil Colombia
Escala de Desenvolvimiento.40 Escala Abreviada de Desarrollo.47
Costa Rica Perú
Escala de Desarrollo Integral del Niño “EDIN”.41 Test abreviado de desarrollo integral del niño.48
Elaboradas en México
Valoración Neuroconductual del Desarrollo del Lactante (VANEDELA). Primer instrumento de tamizaje elabo-
rado en nuestro país y diseñado para la detección oportuna del daño neurológico en niños de alto riesgo
para estructurar secuelas del desarrollo,49 con revisiones y ajustes.50,51,52 Abordar las aportaciones de este
instrumento, es el motivo de su revisión.
Perfil de Conductas del desarrollo. Revisado NOM-031-SSA2-1999,56 establece vigilar el desarro-
“PCD-R”.53 llo infantil de los 0 hasta los 5 años;propone una
Evaluación del Desarrollo Infantil “EDI”.54 serie de conductas consecutivas referidas de una
Prueba de Tamiz para Evaluar el Neuro-desarrollo prueba de detección realizada por el Centro Latinoa-
Infantil “PTNI”.55 mericano de Perinatología y Desarrollo Humano.57

así como del Instituto Nacional de Peri-
natología (Dr. Mario Mandujano y Dr.
Luis Fernando Carrocera). Con base en
la experiencia adquirida en la aplicación
y ajustes del instrumento, la revisión final
de la propuesta fue publicada en 1985.49A
partir de entonces se han realizado diver-
sos estudios con el instrumento; los re-
sultados de investigación y la integración
de nuevos colaboradores han permitido
mejorar las características del instrumen-
to como prueba tamiz de alteraciones del
desarrollo, ampliando los elementos que
la integran, la descripción de los proce-

135
NEURODESARROLLO INFANTIL
dimientos, los criterios de aplicación y
su interpretación, así como la modifica-
ción de los formatos de registro e inte-
gración de nuevos formatos. Los diversos
ajustes y modificaciones se continuaron
publicando.50,51,52
VISIÓN TEÓRICA DEL DESARROLLO
Revisar el concepto de desarrollo infantil,
permite sustentar la importancia de los
criterios otorgados por los autores del ins-
trumento a la selección final de las áreas e
indicadores del desarrollo con base en los
objetivos de la evaluación.
El desarrollo como proceso epigenéti-
co, se define como el resultado de una ma-
yor organización y regulación del medio
interno con una tendencia a la ampliación
y control del medio externo, expresándo-
se en comportamientos ontogenéticos de
mayor complejidad. Las transformaciones
en la complejidad de los comportamien-
tos no derivan sólo de la maduración del
sustrato neural, sino de los intercambios
del niño con su medio social y cultural. La
alteración en alguno de estos mecanismos
implicará efectos disruptores del proceso.
De acuerdo con la teoría epigenética,
los determinantes del desarrollo son la
interrelación entre la maduración de las
estructuras biológicas, la experiencia so-
cial, el aprendizaje y la propia actividad
de autorregulación del niño mediada por
136
sus intercambios con el medio.58 A través
de la acción del niño se expresan los me-
canismos de autorregulación y transfor-
mación de sus esquemas de desarrollo,
inicialmente sensorio-motores de control
reflejo e inicios de la intencionalidad en el
primer año de vida, a esquemas comple-
jos lingüísticos y de representación men-
tal, observados al final del segundo año.
En este sentido, la conceptualización del
desarrollo infantil como proceso, implica
la noción de evolución y cambio gradual
hacia mayores y más complejos niveles
de organización, observados a través de
determinados comportamientos que se
manifiestan etapa por etapa, en formas
cualitativamente diferentes y por lo cual
pueden ser considerados como subsiste-
mas con interdependencia y efectos recí-
procos respecto al sistema total que sería
el propio desarrollo. Esta especificidad de
comportamientos observados durante la
ontogenia humana, determinó la necesi-
dad de su estudio y clasificación en áreas
o dominios del desarrollo; así, se habla de
desarrollo motor, cognitivo, social o emo-
cional entre las más representativas, re-
conociendo que el niño evoluciona como
totalidad y las diferentes áreas guardan
una inherente y recíproca interrelación; la
separación ha sido útil como estrategia de
evaluación o investigación. Es el caso de
los criterios que fueron empleados para la
selección de áreas e indicadores del desa-
rrollo del instrumento VANEDELA.

Uno de los principales problemas que
se debe enfrentar al elaborar una prueba
de detección o tamizaje, se refiere a la
toma de decisiones sobre qué procesos y
áreas incluir y cuáles indicadores del com-
portamiento seleccionar, la decisión no es
sencilla por implicar consideraciones teó-
ricas y prácticas que deben relacionarse
con los propósitos de la prueba, la pobla-
ción a la que se orienta la evaluación, y los
criterios que deben ser considerados con
los datos del resultado evaluativo (segui-
miento, intervención o canalización).
En relación con el propósito, la VANE-
DELA se diseñó como un instrumento de
detección oportuna del daño neurológico
infantil, con la finalidad de prevenir se-
cuelas neurológicas del desarrollo en lac-
tantes mexicanos.
La estructura del instrumento com-
prende tres procesos a evaluar: evalua-
ción somatométrica, evaluación de las
conductas del desarrollo de 1 a 24 meses,
y evaluación de las reacciones del desa-
rrollo. Asimismo, una síntesis que registra
los indicadores de alteración que fueron
observados durante la evaluación y deno-
minados como signos (evaluación de los
signos de alteración).
I. EVALUACIÓN SOMATOMÉTRICA
Integra el registro de peso, talla y perí-
metro cefálico, con referentes normativos
137
NEURODESARROLLO INFANTIL
para población mexicana. La importancia
de estos datos deriva de considerar que
representan el mejor indicador del proce-
so de crecimiento y uno de los principales
indicadores de salud y nutrición del niño.
II. EVALUACIÓN DE LAS
CONDUCTAS DEL DESARROLLO
DE 1 A 24 MESES
De acuerdo con las consideraciones teóri-
cas que deben guiar la elaboración de una
prueba de detección, la selección de las
áreas en este apartado, fue el resultado del
análisis de diversos teóricos del desarrollo
infantil, así como de la revisión de pruebas
de tamizaje y diagnóstico del desarrollo
de amplia difusión en el campo pediátrico
y psicológico, a partir de lo cual se deter-
minó en consenso las áreas e indicadores
que posibilitaran integrar una visión glo-
bal del desarrollo normal o anormal del
niño, en coincidencia con la teoría y otros
instrumentos de evaluación. En este sen-
tido, las áreas del desarrollo que integra
el instrumento son consideradas por di-
ferentes autores, de gran relevancia para
conocer el proceso de desarrollo infantil
durante los primeros dos años de vida. Las
áreas registran procesos relacionados con
la alimentación, la percepción visual y au-
ditiva, la motricidad gruesa y fina, el len-
guaje expresivo y receptivo, la cognición y
aspectos del desarrollo emocional-social.
NEURODESARROLLO INFANTIL
Asimismo, las áreas al considerarse como
subsistemas organizadores del desarrollo
en su totalidad, permitieron seleccionar
algunas conductas que posibilitaran dar
cuenta de los cambios en el proceso de
desarrollo desde una visión integral. Es-
tas conductas conformaron un total de 60
indicadores del desarrollo, integrando 10
indicadores en cada corte de edad (1, 4,
8, 12, 18 y 24 meses de edad). Los indi-
cadores propuestos, se seleccionaron en
función de representar conductas claves
o hitos del desarrollo esperados en la on-
togenia humana, eliminando indicadores
ligados a factores culturales específicos.
El nivel de integración y la complejidad
en la ejecución de las conductas seleccio-
nadas, permiten registrar el cambio espe-
rado en distintos niveles de desarrollo o
cortes de edad del niño; estas conductas
están ausentes en niños con daño neuro-
lógico, por lo que es posible detectar a los
niños de alto riesgo para estructurar se-
cuelas al registrar alteración o detención,
de acuerdo con la progresión en la edad.
Respecto a las consideraciones prác-
ticas, el criterio se estableció en función
de que los indicadores propuestos per-
miten observar en forma objetiva y con
facilidad, el comportamiento a registrar
de acuerdo con la edad del niño. Los 10
indicadores en cada corte de edad, re-
flejan el cambio esperado para la edad y
pueden ser fácilmente observados tanto
138
por el examinador, como por la madre o
cuidador del niño. También se consideró
que los materiales requeridos para evaluar
cada indicador fueran sencillos y de bajo
costo.
III. EVALUACIÓN DE LAS
REACCIONES DEL DESARROLLO
Integra 10 reacciones del desarrollo re-
lacionadas con la organización estructu-
ral-funcional del Sistema Nervioso Cen-
tral. Estas reacciones se expresan a partir
de procesos de diferenciación de los pa-
trones reflejos ontogenéticos más primi-
tivos o simples (reacciones de endereza-
miento), hacia los de mayor complejidad
o integración (reacciones de defensa y
equilibrio), los cuales le permiten al lac-
tante organizar los diferentes patrones
de postura y movimiento. Las reacciones
propuestas en el instrumento VANEDE-
LA son: Reflejo de enderezamiento ópti-
co-laberíntico, Reflejo de enderezamiento
de la cabeza sobre el cuerpo, Reflejo de
Landau, Reacción de protección hacia
adelante, Reacción de protección hacia
los lados, Reacción de protección hacia
atrás, Reacción de equilibro sentado, Re-
acción de equilibrio en cuatro puntos y
Reacción de equilibrio de pie. La selección
de estas reacciones como indicadores, se
determinó con base en que la ausencia o

alteración en los patrones de organización
se han reportado como manifestaciones
tempranas de daño neurológico y por tan-
to predictoras de la condición neurológi-
ca futura del lactante.
IV. EVALUACIÓN DE LOS SIGNOS
DE ALTERACIÓN
El instrumento integra 39 signos de altera-
ción denominados también signos de alar-
ma, que pueden ser observados durante la
evaluación somatométrica (especialmente
el perímetro cefálico), evaluación de las
conductas y evaluación de las reacciones
de desarrollo. Los datos registrados en este
apartado implican cambios o modifica-
ciones cualitativas en los comportamien-
tos que se expresan pasiva o activamente
cuando el niño realiza alguna actividad.
Estos signos se asocian a trastornos en el
funcionamiento del sistema nervioso.
CONSIDERACIONES GENERALES
PARA LA APLICACIÓN DE LA
VANEDELA
La utilización adecuada del instrumento
requiere una mínima capacitación previa
y de acuerdo a la experiencia del profe-
sional en la observación y valoración de
niños, se logra en muy corto tiempo, las
139
NEURODESARROLLO INFANTIL
madres que muestren habilidad también
pueden aplicarlo. El manual proporciona
con detalle las instrucciones de aplicación,
registro e interpretación de los resultados
(no se requieren conocimientos especiali-
zados). Es indispensable que la valoración
se realice con la madre o cuidador prin-
cipal, pues además de garantizar la tran-
quilidad del niño durante la aplicación, el
registro de los indicadores requerirá de su
participación. Las condiciones del espa-
cio f ísico y materiales necesarios donde
se realiza la evaluación son mínimas. El
material básico para su administración es
muy sencillo, se seleccionó evitando ele-
mentos sofisticados que no puedan estar
al alcance de los centros de salud donde
se realiza la consulta pediátrica de con-
trol, en los centros de desarrollo infantil
e inclusive en los propios hogares de los
niños. Los materiales pueden modificar-
se de acuerdo con los disponibles en cada
contexto o comunidad.
TIEMPO DE APLICACIÓN
La aplicación del instrumento en su tota-
lidad se logra entre 10 a 15 minutos, de
acuerdo con la experiencia del aplicador,
la habilidad de la madre o cuidador, así
como la edad y las condiciones de partici-
pación del niño.
NEURODESARROLLO INFANTIL
ORDEN DE APLICACIÓN
Las consideraciones para iniciar la eva-
luación varían de acuerdo con la edad del
niño, pero antes se debe esperar unos mi-
nutos para que el niño se adapte a la situa-
ción o se calme si está llorando, brindarle
confianza se logra con facilidad a través
de palabras tranquilizadoras o con un ju-
guete para que lo explore. Se recomienda
iniciar con la evaluación de las conductas
del desarrollo; esto es importante porque
si el niño se encuentra pasivo, temeroso
o molesto, el iniciar con la evaluación de
las conductas lo hará sentirse en una si-
tuación de juego y se logrará su colabo-
ración. El orden de aplicación de las con-
ductas del desarrollo puede ser flexible, de
acuerdo con las condiciones de cada niño
e inclusive algunas conductas pueden ca-
lificarse cuando se presentan en forma
espontánea sin necesidad de provocarlas.
Al concluir la evaluación de las con-
ductas, se continúa con las reacciones del
desarrollo y al final las mediciones soma-
tométricas, debido a que este tipo de ex-
ploraciones físicas pueden generar temor
en el niño y limitar su colaboración. La
aplicación del instrumento no debe reali-
zarse si el niño se encuentra enfermo o di-
f ícil de tranquilizar, en estos casos se pre-
fiere dar una nueva cita a la madre. En el
manual se especifican con detalle las con-
diciones de aplicación e indicaciones para
el registro de cada indicador a evaluar en
140
los diferentes cortes de edad. El niño debe
ser evaluado en el corte de edad que le
corresponde, esto permite conocer sus lo-
gros e identificar los retrasos o conductas
alteradas en función de lo esperado para
su rango de edad.
CRITERIOS DE CALIFICACIÓN Y
REGISTRO DE LOS DATOS
Para el caso de las conductas del desarro-
llo, se registra como positiva si fue obser-
vada, y si no, se registra como negativa.
Se permiten dos intentos por reactivo
(cuando el indicador explora bilateralidad
se permiten dos intentos por extremidad).
No pueden pasar por pregunta más indi-
cadores que los señalados en el formato,
donde se permite que la madre reporte
o no su ocurrencia. De las10 conductas
propuestas por rango de edad, se conta-
bilizan las evaluadas como positivas y de
acuerdo al resultado, se califica al niño
como: Normal cuando las 10 conduc-
tas se registran positivas; Dudoso con 9
u 8 positivas y Anormal con 7 o menos
positivas. Se registra en el formato de
signos de alteración, los observables es-
pecificados en este apartado (alimenta-
ción, percepción visual y auditiva, motor,
emocional social, cognoscitivo y lengua-
je, así como los indicados en el apartado
de otros).
Respecto a las reacciones del desarro-
llo, el instrumento contempla dos indi-

cadores a explorar por edad, permitien-
do dos intentos por reactivo (cuando las
maniobras de exploración son bilaterales
se permiten dos intentos por extremi-
dad). Los signos neurológicos, ausencias,
retrasos o asimetrías observados en este
apartado, se registran en el formato co-
rrespondiente como signos de alteración.
En relación con la evaluación soma-
tométrica, se registra el resultado de la
medición obtenida en los formatos res-
pectivos para cada indicador (peso, talla
y perímetro cefálico), de acuerdo con la
edad y sexo del niño. La estructura de los
formatos (puntos en una curva), permiten
con facilidad ubicar el centil o percentil en
el que se encuentra el niño y determinar
Tabla 4.
Criterio calificación
Normal. Desarrollo normal, presencia de reflejos
esperados para la edad y sin signos de alteración.
Dudoso. Datos dudosos en desarrollo o inaplicables
en una ocasión, sin otros datos alterados referidos
por la madre.
Anormal. Evaluación del desarrollo anormal, dudosa
en dos ocasiones o inaplicable con o sin signos de
alteración.
Dos o más signos de alteración.
Un signo con calificación de desarrollo normal.
141
NEURODESARROLLO INFANTIL
criterios de normalidad o detención en el
crecimiento. El niño que se encuentre en
un percentil fuera del esperado en su gru-
po normativo, debe ser canalizado para
revisión pediátrica. Los retrasos en el cre-
cimiento, deben consignarse en el aparta-
do de signos de alteración.
CRITERIOS DE CALIFICACIÓN FINAL
Y CANALIZACIÓN
Los criterios establecidos guían la toma
de decisiones, es importante considerar
que el resultado final no depende de la
aplicación de un solo apartado, sino que
se establece a partir de toda la informa-
ción recabada (ver Tabla 4).
Criterio canalización
Cita para seguimiento en la fecha correspondiente
a la edad de corte establecida en los criterios referi-
dos en la evaluación de las conductas del desarrollo
de 1 a 24 meses.
Cita en 15 días para nueva evaluación.
El niño debe ser referido para su evaluación a un
médico o personal especializado en desarrollo
infantil.
El niño debe ser referido para su evaluación a un
médico o personal especializado en desarrollo
infantil.
El niño requiere vigilancia y seguimiento hasta la
siguiente evaluación.
NEURODESARROLLO INFANTIL

ESTUDIOS REALIZADOS investigaciones utilizando la Valoración

CON LA VANEDELA Neuroconductual del Lactante, aplicando
el instrumento en su totalidad o sólo algu-
En diferentes poblaciones y con diversos no de sus formatos, entre los cuales des-
propósitos, se han realizado una serie de tacan los siguientes estudios: (ver Tabla 5)

Tabla 5.
Estudios realizados para determinar la validez del instrumento

1. Se evaluaron 97 niños de alto y mediano riesgo pertenecientes al programa de seguimiento pediátrico

del Instituto Nacional de Perinatología, (1,4,8 y 12 meses de edad). Empleando como criterio externo la
evaluación neurológica de Amiel Tisson, la sensibilidad de la prueba fue excelente (1.0) y la especificidad
buena (0.73). Los valores predictivos fueron mejores para la especificidad. Se concluyó que la VANEDELA
es útil como prueba tamiz para identificar niños normales, y medianamente buena para reconocer anormali-
dades. Una de las ventajas que la prueba tiene es que puede ser aplicada en el primer nivel de atención ya
que no se requiere de especialización para realizarla, su costo es bajo y su aplicación ocupa poco tiempo,a-
demás de que el material es fácil de obtener.59

2. Se analizaron 184 valoraciones durante el seguimiento de un grupo de niños de bajo y mediano riesgo
del programa de Seguimiento del Neurodesarrollo y del Centro de Investigación Materno Infantil CIMIGEN
(1,4,8,12 y 18 meses de edad. Empleando como criterio externo el Examen Evolutivo de la Conducta de
Gesell, se reportan diferentes resultados de acuerdo al corte de edad.La sensibilidad del instrumento fue
buena (valores de 0.88 a 1.00), la especificidad al mes de edad fue de 0.93 y a los cuatro meses de 0.75,
con valores menores a los 8, 12 y 18 meses. Los valores predictivos positivos se reportaron buenos al 1
y 4 meses de edad y regulares a los 12 y 18 meses. Los valores predictivos negativos fueron buenos en
todas las edades con excepción a los 4 meses.60

3. Se evaluaron en seguimiento 28 niños recién nacidos hasta los 24 meses de edad, considerados de
bajo riesgo pertenecientes al Centro de Investigación Materno Infantil (CIMIGEN), con el objetivo de esta-
blecer la edad en que 90% de los niños adquieren las conductas del desarrollo de la VANEDELA. De las 60
conductas que explora el instrumento, 6 conductas fueron registradas después de la edad de corte pro-
puesta en el instrumento. Se concluye la necesidad de revisar estas conductas para mejorar la capacidad
de detección en niños con riesgo.61

4. Se estudiaron 58 recién nacidos y lactantes de bajo riesgo perinatal de 1 a 24 meses de edad, perte-
necientes a la Clínica de Medicina Familiar Tlalpan del ISSSTE. El propósito fue determinar las edades de
adquisición en la que 90% de los niños presentan las conductas del desarrollo. Algunas conductas se pre-
sentaron después de la edad establecida por el instrumento; los resultados sugieren aumentar la población
de estudio y ampliar la descripción de los comportamientos para mejorar los criterios de evaluación.62

142
 NEURODESARROLLO INFANTIL

Estudios para estimar prevalencias de riesgo de alteración en el neurodesarrollo

5. Se reporta el resultado de la evaluación de 150 niños de 1 a 24 meses de edad, pertenecientes a la

comunidad de Tlaltizapan, Morelos. En las conductas del desarrollo se registró un 40% de dudosos y 21%
como anormal; en las reacciones del desarrollo 20% fue registrado como de riesgo y en 42% de los niños
se registraron signos de alteración. Se mostró asociación del instrumento con factores de riesgo como el
trauma obstétrico, insuficiencia respiratoria e hiperbilirrubinemia. De acuerdo con estos datos se concluye-
que el instrumento muestracapacidad para discriminar alteraciones del desarrollo y se propone continuar
su proceso de validación.63

6. Reportan resultados de evaluación en 180 niños de 1 a 24 meses pertenecientes al Hospital Mater-

no-Infantil de Tláhuac del DF, considerados de riesgo por su condición al nacimiento, medio ambiente y
estrato socioeconómico. De acuerdo con la VANEDELA, 14.4% de los niños presentaron alteraciones en
el desarrollo, 40% dudosos y 45.6% desarrollo esperado. Las reacciones del desarrollo se presentaron
alteradas en aquellos casos en que tenían también alteradas conductas del desarrollo, con una asociación
estadísticamente significativa (p 0.04).64

7. Se evaluaron 108 niños de bajo riesgo pertenecientes a guarderías del IMSS, Toluca entre las edades
de 4 a 24 meses. De acuerdo con la VANEDELA, 43% de los niños presentaron riesgo para alteraciones
del neurodesarrollo y 28.7% presentaron signos neurológicos, datos que apoyan la importancia de vigilar
el neurodesarrollo para detectar oportunamente a los niños con riesgo y enviar a programa de intervención
temprana.65

8. Estudio que analizó 3,527 evaluaciones del VANEDELA en 293 neonatos y lactantes en seguimiento, per-
tenecientes a la Clínica de Medicina Familiar Tlalpan del ISSSTE entre las edades de 1 a 24 meses, 18%
de los niños presentó riesgo alto y 30% riesgo leve. Concluye que la VANEDELA representó una estrategia
útil en los servicios asistenciales de primer nivel y contribuyó a la formación y sensibilización de profesiona-
les para la atención del neurodesarrollo del lactante en riesgo.66

Estudios para evaluar en seguimiento el desarrollo neuroconductual

en población de alto riesgo neurológico

9. Se evaluaron 75 neonatos con encefalopatía perinatal de la Unidad de Cuidados Intensivos Neonatales

del Centro Médico Nacional La Raza del IMSS. La evaluación con el VANDELA se realizó a los 1,4,8 y 12
meses de edad, con el propósito de identificar secuelas al año de edad. Los resultados permitieron concluir
que el instrumento logró identificar a los niños que presentaron secuela al año de edad de los que no la
presentaron. La aplicación del instrumento en la clínica requiere poco tiempo, sus resultados son confia-
bles y útiles para vigilar el neurodesarrollo de los niños desde etapas tempranas de la vida.67

143
NEURODESARROLLO INFANTIL

Estudios descriptivos sobre las reacciones del desarrollo de la VANEDELA

10. Se revisaron 744 evaluaciones de 71 lactantes de bajo riesgo con el propósito de describir la edad de
presentación de la secuencia ontogenética de las 10 reacciones del desarrollo propuestas por la VANEDE-
LA. Se reporta con detalle en días de edad de los niños, la presentación de cada una de las reacciones del
desarrollo evaluadas. Se recomienda continuar el estudio con un mayor número de casos para confirmar
algunos de los hallazgos, como fue que en 100% de los niños se presentó antes de la edad establecida por
el instrumento, la reacción de equilibrio en pie.68

11. Se evaluaron 112 lactantes de bajo riesgo pertenecientes a la Clínica de Medicina Familiar Tlalpan del
ISSSTE, con el propósito de describir la frecuencia y tipo de signos de alteración que se presentan los ni-
ños en las edades de 1,4,8,12,18 y 24 meses. Se reportan las frecuencias de los signos de alteración del
desarrollo en los seis cortes de edad. Concluye que se requiere precisar las descripciones de los signos en
el actual manual de la VANEDELA.69

Estudios para evaluar los cambios en el desarrollo posterior a la aplicación de un programa interventivo

12. Se realizó un programa de prevención temprana a 8 niños con antecedentes de riesgo neurológico y
se compararon resultados con un grupo control de 8 niños que no habían recibido este programa, ambos
grupos provenían de dos Hospitales Generales del Estado de Puebla y fueron evaluados a la edad de 8
meses. Uno de los instrumentos empleados para comparar los resultados fue la VANEDELA. Se reporta
que el instrumento permitió mostrar las diferencias en los promedios obtenidos por el grupo experimental
(mayores promedios), especialmente en la postura antigravitatoria, motricidad gruesa, cognición y lenguaje
expresivo.70

CONSIDERACIONES FINALES fantes de riesgo perinatal que sobreviven,

El logro en la reducción de la mortalidad
infantil no ha establecido corresponden-
cia con un mejoramiento en el bienestar
y desarrollo de los niños. La pobreza,
desnutrición y violencia generadas por el
deterioro de las condiciones económicas
y sociales de amplios sectores de la socie-
dad, distan de ser las más apropiadas para
garantizar el buen estado de salud y desa-
rrollo de los niños. En la actualidad los in-
representan la población de mayor riesgo
para discapacidad. La mayoría de estos
niños viven en familias de bajos recursos
y, en general, no son diagnosticados hasta
que alcanzan la edad escolar. El costo en
la atención derivada de las limitaciones
funcionales, es un factor para que en estas
familias se acentúe su pobreza.3
La convención Internacional sobre los
Derechos del niño,71 comprometió a todos
los gobiernos de los Estados Miembros a

144

garantizar y cuidar el desarrollo infantil,
reconociendo el derecho de todo niño a
un nivel adecuado para su desarrollo f í-
sico, mental, espiritual y social. Esto debe
apoyarse en la identificación e interven-
ción oportuna del niño con riesgo de alte-
raciones en su desarrollo.
En nuestro país la Norma Oficial Mexi-
cana para la atención del niño,56 establece
la vigilancia del estado de nutrición, cre-
cimiento y desarrollo de los niños meno-
res de 5 años. Establece como estrategia
para asegurar la atención integrada a la
consulta completa del menor que deberá
incluir, entre otros aspectos, la identifica-
ción de factores de mal pronóstico, eva-
luación clínica y clasificación, tratamiento
adecuado, capacitación a la madre sobre
la identificación de los signos de alar-
ma, cuidados en el hogar y seguimiento
de los casos.
La diversidad de condiciones que au-
mentan el riesgo de alterar el curso del
neurodesarrollo en los niños, requiere
estrategias de atención que puedan con-
tribuir a compensar las situaciones de
desventaja. La primera infancia es una
etapa de gran vulnerabilidad pero al mis-
mo tiempo de gran oportunidad, por lo
cual, organismos internacionales han re-
comendado a los países hacer una mayor
inversión en la educación temprana, ya
que las habilidades y potencialidades del
niño al momento de ingresar a la escue-
la constituyen el factor más determinante
145
NEURODESARROLLO INFANTIL
para el aprovechamiento de la educación
posterior.72
La prioridad en la elaboración de es-
trategias e implementación de programas
de atención temprana, es contar con in-
formación sobre la magnitud y caracterís-
ticas de la población infantil que presenta
riesgos de alteración en el neurodesarro-
llo; esto es una de las funciones priorita-
rias que cumplen los instrumentos de ta-
mizaje.
Con base en recomendaciones inter-
nacionales sobre las características que
deben integrar las pruebas de tamizaje,28
la VANEDELA ha representado en la
práctica clínica un instrumento de gran
utilidad por las siguientes razones:
• Los profesionales que trabajan en la
atención primaria a la salud y el desa-
rrollo del niño, cumplen una función
prioritaria en la detección de las alte-
raciones en el neurodesarrollo.
Uno de los problemas identifi-
cados en la detección y diagnóstico
tardíos, está relacionado con el desco-
nocimiento de los márgenes de nor-
malidad. Para realizar una adecuada
vigilancia, es fundamental que el per-
sonal de salud tenga conocimientos
sobre el desarrollo, conozca los pro-
cesos y factores de riesgo que pueden
contribuir a alterarlo y reconocer los
comportamientos que indican anor-
malidad. La VANEDELA ofrece a los
NEURODESARROLLO INFANTIL
profesionales, un instrumento que les
permite identificar problemas en el
crecimiento, desarrollo y signos neu-
rológicos que podrían expresar los
niños en condiciones de riesgo. Las
conductas seleccionadas, reflejos y re-
acciones del desarrollo, se encuentran
ausentes en niños con daño neuroló-
gico corroborado.
• Los procesos, procedimientos e instru-
mentos de tamizaje deben ser utiliza-
dos para los propósitos de detección.
La VANEDELA, fue diseñada para
detectar oportunamente el daño neu-
rológico en niños considerados de
alto riesgo, para estructurar secuelas
del desarrollo con énfasis en su pre-
vención.
• Las pruebas de tamizaje deben utilizar
diversas fuentes de información.
La VANEDELA, al evaluar el cre-
cimiento infantil, la organización e
integridad del Sistema Nervioso y las
expresiones funcionales de esta orga-
nización, que se manifiestan en con-
ductas del desarrollo, permite a través
de estas diversas fuentes de informa-
ción, valorar en forma integral el neu-
rodesarrollo infantil.
• El tamizaje debe ser realizado durante
el seguimiento de manera periódica y
debe ser considerado como un primer
momento de futuras evaluaciones e
intervención de los niños detectados
con riesgos médicos y sociales.
146
La VANEDELA, proporciona la
posibilidad de evaluar a los niños du-
rante el seguimiento periódico de su
crecimiento y desarrollo, integra pa-
rámetros normativos en diferentes
cortes de edad, lo que permite iden-
tificar la evolución de los problemas,
de acuerdo con el proceso de madu-
ración. Los indicadores propuestos
orientan los estudios que deben rea-
lizarse para confirmar el diagnóstico,
así como las medidas iniciales de tra-
tamiento interventivo al incluir crite-
rios de interpretación y canalización.
• Las pruebas de tamizaje deben ser
confiables y válidas.
Las diversas investigaciones reali-
zadas con la VANEDELA, han mos-
trado su capacidad en la detección de
alteraciones en el desarrollo. Actual-
mente continúan las investigaciones
sobre su potencial predictivo, por
ejemplo: se encuentra en proceso un
estudio que pretende determinar las
edades de adquisición de las secuen-
cias conductuales y reacciones del
desarrollo en 90% de lactantes y esta-
blecer la frecuencia de signos de alte-
ración en el periodo de 1 a 24 meses.
• Los miembros de la familia deben ser
considerados como parte del proceso
de evaluación.
La simplicidad de las conductas
seleccionadas en la VANEDELA, per-
miten que pueda ser aplicado directa-

mente por las madres o cuidadores del
niño, cuando muestran interés y habi-
lidad con un mínimo entrenamiento.
Adicionalmente, la VANEDELA se
acompaña de un apoyo iconográfico
que muestra las conductas esperadas
en los diferentes cortes de edad. La
disponibilidad de este póster ha permi-
tido que en los consultorios médicos,
centros de educación infantil y otros
espacios de atención al niño, se tenga
un conocimiento sobre los logros es-
perados y los padres pueden con esta
información favorecer el desarrollo de
sus hijos. En el contexto de la vigilancia
del desarrollo, los padres cumplen el
papel principal como observadores.73
• El tamizaje es más efectivo cuando
se realiza en espacios y con tareas
que son familiares al niño. Los pro-
cedimientos deben ser culturalmente
sensibles.
La VANEDELA fue diseñada para
evaluar a niños mexicanos. Los esce-
narios requeridos son espacios a los
que los niños están familiarizados,
como son centros de salud, centros
de desarrollo infantil o el mismo do-
micilio de los niños. Los indicadores
de evaluación eliminan objetos o ac-
tividades ligados a factores culturales
específicos; los materiales sugeridos
son de bajo costo.
• El tamizaje debe ser realizado por per-
sonal entrenado en el procedimiento.
147
NEURODESARROLLO INFANTIL
La VANEDELA puede ser aplica-
da por diferentes profesionales con un
mínimo entrenamiento. El sistema de
calificación es sencillo y rápido.
Finalmente, la importancia de las
pruebas de tamizaje es permitir que los
niños identificados sean beneficiados de
los programas de intervención orientados
a la prevención de las alteraciones precur-
soras potenciales de secuelas y discapa-
cidad. La detección oportuna significa el
primer paso para que los programas cum-
plan con su principal objetivo, que es fa-
vorecer el desarrollo y mejorar la calidad
de vida que le permita al niño alcanzar su
plena realización y ejercicio de su ciuda-
danía. En ello radica la importancia del
instrumento VANEDELA.
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TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA EN EL DSM V:
“EXCLUSIÓN” DEL SÍNDROME DE ASPERGER
Felipe Cruz Pérez1,2, Cindy Oceánida Zurita Bautista1
1. ANTECEDENTES
Los Trastornos Generalizados del Desa-
rrollo (TGD) han sido referidos desde la
antigüedad utilizando etiquetas diferentes
para estos casos. Se han reportado como
casos de niños transformados por brujas,
con conductas extrañas, habla ausente y
aislamiento desde edades tempranas. Uno
de los casos más famosos que conforma
los antecedentes de estos trastornos es el
de Víctor, el niño de Aveyron. Este caso
fue tomado por los médicos Jean-Marc-
Gaspard Itard y Philippe Pinel, cuyos tra-
bajos fueron recopilados por Harian Lane.
Otros reportes de niños semejantes fue-
ron el de John Haslam en 1809 y Lightner
Witmer en 1919.1
En el siglo XIX, estos cuadros fueron
asociados con trastornos psicóticos, por
lo cual fueron clasificados como psico-
1
Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autóno-
ma de México.
2
Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación
Humana, Universidad Juárez del Estado de Durango.
153
NEURODESARROLLO INFANTIL
sis infantiles.2 Las primeras propuestas
las realizan Mélanie Klein y Anna Freud.
En 1929 Mélanie Klein atiende a Dick,
un niño a quien diagnostica con psicosis
infantil. Klein lo describe como ajeno al
interés por el contacto humano, suma-
mente interesado en trenes; además de
las interpretaciones realizadas desde el
enfoque de la teoría psicoanalítica, Klein
destaca que en este niño “se presenta
una simbolización distinta, en la cual la
transferencia juega un papel importante
que le permite la externalización de di-
cha simbolización”. Después del proceso
de intervención con Mélanie Klein, Dick
fue valorado por otro especialista quien
destacó su impresionante habilidad mné-
sica. Muchos psicoanalistas posteriores
señalan que en el caso de Dick se trataba
de autismo más que de psicosis Infantil,
pero el caso de Dick fue atendido en 1929
mientras que las definiciones de Kanner o
de Asperger se publicaron más de una dé-
cada después.3 Si bien en 1926 ya se había
publicado el trabajo de Ewa Ssucharewa,
quien se refirió a una condición que pos-
teriormente se consideró semejante al au-
NEURODESARROLLO INFANTIL
tismo, en ese momento ella lo denominó
“Trastorno de la personalidad esquizoide”.
Además, la publicación de Ssucharewa
recibió atención de la comunidad interna-
cional de investigación sólo hasta 1995.2
En 1943 Kanner realizó en Estados
Unidos una publicación refiriéndose a
once niños, ocho chicos y tres niñas, quie-
nes tenían un patrón conductual al que
denominó “Autismo infantil precoz”. Las
características descritas fueron: carencia
de contacto afectivo y de interacción ha-
cia otras personas o falta de interés por el
mundo social, rutinas repetitivas frecuen-
temente insólitas, resistencia al cambio o
insistencia en la monotonía, mutismo o
anomalía del habla, fascinación por ob-
jetos y la manipulación de los mismos
o dificultades cognitivas en otras áreas.
También señaló pericias observadas, por
ejemplo memoria mecánica o habilidades
visuoespaciales. Se observó que dichas
características estaban presentes desde
los primeros 30 meses de vida.1 Aunque
ocasionalmente se observaban habilida-
des extraordinarias en los niños estudia-
dos por Kanner, comúnmente presenta-
ban bajo nivel de inteligencia.2 La poca
claridad de dichos síntomas llevó a que
esta sintomatología continuara confun-
diéndose con esquizofrenia infantil.4
Un año después, en 1944, Hans As-
perger publicó respecto a un síndrome
que denominó “Psicopatía autista”. Los
niños observados por Asperger presen-
154
taban características semejantes a las ob-
servadas por Kanner, pero no coincidían
completamente con ellas. Por ejemplo, no
eran pasivos, no podían estar tranquilos
ni abstenerse de hablarle a otros pero al
hacerlo, no tomaban en cuenta la posición
que el otro tenía en su contexto, ni tampo-
co los intereses de su interlocutor, lo que
provocaba charlas monótonas con monó-
logos; no establecían rapport con el entor-
no. También parecían carecer de sentido
común y presentaban diferencias cuali-
tativas respecto a las emociones lo que
describió como una forma distinta de ex-
presar emociones.5 Los niños observados
por Asperger utilizaban adecuadamente
la gramática y contaban con un amplio
vocabulario; observó igualmente pobreza
en la coordinación motora y dificultades
de aprendizaje. También es importante
señalar que los padres notaban un patrón
de comportamiento distinto sólo hasta
que cumplían los tres años de edad.1 Hans
Asperger, por su parte, hizo referencia al
síndrome referido por Kanner señalando
que éste era claramente diferente a la “psi-
copatía autista” que él reportaba.2
En los años 60, Michael Rutter descri-
bió al autismo haciendo hincapié en que
las alteraciones del desarrollo se iniciarían
en el nacimiento o en la primera infancia.
En 1967 la OMS incluyó los “Trastornos
autistas” como parte de las enfermedades
de la Clasificación Internacional de Enfer-
medades – 8 (CIE-8) [6], integrándolos

como parte de los trastornos psiquiátricos
y de la conducta, considerándolos como
una forma de esquizofrenia. En 1970 Israel
Kolvin1 planteó diferencias entre los cua-
dros autistas y de esquizofrenia infantil.
Aunado a ello, varios estudios sugirieron
que esta condición era válida, asociándose
a bases genéticas y cerebrales, así como a
discapacidad intelectual principalmente
debido a problemas en la comunicación.4
En ese mismo año, la “Psicopatía Autista”
comenzó a formar parte de la nomencla-
tura psiquiátrica escandinava y alemana.2
En la edición del CIE-9 publicada en 1977,
continuó incluyéndose dentro de la clasi-
ficación de “Psicosis infantil”;1 también
fue referida como tal en 1977 por Rutter
y Hersov2 en una de las principales publi-
caciones británicas de psiquiatría infantil.
La comprensión del autismo dentro
del grupo de las psicosis en los enfoques
psicodinámicos, está presente en estos
teóricos; André Green lo consideró den-
tro del grupo de las “Psicosis blancas”.7 En
el caso del síndrome de Asperger, Kato5
lo considera como una “Deficiencia es-
tructural del sujeto no superable”, la cual
es compensada con una personalidad del
“como si”. Dicha compensación consiste
en actuar o imitar a otros que responden
como socialmente se espera. Observemos
que la compensación es entendida como
psicológica, en la cual se crean muletas,
personalidades de préstamo, para resol-
ver problemas de contacto social. Kato5
155
NEURODESARROLLO INFANTIL
señala que ello también ocurre en otras
personalidades con desarrollo típico que
buscan cumplir las exigencias de la so-
ciedad actual. Sin embargo, en el caso de
estas personalidades típicas, la compensa-
ción tiene como causa las demandas de la
sociedad contemporánea con respecto al
rendimiento y productividad, llevando a
una disminución del contacto social.
2. PROPUESTAS DE DIAGNÓSTICO
DE LOS TRASTORNOS
GENERALIZADOS DEL DESARROLLO
(TGD) O TRASTORNOS DEL
ESPECTRO AUTISTA (TEA)
El consenso alcanzado en los años 70 res-
pecto a los síntomas presentes en el autis-
mo se resume en las siguientes caracterís-
ticas: alteraciones en el desarrollo social,
alteraciones en las habilidades de comu-
nicación y del lenguaje, inflexibilidad res-
pecto a las rutinas, manierismos motores,
estereotipias y otras conductas peculiares
e inicio de la sintomatología en los prime-
ros años de vida. Ello facilitó su inclusión
en el DSM III en los años 80. El cuadro fue
incluido en un nuevo clúster: “Trastornos
generalizados del desarrollo”;a pesar de
ello la definición se enfocaba más en el
autismo infantil, que en aspectos del de-
sarrollo. En este mismo clúster, se incluyó
un trastorno subclasificado denominado
“Trastorno generalizado del desarrollo no
NEURODESARROLLO INFANTIL
especificado”. Ello se realizó con el fin de
disminuir el sobrediagnóstico de autismo
en individuos que presentaban altera-
ciones cognitivas mayores, o bien evitar
el subdiagnóstico que tendía a eliminar
otros padecimientos ubicados en el extre-
mo opuesto (alto) del IQ.4
Wing incluyó el síndrome de Asper-
ger en la comunidad científica de habla
inglesa cuando describió 34 casos entre
5 y 35 años que presentaban caracterís-
ticas clínicas similares a las descritas por
Hans Asperger. Propuso realizar algunas
modificaciones al cuadro con base en sus
casos,por ejemplo, señalar que las difi-
cultades sí eran reconocibles antes de los
3 años, a partir de la ausencia de juego
imaginativo y anormalidades en el habla.
Sin embargo, Wing señaló que era dema-
siado cercano al autismo, argumentando
la existencia de un continuo autista.1,8
Así,Wing1 propuso el término “Trastor-
nos del espectro autista” (TEA) en el cual
señaló la presencia de alteraciones en tres
áreas, a saber: primera, interacción social
recíproca; segunda, comunicación verbal
y no verbal; y la tercera, conducta e ima-
ginación.2
Para Gillberg2 el término “Trastorno
generalizado del desarrollo” es un sinóni-
mo del concepto “Trastornos del espectro
autista”, con lo cual los cuadros conside-
rados dentro de las clasificaciones que
incluyen los TGD, pueden incluirse de
igual manera en los TEA. También plan-
156
tea una postura contraria a la noción de
continuo, pues la misma indica que exis-
tirían diferentes condiciones que van de
moderadas a graves; señala que esta pro-
puesta es poco útil pues supone que todas
las condiciones de tipo autista podrían
agruparse, de acuerdo a su severidad, en
un continuo; ello se aplica especialmente
para condiciones como el síndrome de
Asperger, donde se clasificaría el trastor-
no como moderado, mientras que el au-
tismo se consideraría como grave.
Por otra parte, refiriéndose a la cons-
trucción de la sección de “Trastornos
Mentales” del CIE-11, Reed9 señala que
las clasificaciones no son reales en sí, sino
que son formas de organizar la informa-
ción para utilizarla. Con base en este co-
mentario, es comprensible que dentro del
grupo de “Trastornos del amplio espectro
autista”, además del autismo, se combi-
naron los siguientes cuadros: autismo de
alto funcionamiento, trastorno semánti-
co-pragmático, discapacidad del aprendi-
zaje no verbal, disfunción del hemisferio
derecho, trastorno de personalidad obse-
sivo compulsivo, síndrome de Tourette y
tics, trastorno por déficit de atención con
y sin hiperactividad, trastorno en el con-
trol motor y percepción, y síndrome de
Asperger, al considerar que estos cuadros
compartían síntomas y características
que se superponían.3,10 Todo esto lleva a
la conformación politética de este clúster
en dos de los manuales de la Asociación
 NEURODESARROLLO INFANTIL

Americana de Psiquiatría: el DSM IV y el seguro de la comparabilidad de las mues-

DSM IV- TR.11Tomando en cuenta esta
postura, observamos que se dispone de
dos conceptualizaciones respecto a los
TEA: una como continuo, y la segunda
como politética.
El clúster “Trastornos generalizados
del desarrollo”(TGD) del DSM III com-
prende dos cuadros de autismo: “Autis-
mo infantil” y “Autismo atípico”. Dicho
clúster se mantiene en versiones poste-
riores de este manual, lo observamos en
el DSM III-R, publicado en 1987, en el
DSM IV, publicado en 1994 y en el DSM
IV-TR, publicado en 2000. Los cuadros
que conformaban dicho clúster, disminu-
yeron a dos en la versión del DSM III-R,
pero aumentaron a cinco en las versiones
del DSM IV y del DSM IV-TR, como se
muestra en la tabla 1.
Antes de la publicación del DSM III
en 1980,2 en el cual se reconoce oficial-
mente al autismo, era muy dif ícil estar
tras que conformaban las investigaciones,
presentándose con ello un obstáculo para
sintetizar los hallazgos de las mismas.
Las ventajas que el reconocimiento del
autismo brindó se incrementaron cuan-
do se publicó el DSM IV14 y la CIE 10.16
Después de estas publicaciones la inves-
tigación sobre el tema creció, de manera
que se podrán encontrar más de dos mil
publicaciones científicas respecto a estas
poblaciones.4
La definición del autismo en el DSM
IV fue politética, es decir, agrupaba cua-
dros en los que no todos compartían to-
das las características sintomatológicas.
De esta manera se buscó encontrar un ba-
lance entre la sensibilidad y especificidad
diagnóstica en los diferentes rangos de
puntuaciones IQ y edad. Se persiguió la
obtención de mayor convergencia con el
CIE 10 y la inclusión potencial de nuevos
trastornos en este clúster. Ello se realizó

Tabla 1. Clúster TGD en los manuales de la Asociación Americana de Psiquiatría

Año publicación Manual Clúster Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD)
1980 DSM III TGD de inicio en la infancia; Autismo Infantil, Autismo Atípico
1987 DSM III-R TGD no Especificado, Trastorno Autista
TGD no Especificado, Trastorno Autista, Trastorno de Asperger, Tras-
1994 DSM IV
torno Desintegrativo Infantil, Síndrome de Rett.
Igual al DSM IV pero se realizaron correcciones al TGD no especifi-
2000 DSM IV-TR
cado.
Cuadros que conforman el clúster TGD en los manuales DSM III, DSM III-R; DSM IV y DSM IV-TR. Basada en
Asociación Americana de Psiquiatría.12-15

157
NEURODESARROLLO INFANTIL
con la finalidad de mejorar la confiabilidad
diagnóstica aún en los examinadores me-
nos experimentados. Como ya se mencio-
nó, en el clúster de los TGD se incluyeron
tres trastornos más: “Trastorno desinte-
grativo infantil”, “Síndrome de Asperger”
(SA) y “Síndrome de Rett” (SR), siendo
más complicada la definición del síndro-
me de Asperger. Como resultado de ello,
el concepto ha sido utilizado de manera
inconsistente, aun cuando las investiga-
ciones sobre este síndrome se incremen-
taron de manera muy importante.4
3. CRITERIOS DIAGNÓSTICOS DEL
SÍNDROME DE ASPERGER (SA)
En 1992 la Organización Mundial de la
Salud desarrolló la Clasificación Interna-
cional de Enfermedades 10 (CIE 10), en la
cual el SA aparece por primera vez, den-
tro del grupo de TGD. Dos años después
el DSM IV también lo incluyó, tal como
se mostró en la tabla 1. En el DSM IV, el
SA difiere del autismo en términos de un
funcionamiento cognitivo normal y de-
sarrollo normal del lenguaje, así como en
la diferencia respecto a un número de al-
teraciones comunicativas presentes en el
autismo, pero ausentes en el SA.8
A continuación se presentan los crite-
rios diagnósticos del SA según la Asocia-
ción Americana de Psiquiatría, de acuer-
do con su Manual Diagnóstico Estadístico
158
en su 4ª edición revisada (DSM IV-TR):15
Tabla 2.
En la tabla 3, observamos los criterios
diagnósticos del SA de acuerdo con la
Clasificación Internacional de Enferme-
dades en su 10ª edición (CIE 10) de la Or-
ganización Mundial de la Salud.16
Woodburi-Smith y Volkmar8 argu-
mentan que existe dificultad para dife-
renciar al SA bajo los criterios del DSM
IV,14 por lo cual se ha observado una ten-
dencia a diagnosticar autismo tomando
en cuenta datos vagos,no empíricos,del
desarrollo, que impactan bajo la forma de
una discapacidad social. Por otra parte,
Gillberg2 señala que ocurre lo contrario.
Según este autor la decisión diagnóstica
no se ha apoyado por completo en los cri-
terios del DSM IV, sino en el cuadro que
se piensa será más aceptado por los cuida-
dores, siendo éste el síndrome de Asper-
ger. Observamos entonces que los inves-
tigadores han expresado su escepticismo
con respecto a los criterios diagnósticos
del DSM IV-TR y CIE-10,17 señalando que
el diagnóstico de SA se basa en interpre-
taciones inconsistentes, dependiendo de
qué tan estrecho o amplio sea el criterio al
cual se apegue el clínico que diagnostica.18
Con respecto a este punto se ha bus-
cado identificar algoritmos de decisión
diagnóstica en universidades estadouni-
denses. Durante dicho análisis se ha ob-
servado que los criterios clínicos de los
 NEURODESARROLLO INFANTIL

Tabla 2. Criterios diagnósticos del Trastorno de Asperger (299.80)

A. Alteración cualitativa de la interacción social, manifestada al menos por dos de las siguientes caracterís-
ticas:
1. Importante alteración del uso de múltiples comportamientos no verbales, como contacto ocular,
expresión facial, posturas corporales y gestos reguladores de la interacción social.
2. Incapacidad para desarrollar relaciones con compañeros, apropiadas al nivel de desarrollo del
sujeto.
3. Ausencia de la tendencia espontánea a compartir disfrutes, intereses y objetivos con otras
personas.
4. Ausencia de reciprocidad social o emocional
B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos y estereotipados, manifesta-
dos al menos por una de las siguientes características:
1. Preocupación absorbente por uno o más patrones de intereses estereotipados y restrictivos que
son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo.
2. Adhesión aparentemente inflexible a rutinas o rituales específicos, no funcionales
3. Manierismos motores estereotipados y repetitivos.
4. Preocupación persistente por partes de objetos.
C. El trastorno causa deterioro clínicamente significativo de la actividad social, laboral y otras áreas impor-
tantes de la actividad del individuo.

D. No hay retraso general del lenguaje clínicamente significativo.

E. No hay retraso clínicamente significativo del desarrollo cognoscitivo, ni del desarrollo de habilidades de
autoayuda propias de la edad. comportamiento adaptativo (distinto de la interacción social) y curiosidad
acerca del ambiente durante la infancia.

F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de esquizofrenia.

Diagnóstico Trastorno de Asperger del DSM-IV TR15

profesionales más experimentados influ- contrario, en la clínica, no todos los pa-

yen en el diagnóstico de los cuadros de
TGD, y no sólo se basan en escalas apli-
cadas o en los criterios planteados por la
OMS o la APA.17Aún no queda claro en
qué se basa dicho criterio de decisión, pero
al menos se sabe que en tales espacios de
investigación, además del criterio clínico
de los profesionales más experimentados,
el diagnóstico es mediado por las escalas
o criterios de la OMS y/o APA.17 Por el
cientes son diagnosticados con los instru-
mentos utilizados en investigaciones que
muestran alta sensibilidad a los TEA de
acuerdo a los nuevos criterios del DSM V.
Ello puede deberse a que los clínicos de
escuelas, clínicas u otros espacios profe-
sionalizantes, con frecuencia carecen de
oportunidad de un entrenamiento serio
en el uso e interpretación de tales instru-
mentos.4

159
NEURODESARROLLO INFANTIL

Tabla 3. Criterios diagnósticos del Síndrome de Asperger (F 84.5)

1. No hay retraso clínicamente significativo en el habla, el lenguaje receptivo o el desarrollo cognoscitivo.
a. La emisión de palabras aisladas se desarrolla a los 2 años o antes y las frases comunicativas,
alrededor de los 3 años o antes.
b. Las habilidades de autoayuda, conducta adaptativa, curiosidad sobre el entorno en los primeros
tres años es consistente con el desarrollo normal.
c. Algunos logros del desarrollo motriz pueden desarrollarse tardíamente.
Pueden encontrarse algunos islotes de habilidad
2. Anormalidades cualitativas en la interacción social recíproca (al menos 2):
a. Fallas en el uso adecuado del contacto ocular, expresiones faciales, postura corporal y gestos
para regular la conducta social.
b. Fallas al desarrollar relaciones con pares, lo que implica el compartir intereses, actividades y
emociones.
c. Falta de una adecuada reciprocidad social, vista como una respuesta limitada a las emociones
de otros, modular la conducta según el entorno o una débil integración de las conductas sociales,
emocionales y comunicativas.
d. Fallas en la búsqueda espontánea de compartir los gustos, intereses y logros con otros.
3. Los individuos muestran intereses, actividades y patrones de conducta restringidos, repetitivos y estereo-
tipados (al menos 2):
a. La preocupación restringida por uno o más patrones de interés estereotipado que es anormal en
su intensidad.
b. Apego aparentemente compulsivo a rutinas o rituales específicos y no funcionales.
c. Manierismos motores estereotipados y repetitivos que involucran agitar o girar manos o dedos o
movimientos complejos, que involucran todo el cuerpo.
d. Preocupaciones por partes de objetos o elementos no funcionales de juguetes/materiales.
Diagnóstico del Síndrome de Asperger de la Organización Mundial de la Salud CIE 10.16

Como se mencionó, uno de los crite-
rios del estudio realizado en 12 universi-
dades estadounidenses se basa en escalas.
En tal estudio, se observó de manera con-
sistente que para establecer el diagnóstico
de los 2102 niños y adolescentes con TEA
seleccionados, se apoyaron en el rango de
puntuación CI. Consideraban que las per-
sonas con SA presentan un CI cuyo rango
promedio se encuentra entre 67 y 127 uti-
lizando las escalas Weschler.17 Así, obser-
vamos que las escalas de inteligencia son
parte de las pruebas que se utilizan como
criterio diagnóstico, y que a partir de ellas
probablemente se apoyen en una noción
de los TEA como un continuo. Dicho ran-
go de puntuación, aunado a la aplicación
de algunas escalas dirigidas al diagnóstico
de autismo, son parte de los instrumen-
tos utilizados para realizar el diagnóstico
de TEA. Las escalas más utilizadas son: el
Programa de Observación para Diagnós-

160

tico de Autismo (Autism Diagnostic Ob-
servation Schedule, ADOS), Entrevista
Revisada para el Diagnóstico de Autismo
(Autism Diagnostic Interview Revised,
ADI-R), Diagnóstico de Trastorno Autis-
ta (Diagnosis of Autistic Disorder, PDD-
NOS). Dichos instrumentos se utilizan
también para diagnosticar SA.17
El uso de inventarios o instrumentos
para el diagnóstico de autismo en lugar de
aquellos dirigidos para el diagnóstico de
Asperger, no se ha debido a la carencia de
instrumentos diseñados específicamente
para este cuadro; desde hace algunos años
ya se cuenta con instrumentos de tamizaje
para el diagnóstico de Asperger, tales como
el ASQ, la Evidencia para el diagnóstico de
SA en TEA (Autism-Spectrum Quotient
Evidence from Asperger Syndrome, AQ) o
el cuestionario de tamiz de autismo (Au-
tism screening questionnaire, ASSQ),al
igual que con instrumentos diagnósticos
como la entrevista diagnóstica de SA y
autismo de alto rendimiento (Asperger
Syndrome Diagnostic Interview, ASDI), la
escala diagnóstica del SA (Asperger Syn-
drome Diagnostic scale, ASDI)8 y los cri-
terios diagnósticos de Gilliam para SA.3,8
De acuerdo con Gillberg,2 el diagnós-
tico de síndrome de Asperger no es con-
fiable hasta los cinco años de edad, prin-
cipalmente en los años en que los niños
ingresan a la escuela. La propuesta diag-
nóstica de Gillberg se apoya en la des-
cripción realizada por Hans Asperger de
161
NEURODESARROLLO INFANTIL
los primeros cuatro casos publicados. En
estos criterios se destacan dos sintomato-
logías: egocentrismo extremo y problemas
importantes en la interacción social. Hans
Asperger también señaló que se presentan
intereses limitados y torpeza motora, los
cuales son cruciales para esta condición.
La peculiaridad del habla, observada como
demasiado formal o pedante también es
característica de este cuadro. Deben cum-
plirse los seis criterios diagnósticos de
Gillberg para asegurar el diagnóstico, y
presentarse nueve de los veinte síntomas
citados. En la práctica clínica, el diagnós-
tico de síndrome de Asperger se realiza a
partir del criterio de disfunción en la in-
teracción social más otros cuatro de los
cinco criterios restantes. Estos criterios
diagnósticos se observan en la tabla 4.
Una de las críticas de Gillberg al uso
del DSM IV y del CIE 10 como criterio
diagnóstico de SA, consiste en que algu-
nos niños con depresión, timidez exage-
rada, mutismo selectivo, presentan sufi-
cientes síntomas como para recibir este
diagnóstico. Algunos clínicos deciden
utilizar el diagnóstico de Asperger o au-
tismo, dependiendo de la aceptación que
los padres tengan al mismo. Generalmen-
te se presentan más renuentes a un diag-
nóstico de autismo, aceptando con mayor
facilidad el de síndrome de Asperger. Por
otra parte, también se ha considerado que
el SA es un tipo de autismo de muy alto
funcionamiento.2
NEURODESARROLLO INFANTIL

Tabla 4. Criterios Gillberg2 para el diagnóstico de Síndrome de Asperger (SA)

1. Alteración Social (egocentrismo extremo), presentando al menos dos de los siguientes:

  a. Dificultades en la interacción con pares

  b. Indiferencia al contacto con pares

  c. Dificultad para interpretar claves sociales

  d. Conductas sociales y emocionales inapropiadas.

2. Intereses restringidos, presentando al menos uno de los siguientes:

  a. Exclusión de otras actividades

  b. Adhesión repetitiva

  c. Memorización por repetición más que a partir del significado.

3. Necesidad compulsiva por introducir rutinas e intereses, presentando al menos uno de los siguientes:

  a. Afectando todos los aspectos del día a día de la vida del individuo.

  b. Afectan aspectos del día a día de otros.

4. Habla y lenguaje peculiares, presentando al menos tres de los siguientes:

  a. Retardo en el desarrollo del habla

  b. Lenguaje expresivo superficialmente perfecto

  c. Lenguaje pedante y formal

  d. Prosodia extraña, características peculiares de la voz

e. Alteración en la comprensión incluyendo errores en la interpretación del significado implica-
 
do (interpretación literal).
5. Problemas de la comunicación no verbal, presentando al menos uno de los siguientes:

  a. Uso limitado de gestos

  b. Lenguaje corporal torpe

  c. Expresiones faciales limitadas

  d. Expresiones faciales inapropiadas

  e. Mirada peculiar y rígida

6. Torpeza motora

  a. Pobre desempeño en pruebas de neurodesarrollo.

Criterios para diagnóstico de SA en Gillberg2

162

El SA ha sido considerado como una
variante peculiar del autismo de alto fun-
cionamiento; las personas con SA presen-
tan poca flexibilidad, gran egocentrismo y
problemas para enfrentar la vida cotidia-
na. Al mismo tiempo, son librepensado-
res y llegan a ser personas con altas habi-
lidades en áreas científicas o estéticas. El
diagnóstico frecuentemente se establece
cuando ingresan a la escuela, por lo cual
en los años anteriores permanecen sub-
diagnosticados. Se ha observado que pre-
sentan un desarrollo inusual de la voz, del
habla o del lenguaje, así como pasividad,
problemas de atención, problemas de sue-
ño y obstinación.2
La validez interna del diagnóstico del
SA tanto en el CIE 10 como en el DSM IV
ha sido cuestionada,8 mientras que la es-
pecificidad del DSM V tampoco ha brin-
dado resultados alentadores.4 Se ha ob-
servado mayor énfasis en la alteración de
comunicación en favor de características
sociales y conductuales, lo cual es desafor-
tunado pues como Hans Asperger y Wing
argumentaron, existen características co-
munes y esenciales. En estos manuales no
es muy claro si las personas con Asperger
difieren de otros cuadros debido a la se-
veridad de sus síntomas o bien, si existen
subgrupos de acuerdo a características
fenotípicas, tales como características de
comunicación o patrones de conductas ri-
tualistas. Algunos estudios han mostrado
que las personas con SA difieren de acuer-
163
NEURODESARROLLO INFANTIL
do a un gradiente de severidad; otros han
dado evidencia de subtipos. lo cual tam-
bién se refleja en la práctica clínica diaria,
donde se ve una amplia variación de sin-
tomatología. Para aclarar estos puntos la
información genética es de gran utilidad.8
Se ha planteado que la principal dife-
rencia entre autismo y síndrome de As-
perger se basa en el retardo del lenguaje.
Esta diferencia es observada de manera
subjetiva entre los clínicos, pero aunado
a ello algunos clínicos han planteado que
un niño pequeño con autismo, al crecer
y desarrollar lenguaje, puede cambiar a
un diagnóstico de síndrome de Asperger.
Este criterio puede ser motivo de dos opi-
niones: por una parte la APA consideró
que el síndrome de Asperger es parte del
continuo del autismo, y por lo tanto debe
ser considerado como parte del “Autismo
de alto funcionamiento” en el DSM V.18
Sin embargo, también puede plantearse
como fundamento para el análisis de la
edad en la cual se debe realizar el diag-
nóstico, así como de los instrumentos de
evaluación y procesos de intervención o
estudios de gabinete necesarios, para con-
firmar un diagnóstico.
La mayoría de los expertos está de
acuerdo respecto a una alteración en la
interacción social recíproca, tanto para
el SA, como para el autismo. Las perso-
nas con SA están motivadas a interactuar
con otros, pero son aisladas debido a su
extraño modo de comunicación, el cual es
NEURODESARROLLO INFANTIL
demasiado formal y puede tomar la for-
ma de un monólogo profundo respecto a
un tema de especial interés para ellas,sin
tener en cuenta si lo es igualmente para
su interlocutor. Como Hans Asperger lo
señaló, estos son niños que hablan antes
de caminar y las palabras son su línea de
tiempo; por el contrario en el autismo el
lenguaje generalmente presenta un retra-
so y no se caracteriza por ser una de sus
fortalezas. En el SA el habla es con fre-
cuencia verbosa y tangencial; puede tener
particularidades respecto al habla hacia sí
mismo, por ejemplo, carece de la prosodia
normal y puede ser extraño en términos
de volumen, tasa y ritmo. Algunas pausas
reflejan las dificultades de las personas
con SA para formular respuestas a pre-
guntas y para estructurar su discurso.8
En un metaanálisis realizado por Yu et
al, los autores concluyen que las investi-
18
gaciones muestran con frecuencia un de-
sarrollo precoz del lenguaje en niños con
SA, mientras que en los niños con autis-
mo de alto rendimiento se observa gran
dificultad para el aprendizaje del mismo.
Esto se ha asociado a mayor volumen de
materia gris en el hemisferio izquierdo
observado en el SA. También se ha des-
crito con mayor frecuencia torpeza mo-
tora en el autismo que en el síndrome de
Asperger. Aunado a ello, en el SA se ha
reportado con mayor frecuencia historia
familiar de depresión y esquizofrenia.
Además de los manuales diagnósticos
164
previos al DSM V, en la literatura actual se
continúan planteando diferencias entre el
autismo y el síndrome de Asperger, entre
las que se destacan: estilos verbales distin-
tos, signos motores asociados a alteración
del hemisferio derecho, dificultades en la
percepción de emociones, dificultades en
el razonamiento pragmático, interacción
social y cambio atencional.18
3.1 Prevalencia del SA
Los estudios epidemiológicos del SA son
escasos; en 2009 sólo se habían realizado
dos estudios epidemiológicos enfocados
específicamente a SA. Por el contrario,
otras investigaciones en autismo han
identificado de forma consistente un me-
nor número de niños con SA, que aquellos
con autismo dentro de la misma encuesta.
En nueve de diez de tales encuestas, en la
proporción de autismo se sugiere que la
prevalencia de SA es consistentemente
menor que aquella de autismo, estable-
ciendo una proporción promedio de 3 ó
4:1; estimaciones posteriores señalaron
una proporción de SA en la población de
6:10,000. Se reconoce que estos datos son
un estimado a partir de las pocas fuentes
de datos asequibles en torno a la preva-
lencia de dicha población;19 sin embargo
contamos con otras fuentes que estiman
una prevalencia mucho mayor. Se estima
que la prevalencia en la población mun-
dial infantil con SA es de 3.6 por cada
1000 habitantes, siendo más frecuente en

niños [4:1]. También se estima que alre-
dedor de 50% de los niños con SA llegan
a la edad adulta sin haber sido evaluados,
diagnosticados o tratados,10 o bien han
recibido diagnósticos equivocados, como
psicosis o esquizofrenia.20
En México hasta 2009, la Secretaría de
Salud21 no contaba con datos epidemioló-
gicos y basa sus estadísticas en estudios
realizados en países desarrollados, como
Inglaterra, Dinamarca y Estados Unidos,
en donde se ha señalado que de 3 a 5 de
cada 10 000 niños tienen autismo infan-
til, existiendo aproximadamente 60 000
diagnósticos en menores de 18 años. Sin
embargo, en la demanda de atención clí-
nica del Hospital Psiquiátrico Infantil “Dr.
Juan N. Navarro”, los trastornos generali-
zados del desarrollo se encuentran entre
las cinco primeras causas de atención en
los periodos 2003, 2005 y 2007.21
La asociación del SA con alteraciones
psiquiátricas no es sólo propuesta desde
los enfoques psicodinámicos antes men-
cionados; hace dos décadas Wolff señaló
las semejanzas entre esquizofrenia y SA,
así como con personalidad esquizoide du-
rante la infancia.8,18 Es posible compren-
der la asociación del SA con trastornos
psiquiátricos a partir de la comorbilidad
entre cuadros, lo cual no significa que
deba entenderse como sinónimo uno de
los otros.
A continuación presentamos la co-
morbilidad para mostrar las psicopato-
165
NEURODESARROLLO INFANTIL
logías con las cuales se les ha asociado, y
también para mostrar las características
de cada cuadro, con el fin de contribuir
a la realización de un diagnóstico dife-
rencial.
3.2 Comorbilidad y Diagnóstico diferencial
del SA
Se ha reportado que los TEA presentan
comorbilidad con otras psicopatologías
como “Trastorno por déficit de atención”,
“Trastornos de ansiedad” o del “Estado de
ánimo”.18 El SA puede presentar comorbili-
dad con trastornos por déficit de atención
y se han observado también conductas se-
mejantes a las presentadas en el “Trastor-
no oposicionista desafiante”(TOD).2
Las personas con SA son más vulne-
rables a una variedad de trastornos psi-
quiátricos. entre los que se encuentran:
depresión, ansiedad, trastorno obsesivo
compulsivo, trastorno bipolar.8,10,22 Tam-
bién se ha observado que algunos casos
se acompañan de convulsiones, proble-
mas de sueño y otros trastornos del de-
sarrollo, como el síndrome de Tourette.8
Sin embargo, es necesario plantear que
existen casos en los cuales tal comorbili-
dad no está presente, por ello es necesario
diferenciar el SA con respecto a aquellos
trastornos con los cuales presenta comor-
bilidad, con miras a evitar establecer una
equivalencia entre el SA y dichos trastor-
nos. Con este fin presentamos tales dife-
rencias en la tabla 5.
NEURODESARROLLO INFANTIL

Tabla 5. Diagnóstico diferencial del SA con otros trastornos

Trastorno ¿Cuál es la diferencia respecto al SA?

Trastorno obsesivo No se presenta daño cualitativo en la interacción social, y existe un patrón más
compulsivo restringido de intereses y actividades.

Trastorno de la
personalidad No existe una predominancia de conducta estereotipada e intereses que afectan la
esquizoide en interacción social como ocurre en el SA.
el adulto

Su curso progresivo conduce a un decremento del crecimiento del cerebro y de

Síndrome de Rett otros órganos del cuerpo, aunque esté asociado a características autísticas, a
demencia severa, convulsiones y a muerte temprana.

Pérdida importante de habilidades previamente adquiridas, mayor probabilidad de

Trastorno desintegra-
retardo mental afectando áreas como las del lenguaje receptivo y expresivo, con-
tivo de la infancia
ducta social adaptativa, habilidades motoras y control de esfínteres urinario y anal.

Autismo de alto
Sin retraso mental y no se asocia con discapacidad en lenguaje no verbal.
rendimiento

Trastorno pragmático El trastorno semántico pragmático (SPD) tiene una participación más pragmática e
semántico incremento en la fluencia respecto al trastorno del lenguaje.

Diferencias entre el SA y otros trastornos10

4. TEA EN EL DSM V ambos componentes son necesarios para

En el DSM V, la APA plantea que la razón
de proponer los TEA como continuo se
debe a que existe un consenso científico
de cuatro trastornos distintos que en rea-
lidad constituyen una misma alteración,
pero con diversos niveles de severidad en
dos áreas importantes: la primera, déficit
en la interacción y comunicación social; la
segunda, conductas, intereses y activida-
des restringidas y repetitivas. Por lo tanto,
realizar el diagnóstico de trastorno del es-
pectro autista.23
El DSM V remplaza el sistema multi-
categorial del DSM IV por uno basado en
una sola dimensión diagnóstica. La justi-
ficación de dicho cambio se debe a que al-
gunos investigadores señalan que la mejor
forma de representar los síntomas de los
trastornos generalizados del desarrollo se
basa en los dos principales déficits men-
cionados en el párrafo anterior; dejan de

166

lado habilidades en el lenguaje expresivo,
porque se ha planteado que estas carac-
terísticas no son específicas para los tras-
tornos generalizados del desarrollo.11
En el dominio “conductas repetitivas y
restringidas” del diagnóstico en el DSM V,
se mantuvo un enfoque politético; sin em-
bargo el número de síntomas necesarios
para cumplir este criterio incrementó de
uno a cuatro para el diagnóstico de TEA.
Mientras que en el caso de TGD no espe-
cificado puede no cumplirse este criterio
para realizar el diagnóstico.4
A diferencia del DSM IV-TR, en el
cual se requieren dos de cuatro criterios
para realizar el diagnóstico de los TGD,
en el DSM V se requieren tres criterios.
El riesgo de requerir que se cumplan tres
criterios en lugar de dos consiste en que
aquellos niños que sólo manifiestan toda
la sintomatología hasta que se encuentran
dentro de un ambiente de demandas so-
ciales, reciben un diagnóstico tardío y, por
ende, la intervención también lo es.
Los criterios para realizar el diagnós-
tico de TEA de acuerdo con el DSM V se
presentan en las tablas 6 y 7.
4.1 Sintomatología Adicional de los TEA
incluida en el DSM V
En los TEA las alteraciones sensoriales
observadas también son variadas, y el pa-
pel de dichas alteraciones ya es conside-
rado como parte de los criterios diagnós-
ticos del DSM V, p.e., respuesta inusual al
167
NEURODESARROLLO INFANTIL
ambiente, reactividad sensorial o intere-
ses sensoriales inusuales. Asimismo, allí
se plantea que dependiendo de las alte-
raciones sensoriales, en el futuro se po-
drían formar nuevos subgrupos de TEA.
También se reconoce que los individuos
presentan variaciones con respecto a ha-
bilidades cognitivas, lenguaje expresivo,
momento de inicio de la patología y co-
morbilidad psicopatológica. Las habilida-
des cognitivas son variadas, observándo-
se personas con discapacidad intelectual
hasta personas con niveles superiores
de inteligencia. Los casos con discapaci-
dad intelectual se han observado princi-
palmente en mujeres, en anormalidades
genéticas conocidas o en individuos con
características dismórficas.11
También se ha advertido discrepancia
entre las habilidades verbales y no verba-
les. Sin embargo, el DSM V no considera
los retardos del lenguaje como parte de
los síntomas principales de los TEA por-
que presentan niveles de habilidades del
lenguaje altamente variables. Difieren en
el dominio de aspectos estructurales del
lenguaje como sintaxis, morfología y fo-
nología; tales diferencias pueden ser des-
de casos en los cuales no se desarrolla
lenguaje hablado,hasta aquellos con habi-
lidades estructurales del lenguaje intactas.
Estos últimos hablan de manera fluente y
utilizan oraciones complejas aunque pre-
sentan déficit en el uso pragmático del
lenguaje. O bien se encuentran los casos
NEURODESARROLLO INFANTIL

Tabla 6. Trastorno del Espectro Autista 299.00 (F84.0)

A. Déficits persistentes en la comunicación e interacción social en múltiples contextos, manifestados
actualmente o en la historia del paciente. Algunos ejemplos ilustrativos, no exhaustivos, se observan a
continuación:

  1. Déficits en la reciprocidad socio-emocional, presentándose desde aproximaciones sociales anorma-

les y fallas en los intercambios normales de ida y vuelta en la conversación; poco interés por compar-
tir intereses, emociones o afecto; fallas para iniciar o responder a interacciones sociales.

  2. Déficit en conductas comunicativas no verbales utilizadas en la interacción social, presentándose

desde una comunicación verbal y no verbal pobremente integrada, anormalidades en el contacto ocular
y lenguaje corporal o déficit en la comprensión y uso de gestos, hasta una total falta de expresiones
faciales y de comunicación no verbal.

  3. Déficits en el desarrollo, mantenimiento y comprensión de las relaciones, yendo desde dificultades

para ajustar la conducta con el fin de ajustarse a varios contextos sociales, dificultades para compartir
juego imaginativo o para hacer amigos, hasta la ausencia de interés en pares.

  Especificar la gravedad actual: la gravedad se basa en las alteraciones en la comunicación social y en

patrones de conducta restringidos y repetitivos (ver tabla 5 de diagnóstico TEA DSM V).
B. Patrones de conducta, intereses o actividades repetitivas y restringidas. Presentando al menos dos de
los siguientes síntomas ya sea actualmente o previamente:
1. Movimientos motores estereotipados o repetitivos, uso de objetos o habla, p.e. estereotipias moto-
ras simples, ordenando juguetes o haciendo girar objetos, ecolalia, frases idiosincráticas.
2. Insistencia en la monotonía, inflexible adherencia a rutinas o patrones ritualizados en conducta ver-
bal o no verbal, p.e. angustia extrema ante cambios pequeños, dificultades en la transición, patrones
de pensamiento rígidos, rituales de bienvenida, necesidad de tomar siempre la misma ruta o comer la
misma comida.
3. Intereses altamente restringidos o fijación en los mismos, que llevan a una intensidad anormal
como centro de atención, p.e. extraño apego o preocupación por objetos inusuales, excesivamente
restringidos o de interés perseverativo.
4. Hiper o hiporreactividad a información sensorial o interés inusual en aspectos sensoriales del
ambiente, p.e. aparente indiferencia al dolor, temperatura, respuesta adversa a sonidos específicos o
a texturas, u oler o tocar de manera excesiva objetos, fascinación visual por luces o por el movimiento.
Especificar la gravedad actual: la gravedad se basa en las alteraciones en la comunicación social y en
patrones de conducta restringidos y repetitivos (ver tabla 7“Nivel de Gravedad para los TEA en el DSM V”)
C. Los síntomas deben estar presentes en el periodo de desarrollo temprano pero no se manifiestan por
completo hasta que las demandas sociales exceden el límite de sus capacidades, o pueden estar enmas-
carados por estrategias aprendidas en etapas posteriores de la vida.
D. Los síntomas causan alteraciones clínicas significativas en áreas sociales, ocupacionales u otras impor-
tantes áreas para el funcionamiento actual.

168
 NEURODESARROLLO INFANTIL

E. Estas alteraciones no se explican mejor por discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual)
o trastorno global del desarrollo. La discapacidad intelectual y el trastorno del espectro autista frecuente-
mente se presentan de manera conjunta; para realizar diagnósticos de comorbilidad entre diagnósticos de
trastorno del espectro autista y discapacidad intelectual, la comunicación social debe presentarse debajo
de lo esperado para el nivel de desarrollo general.
Nota: Los individuos con diagnóstico bien establecido por el DSM IV de trastorno autista, trastorno de
Asperger o trastorno generalizado del desarrollo no especificado, deberán ser diagnosticados con trastorno
del espectro autista. Los individuos que tengan deficiencias marcadas en comunicación social pero cuyos
síntomas no coinciden con el criterio de trastorno del espectro autista, deberán evaluarse con el diagnósti-
co de trastorno de la comunicación social (pragmática).
Especificar si:
• Se acompaña o no de alteración intelectual.

• Se acompaña o no de alteraciones del lenguaje.

• Se asocia con una condición médica o genética, o con factores ambientales. Utilizar el código adicio-
nal para asociar a una condición médica o genética.
• Se asocia con otro trastorno del neurodesarrollo, mental o conductual. Utilizar código(s) adicional(es)
si se identifica que se ha asociado a algún trastorno conductual, mental o del neurodesarrollo.
• Si se asocia con catatonia. Referir al criterio de catatonia asociado con otros trastornos mentales.
Utilizar adicionalmente el código 293.89 F06.1, para indicar la comorbilidad de TEA con catatonia.
Criterios para diagnóstico de TEA DSM 5. Basado en la Asociación Americana de
Psiquiatría23

169
NEURODESARROLLO INFANTIL

Tabla 7. Nivel de gravedad para los Trastornos del Espectro Autista

Nivel de
Comunicación Social Conductas repetitivas y Restringidas
Gravedad

Nivel 3 Déficits graves en habilidades de comuni- Conductas inflexibles, dificultad extrema

Requieren cación social verbal y no verbal, provocando para enfrentar cambios, presenta otras
apoyo de graves daños en el funcionamiento, muy conductas repetitivas y restringidas que
manera limitado inicio de interacciones sociales, interfieren de manera importante en el
muy y respuesta mínima a intentos de interac- funcionamiento de todas las esferas. Gran
substancial ción social por parte de otros. P. e. una ansiedad o dificultad para cambiar el foco
persona con pocas palabras de un lenguaje de atención o de actividad (acciones).
inteligible quien raramente inicia interac-
ción, y que sólo realiza un acercamiento
inusual para dar a conocer necesidades, o
sólo responde ante contactos sociales muy
directos.

Nivel 2 Se presentan importantes déficits en las Conductas inflexibles, dificultad para

Requieren habilidades de comunicación verbal y no
apoyo de verbal; aparentes alteraciones sociales
Manera aun cuando se brinde apoyo; inicio limitado
substancial de interacciones sociales, y respuestas
anormales o reducidas ante el inicio de
interacciones sociales realizadas por otros,
p.e. personas que dicen frases simples o
cuya interacción es limitada a intereses
especiales o restringidos, y que presentan
comunicación no verbal muy rara.
enfrentar cambios o conductas restrictivas/
repetitivas cuya frecuencia de aparición es
suficiente para ser obvia ante el observador
casual, y que interfieren con el funciona-
miento en diversos contextos. Ansiedad o
dificultad ante los cambios de atención o
de actividad (acciones).

Nivel 1 Sin apoyo, pero los déficits en la comunica- Su conducta inflexible interfiere significati-
Requieren ción social provocan alteraciones notables. vamente con el funcionamiento en uno o
apoyo Dificultades para iniciar interacciones so- más contextos. Dificultades para cambiar
ciales, y con claros ejemplos de respuestas de una a otra actividad. Problemas de
poco exitosas o atípicas ante interacciones organización y planeación, independencia
sociales iniciadas por otros. Puede presen- obstaculizada.
tarse un decremento en las interacciones
sociales, por ejemplo, en personas que
son capaces de decir frases completas y
se enganchan en una comunicación pero
a quienes la comunicación dirigida hacia
otros o de otros hacia ellos, falla; y quienes
realizan intentos raros para hacer amigos
llevando a que frecuentemente no tengan
éxito en ello.
Nivel de Gravedad para los TEA en el DSM V.
Basado en la Asociación Americana de Psiquiatría23

170

con problemas no verbales que presentan
sintomatología más severa y menor nivel
intelectual, además de dificultades moto-
ras orales. Algunos investigadores seña-
lan que los niños con TEA en los que se
evidencian déficits de lenguaje son seme-
jantes a otros individuos con alteraciones
específicas en este campo, presentando
producción limitada del lenguaje expresi-
vo y déficits en la gramática o estructura
sintáctica.11
4.2 Eliminación de subcategorías de TEA
en el DSM V
Debemos considerar que durante el dise-
ño de sistemas de clasificación diagnósti-
ca deben balancearse varios intereses; en
el DSM V se tomaron decisiones claves
para la categorización, eliminando sub-
categorías (categorías de bajo umbral o
categorías subclínicas), así como catego-
rías altamente confiables. Los criterios de
validez de estas categorías se basaron en
instrumentos diagnósticos. Algunos de
los enfoques respecto al autismo parecen
ser muy valiosos, p.e. la categorización de
TEA en lugar de TGD, así como el uso de
dimensiones con enfoques categoriales.
Desde el inicio se planteó eliminar los
múltiples trastornos incluidos en manua-
les anteriores, y reunirlos como parte de
un espectro del autismo. Los trastornos
finalmente eliminados fueron el síndrome
de Asperger, el de Rett y el trastorno des-
integrativo infantil.4
171
NEURODESARROLLO INFANTIL
Así, el esfuerzo por categorizar como
TEA a un grupo heterogéneo de pade-
cimientos ha sido considerado como no
exitoso.11 Una de las justificaciones para
realizar modificaciones a esta categoría de
trastornos en el DSM V se apoyó en que
se ha planteado que los subtipos del DSM
IV no constituyen clasificaciones confia-
bles, debido a la semejanza en la presencia
de los síntomas. Lo anterior llevó a con-
siderar, en el DSM V, a los TEA como un
continuo; sin embargo, a pesar de que el
DSM V plantea que el SA y el TGD no es-
pecificado se encontrarían inmersos en la
noción de TEA como continuo, el enfo-
que del DSM V es más restrictivo, mos-
trando cuadros más cercanos a la defini-
ción de autismo de Kanner. Esto implica
un mayor estrechamiento del espectro en
comparación con el criterio politético de
TGD en el DSM IV-TR. El TEA presen-
ta alta sensibilidad diagnóstica, pero poca
especificidad, principalmente para los ca-
sos previamente diagnosticados como SA
y TGD no especificado.4
La decisión de eliminar subcategorías
en el DSM V es controversial e implica
que aquellos individuos que no sean diag-
nosticados con este manual, no tengan ac-
ceso a los servicios de intervención nece-
sarios. Un gran número de niños y adultos
no cumplirán los criterios diagnósticos
del TEA en el DSM V; se ha planteado un
cuadro exclusivo para los “Trastornos del
lenguaje social” (pragmático), al conside-
NEURODESARROLLO INFANTIL
rar que bajo este criterio se podrán clasi-
ficar algunos casos anteriormente consi-
derados como TGD. Sin embargo, ya se
ha observado que no todos los casos diag-
nosticados con TGD en el CIE 10 que no
coinciden con el diagnóstico de TEA en
el DSM V, cumplen los criterios diagnós-
ticos del “Trastorno del lenguaje social”
(pragmático). Así, un importante porcen-
taje de población, previamente diagnosti-
cada ya sea con el CIE 10, DSM IV o el
DSM IV-TR, queda sin diagnóstico bajo
los criterios del DSM V. Esto ocurriría
tanto con niños que en edades tempranas
aún no manifiestan toda la sintomatolo-
gía, como en adultos con alto desempe-
ño, para quienes frecuentemente sólo se
cuenta con la evaluación que se les reali-
za a ellos sin un instrumento diagnóstico
para padres.4
Aunado a ello, el asignar el diagnósti-
co de trastorno del espectro autista u otra
etiqueta a niños con o sin retraso en el
desarrollo, amerita conocimiento del de-
sarrollo neurológico típico, social y con-
ductual. Aún así, se presentan dificultades
para asignar el diagnóstico, especialmen-
te a niños en edades tempranas, es decir,
alrededor de los dos primeros años de
vida.24
Muñoz, Palau y Salvadó25 señalan que
entre 10 y 50% de los niños autistas su-
fre una regresión de la conducta adquiri-
da, después de un periodo de desarrollo
normal; dicha regresión abarca las habi-
172
lidades lingüísticas,motoras, del funcio-
namiento adaptativo, la socialización y el
juego. También se ha documentado que
la regresión en dichas habilidades ha sido
considerada, observándose como un pa-
trón. Estas regresiones se han asociado
a epilepsia u otras condiciones médicas
como el síndrome de Rett, lo cual resulta
confuso y plantea la necesidad de repre-
sentar subgrupos, apoyándose en funda-
mentos biológicos o en trayectorias de
regresión específicas.
La aproximación del DSM V reconoce
los principales síntomas y características
clínicas de los TEA, dejando de lado aque-
llos que no son específicos del cuadro o
que son heterogéneos,de manera que los
resultados en la sintomatología son aún
controvertidos. Se ha planteado que se
formen subgrupos de TEA que permitan
entender mecanismos biológicos asocia-
dos a dichos subtipos, así como resultados
clínicos y respuestas diferenciales a trata-
mientos aplicados a dichas poblaciones.11
Contrario a la noción de continuo,
actualmente se ha identificado una va-
riedad de síndromes genéticos asociados
a los TEA que apostarían en mayor me-
dida por una concepción politética. Tales
síndromes genéticos de acuerdo con la
Secretaría de Salud21 son: Aarskog, An-
gelman, Apert, Cohen, Cowden, Cornelia
de Lange, Velocardio Facial, de Headd, de
Joubert, de Lange, de Lesch-Nyhan, de
Lujan-Fryns, de Moebius, de Noonan, de

Prader-Willi, de Rett, de Rubinstein-Tay-
bi, de Smith-Lemli-Opitz, Smith-Mage-
nis, de Timothy, de Sotos, de Williams, de
X-frágil. Además también se ha asociado
a las siguientes enfermedades: esclerosis
tuberosa, fenilcetonuria, enfermedad de
Steinert, distrofia muscular progresiva,
enfermedad de Duchenne, hipomelanosis
de Ito y neurofibromatosis tipo 1.
Aunado a ello, ya anteriormente se ha
planteado que el retardo mental (MR), los
TGD, los trastornos del aprendizaje y los
trastornos motores y de la comunicación
comparten algunas semejanzas. Entre
ellas se encuentran factores genéticos, dé-
ficits en el procesamiento cognitivo, inicio
temprano y curso persistente de la enfer-
medad, así como copresencia de síntomas
del neurodesarrollo.26
En el DSM IV-TR y CIE 10, las altera-
ciones del neurodesarrollo cuyos cuadros
han sido denominados como: retardo men-
tal, trastornos del aprendizaje, trastornos
motores, trastornos de la comunicación
y trastornos generalizados del desarrollo,
muestran amplia evidencia de asociación
de alteraciones genéticas con los síntomas
cognitivos. Esto lleva a que los trastornos
sean heterogéneos y compartan caracterís-
ticas clínicas y factores de riesgo.26
El retraso mental, los trastornos mo-
tores, los trastornos de la comunicación y
los trastornos generalizados del desarro-
llo comparten algunos factores de riesgo y
características clínicas, a saber:
173
NEURODESARROLLO INFANTIL
1. Los factores genéticos tienen un rol
fuerte en estos trastornos.
2. Comienzan en edades tempranas ca-
racterizando así, procesos de neuro-
desarrollo anormal.
3. Los trastornos muestran un curso re-
lativamente continuo con pocos casos
de remisión.
Existe una copresencia importante de
síntomas entre este grupo de trastornos.
Estas características pudieron ser
comprendidas en el DSM V, al considerar
diferencias a partir de factores de riesgo
familiares (genéticos), características del
procesamiento cognitivo, semejanza en
los síntomas, comorbilidad y curso del
trastorno. Bajo tales criterios, era posi-
ble agrupar los cuadros en el clúster de
“Trastornos del Neurodesarrollo” siendo
importante dejar al SA como un cuadro
distinto, aclarando que ello se realiza por-
que no comparte todas las características
que se observan en los TGD. La hetero-
geneidad de todos los trastornos de esta
propuesta de clúster se sustentaría a par-
tir de la diversidad de causas en los dife-
rentes cuadros, causas aún no conocidas
en todos los casos.26
Debido a la implicación de alteracio-
nes neuronales en dichos trastornos es
conveniente considerar anormalidades
en estudios de genética, neuroimagen,
electrofisiológicos y bioquímicos. Se ha
encontrado una fuerte relación de estas
alteraciones con factores genéticos, expo-
NEURODESARROLLO INFANTIL
sición materna a patógenos ambientales
(fungicidas, pesticidas), metales tóxicos
(arsénico, zinc, magnesio, cobre), car-
bón, abuso de sustancias (alcohol, dro-
gas anticolinérgicas). Al considerar ta-
les alteraciones, debemos concebir a los
TEA como trastornos neurocognitivos;
en ellos, las alteraciones estructurales no
siempre son evidentes frente a la investi-
gación clínica, son demostrables a nivel de
redes multicelulares. No todas estas pato-
logías pueden ser comprobables mediante
estudios de laboratorio debido a las limi-
tantes respecto a la tecnología a la cual
se tiene acceso, por lo tanto, aún se debe
continuar investigando biomarcadores
certeros diferenciales, para cada grupo de
alteraciones.27
En ese sentido, los tamizajes genómi-
cos no han identificado genes en común
para todos los trastornos, pero los estu-
dios con familias indican que las enferme-
dades relacionales conllevan a que se ten-
ga un riesgo genético del neurodesarrollo.
De acuerdo con Andrew26 un investigador
que ha realizado una investigación impor-
tante en este tema es Lauritsen, quien ob-
servó mayor riesgo de autismo, Asperger
y otros trastornos generalizados del desa-
rrollo entre padres y hermanos de mues-
tras de autistas. Además, el síndrome de
Rett, antes incluido dentro del clúster de
TEA, ha brindado un sustento genético
importante a los trastornos generalizados
del desarrollo. Por tal razón es desconcer-
174
tante, tanto su eliminación, como la de
otros cuadros en el DSM V.4
Bajo la propuesta de Andrew et al.26de
agrupar cuadros politéticos bajo el clúster
de “Trastornos del Neurodesarrollo” era
posible que otras personas con cuadros
como el “Trastorno de la Comunicación
Social” (pragmática) TCS, accedieran a
servicios de salud. En efecto, la carencia de
estudios con respecto a este trastorno ha li-
mitado que se beneficien de tales servicios.4
Como Volkmar y Reichow4 mostraron
en su revisión respecto al borrador del
DSM V y de la versión final del mismo, es
posible identificar otras afectaciones para
la población que podía ser diagnosticada
dentro del espectro, a partir del DSM IV,
DSM IV-TR o con el CIE 10, que se resu-
men en la tabla 8.
El diagnóstico de TEA bajo el DSM V,
está dirigido a una gran variedad de pro-
fesionales de la salud, como psiquiatras,
pediatras, enfermeras, quienes reciben a
pacientes aproximadamente cuatro veces
al año por periodos de 10 minutos de con-
sulta.4 Sin embargo, asignar el diagnóstico
de trastorno del espectro autista u otra
etiqueta a niños con o sin retraso en el
desarrollo, amerita conocimiento del de-
sarrollo neurológico típico, social y con-
ductual. Aun así, se presentan dificultades
para asignar el diagnóstico especialmen-
te a niños en edades tempranas, es decir,
alrededor de los dos primeros años de
vida.24 Por esta razón, dif ícilmente tales
 NEURODESARROLLO INFANTIL

Tabla 8. Implicaciones del diagnóstico de TEA utilizando el DSM V

Versión Observaciones respecto al DSM V y los criterios diagnósticos para los Trastornos del
DSM V Espectro Autista (TEA) y Trastorno del Lenguaje Social(pragmático) TLS
Borrador Personas con IQ altos, tienen menor probabilidad de ser diagnosticados con TEA utilizan-
do el DSM V.
  Niños diagnosticados con DSM IV, también presentaban puntuaciones altas en los
criterios “comunicación/socialización” considerados en el DSM V, aunque no cumplieran
todos los criterios diagnósticos.

Borrador La especificidad del DSM V es alta: 94.4% de detectar trastornos del espectro autista.

Borrador La probabilidad (especificidad) de descartar síndrome de Asperger o TGD no especificado

(como parte de los TEA) en personas sanas, es baja (25% y 28%, respectivamente).

Borrador La probabilidad (especificidad) de descartar diagnóstico de autismo en personas sanas

es de 76%.

Borrador La probabilidad de descartar TEA en personas que no tienen TEA pero cuyo IQ es menor
a 70, es de 70%.

Borrador La probabilidad de descartar TEA en personas que no tienen TEA cuyo IQ es igual o mayor
a 70, es de 46%.
Borrador Considerar el IQ como parte del diagnóstico de TEA podría implicar que personas con
diagnóstico de algún TGD según el DSM IV perdieran el diagnóstico con el DSM V.

Versión Niños que no alcanzan criterios diagnósticos con el DSM V pero que sí lo alcanzarían con
Final el DSM IV, tendrían problemas para ser incluidos en investigaciones, estudios epidemioló-
gicos, acceder a servicios de salud o intervención temprana.

Versión Menor especificidad al diagnóstico en comparación con el DSM IV.

Final
Versión 93% de la población con diagnóstico deTEA según el DSM IV se mantendría, siempre y
Final cuando se cuente con información de los padres como con una evaluación individual.

Versión Los niños pequeños no recibirían el diagnóstico de TEA.

Final
Versión Existe un porcentaje importante de adultos que cubrían criterios de TGD en el DSM IV-TR,
Final pero que con los criterios aceptados del DSM V, no cubren criterios ni de TEA ni de tras-
torno de la comunicación social.

Versión Dificultades en el diagnóstico de adultos de alto funcionamiento, de quienes no se cuen-

Final ta con información de los padres.

Implicaciones del diagnóstico de TEA utilizando el DSM V (versión borrador y versión final), para cua-
dros ya diagnosticados de TEA o TGD basados en manuales DSM IV, DSM IV-TR, CIE 10, o bien que
podrían ser diagnosticados bajo tal clúster mediante dichos manuales.4

175
NEURODESARROLLO INFANTIL
profesionales de la salud podrán realizar
diagnósticos confiables, con una adecua-
da comprensión del significado de la sin-
tomatología, debido a que una gran parte
de ellos dif ícilmente contarán con el co-
nocimiento del desarrollo neurológico tí-
pico, para identificar las discrepancias que
se presentan en la población con TEA.
5. EXCLUSIÓN DEL SA DEL DSM V
La actual eliminación del síndrome de
Asperger del manual de la APA DSM-V,
no se basa en las semejanzas o diferen-
cias genéticas entre estas categorías de-
finidas clínicamente, sino en la opinión
consensuada por clínicos expertos. Este
diagnóstico, basado en la observación y
valoración de expertos de la conducta y
la cognición, puede considerarse arbitra-
rio, pues su categorización depende par-
cialmente de criterios subjetivos,28 lo cual
desde los estudios en genética, genómica
y epigenética, no tiene justificación.
La reducción de las características
en síntomas sociales y de comunicación
a una sola categoría lleva a que se plan-
tee mayor consistencia con los síntomas
que Kanner denominó “insistencia en la
monotonía/intereses restringidos”, lo que
desvanece características diferenciales
planteadas para el SA. Si bien los sínto-
mas en comunicación e interacción social
se encuentran relacionados, el problema
176
de agruparlos en una sola categoría con-
lleva a menor número de combinaciones
potenciales. Ello también implica un re-
troceso al considerar el dominio social y
de comunicación, como uno solo.4
La evidencia neurobiológica ha suge-
rido que los TEA con alteraciones en el
lenguaje presentan algunos patrones de
anormalidades estructurales cerebrales,
por ejemplo en áreas de Wernicke y Broca.
Además se ha observado la variación del
gen CNTNAP2 (Contactin-Associated
Protein-like2) tanto en trastornos especí-
ficos del lenguaje, como en los TEA, con
lo cual se ha planteado que las alteracio-
nes en el lenguaje podrían asociarse a una
comorbilidad entre TEA y dichos trastor-
nos específicos del lenguaje.11
En el caso del SA se ha propuesto que
las alteraciones del lenguaje manifiestas
en otros TEA son compensadas por hi-
perconectividad observada a partir de
mayor coherencia espectral entre regio-
nes temporal anterior izquierdo, parietal
izquierdo y en el surco central (T7, C3 y
Cz), entre regiones temporoparietales y
occipitales centrales (T7Oz), y de regio-
nes temporales superiores hacia parietal
superior (T7-P3). Se señala que tales ca-
racterísticas permitirían un diagnóstico
diferencial del SA con respecto a otros
TEA. Si bien dicha hiperconectividad
compensa dificultades en el lenguaje, ello
excluye aspectos complejos del mismo,
por lo cual se presenta un lenguaje exce-

sivamente formal, pedante, literal y con
verbosidad, además de incluir alteracio-
nes en la prosodia y el matiz del habla.29
Aunado a lo anterior, se han reporta-
do otras diferencias importantes entre
las personas con SA y aquellas con otros
TEA, entre las que se señala para las pri-
meras: menor coherencia frontal inter-
hemisférica en las frecuencias de 0.5 a
45 Hz con reducción de potencia en las
frecuencias de 11 a 15 Hz, interpretada
como un déficit en la resonancia tála-
mo-cortical;22 menor coherencia en deri-
vaciones frontotemporales derechas (F4-
T8), asociadas a mayores dificultades en
el funcionamiento visoespacial y falta de
matiz social, así como menor coherencia
entre regiones occipitales centrales (Oz)
y parietal izquierdo, tanto superior (P3)
como inferior (P7) [29],alteración en la
excitabilidad de la corteza motora pri-
maria izquierda,30mutaciones novo en el
cromosoma 3p14-24 (31) y 3p21-24 (32);
duplicación del gen LFNG en el cromoso-
ma 7p22.3 (33); y deleción de 1,1Mb en el
cromosoma 20p13.34
La propuesta de considerar este grupo
de trastornos como parte de un “espectro”
se fundamenta en la perspectiva politéti-
ca de los estudios realizados sobre dichos
trastornos. En ellos se señala la heteroge-
neidad sintomatológica de quienes han
sido diagnosticados con TEA, por ello se
ha propuesto que el estudio debe consi-
derar las diferentes expresiones fenotípi-
177
NEURODESARROLLO INFANTIL
cas, más que una sola línea que intente
agrupar a todos estos trastornos.31 En esta
línea se ha planteado la importancia de
estudiar los síndromes asociados a TEA y
las expresiones fenotípicas que se tienen
en común, tanto en el síndrome estudia-
do, como en lo reportado respecto a los
TEA.35
Finalmente, se ha resaltado la impor-
tancia del diagnóstico en los primeros
años de vida debido a que la plasticidad
cerebral es mayor. Cuando un paciente no
puede ser incluido en un cuadro diagnós-
tico específico, se pierde la oportunidad
de que reciba tratamiento.24 Con los cri-
terios del DSM V aquellas personas que
podrían ser diagnosticadas con SA u otro
cuadro de los TEA,tanto con el DSM IV
como con el DSM IV-TR no podrían ser
diagnosticadas a edades tempranas,4 lo
cual conlleva a la pérdida de la oportuni-
dad de tratamiento en tales edades.
6. A MANERA DE CONCLUSIÓN
A lo largo de la historia, diferentes TEA
han sido asociados a esquizofrenia. Ini-
cialmente esto fue planteado por los pri-
meros clínicos que se aproximaron al
estudio de la psicopatología, con base en
la teoría psicodinámica. Una de las prin-
cipales críticas a algunos enfoques psico-
dinámicos concierne a su propuesta de
considerar el autismo como originado en
NEURODESARROLLO INFANTIL
la interacción, o en los modos de crian-
za de los padres con respecto a sus hijos.1
Dicha propuesta responde a un grupo de
teóricos del psicoanálisis y a un momento
histórico de la construcción teórica. Ac-
tualmente observamos otras propuestas
psicoanalistas, como la ya mencionada
planteada por Kato.5 Si bien la lectura de
dichos cuadros deja de lado los hallazgos
actuales en genética o neurociencias, la
propuesta psicoanalítica proporciona una
lectura respecto a síntomas que también
son observados desde otras posturas teó-
ricas. La integración inicial de los TEA en
cuadros de esquizofrenia o psicosis reali-
zada por psicoanalistas, corresponde a los
esfuerzos por comprender estos trastor-
nos bajo contextos históricos distintos a
los actuales y apoyándose en herramien-
tas conceptuales que en ese momento
dictaban la práctica clínica. El uso de tales
marcos teóricos permanece en la actuali-
dad gracias a que se apoyan en un méto-
do clínico con investigación cualitativa; si
bien la práctica clínica de la neuropsicolo-
gía no se apoya en los mismos constructos
conceptuales del psicoanálisis, tampoco
es ajena al análisis cualitativo durante el
trabajo continuo con pacientes.
Así, los datos actuales neurobiológi-
cos o genéticos nos llevan a cuestionar la
concepción de la etiología del autismo a
partir de la relación madre-hijo como ini-
cialmente se planteó en varias propuestas
psicoanalíticas. Sin embargo, no por ello
178
podemos decir que las características de
los diferentes TEA dejen de impactar en
esta relación, con lo cual observamos que
el trabajo clínico, desde estas posturas no
es desdeñable, pero sí altamente cuestio-
nable. Los datos clínicos de los teóricos
psicoanalistas también nos brindan infor-
mación respecto a otras formas de acceso
a la simbolización, como en su momento
lo planteó la Dra. Klein, o como lo ponen
de manifiesto los esfuerzos observados
en las personas con síndrome de Asper-
ger para cumplir con demandas sociales,
tal como lo destaca Kato.5 Estas investi-
gaciones nos brindan información útil
para replantear preguntas, analizándolas
desde una aproximación que nos es más
asequible: la neuropsicológica del desa-
rrollo. Así, es posible beneficiarse de los
diálogos escritos reportados por los psi-
coanalistas en sus estudios de caso; a par-
tir de los que se puede realizar un análisis
de la intención de comunicación e inte-
racción que presentan las personas con
estos trastornos: por ejemplo, la aparente
ausencia de respuesta ante el contacto so-
cial, o bien las peculiaridades respecto al
desarrollo del lenguaje u otras en las habi-
lidades cognitivas. Además, estar abiertos
a escuchar otras aproximaciones clínicas
nos permite establecer un diálogo con
respecto a lo que otras posturas observan
desde sus enfoques, y también contar con
más información que permita realizar una
traslación de una misma sintomatología,

para ser leída desde una aproximación
neuropsicológica. Este diálogo es posible,
respetando las diferencias de conceptuali-
zación desde dichos enfoques, aun cuan-
do la concepción etiológica psicoanalítica
no coincida con los hallazgos en neuro-
ciencias o genética, genómica o epigené-
tica actuales.
Retomando el diagnóstico del SA a
partir de los criterios de la Asociación
Americana de Psiquiatría observamos
que, a diferencia del DSM IV-TR, en el
cual se requieren dos de cuatro criterios
para realizar el diagnóstico de los TGD,
en el DSM V se requieren tres criterios.
El riesgo de requerir que se cumplan tres
criterios en lugar de dos conlleva a que
aquellos niños que sólo manifiestan toda
la sintomatología hasta encontrarse den-
tro de un ambiente de demandas sociales,
reciban un diagnóstico tardío y por ende,
que la intervención también sea posterior.
Con respecto a la conceptualización de
los TEA como continuo, vale la pena seña-
lar que, a pesar de la existencia de instru-
mentos validados para el diagnóstico del
SA, podemos observar que la formación
de grupos de participantes se apoyaba en
otros instrumentos, especialmente aque-
llos en los que eran presentados como
TEA que incluían SA y otros TEA. Una
posible razón de tal conformación puede
ser la formación de grupos con mayor po-
blación, lo que contribuye a una concep-
tualización de continuo en los TEA, pero
179
NEURODESARROLLO INFANTIL
favoreciendo la probabilidad de retroceso
en las distinciones de cuadros, como se ha
logrado ya al identificar las características
genéticas del síndrome de Rett.
En las investigaciones acerca del SA
observamos que éstas dif ícilmente refie-
ren características del lenguaje y desarro-
llo esperado del lenguaje, como parte del
criterio diferencial con respecto al autis-
mo de alto funcionamiento. Sin embar-
go, los estudios que se realizaron a partir
del DSM IV y DSM IV-TR, dif ícilmente
presentaban un análisis de las caracterís-
ticas del lenguaje como criterio diferen-
cial entre SA y otros TEA. Por esta razón,
como se puede inferir a partir del estudio
de Grzadsinski,11 decir que la dimensión
diagnóstica del DSM V se apoya en que
los estudios plantean un continuo de un
mismo cuadro, puede deberse a que tales
estudios, en realidad, se basaban en un
criterio de CI más algunas escalas de au-
tismo, pero en realidad no analizaron las
diferencias de lenguaje, ni diferencias en
interacción social,ni las conductas repeti-
tivas.
Para evitar tal riesgo, las investigacio-
nes tendrían que indicar información so-
bre los criterios diagnósticos cumplidos
bajo el DSM V, y apoyarse en agrupacio-
nes por sintomatología, además de infor-
mación de los instrumentos utilizados
para realizar el diagnóstico, ya sea instru-
mentos específicos para autismo o Asper-
ger o escalas de inteligencia. Igualmente
NEURODESARROLLO INFANTIL
deberían estudiar si existen cuadros con
mayor susceptibilidad de presentar altera-
ciones en sensibilidad (hipersensibilidad o
hiposensibilidad) dentro de los TEA. Tal
criterio es un valioso aporte documenta-
do en el DSM V.
En la especificación de las muestras
conformadas en las investigaciones, tam-
bién sería importante detallar los criterios
adicionales en los cuales los profesionales
más experimentados se están fundamen-
tando para realizar el diagnóstico. Sin em-
bargo, al revisar el estado del arte en neu-
rociencias, observamos que dif ícilmente
los investigadores realizarán la división
sintomatológica aquí propuesta, a pesar
de que se ha reportado sintomatología di-
ferencial entre el SA y otros TEA.
Entre la sintomatología que se ha repor-
tado como crítica para diferenciar el SA de
otros TEA, encontramos mayor dificultad
en la comprensión de la pragmática o as-
pectos complejos del lenguaje, o bien se
han establecido hipótesis de sintomatolo-
gía característica del SA a partir de las ca-
racterísticas de conectividad o alteraciones
genéticas, p.e. dificultades en el procesa-
miento visoespacial y falta de matiz social.
Apoyarse en tales distinciones al momento
de realizar investigación genética o genó-
mica, podría brindar ventajas para identifi-
car diferencias entre los subtipos.
Así, aunque existen síntomas en co-
mún en el grupo de TEA, estos síntomas
180
son distintos entre los diferentes cuadros
y, por lo tanto, la concepción politética
de TEA tiene más sentido, no sólo en lo
referente a la clasificación, sino también
para la investigación en genética, genó-
mica, neuroestructura y conectividad. A
su vez, tales investigaciones permitirían
una mejor comprensión y tratamiento
de cada cuadro integrado que conforma
los TEA.
Otra alternativa es considerar otros
criterios diagnósticos de acuerdo con cla-
sificaciones o manuales que continúan
concibiendo al SA como categoría diag-
nóstica, tales como el CIE 10, el DSM IV,
el DSM IV-TR o los criterios de Gillberg.
También es posible continuar apoyándose
en instrumentos para el diagnóstico del
SA, que actualmente continúan teniendo
validez y confiabilidad a partir de los cri-
terios diagnósticos de la OMS, así como
de versiones de los manuales diagnósticos
de la APA, previas al DSM V. Apoyarse en
los mismos cuando se realizan estudios
genéticos o genómicos, realizando una
distinción de sintomatología, permitiría
continuar avanzando en la comprensión
de este síndrome. Así, se contribuiría a
enriquecer y precisar la actual eviden-
cia genética y de conectividad neuronal
que permite diferenciarlo de otros TEA,
incluido el autismo de alto funciona-
miento con el que frecuentemente es
equiparado.

EPÍLOGO
En el transcurso de la elaboración final del
presente escrito, en México se concluyó el
proceso de aprobación de la Ley General
para la Atención y Protección a Personas
con la condición del Espectro Autista.36,37
Más allá de lo afortunado de tal medida
parlamentaria que idealmente vendrá a
modificar políticas públicas de atención
a este sector poblacional, y a pesar de los
matices alarmistas de los discursos del
protagonismo de los legisladores,36,37 es
importante considerar las implicaciones
que esto conlleva desde el análisis que
hemos intentado en el presente escrito y
habrá que preguntarse si:
1. ¿Las medidas que se deriven de dicha
Ley, actualmente en proceso de elabo-
ración, contemplarán las dificultades
diagnósticas y los riesgos de exclusión
de algunas personas que no entren en
los parámetros clínicos, tal como lo
hemos comentado?
2. Paralelamente a la necesaria moder-
nización y actualización de los servi-
cios y a la capacitación del personal
de los sectores implicados¿se realizará
la asignación suficiente de los recur-
sos necesarios para la obtención de las
metas de atención (médica, educativa,
terapéutica, social, etc.)?
3. Considerando que la acción de los
servicios públicos es regulada por
cuerpos técnicos de expertos, ¿habrá
181
NEURODESARROLLO INFANTIL
mecanismos de regulación equivalen-
te para los grupos privados y civiles,
que reciben recursos públicos para
cumplir con sus tareas? o ¿seguirán
autoadministrándose discrecional-
mente sin que nadie evalúe el costo
beneficio de su funcionamiento?
4. ¿Dejarán de operar estos grupos pri-
vados con “falsos positivos” y con po-
blaciones aparentes para justificar su
financiamiento? o ¿seguirá el desvío
de recursos para miniproyectos de
corto tiempo y escaso impacto social?
5. ¿Seguirá siendo justificable que los
recursos públicos se sigan desviando
hacia esas instancias, a pesar de que
institucionalmente, en los sectores de
salud, educación, desarrollo social, se
cuenta con personal altamente califi-
cado para estos cometidos?
6. ¿Será posible la interacción entre los
expertos de los sectores de salud y
educación con los administradores
del sector social para evaluar la via-
bilidad de la continuidad de los pro-
yectos de atención civil, a pesar de los
costos políticos de su necesaria desa-
parición?
7. ¿La exigibilidad de esta Ley irá más
allá de los tiempos políticos que vive
el país o seguirá predominando la dis-
crecionalidad que ha vuelto opcional
el cumplimiento de leyes de este tipo?
8. ¿Cómo será el proceso de armoniza-
ción de esta Ley con otras leyes gene-
NEURODESARROLLO INFANTIL
rales, por ejemplo las de salud,educa-
ción, trabajo e inclusión de personas
con discapacidad?
Sólo con el tiempo construiremos las res-
puestas.
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tro-autista.html
 NEURODESARROLLO INFANTIL

LA REPRESENTACIÓN ESPACIAL DESDE EL ANÁLISIS

POR TAREAS NEUROPSICOLÓGICAMENTE ORIENTADO

Cindy Oceánida Zurita Bautista,1Felipe Cruz Pérez1,2

“Es necesario tener en cuenta el ser en vías de realización que es el niño.

Su desarrollo biológico no ha terminado al nacer. Aparecen funciones
que es necesario adjudicar a la maduración progresiva de su organismo.
Relaciones nuevas nacen de las condiciones de vida, y estas últimas posi-
bilitan y soportan el funcionamiento sobre el medio que se le impone al
niño. Este funcionamiento tiene un nivel de accesibilidad distinto según
el desarrollo del niño. Sus progresos se verifican tras una incesante acción
recíproca entre sus experiencias y el advenimiento de factores que esta-
ban aún implicados” (p.197).~H. Wallon, Del acto al pensamiento.

El espacio y el tiempo son distintas dimen- La cognición espacial describe nues-

siones en una misma realidad, pero no
son categorías independientes; el mundo
en el que vivimos es concebido como un
espacio de cuatro dimensiones. La tercera
dimensión es el espacio común y el tiem-
po corresponde a la cuarta dimensión; el
tiempo no es absoluto, sino que depende
del movimiento de quien lo mide.1
1
Facultad de Psicología, Universidad Nacional Autó-
noma de México.
2
Facultad de Psicología y Terapia de la Comunicación
Humana, Universidad Juárez del Estado de Durango.
tra habilidad para procesar e integrar
todos los aspectos espaciales de nuestro
ambiente, incluyendo el análisis espacial
de información externa multisensorial,
así como el análisis espacial de imágenes
construidas mentalmente, también llama-
do imaginería mental. La cognición espa-
cial representa un gran número de habi-
lidades cognitivas superiores, tales como
la orientación espacial, el reconocimiento
de objetos, el razonamiento abstracto y la
memoria; integrarlos con éxito es esencial
para funcionar apropiada y efectivamente
con nuestro ambiente.2

185
NEURODESARROLLO INFANTIL
Encontramos nociones espaciales,
temporales y de cálculo que presentan
diferentes especies desde de su nacimien-
to;3,4 la recreación psicológica del espacio
que nos rodea sigue un patrón de desa-
rrollo a lo largo de la infancia.5Se han for-
mulado diferentes concepciones teóricas
desde la psicología del desarrollo, que re-
toman conceptos relevantes para orientar
propuestas de análisis clínico-neuropsico-
lógico del desarrollo. Resulta de gran apo-
yo identificar dichos planteamientos,espe-
cialmente cuando trabajamos con niños,
pues ello nos permite formar una guía
de habilidades espaciales esperadas, para
analizarla a partir de hallazgos actuales en
neurociencias en cognición espacial. Ello
es relevante, pues gran parte de esta inves-
tigación es básica o bien se realiza en adul-
tos con alteraciones. Por lo tanto el análisis
del desarrollo de la cognición espacial no
puede dejar de lado los hallazgos que des-
de la psicología del desarrollo se han plan-
teado. A continuación se presentan enton-
ces las propuestas que algunos teóricos del
desarrollo han realizado.
CONCEPCIÓN DEL ESPACIO EN LA
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Desde una perspectiva constructivis-
ta, se ha planteado que el espacio no es
un conocimiento a priori ni producto de
186
la mera percepción, sino que se elabora
poco a poco a partir de relacionar los ele-
mentos que forman una representación
del mismo. Los objetos o componentes
de un objeto puestos en interacción son
variables, lo cual se debe a los cambios
en el desarrollo de cada periodo evoluti-
vo infantil. En cada cambio madurativo,el
niño tiene necesidades de interacción con
el entorno que son específicas y diferen-
ciales; estas necesidades se establecen en
función del desarrollo neuropsicológico,
lo cual permite al niño adaptarse al mun-
do que le rodea.5
En el espacio se llevan a cabo relacio-
nes entre elementos; en este espacio tam-
bién se llevan a cabo comportamientos
que son considerados actividad espacial.
El espacio no es únicamente aquél que
percibimos o en el que nos desplazamos,
pues se ha planteado que el niño realiza
su actividad en otros espacios como son
los espacios representativo,6 imaginado,
objetivo y mental.7
EL PRIMER ESPACIO: PERCEPTIVO
O SENSORIOMOTOR (SM)
En este espacio el movimiento opera de
manera espontánea, ya sea como reflejo,
automatismo, reacción circular secundaria
y terciaria. En este espacio se despliegan y
comprueban las relaciones del cuerpo y el

espacio interno, ya sea con el espacio ex-
terno para lograr el equilibrio entre cuer-
po y espacio, o bien entre el cuerpo y otros
objetos independientes de él.7
La representación de este espacio co-
mienza a desarrollarse desde que el niño
nace y su curso se traza a partir de una
organización espacial de la conducta sen-
sorial y motora, lo que implica también la
coordinación de diversos espacios senso-
riales.6,7 Los elementos que se ponen en re-
lación pueden pertenecer al mismo objeto
(relaciones topológicas), o bien puede tra-
tarse de objetos que se vinculan con otros
a partir del punto de vista de uno de és-
tos (relaciones proyectivas);de igual forma
existen las relaciones que toman en cuenta
los diferentes puntos de vista, así como las
relaciones métricas (euclidianas).
Las relaciones percibidas entre ele-
mentos que conforman al objeto (topoló-
gicas) se realizan desde que se presentan
las respuestas reflejas; en este nivel el ob-
jeto que se percibe es el propio cuerpo en
relación con los elementos que lo confor-
man, o en relación con objetos externos.
La coordinación entre espacios sensoria-
les (p.e. visión-prensión) se lleva a cabo
cuando ya tienen lugar las reacciones
circulares secundarias. Estas coordinacio-
nes se interiorizarán cuando se inician las
reacciones circulares terciarias, lo cual a
su vez permite agilizar la comprensión de
situaciones novedosas. Con esta coordi-
187
NEURODESARROLLO INFANTIL
nación interiorizada, se logran coordinar
relaciones abstractas con las imágenes
gráficas o mentales de los objetos.6
OTROS ESPACIOS DE ACTIVIDAD
La coordinación interna de relaciones
sensoriomotoras que se realiza en el es-
pacio sensoriomotor permite que el niño
efectúe actos complejos, coordinados, in-
teriorizados y rápidos. Los movimientos
tienen un número creciente de posiciones
sucesivas e incluyen aquellos movimien-
tos que no son percibidos directamente.
Lo anterior posibilita a su vez que se for-
men imágenes anticipadas del objeto, de
sus posiciones y de sus rotaciones.6
Diferentes actos7y relaciones espacia-
les6 tienen lugar a un nivel mental. Para
Piaget,6 así es como el niño establece rela-
ciones en el espacio representativo, mien-
tras que para Wallon,7 actos de diferente
nivel de complejidad tienen lugar en cua-
tro espacios: sensoriomotor, imaginario,
objetivo y mental. La coordinación entre
tales espacios permite comprender y di-
ferenciar aquellos actos que son posibles
de los que son imposibles. El desarrollo
de esta coordinación entre espacios no
se da de inmediato, pero podemos tener
indicios al respecto a partir del desarrollo
motor, del lenguaje, y del pensamiento en
el niño. A continuación presentamos la
NEURODESARROLLO INFANTIL
descripción de tales espacios, comenzan-
do por la propuesta de Wallon.
ESPACIO IMAGINARIO
Este espacio es delimitado por la intuición
espacial, la cual requiere de la creación de
un espacio imaginado, en un plano invisi-
ble virtual que tiene límites. En este espa-
cio se colocan elementos que ocupan una
posición, y también se imaginan espacios
vacíos,en los que se representa el movi-
miento de objetos evocados o ficticios,
tales como las imágenes del sueño o per-
sonajes fantásticos. Estos movimientos
pudieron conocerse previamente, o bien
no haber sido aún realizados; esto último
ocurre cuando el niño inventa personajes
ficticios sabiendo que no existen, con lo
cual la representación ya no depende de
la realidad experimentada.7
ESPACIO OBJETIVO
En este espacio el sujeto se opone a sí mis-
mo contra el mundo exterior. Este espacio
se conforma cuando la actividad psicomo-
triz y la actividad mental han alcanzado su
umbral. Es gracias al espacio objetivo que
el niño logra diferenciar su propio cuerpo
y los movimientos del mismo, de las rela-
ciones independientes de él, es decir, las
relaciones entre otros objetos. Logra así
188
diferenciar posiciones, contactos, movi-
mientos, sistemas, de lugares de él como
de otros objetos relacionados o no con él.
También logra establecer tales diferencias
a partir de relaciones centradas o descen-
tradas de sí mismo; dicha diferenciación
se realiza en diversos niveles vinculados
con la actividad realizada.7
Para lograrlo, el niño debe modificar
los movimientos que realiza y cambiar las
relaciones del objeto con el movimiento
del propio cuerpo, hasta modificar las re-
laciones entre objetos, actuando así desde
una relación sujeto-objeto para cambiar
las relaciones entre objetos independien-
tes de él mismo. Las relaciones percibidas
entre objetos, dadas a partir de los movi-
mientos realizados, guían la acción del su-
jeto para lograr el objetivo de su actividad.
ESPACIO MENTAL
Este espacio es virtual, y es conquistado
sobre el espacio perceptivo gracias a la in-
tuición espacial. En el mismo, el hombre
extiende su poder de transformar las co-
sas clasificándolas, seriándolas, contras-
tándolas. Ello le permite integrar objetos
o imágenes de los mismos a este espacio
mental. Las relaciones entre objetos esta-
blecidas en el espacio mental deben po-
nerse a prueba en el espacio sensoriomo-
tor, a partir de una actividad desplegada
para verificarse o corregirse. Se construye

el espacio mental gracias a la actividad
como yuxtaposición de contrastes cuali-
tativos o de estructuras perceptivas. Ello
permite establecer nuevas relaciones en el
espacio sensoriomotor que repercuten, a
su vez, en las relaciones establecidas en el
espacio objetivo y mental.7
ESPACIO REPRESENTATIVO
El espacio representativo propuesto por
Piaget e Inhelder6 integra característi-
cas de los espacios imaginado, objetivo
y mental propuestos por Wallon. Surge
gracias a la reconstrucción de imágenes y
actividades de forma imaginada. En este
espacio, la actividad −sea real o imagina-
da−, se flexibiliza y logra reorganizarse en
imágenes reversibles, permitiendo así una
mejor coordinación de la actividad. Este
espacio opera con las relaciones dentro de
un mismo objeto (topológicas), de un ob-
jeto desde el punto de vista de otro obje-
to (proyectivas) y de un objeto a partir de
diferentes perspectivas(euclidianas) que
han sido construidas por la percepción,
sea real, anticipada o imaginada.
En el espacio representativo se actúa
tanto en ausencia del objeto como en
presencia del mismo. Cuando opera con
la representación del objeto, se estable-
cen relaciones que se pondrán a prueba
al funcionar directamente con los objetos
concretos en el espacio sensoriomotor.
189
NEURODESARROLLO INFANTIL
Esta comprobación de las relaciones re-
presentadas, permite acrecentar el cono-
cimiento de estos objetos y enriquecer la
imagen de los mismos, así como los signi-
ficados de éste, es decir la semántica. Ello
hace posible incrementar el conocimien-
to del mismo objeto o bien de los gestos
que se refieren al objeto; toma en cuenta
la información visual, háptica, y de otras
modalidades sensoriales.
Es en estos espacios, sensoriomotor o
perceptivo6,7 imaginado, objetivo y men-
tal,7 o en el espacio representativo −que
incluye características de los tres últi-
mos−,6 donde se llevan a cabo diferentes
actos de distinta complejidad,7 o acciones
y operaciones.6 También se representan
las relaciones espaciales del objeto o de
los objetos.
Una vez revisados los ámbitos en los
que se ponen en juego las relaciones es-
paciales, podemos precisar algunos deta-
lles de la propuesta de cognición espacial
planteada por diferentes teóricos de la
psicología del desarrollo.
JEAN LE BOULCHE: EXPERIENCIA
VIVIDA Y ORGANIZACIÓN DEL
ESPACIO
Para Le Boulche,8 el conocimiento del es-
pacio se inicia en el conocimiento del pro-
pio cuerpo como objeto. De este modo, las
imágenes del cuerpo y del mundo exterior
NEURODESARROLLO INFANTIL
se estructuran y varían de forma conjunta.
Por esta razón el estudio de la cognición
espacial comienza desde el control motor,
seguido de la formación del esquema cor-
poral. El esquema corporal permite tomar
distancia del mundo de los objetos, inte-
grando diferentes segmentos del cuerpo.
Ello hace posible organizar posibilidades
de acción, que son inseparables en una
correlación de las cosas y el cuerpo, y su
recíproca orientación. La coordinación
corporal coloca al niño ante situaciones
en las cuales debe establecer relaciones
adecuadas entre el espacio de sus gestos
y el de los objetos (coordinación óculo
manual), y realizar un esfuerzo de adap-
tación al mundo exterior, logrando de
este modo una coordinación dinámica
general. Así, mediante la práctica del mo-
vimiento, el niño estructura su esquema
corporal.
Le Boulche8 considera que existen dos
niveles de la relación espacial: el de la ex-
periencia vivida y el de la estructuración
espacial. El primero se traduce en una ade-
cuada orientación espacio-temporal don-
de actúa la coordinación corporal global en
la experiencia inmediata. Los movimientos
son susceptibles de segmentación,ritmo y
organización temporal de secuencias de
movimientos. En este nivel el espacio no es
objeto de una representación mental, sino
de una percepción directa en función de la
acción de su propio cuerpo.
190
El nivel de estructuración espacio-tem-
poral implica la posibilidad de someter
datos brindados por la experiencia vivida,
al análisis del intelecto. Es en ese momen-
to cuando el niño está en condiciones de
acceder a la representación descentraliza-
da, dejando de organizar todo en función
de su propio cuerpo, al recurrir a perso-
nas y a objetos como punto de referencia
para centrar su acción. Asimismo, es tam-
bién el momento en que descubre la obje-
tividad del mundo, en la cual los objetos
pueden interrelacionarse entre sí, inde-
pendientemente de la relación o ausencia
de relación que tengan con él.
La organización del espacio se apoya en
el sentido de la vista, además de utilizar los
aspectos cinestésicos y motores menciona-
dos. En el caso de la percepción temporal,
el oído participa de manera importante,
permitiendo apreciar de manera más vaga
el espacio, y permitiendo además distin-
guir sucesiones, ritmo, medida y tiempo.
HENRI WALLON: LA INTELIGENCIA
ESPACIAL
Wallon considera que la inteligencia es
espacial. Con el término “inteligencia es-
pacial” plantea que la resolución de pro-
blemas prácticos se realiza a partir de la
relación del organismo en contacto di-
recto con el medio ambiente, en una si-

tuación dada. Considera que el objeto de
estudio de la psicología es la situación en
la cual se coloca al individuo, pues es en
la exterioridad del espacio donde se pro-
ducen soluciones cuya formulación puede
expresarse en un espacio sensoriomotor o
representativo. Los resultados que brin-
da la expresión de soluciones, permiten
descubrir o comprobar las relaciones que
existen en el espacio. Tal resolución pos-
teriormente da lugar a razonamientos ex-
plícitos.7
La situación se puede experimentar y
en ella crear o plantear una combinación
de acciones, a fin de observar y analizar si
se produce un efecto, así como descom-
ponerse en diversos elementos que se fu-
sionan para llegar a la solución de la situa-
ción. El acto intelectual requiere el flujo
y reflujo de elementos que se organizan
para formar circunstancias favorables,
que permitan llegar a una meta.7
El acto tiene diversos niveles de com-
plejidad y cada acto implica la formación
de nuevas representaciones. La creciente
complicación del acto observada en el de-
sarrollo del niño es más que movimientos
combinados entre sí que conforman es-
quemas motores continuos. Wallon pro-
pone que tanto los actos motores como
los mentales, implican en sí una confor-
mación representacional con complejidad
diferente. La actividad se complica con-
forme se realiza una maduración bioló-
191
NEURODESARROLLO INFANTIL
gica funcional que comprende al sistema
nervioso, pero además de la maduración
biológica, es en la interacción en la situa-
ción donde el acto se hace más complejo.
Antes del primer año de vida los actos
son resultado de la motivación psicológi-
ca, en la que se busca percibir el resulta-
do de una acción realizada por el sujeto.
Posteriormente el niño buscará repetir no
solo el efecto de una acción, sino toda la
situación en la cual experimentó tal efec-
to. Por ello, realiza imitaciones rituales y
posteriormente se conforman comporta-
mientos cada vez más complejos que in-
cluyen movimientos y acciones combina-
das,que se dirigen hacia una meta.7
El acto intelectual se realiza mediante
dos tipos de inteligencia: práctica y discur-
siva. La inteligencia práctica se apoya en
una combinación de acciones,cuya herra-
mienta o medio para alcanzar un objeti-
vo es la acción del movimiento corporal.
En la inteligencia discursiva, los actos del
pensamiento o lenguaje utilizan como me-
dio las representaciones o acciones sim-
bólicas. Con ellos, se realiza una selección
entre locuciones o fórmulas mediante la
intuición espacial. Ello se hace para dotar
a aquello que se expresa del orden más
conveniente; es así como los movimientos,
las acciones, desplegadas o no, y las repre-
sentaciones conformadas a partir de dicha
actividad, se constituyen como elementos
que conforman el acto intelectual.7
NEURODESARROLLO INFANTIL
Además, la inteligencia discursiva tie-
ne lugar en el eje de la representación y
los símbolos, y por ello se manifiesta en el
lenguaje, en el pensamiento y en el cono-
cimiento que se tiene del objeto. En este
eje se organizan las representaciones; tal
organización de representaciones se reali-
za a partir de una organización y compa-
ración de ellas mismas.7
En el lenguaje, las representaciones se
ordenarían con base en las reglas de la gra-
mática. La representación es así el medio
para evocar el lenguaje, pero también es el
sustituto del lenguaje en las operaciones
mentales, mientras que en el pensamien-
to, la intuición espacial permite organizar
imágenes que conforman las representa-
ciones a partir de preposiciones, ritmo y
lógica. Sin embargo, también en el pensa-
miento la sintaxis de las representaciones
puede llevar al establecimiento de rela-
ciones espaciales extrañas para quien las
percibe, pero que tienen una significación
para quien les ha dado un orden. De tales
relaciones es posible derivar posibles sig-
nificados de la afectividad del sujeto. Sólo
desde el pensamiento, la organización de
las representaciones tiene la posibilidad de
escapar a las reglas gramaticales, dado que
el pensamiento y el lenguaje no tienen una
identidad funcional exacta y cada uno se
encuentra en un plano distinto del otro.7
Así, tales imágenes pueden ser objeto
de actividad, por ejemplo para categori-
192
zarlas, clasificarlas, compararlas, ponerlas
en oposición, organizarlas secuencial-
mente, serialmente o bajo el orden dicta-
do por el pensamiento. Ello puede reali-
zarse mentalmente o bien apoyándose y
poniendo a prueba las relaciones estable-
cidas a partir de la actividad desplegada.7
Es en el lenguaje donde se opera ma-
terialmente con las representaciones, y el
habla es analizable como un acto.7 Para
ello, consideremos los tres componentes
que Igoa, Belinchón y Maulanda9 propo-
nen como constituyentes de este acto:
locutivo, ilocutivo y perlocutivo. El com-
ponente locutivo se refiere a aquello que
se dice; el ilocutivo, a la intención que el
hablante expresa o a la acción que el ha-
blante realiza al hablar; el perlocutivo, al
efecto que el hablante espera que su acto
de habla tenga en el oyente o destinatario.
Como podemos observar, las relacio-
nes espaciales en la actividad de lenguaje y
en el pensamiento son analizables a partir
de la organización gramatical y sintácti-
ca que el sujeto produce.Mientras que en
la inteligencia práctica ello es realizado a
partir de la organización de herramientas
(incluido el cuerpo). Es necesario consi-
derar las cualidades geométricas de los
instrumentos mediadores en los que se
apoya el niño para llegar a una meta.Estas
propiedades de los objetos también cons-
tituyen relaciones espaciales, y han sido
estudiadas por Piaget e Inhelder.6

PIAGET E INHELDER: LAS RELACIO-
NES ESPACIALES
Para Piaget e Inhelder10 el espacio es una
representación que se elabora poco a
poco a partir de tres tipos de relaciones
espaciales: topológicas, proyectivas y eu-
clidianas. Estas se llevan a cabo en los
espacios sensoriomotor o representativo;
los elementos que se relacionan varían en
cada una de ellas,como se expone a con-
tinuación.
RELACIONES TOPOLÓGICAS
Estas relaciones se constituyen entre par-
tes vecinas de un mismo objeto, de mane-
ra continua y sin referencia a las distan-
cias. Reúnen elementos deformables por
estiramiento o contracción, sin que ello
conlleve la consideración de ángulos, rec-
tas ni distancias. Estas relaciones espacia-
les no son matemáticas, pero sí establecen
diferencias de magnitud entre los elemen-
tos que constituyen un mismo objeto. Las
relaciones se establecen bajo una lógica
cualitativa que permite instaurar relacio-
nes de clases. Gracias a esta distinción de
dicotomías, es posible realizar razona-
mientos cualitativos, ordenamiento lineal
directo e inverso de elementos, ubicación
espacial de elementos (p.e. A-B-C), rela-
ciones de simetría entre intervalos y agru-
193
NEURODESARROLLO INFANTIL
paciones de elementos; todo ello dentro
del mismo objeto.6
Así, el espacio topológico es inherente
al objeto y a la forma de las relaciones que
se establecen poco a poco. Se construyen
apoyándose en el reconocimiento háptico
y visual; sin embargo, inicialmente el niño
se apoya en la información sensoriomo-
tora para construir estas relaciones. Los
agrupamientos en juego consisten en adi-
ción o partición de proximidad y separa-
ciones, de seriaciones de orden en relacio-
nes de cerramiento y de continuidad.6
RELACIONES PROYECTIVAS
Piaget e Inhelder plantean que la intui-
ción proyectiva se apoya sobre la per-
cepción visual de los objetos en perspec-
tiva. Mediante las relaciones proyectivas
se determina la posición y las formas de
los objetos, a partir de su relación con un
grupo de planos o puntos de vista; la for-
ma del objeto adquiere plasticidad para la
percepción. Cualidades del objeto como
la forma, el tamaño, las distancias aparen-
tes, varían dependiendo de la ubicación
del observador con respecto a los objetos
que percibe.6
La distinción de la ubicación del obser-
vador y el/los objetos percibidos permite
establecer un sistema de referencia, a par-
tir de puntos de vista sucesivos o simultá-
NEURODESARROLLO INFANTIL
neos coordinados. El ensamble de distin-
tas perspectivas es uno de los principales
logros que el niño alcanza, al desarrollar
nociones proyectivas espaciales. Esta in-
tervención del punto de vista, constituye
el factor esencial de estas relaciones.6
Las aparentes modificaciones de lon-
gitud, dimensión, o distancia entre los
objetos se presentan aun cuando las re-
laciones proyectivas sean propiamente
matemáticas, sin apoyarse en un sistema
de coordenadas. Una parte de un objeto
esconde a otra, y las relaciones de inver-
sión se realizan a partir del cambio del
punto de vista, en sentido inverso. Estas
relaciones permiten agrupar los elemen-
tos visibles del objeto, así como aquellas
secciones suprimidas debido a la interfe-
rencia de objetos pantalla.6 Las relaciones
proyectivas que se abstraen de tales varia-
ciones,son la línea recta o la conservación
de líneas paralelas de las relaciones de
afinidad. Fuera de ellas, ni las líneas pa-
ralelas, ni las curvas, ni los ángulos, ni las
distancias, se conservan. En las relaciones
de afinidad, si bien se conservan las líneas
paralelas, varían los ángulos o distancias
entre las mismas.6
Las relaciones de coordinación entre
las figuras son realizadas a partir de las
nociones derecha-izquierda, abajo-arri-
ba, delante-atrás. La multiplicación de
estos planos da lugar a un haz de planos
proyectados a tres dimensiones; juega un
rol fundamental el dibujo de la perspec-
194
tiva que se produce relacionando planos
de profundidad, longitud y altura. Estas
relaciones ponen en juego, gracias a los
diferentes puntos de vista, perspectivas
sucesivas de rotación del objeto.6
En el plano gráfico, estas relaciones
también se expresan en estructuras trian-
gulares, dadas por la unión de líneas que
se juntan en el horizonte. De este modo,
se ligan elementos que pueden ubicar-
se como cercanos o lejanos al punto de
vista del observador. Tales diferencias se
perciben sin indicar aún una métrica res-
pecto a la distancia, pero posteriormente
podrán ser cuantificables. Se establecen
transformaciones de dimensiones de un
modo prematemático.6
Sin embargo, esta intuición proyectiva
no es producto de la simple percepción,
ya que a partir de la acción, se logra una
modificación motriz de tal percepción.
Estas acciones facilitan la percepción an-
ticipada de una acción no ejecutada, lo
cual se debe inicialmente a la evocación
del efecto previamente observado, que
tiene tal modificación motriz (p.e. cambio
de perspectiva) en la forma aparente del
objeto. Sin embargo, cuando no se ha te-
nido esta experiencia, o bien se dificulta
imaginar el efecto proyectivo de las accio-
nes realizadas, el niño se puede apoyar en
una sucesión de imágenes estáticas. Esta
imaginería permite simbolizar los efectos
de un objeto móvil, para poder represen-
tarse una imagen sin tener la experiencia

previa en la realización de las acciones u
operaciones correspondientes.6
Piaget e Inhelder plantean que la esen-
cia misma del espacio proyectivo consiste
en buscar la coordinación sensoriomotriz
y posteriormente operatoria de los diver-
sos puntos de vista. Dicha coordinación
requiere, como ocurre en el espacio eucli-
diano, de un sistema de coordenadas en el
cual tengan lugar relaciones métricas y de
distancia.
RELACIONES EUCLIDIANAS
Las operaciones infralógicas son las que
constituyen el espacio euclidiano. En és-
tas, al igual que en las operaciones lógicas,
los elementos pueden ser reunidos, pues-
tos en relación, multiplicados a partir de
vecindad, de diferencias espaciales, de se-
mejanzas o de diferencias cualitativas en
general. Por ejemplo, la multiplicación se
observa en la constitución de la superfi-
cie y el volumen; los elementos que con-
forman una serie lineal (p.e. A1+A´1=
B1) son multiplicados por otra serie (p.e.
A2+A´2=B´2), constituyendo una superfi-
cie. Y dicha superficie al ser multiplicada
por una tercera serie, da lugar a una medi-
da de volumen.6
Las operaciones infralógicas toman en
cuenta el punto de vista del grupo, pero
las significaciones respectivas de cada una
de sus estructuras están bien diferencia-
195
NEURODESARROLLO INFANTIL
das. Además, constituyen un sistema de
coordenadas paralelas a las relaciones
proyectivas precedentes, pero en lugar de
llevar un punto de vista relativo del objeto
con variaciones por los cambios de pun-
to de vista, las características del objeto
se experimentan a partir de la ubicación
y desplazamientos del objeto dentro del
plano de coordenadas. Las relaciones eu-
clidianas se establecen entre las represen-
taciones de los objetos; el objeto, sin im-
portar su conformación, se relaciona con
otros objetos desde una o muchas dimen-
siones. Su forma se determina indepen-
dientemente de la relación que este objeto
guarde con otros objetos, es decir, como
una figura del espacio o una parte delimi-
tada del sistema de las ubicaciones. 6
Los movimientos o desplazamientos
de los objetos requieren considerar mu-
chos objetos separados y ordenados. Los
desplazamientos se realizan a partir de
un orden, y el movimiento de los objetos
es susceptible de correlacionarse, o de
hipotetizar posibles desplazamientos fu-
turos, en espacios libres estáticos, o bien
en espacios que ya están o estarán ocu-
pados por otros objetos. La distancia del
movimiento es medida como el interva-
lo entre dos puntos de coordenadas, y las
distancias de una línea recta forman parte
de coordenadas inmóviles, pudiendo ser
todos recorridos por el objeto en movi-
miento. En el plano de las coordenadas
los objetos estáticos mantienen una re-
NEURODESARROLLO INFANTIL
ciprocidad de referencia, es decir, una o
muchas figuras vecinas pueden tomarse
como referencia.6
Las relaciones proyectivas y euclidia-
nas se apoyan una sobre la otra cuando
se ha desarrollado un sistema métrico. El
espacio proyectivo y los axiomas necesa-
rios para la construcción de un sistema de
coordenadas son un medio para que el su-
jeto coordine puntos de vista. A partir de
ello, se construyen relaciones proyectivas
coordinadas en las que también se coor-
dinan distancias entre coordenadas, desa-
rrollando así las relaciones euclidianas. 6
El espacio euclidiano se apoya en un
sistema de referencias generales y fijas,
en el cual las distancias son las partes in-
tegrantes, y supone una coordinación de
ubicación entre ellas mismas, por relación
con aquellas en las que los objetos se des-
plazan. Es gracias a la puesta en relación
del móvil y de estas ubicaciones sucesi-
vas, que se permite conferir un tamaño
constante al objeto, al mismo tiempo que
se identifica que las distancias percibidas
son hechos fijos. La conservación de dis-
tancias y de longitud no es otra cosa que el
preludio a la construcción de un sistema
total de coordenadas.6
Las relaciones euclidianas consideran
coordenadas que, si bien inicialmente no
son métricas, permiten realizar medicio-
nes entre los objetos o entre las repre-
sentaciones-de-objeto, que se refieren a
tamaños, distancias, direcciones, longitu-
196
des, ángulos, áreas, etc.6 Es a partir de este
tipo de relaciones como los niños logran
realizar acciones,tales como distinguir un
trapecio de un rectángulo.10
ELEMENTOS QUE CONFORMAN LAS
REPRESENTACIONES
Imágenes sensoriales
La representación integra las imágenes
sensoriales del objeto,conformadas duran-
te las acciones realizadas en el acto inte-
lectual.7 Por ello, la percepción en diferen-
tes modalidades sensoriales es uno de los
elementos que debe ponerse en la mesa, al
momento de analizar la conformación de
representaciones. La información vestibu-
lar, muscular (propioceptivo-cinética), vi-
sual,7,8 auditiva,8 la rítmica del movimien-
to, y el reconocimiento háptico6 participan
en la representación del espacio.
Observamos así que las informaciones
sensoriales exteroceptiva, interoceptiva
y nocioceptiva, permiten nutrir las rela-
ciones espaciales ubicadas en los objetos.
Debemos considerar que el cuerpo es
también un objeto en el cual se establecen
relaciones espaciales;6,8 por lo tanto, no
es extraño considerar el papel de la infor-
mación nocioceptiva en la representación
espacial. Estas modalidades son ejempli-
ficadas en la figura 1, apoyándonos en la
terminología utilizada por los teóricos del
desarrollo revisados.

Propioceptiva cinética
Visual
Vestibular
Información perceptual
Figura 1. Vías de información sensorial que nutren la representación del espacio en Wallon,7 Le Boulche,8
Piaget e Inhelder.6
ACCIONES: MEDIADORAS
ENTRE LA PERCEPCIÓN Y LA
REPRESENTACIÓN
La representación, para Piaget e Inhelder,6
supone la intervención de acciones apli-
cadas al objeto. Estas acciones son inte-
riorizadas como imágenes de acción, que
posteriormente pueden o no ser evocadas
al operar con la representación del objeto.
Así, entre la percepción y la representa-
ción se intercala una serie de acciones de
sistematización progresiva que se interio-
rizan, denominándose imágenes imita-
tivas, las cuales deben ser diferenciadas
para dar más detalle a la representación
del objeto.Por ejemplo, si le pedimos a
alguien que perciba imágenes de diferen-
tes caras de un cubo de plastilina y pos-
teriormente le pedimos que coordine u
ordene tales imágenes en una cronología
197
NEURODESARROLLO INFANTIL
Auditiva
acorde a acciones realizadas por él mismo
(desplazamiento, rotaciones, cortes, etc.),
deberá coordinar las diferentes imágenes
del objeto. Además, también organizará
una secuencia de acciones interiorizadas
o imágenes imitativas. Cuando se logra
realizar la organización secuencial de las
imágenes del objeto y de las acciones in-
teriorizadas, se logra realizar una coordi-
nación entre diferentes imágenes y puntos
de vista.11
Para Wallon, la imagen del movimien-
to también es susceptible de conformar
una representación, y se forma copiando
las imágenes imitativas obtenidas al re-
petir varias veces un mismo movimien-
to,7 cuyo objeto de acción sería el mismo
cuerpo que ejecuta la acción.
Por lo anterior, podemos observar que
la formación representacional requiere
para su constitución, tanto de las imá-
NEURODESARROLLO INFANTIL

a NO
pa ción
es cep
siv
r
pe
Percepción

La
REPRESENTACIÓN
TRANSFORMACIÓN Características del objeto
PERCEPC-MOVIM

MUTUA

Acciones

Figura 2. Las acciones son las que permiten un cambio de perspectiva que dará lugar a nuevas imágenes
sensoriales que nutren la representación. Pero la representación también está conformada por imágenes
imitativas de las acciones.

genes sensoriales del objeto como de las
imágenes imitativas o acciones interiori-
zadas, lo cual se ejemplifica en la figura 2.
Una vez integrados ambos tipos de imá-
genes se estaría en posición de la confor-
mación del símbolo.11
Para Wallon,7 las acciones y el movi-
miento son elementos constituyentes del
acto de inteligencia, y pueden fusionarse
o descomponerse, dando lugar a un flujo
y reflujo de imágenes imitativas.
Piaget11 al leer a Wallon, no retoma el
concepto de acto, pero plantea en su lu-
gar la actividad de juego. Ambos, el acto
intelectual y el juego, pueden analizarse
de diferentes formas. Una de ellas es a
partir del nivel de complejidad de los mo-
vimientos y acciones que lo conforman,7
otra, de la predominancia de ejercicio, y
también, del uso de elementos simbólicos
o reglas.11Wallon plantea que las acciones
conforman los actos, e independiente-
mente de su complejidad, cada acto re-
queriría que se realicen acciones de ca-
tegorización, seriación, y discriminación
del objeto. Piaget,11 por su parte, plantea
que el juego también estará conformado
por acciones imitativas; del mismo modo,
el juego, para Piaget, tiene diferente nivel
de complejidad dado por una estructu-
ración sistemática de las acciones impli-
cadas en cada juego. Se trata de acciones
secuenciadas que combinan esquemas
motores, mientras que para Wallon,7 la
complejidad de acciones y movimientos
que conforma al acto no es lo más rele-
vante. La diferencia radica en el medio, la
orientación y el fin que el acto persigue,
los cuales varían en la inteligencia prácti-
ca y en la discursiva.
Las acciones y movimientos se realizan
tanto en el espacio sensoriomotor como

198
 NEURODESARROLLO INFANTIL

Le Boulche, Wallon,
Piaget e Inhelder

Percepción
Le Boulche, Wallon

Medio

Wa
ll
on
,P
iag
REPRESENTACIÓN

et
Características del
Wallon
objeto
Finalidad

Acción (es)

Wallon, Piaget

Orientación
Wallon

Figura 3. Relación de la percepción con las acciones. Para Wallon, el conjunto de acciones se diferencia en
los actos realizados en la inteligencia práctica de los realizados en la inteligencia discursiva, a partir de los
medios, finalidad y orientación que los guían.

en el imaginativo, objetivo y mental. Pia- ren realizar operaciones continuando con

get e Inhelder6 plantean lo anterior al indi-
car que las acciones preceden y conducen
hacia las operaciones. Este paso se realiza
mediante una progresiva coordinación
de acciones que lleva a la imaginación de
todas las partes y puntos de vista del ob-
jeto. Inicialmente, esta coordinación de
acciones no podrá imaginar el resultado
de la acción bosquejada, ni tampoco la
acción misma; por lo tanto, deberán ser
acciones ejecutadas en el espacio senso-
riomotor. En esta fase, los niños realizan
representaciones incompletas o estáticas
de las acciones a desplegar, o bien requie-
su dinamismo operatorio.6
Cuando el niño ejecuta gestos asocia-
dos a la representación del objeto, es po-
sible que realice una anticipación mental
del movimiento que no es ejecutado. Es en
ese momento cuando ya no es necesario
que se realice inmediatamente la acción
para percibir su relación con la imagen
sensorial del objeto, pues ya se cuenta con
cierta experiencia al realizar tales accio-
nes o bien ha empezado a practicar su eje-
cución en un espacio mental.Una acción
simple puede ejecutarse de manera inde-
pendiente a otras acciones coordinadas y,

199
NEURODESARROLLO INFANTIL
una vez realizada, puede reproducirse en
el pensamiento como una representación
imitativa o una intuición imaginada. Pero
inicialmente no puede ser imaginada si
no se lleva a cabo antes en la realidad. Es
así como el movimiento marca el pasaje
de una percepción, a la formación de una
representación, pero ello se debe a una
transformación recíproca entre percep-
ción y movimiento. El movimiento trans-
forma lo percibido y lo percibido transfor-
ma el movimiento.6
Wallon7 y Le Boulche8 retoman un ele-
mento esencial para realizar una acción: el
papel del instrumento. Como se recorda-
rá, Wallon indicó que el acto de inteligen-
cia se diferencia a partir del medio o ins-
trumento, la finalidad y la orientación que
lo guían, lo cual nos muestra elementos
constituyentes de la formación represen-
tacional (figura 3). Aunado a tales elemen-
tos, debemos incluir la percepción en sus
diferentes modalidades y su formación de
imágenes sensoriales.
ACCIONES Y OPERACIONES
DURANTE LA REPRESENTACIÓN
DEL ESPACIO
En apartados anteriores observamos que
la creación de una representación re-
quiere la puesta en marcha de diferentes
acciones, la activación de información
sensorial del objeto, el apoyo en secuen-
200
cias cronológicas o incluso elementos
protonuméricos que, de manera más seg-
mentada, también se han abordado en la
investigación neurocientífica, desde el es-
tudio de diversas funciones.
Ello es comprensible dado que desde
este ámbito del conocimiento, la función
es concebida como la actividad adaptativa
del organismo, dirigida al cumplimiento
de una tarea, tanto fisiológica como psi-
cológica. Esta actividad es en realidad un
sistema funcional complejo que, además,
intervincula actos complejos en diferen-
tes eslabones. Tal constelación dinámica
de eslabones puede cambiar, aunque lo
que parece invariable son los eslabones
del comienzo y final (la tarea y el efecto),
observándose que los eslabones interme-
dios o modos de realizar la tarea tienen
un amplio margen de modificación. La
función es así, la interacción de un sis-
tema funcional complejo que realiza una
actividad de adaptación y se forma de
un complejo diferenciado de elementos
intercambiables.12
Al analizar la función, también esta-
mos analizando la actividad del sujeto. En
el caso de la cognición espacial en neu-
rociencia, las funciones y procesos abor-
dados han sido atencionales, motores,
gnósicos, práxicos, mnésicos, navegación,
funcionamiento ejecutivo y lenguaje.2
Dichas funciones tienen lugar gracias a
la interacción de subsistemas cerebrales
y su alteración produce sintomatologías

que se han estudiado a partir de diversas
patologías neurológicas. De esta manera
podemos identificar los síntomas que nos
llevan a plantear hipótesis sobre el com-
promiso de subsistemas cerebrales, así
como sus vías de compensación.
Como bien advierte Wallon7 debemos
recordar que al hablar de niños, estamos
hablando de seres en vías de realización,
cuyas funciones aún no se han desarro-
llado por completo. Este desarrollo tam-
bién depende de las condiciones de vida
y el medio al cual se enfrenta cada uno de
ellos. La interacción entre experiencias y
maduración permite que el niño tenga ac-
ceso a nuevas representaciones del objeto
y los objetos.
Una vez circunscrito el alcance de esta
propuesta, presentamos las funciones que
participan en las acciones observadas en
la representación del espacio.
FINALIDAD DE LA
REPRESENTACIÓN DEL ESPACIO
La finalidad de organizar un conjunto de
acciones puede ser variada. Implica la so-
brevivencia, obtener la atención o afecto
de otros, recibir una recompensa,7 repe-
tir o evocar una experiencia placentera
previamente vivida al contacto con un
objeto, construir combinaciones nue-
vas que al niño le parecen lúdicas, o bien
201
NEURODESARROLLO INFANTIL
persiguen una finalidad lúdica planteada
desde el inicio de un juego (p.e. ganar).11
O bien, pueden tener una finalidad co-
municativa6 o, como sucede en los juegos
de reglas, buscan la convivencia con un
grupo de pares.11 Para lograr esta última
finalidad, los niños deben aceptar los lí-
mites de aquellos que conforman el grupo
de pares y los códigos adoptados por los
mismos, ya sean improvisados, o bien es-
tablecidos socialmente de generación en
generación.11
La finalidad puede analizarse a partir
de las acciones y la inferencia que se rea-
liza respecto a la finalidad que persiguen
las mismas, como también desde la pro-
ducción del habla. Si nos apoyamos en la
pragmática, podremos considerar como
finalidad al componente ilocutivo (inten-
ción del hablante) y perlocutivo (efecto
que el habla tiene en el oyente) del discur-
so. Tales componentes pueden pregun-
tarse directamente a quien produce un
discurso mediante el habla, en un escri-
to, un dibujo del emisor, como a partir de
otras formas de producción, confiando en
que el emisor identifica y desea compar-
tir esta información con nosotros. O bien,
como ya mencionamos, podemos inferir-
lo a partir de las acciones del niño. Ello
también es posible realizarlo especial-
mente cuando la producción discursiva
se realiza mediante una organización por
automatismo.
NEURODESARROLLO INFANTIL
INSTRUMENTOS O MEDIADORES
UTILIZADOS EN LA ACTIVIDAD
El primer medio de actividad del niño es
el cuerpo, y es mediante el cuerpo que
se realizan acciones como respuestas re-
flejas, gestos, mantenimiento de postura,
equilibrio o automatismos. La orientación
de tales acciones se obtiene inicialmente a
partir de campos sensoriales exterocepti-
vos, como la visión, audición, gusto y ol-
fato, que le indican en dónde se encuentra
el objetivo, o bien a partir de la informa-
ción propioceptiva, interoceptiva, vesti-
bular,7 así como del ritmo del movimiento
y secuencias del mismo.8 También es en el
cuerpo donde se sienten las emociones, lo
que conlleva a que el cuerpo sea el medio
para adquirir conocimiento respecto a las
consecuencias emocionales inmediatas, o
futuras, de una acción realizada.13
Cuando el acto se apoya en el uso de
herramientas como medio de acción, los
gestos transitivos tienen lugar como ac-
ciones, además de combinarse con otras
acciones que también incluyen al propio
cuerpo, como rotaciones, desplazamien-
tos o gestos y control motor presentes en
las reacciones circulares y en la imitación.
Al igual que en la inteligencia práctica,
en la cual hay una combinación de medios
para llegar a una solución, en la inteligen-
cia discursiva los medios se organizan y
comparan repetidamente, pero el instru-
mento para actuar son las palabras, los
202
símbolos y las representaciones.7 Los nú-
meros escritos, las palabras escritas, son
objetos culturales que invaden el sistema
cerebral, teniendo una representación en
sistemas que en un ambiente natural, es-
taban destinados a un uso distinto.4
Los objetos culturales y las represen-
taciones son organizados y comparados
en el espacio mental, gracias a la acción
del pensamiento y del lenguaje. Se trata
de acciones que son organizadas en una
secuencia, o de representaciones que se
expresan en palabras organizadas sintác-
ticamente para expresar una idea. Para
ilustrar lo anterior, a continuación ejem-
plificamos algunos de los medios más
utilizados:
• El propio cuerpo: ya sea para actuar
sobre el mismo como el primer objeto
a controlar, o bien como medio para
interactuar con el medio.
• Herramientas: el tipo de herramien-
tas es variado, pueden usarse desde
aquellas utilizadas cuando se valoran
gestos transitivos como tijeras, cepi-
llos de dientes, pero también se pue-
den utilizar objetos escolares, como
reglas, compases, entre otros.
• Representaciones/lenguaje: las repre-
sentaciones son analizables a partir
de su producción. Si bien éstas se en-
cuentran presentes en un plano men-
tal, algunas de las producciones que
orientan la acción son aquellas que
bajo un lenguaje son comprensibles

para quien las utiliza. Esto nos per-
mite observar el uso de tales produc-
ciones como herramienta para actuar;
estas producciones pueden ser el uso
del habla, la escritura, los dibujos, o
bien el apoyo en cartograf ías o mapas.
Quien se apoya en dicha herramienta
cuenta con el conocimiento para de-
codificar o comprender el lenguaje,
que le permite acceder a la represen-
tación de la ubicación de puntos de
referencia que posteriormente orien-
ten su navegación.
ORIENTACIÓN DE LAS ACCIONES
La orientación hacia la meta se logra
gracias al establecimiento de relaciones
geométricas del objetivo con la herra-
mienta, lo cual incluye considerar aristas,
superficies, forma, volumen, angulación y
posición, tanto de la herramienta, como
del objeto. Es aún dentro de un plano de
percepción directa de tales relaciones
geométricas entre herramienta-objeto,
que se busca encontrar una solución a la
situación.
La toma de decisiones, el razonamiento
y las operaciones mentales dependen de la
disponibilidad de conocimiento acerca de
las situaciones y opciones para la acción.
Tal conocimiento se ha almacenado en
la corteza cerebral y los núcleos subcor-
ticales, incluyendo imágenes sensoriales;
203
NEURODESARROLLO INFANTIL
aquel puede ser innato o adquirido. Entre
estos tipos de conocimiento se encuen-
tran los estados corporales, los procesos
biorreguladores, incluidas las emocio-
nes, el conocimiento respecto a hechos,
eventos, acciones que posteriormente se
despliegan y que pueden ser declarados a
voluntad. La unión entre el conocimiento
innato y el conocimiento adquirido pue-
de reflejar la experiencia individual13 que
orienta la acción.
Proponemos que la orientación de las
acciones, puede abordarse desde las si-
guientes unidades de análisis, a saber:
• Conocimiento sobre el uso del instru-
mento y del esquema corporal. Esta
orientación se refiere a la forma como
se acopla una herramienta al objeto,
o bien la forma como una parte del
cuerpo −como la mano− realiza ajus-
tes para tomar una herramienta. En
neurociencias ello ha sido abordado a
partir del análisis de los gestos tran-
sitivos, pero recientemente también
se ha documentado la participación
de las conexiones parieto-premotora
dorsales −también llamada vía “del
cómo”−, cuya lesión provoca tanto
ataxia óptica, como afectación en la
habilidad de realizar cambios espa-
ciales en la posición del cuerpo con
respecto a la herramienta.14 Sin em-
bargo,también están implicados siste-
mas de asociación parieto-temporo-
occipital, los cuales proporcionan una
NEURODESARROLLO INFANTIL
representación sensorial de los movi-
mientos que orienta al lóbulo frontal
para realizar de forma precisa el pro-
grama motor.15 Las ideas con respecto
al propósito de la acción son almace-
nadas como engramas o imágenes del
movimiento de memoria, en las cua-
les pueden activarse secciones cor-
ticales poscentrales, inferoparietales
y parietooccipitales cuando surge el
plan ideacional para generar el movi-
miento.12
Los engramas motores visuocinéticos
se encuentran en el lóbulo parietal
(circunvolución angular y supramar-
ginal). Cuando la lesión se produce en
regiones parietales inferiores izquier-
das, se presenta también un trastorno
en el esquema corporal, mientras que
cuando las lesiones se sitúan en la re-
gión parietal izquierda, la dificultad se
limita a gestos que requieren un análi-
sis visuoespacial.16
• Conocimiento procedimental. La me-
moria procedimental hace referencia
a la habilidad para aprender el uso de
instrumentos, lo cual fue previamente
abordado en el conocimiento de la he-
rramienta. Sin embargo también alude
a habilidades conductuales y cogniti-
vas, así como a algoritmos que se uti-
lizan en un nivel automático o incons-
ciente. La memoria procedimental es
no declarativa pero durante su adquisi-
ción puede requerir el aprendizaje im-
204
plícito (tal como el aprendizaje de una
secuencia de números en un teléfono
celular sin un esfuerzo consciente), o
explícito(como cuando se aprende a
manejar un auto de transmisión están-
dar). Las regiones cerebrales implica-
das en la memoria procedimental son
el área motora suplementaria, ganglios
basales y cerebelo.17
• Conocimiento del estado somático. La
toma de decisiones es orientada por el
conocimiento de la situación; la aten-
ción hacia las consecuencias inmedia-
tas y futuras de estas acciones es for-
zada por el marcador somático, para
guiar el camino hacia las decisiones
por tomar. El dominio personal, social
y emocional es regulado por regiones
de la corteza prefrontal ventromedial,
facilitando la anticipación de posibles
consecuencias por una decisión to-
mada, p.e. la producción de dolor o
placer previamente experimentados.13
Si bien el dominio biorregulador y so-
cial parece tener afinidad por los siste-
mas del sector ventromedial, lo tiene
gracias a las funciones de este subsis-
tema, al igual que a sus conexiones con
otros subsistemas, tales como: la corte-
za somatosensorial, los núcleos neuro-
transmisores del tallo,el prosencéfalo
basal, la amígdala, el cíngulo anterior y
el hipotálamo, las zonas convergentes
de la corteza prefrontal y las conexio-
nes con regiones dorsolaterales, cuya

interacción permite una amplificación
de la atención y de la memoria ope-
rativa de consecuencias previamente
experimentadas, para tomar una deci-
sión de la acción a realizar.13
La información que brindan los mar-
cadores somáticos es un cambio cor-
poral reflejo de un estado emocional,
positivo o negativo, que influye y afec-
ta la toma de decisiones. Tal cambio
debe entenderse como fisiológico ve-
getativo, neuroendocrino y muscular,
que precede a la respuesta del indivi-
duo, guiando decisiones que el sujeto
no siempre puede explicar, pero que
facilita y agiliza la toma de decisiones
respecto a acciones por realizar, inclu-
sive en aquellas situaciones en las que
existe un componente social o ético.13
• Identificación de puntos de referen-
cia. La organización de una secuencia
de acciones para desplazarse en direc-
ción a un objetivo también es orienta-
da a partir de vías visuales, auditivas,
rítmicas del movimiento. Estas dos
últimas permiten a los ciegos trazar
configuraciones espaciales que los
orienten en la navegación, apoyándo-
se en puntos de referencia relaciona-
dos entre sí.8
En modelos animales, la informa-
ción vestibular −como en el caso de
los cambios de angulación de la ca-
beza−activa las células de lugar ubi-
cadas en la corteza parahipocampal,
205
NEURODESARROLLO INFANTIL
presubículo, parasubículo o corteza
entorrinal, estas células son relevantes
para puntos de referencia. Las células
de cabeza, ubicadas en la corteza en-
torrinal y la formación hipocampal,
también los codifican apoyándose en
claves olfativas. Con esta información,
se reorganiza la orientación del sujeto
en un mapa mental.18
• Conocimiento declarativo (semántico
y episódico). En los actos de la inte-
ligencia práctica como discursiva, la
organización de acciones es guiada
por el conocimiento que el niño tiene
del objeto y las relaciones que puede
establecer con otros objetos,así como
de la información de tipo descripti-
vo-narrativa que puede ser juzgada
como verdadera o falsa. Este tipo de
información es declarativa.19
A pesar de que la codificación de esta
información es incidental, recuperarla re-
quiere de atención constante.19 Las regio-
nes que están involucradas en procesos de
registro, almacenamiento y recuperación
de la información en los sistemas de la
memoria declarativa son el hipocampo, la
amígdala, los cuerpos mamilares y las cor-
tezas entorrinal y perirrinal.20 Además de
la región temporal media, se han repor-
tado lesiones en el tálamo o en la corteza
frontal media prelímbica e infralímbica
(áreas 32 y 25 de Brodman), así como en
la corteza orbitofrontal caudal, que dan
cuenta de la participación de tales sub-
NEURODESARROLLO INFANTIL
sistemas en los procesos mnésicos men-
cionados. El circuito límbico de la memo-
ria participa de manera importante en la
memoria declarativa. El temporal medial
es crítico para esta memoria declarativa
a largo plazo, implicando diferentes áreas
corticales y subcorticales.19 El acceso a la
memoria semántica ha sido asociado a
proyecciones frontales dorsolaterales, y
fronto-temporal medial.13
Con base en los párrafos anteriores,
proponemos que es posible establecer
indicadores de lectura basados en ha-
llazgos neurocientíficos, pero apoyados
en un modelo de interacción construido
a partir de las observaciones de teóricos
de la psicología del desarrollo. Ello nos
permite abordar desde una perspectiva
clínica el análisis de los elementos impli-
cados en la formación representacional
del objeto, sea éste el propio cuerpo u
otro objeto; pero también podemos diri-
girlo al estudio de las relaciones entre ob-
jetos, es decir, al estudio de las relaciones
espaciales.
Los elementos aquí presentados guar-
dan semejanza con una propuesta de
aproximación en el trabajo clínico, la
cual es el Análisis por Tareas Neurop-
sicológicamente Orientado. Por tal ra-
zón, abordamos dicha aproximación a
fin de proponer un modelo de análisis
de la formación representacional espa-
cial, aplicable a la práctica de la clínica
neuropsicológica.
206
VALORACIÓN POR TAREAS
NEUROPSICOLÓGICAMENTE
ORIENTADAS
Cruz21-23 señala la relevancia de visualizar
indicadores de desarrollo analizables en
la actividad del paciente. Ello tiene como
finalidad establecer posibles hipótesis de
relación entre las condiciones funcionales
del paciente y las condiciones de madura-
ción neurológica del mismo, a partir del
grado de dominio, habilidad y pericia al-
canzado en la secuencia del desarrollo.
Asimismo, indica21-23 algunos elemen-
tos de análisis de la actividad del sujeto,
entre los que señala: la intencionalidad del
uso mediacional e instrumental de objetos,
la agentividad o capacidad de percepción
del niño como agente de sus propias ac-
ciones;24 aspectos semánticos, sintácticos
y pragmáticos en su lenguaje, regulación
y orientación en la tarea, así como análisis
de los errores que se presentan durante la
actividad. Como se puede observar, existe
concordancia con algunos elementos de
análisis y el modelo que proponemos para
abordar la formación representacional.
La valoración de tareas neuropsicoló-
gicamente orientada puede realizarse con
el análisis de la formación representacio-
nal antes propuesto.26 Ello es de especial
valor porque nos permite analizar,desde
diferentes aristas, fenómenos complejos
como lo es la representación de las rela-
ciones espaciales.

Como se pudo observar en el análi-
sis de las propuestas de los teóricos del
desarrollo, la cognición espacial implica
el análisis del desarrollo de funciones y
procesos que conllevan al conocimiento
del objeto, de las relaciones entre objetos
y de las leyes bajo las cuales se relacio-
nan dichos objetos en diferentes tipos de
espacios. Esto requiere del conocimiento
que oriente la acción encaminada a un
objetivo o finalidad. Así, el análisis de las
representaciones espaciales guiado desde
un análisis neuropsicológico es una reali-
dad compleja. Esta aproximación nos ha
permitido proponer también un modo
de abordaje de la cognición espacial ca-
racterística de personas con Trastornos
del espectro autista.25 Ante tales fenóme-
nos se sugiere contar con medidas múlti-
ples, como pueden ser los indicadores de
habilidad que el análisis por tareas pro-
pone,porque reducir una realidad com-
pleja y dinámica a pequeñas realidades
incompletas, nos aparta de la realidad
global.13
Así, el modelo anteriormente presen-
tado puede abordarse del siguiente modo:
• Sistemas perceptuales. La informa-
ción perceptual que nutre las imágenes
sensoriales puede abordarse desde el
estudio de sistemas perceptuales y la
integración de tales modalidades sen-
soriales.
• Funciones. Bajo esta noción concebi-
mos las acciones que están orientadas
207
NEURODESARROLLO INFANTIL
al logro de un objetivo. Estas acciones
componen el acto de inteligencia y de-
ben considerarse bajo la concepción di-
námica, en la cual una función no está
desligada de otras funciones durante la
actividad. Por tanto, este análisis impli-
ca las funciones y procesos puestos en
juego durante la actividad.
• Medio. Es aquel instrumento utilizado
durante la actividad; como se mencionó
antes, diferentes objetos pueden tomar
el papel de instrumento. Inclusive, el
cuerpo es el primer objeto mediacional.
• Finalidad. Ésta se aborda bajo el análi-
sis pragmático de las funciones puestas
en juego durante la actividad.
• Orientación. Abordada como el cono-
cimiento que orienta la actividad, se-
gún se detalló anteriormente.
De este modo, es posible esquematizar
una propuesta de análisis de la actividad
orientada neuropsicológicamente, duran-
te la conformación de una representación
(figura 4). En el mismo podemos incluir
el análisis de vías y sistemas neuroanató-
micos implicados en la activación de las
funciones puestas en juego.
Esta propuesta ofrece la ventaja de
guiar la observación, cuando los instru-
mentos de evaluación son muy com-
plejos para la persona a quien se busca
evaluar; por ejemplo, en niños con algu-
na alteración del lenguaje, en bebés y en
niños de la primera infancia, para quie-
nes los principales instrumentos de va-
NEURODESARROLLO INFANTIL
Modalidades
sensoriales
Sistemas
Perceptuales
REPRESENTACIÓN
Del objeto(s) o de la
relación entre objetos
Función
Control motor, praxias,
gestos, cálculo,
Funcionamiento Ejecutivo
Figura 4. Sistemas perceptuales, función y orientación, representan aquellos elementos de los cuales se
cuenta con información de vías y sistemas neuroanatómicos implicados en su activación.
loración consisten en listas de chequeo
respecto a si realiza o no una actividad.
Además, también es susceptible de apli-
carse a niños con desarrollo típico, pues
algunos de ellos pueden no comprender
realmente lo que se les pregunta, cuando
se les propone una tarea, tal como De-
haene señala4 que parece haber ocurrido
en las investigaciones Piagetianas con
niños pequeños. Además, permite iden-
tificar el valor motivacional que tiene la
tarea para el niño, o los medios, finalida-
des y elementos orientadores que pueden
proponerse para hacer más accesible la
tarea.
208
Cuerpo, herramientas, palabras,
símbolos, representaciones
Medio
Pragmática
Finalidad
Conocimiento de la he-
Orientación rramienta, procedimental,
declarativo, somático y de
la ubicación de puntos de
referencia
LA REPRESENTACIÓN DEL ESPACIO
De acuerdo con Piaget e Inhelder6 y Le
Boulche,8 el estudio del espacio implica
tanto el estudio de objetos, acciones, o in-
clusive las relaciones que se establecen en-
tre partes de un objeto, o relaciones entre
diferentes objetos. Cada uno de estos ele-
mentos es susceptible de representarse; sin
embargo, al recurrir al estudio representa-
cional de estos objetos de estudio, es im-
posible abstraerse del acto de inteligencia7
bajo el cual se conforma la representación.
Con frecuencia, el análisis de las rela-
ciones espaciales se limita al conocimiento

adquirido de las mismas;esto ocurre muy
a menudo en ámbitos psicopedagógicos,
pero la evaluación neuropsicológica ape-
gada a las reglas psicométricas tampoco
lo analiza de modo muy diferente. Ello es
de utilidad para establecer un parámetro
de aquello que el sujeto ha logrado apren-
der, comparado con el promedio bajo si-
tuaciones de evaluación estandarizadas,
lo cual no es poca cosa.
El análisis por tareas aquí propuesto,
permite identificar diferentes elementos
que se ponen en juego durante la forma-
ción de una representación. Ello nos hace
posible establecer hipótesis de medios,
elementos orientadores, vías y sistemas
neurobiológicos, finalidades y funciones
que podemos incluir en nuevas tareas.
De este modo, se facilita la formación
de representaciones a partir de los re-
cursos más eficientes para cada pacien-
te, pero también nos permite establecer
hipótesis de las funciones, elementos
de orientación y sistemas neurobioló-
gicos, cuya maduración aún se encuen-
tra en desarrollo, o bien puede estar
comprometida.27
El análisis de las representaciones bajo
este modelo sólo puede ser espacial, pues
como Wallon planteó,7 la inteligencia es
espacial debido a que es en el medio am-
biente donde se expresa la resolución de
problemas prácticos. Este espacio senso-
riomotor o perceptual, es representable en
un plano virtual; tal espacio virtual puede
209
NEURODESARROLLO INFANTIL
ser imaginario, objetivo o representativo.
Si bien cada uno de los espacios virtuales
tiene sus propias características, en todos
los casos se trata de espacios ganados al
plano sensoriomotor, que se convierten
en un medio sobre el cual realizar activi-
dad, que deja de ser desplegada.
Estos espacios virtuales, al ser un me-
dio o instrumento para la actividad men-
tal, podemos considerarlos también ob-
jetos culturales, como lo puede ser una
palabra o un símbolo, un objeto o ins-
trumento complejo, sobre el cual se de-
sarrolla una actividad que interactúa con
información de sistemas perceptuales y
elementos orientadores, que puede tener
diversas finalidades.
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MODELO DE INTERVENCIÓN PARA PERSONAS
CON AUTISMO: FUNDAMENTOS TEÓRICOS
E IMPLEMENTACIÓN
Claudia Elba Aldaba Sarmiento*
Resulta previsible que cualquier libro so-
bre autismo (ahora trastornos de espec-
tro autista−TEA) contenga una o varias
definiciones del padecimiento; frecuen-
temente se detalla también una reseña
histórica de las definiciones que se han
elaborado sobre esta entidad nosológica,
comenzando por los estudios clásicos de
Leo Kanner y Hans Asperger quienes for-
malmente describieron −casi en paralelo,
aunque ninguno sabía acerca del trabajo
del otro−, las características del autismo,
basados en la observación que cada uno
hizo de diversos casos clínicos en su con-
sulta.
Curiosamente tanto Kanner como As-
perger eran austríacos de nacimiento; el
primero vivió en Estados Unidos de Amé-
rica desde 1924 y allí publicó su artículo
sobre autismo, mientras que Asperger lo
hizo en Europa. Además de coincidir en
la nacionalidad, la temporalidad en la des-
cripción del trastorno, las características
diagnósticas mencionadas y la profesión,
ambos se interesaron en observar a las fa-
* Escuela de Psicología. Universidad Autónoma del
Noreste - Campus Saltillo, México
213
NEURODESARROLLO INFANTIL
milias de sus pacientes que padecían au-
tismo y concluyeron que éstas compartían
ciertos rasgos de conducta con sus fami-
liares afectados.1
En esta colaboración no se abordan as-
pectos históricos de las descripciones de
los TEA, pues se considera que han sido
ampliamente documentados en nume-
rosos artículos y libros; se hará sólo una
breve descripción de los criterios diag-
nósticos mencionados en la más reciente
versión del Manual diagnóstico y estadís-
tico de los trastornos mentales (DSM-5).2
DSM-IV-TR vs. DSM-5
En la versión anterior de dicho ma-
nual (DSM-IV-TR)3 se hacía referencia a
cinco entidades nosológicas englobadas
dentro de la categoría de Trastornos ge-
neralizados del desarrollo: Trastorno au-
tista, Trastorno de Rett, Trastorno desin-
tegrativo infantil, Trastorno de Asperger
y Trastorno generalizado del desarrollo
no especificado (TGDNE). Este último
constituía un criterio de exclusión; un pa-
NEURODESARROLLO INFANTIL
ciente adquiría la etiqueta diagnóstica en
el caso de exhibir algunas características
evidentemente autísticas, sin cumplir los
criterios diagnósticos específicos de cual-
quiera de los otros trastornos incluidos en
la categoría.
Esta clasificación imponía frecuentes
retos a los profesionales del área, cuan-
do de dar seguimiento al caso se trataba.
Resultaba complicado explicarle a un pa-
dre de familia que su hijo diagnosticado
inicialmente con trastorno autista, evolu-
cionaba lo suficiente para ser considerado
un niño con trastorno generalizado del
desarrollo (TGD) no especificado, luego
de cierto tiempo de atención terapéutica
u ocasionalmente, aun sin ésta. Lo mismo
ocurría con cambios de diagnóstico entre
TGD y Asperger o viceversa.
La razón de dichos cambios radica en
el desarrollo neurológico y conductual in-
herente a la evolución de todo ser huma-
no. Incluso los padres de pacientes seve-
ramente comprometidos saben que con el
paso de los años, sus hijos desarrollan al-
gunas habilidades y conductas adecuadas
y que las utilizan en los contextos apro-
piados. Hall y Graff4 reportan que algu-
nos adolescentes con autismo muestran
mayor comprensión sobre sus propias
dificultades y buscan aprobación de otros
adultos y sus pares mostrando conductas
más adecuadas en la interacción social.
Por lo tanto, una de las más impor-
tantes motivaciones subyacentes a la mo-
214
dificación radical de la antigua categoría
de trastornos generalizados del desarro-
llo (DSM-IV-TR),transformándola en la
actual de trastornos del espectro autis-
ta(DSM-5),fue precisamente proporcio-
nar confiabilidad al diagnóstico inicial,
pues muchos profesionales especializa-
dos en el síndrome saben que su nivel de
funcionamiento se puede modificar con
el paso del tiempo, ya sea para mejorar, o
bien para empeorar, en ciertos aspectos
conductuales y cognitivos.
Personalmente, esta autora ha visto
llegar a consulta niños que mostraban no
sólo las características necesarias para ser
diagnosticados con trastorno autista, sino
que manifestaban todas las características
del trastorno que incluía el DSM-IV-TR;
sin embargo con el paso del tiempo (un
par de años), estos niños han mejorado
su conducta y desarrollo cognoscitivo lo
suficiente para estar integrados en aulas
regulares, con adecuaciones curriculares,
generalmente no significativas.
Los padres de los niños, además de
manifestar satisfacción, también expre-
san sus dudas acerca del diagnóstico ini-
cial: ¿el diagnóstico fue erróneo?, ¿cómo
es posible que si antes se comportaba
como alguien con autismo ahora parece
casi un niño normal?, ¿o acaso la terapia
que le dimos al niño es “milagrosa” y por
eso “se curó”? Desde luego esto supone un
problema de orden práctico y ético para
el profesional que realizó el diagnóstico

inicial. Las primeras evaluaciones arroja-
ron sin duda un diagnóstico determina-
do y posteriormente el niño no muestra
muchas de las conductas que marcaron
inicialmente el camino: ¿cómo explicarlo
a los familiares y maestros de estos ni-
ños? Todo ello sin mencionar la multitud
de intervenciones llamadas “alternativas”
con las que algunos padres afirman haber
curado a sus hijos.
Justamente la categoría trastorno de
espectro autista se ha creado en el DSM-5
para lidiar con esta situación y dar (desde
el nombre mismo) la idea de que el tras-
torno no es una entidad estrictamente
delimitada, sino un continuo dentro del
cual es posible que el paciente oscile entre
diversos grados de funcionamiento a lo
largo del ciclo vital.
Para dar estructura, orden y claridad
–sobre todo a los padres de familia– acer-
ca de algo tan difuso como un continuo,
se han incluido especificadores del nivel
de gravedad actual del trastorno:2 grado
3 “necesita ayuda muy notable”; grado 2
“necesita ayuda notable” y grado 1 “nece-
sita ayuda”. Los tres se aplican a dos áreas
de afectación: la comunicación social y
los comportamientos restringidos y repe-
titivos, siendo posible asignar diferentes
niveles de gravedad a cada área afectada.
La decisión de modificar sustancial-
mente la categoría completa, reduciéndo-
la a una sola entidad nosológica ha sido
motivo de discusiones en diversos ámbi-
215
NEURODESARROLLO INFANTIL
tos, especialmente entre la comunidad de
padres y de pacientes diagnosticados con
trastorno de Asperger, quienes opinan
que el actual diagnóstico los perjudica al
no especificar características tradicional-
mente distintivas del síndrome –por lo
tanto con necesidades específicas de aten-
ción– y porque la etiqueta de autismo po-
see actualmente una connotación más ne-
gativa que la de Asperger en la sociedad.5
No obstante, les beneficia al convertirse
en sujetos de coberturas del tratamiento
por parte de las aseguradoras y del gobier-
no en diversos países. Algunas personas
se encuentran conformes con esta nueva
categoría diagnóstica pues les parece que
en realidad la descripción del trastorno
corresponde en general con la conducta
y funcionamiento de sus pacientes o de
ellos mismos, cuando tienen el diagnósti-
co de trastorno de Asperger.5
Es común que el profesional que diag-
nostica inicialmente al niño haga a los
padres comentarios más favorables cuan-
do se trata de trastorno de Asperger o de
TGDNE (trastorno generalizado del desa-
rrollo no especificado) que cuando se tra-
ta de trastorno autista; ésta es una forma
de calificar el pronóstico de la evolución
del padecimiento que los mismos padres
transmiten después a los maestros y a la
sociedad en general. No es extraño enton-
ces que los padres prefieran una etiqueta
diagnóstica de trastorno de Asperger o
de TGDNE, les genera mayores expecta-
NEURODESARROLLO INFANTIL
tivas en cuanto al desarrollo y al futuro
del niño.
Con referencia a los cambios entre los
criterios diagnósticos del DSM-IV-TR y
del DSM-5, este último muestra mayor
flexibilidad (o cautela) en lo tocante a la
prevalencia y comorbilidad en los TEA.
La prevalencia en el DSM-5 menciona
que el aparente aumento en la tasa de in-
cidencia de la enfermedad puede deber-
se, entre otros, a factores tales como los
propios criterios del DSM-IV-TR o ma-
yor información acerca del padecimiento.
Lo importante es que hay una admisión
clara de que probablemente sí se está in-
crementando la prevalencia del trastorno.
Esta discusión se viene gestando desde
hace más de una década y todas las pos-
turas tienen tantos defensores como de-
tractores. En el DSM-IV-TR se especifica
claramente que la prevalencia es de 2 a 5
casos por cada10,000 individuos,3 mien-
tras que en el DSM-5 se hace el parco
comentario de que en Estados Unidos de
América y otros países la cifra se aproxi-
ma al 1% de la población.2En cuanto a la
comorbilidad, el DSM-5 explicita que los
TEA tienen una alta probabilidad de te-
ner un trastorno mental asociado (hasta
70%)2, e incluso dos o más (40%).2 Así, se
abre la puerta al clínico para especificar-
los y asignar las notas de codificación que
sean pertinentes para cada paciente. Tal
vez éste sea uno de los cambios más útiles
dentro del diagnóstico de la condición, ya
216
que ahora es posible y aún deseable espe-
cificar si hay comorbilidad con un trastor-
no del desarrollo intelectual (sobre el cual
ya no se menciona ningún porcentaje de
individuos con TEA afectados, sino sólo
la posibilidad de padecerlo). Por último,
pero no menos significativo, el DSM-5 in-
dica que los criterios diagnósticos pueden
estar presentes en la actualidad o haberlo
estado en el pasado.2 De esta manera los
diagnósticos pueden ser retrospectivos,
no es que antes no lo fuesen para el clí-
nico experimentado, pero ahora debe to-
marse en cuenta el desarrollo pasado de la
persona cuando se hace el diagnóstico, as-
pecto fundamental cuando el paciente ya
no es un preescolar o ni siquiera un niño
en edad escolar.
Terminado el análisis de las diferen-
cias entre los criterios diagnósticos del
DSM-IV-TR y el DSM-5, se revisarán a
continuación los fundamentos teóricos
que sustentan el modelo de atención para
personas con TEA que se implementa ac-
tualmente en la asociación civil que repre-
sentamos.
ANÁLISIS CONDUCTUAL APLICADO
Burrhus Frederik Skinner fue un destaca-
do psicólogo conductista norteamerica-
no, que si bien no pertenecía a la corrien-
te más pura del conductismo, sí comenzó
sus investigaciones en Harvard bajo dicha

óptica. Sus trabajos son fundamentales
en varias ramas de la psicología aplicada
moderna, entre ellos la atención de los
pacientes con TEA. Su formulación del
análisis conductual aplicado se basa en el
estudio experimental de la conducta (den-
tro de un laboratorio, mediante la mani-
pulación de variables y el riguroso registro
de los efectos observados), por lo tanto los
principios que rigen esta teoría tienen una
sólida fundamentación metodológica.
Inicialmente, Skinner estaba interesa-
do en estudiar conceptos fisiológicos de
la conducta, concretamente, en investigar
la forma en que los reflejos influían sobre
la conducta de un organismo. Inmerso en
la tradición conductista norteamerica-
na e influenciado por los conceptos Pa-
vlovianos de condicionamiento clásico y
conductas reflejas, Skinner emprendió un
cambio de enfoque que derivaría en la for-
mulación de una gama de conceptos y de
la teoría que los aglutina: el análisis con-
ductual aplicado. Fue a través de su ex-
perimentación con ratas y la observación
que hizo sobre la demora en sus respues-
tas ante las tareas planteadas, que Skinner
comenzó este proceso:
“…pero sucedió algo que cambió dra-
máticamente la dirección de mis inves-
tigaciones. En mi aparato la rata iba
por un pasillo posterior hasta el otro
extremo del aparato, antes de hacer el
recorrido que sería registrado, y noté
217
NEURODESARROLLO INFANTIL
que no empezaba a hacerlo inmedia-
tamente después de haber recibido el
alimento. Empecé a medir las demo-
ras y hallé que cambiaban de forma
ordenada. Ahí había un proceso, algo
semejante a los procesos de condiciona-
miento y extinción del trabajo de Pa-
vlov, donde los detalles del acto de co-
rrer, como los de la salivación, no eran
lo más importante”.6
El párrafo anterior encierra el germen de
varios de los conceptos más conocidos de
Skinner: la conducta operante, el condi-
cionamiento operante y el reforzamiento.
La conducta operante es, de los con-
ceptos desarrollados por Skinner, aquél
que resulta imprescindible para entender
nuestro modelo de atención para perso-
nas con TEA. Como se había menciona-
do, la visión inicial de Skinner sobre la
conducta era de orden fisiológico, clara-
mente influenciada por los experimentos
de Pavlov sobre la conducta refleja (a la
que Skinner llamaría más tarde conducta
respondiente); luego de notar la impor-
tancia del reforzamiento en la topogra-
f ía de la conducta, formuló el concepto
de conducta operante, apuntó que“…Al
contrario de la conducta respondiente,
provocada por una estimulación conoci-
da, la conducta operante, simplemente la
emitía el organismo…El aspecto más im-
portante de la conducta operante era que
estaba controlada por sus consecuencias
NEURODESARROLLO INFANTIL
y no surgía a través de una estimulación
conocida”.7
Las consecuencias de la conducta
operante se conocerían después como
reforzamiento, que no debe ser entendi-
do según Skinner como un premio: “…La
palabra recompensa sugiere una compen-
sación por comportarse de un modo dado,
frecuentemente en una especie de dispo-
sición contractual. La palabra reforza-
miento, en su sentido etimológico, designa
simplemente el fortalecimiento de una res-
puesta…”.8 Debe considerarse además que
el reforzamiento en análisis conductual
aplicado no siempre es positivo, también
lo hay negativo e igualmente hay ausen-
cia de reforzamiento (extinción); los tres
tipos de reforzamiento ayudan a moldear
la conducta meta.
Skinner puntualiza que tratándose de
conducta operante no sólo debe conside-
rarse que está controlada por el reforza-
miento que se le aplica, sino que además
tiene efecto sobre el ambiente: “…El tér-
mino “operante” establece una distinción
entre los reflejos y las respuestas que ope-
ran directamente sobre el ambiente…”.5
Que una conducta opere sobre el medio
implica que hay de hecho una acción que
se ejecuta, que modifica al medio en al-
gún sentido, por ejemplo: escribir, tender
la mano para saludar a otra persona o ma-
nejar un vehículo.
Se había mencionado con anterioridad
el concepto skinneriano de condiciona-
218
miento operante; consiste en que la res-
puesta emitida por el organismo es aque-
llo que se correlaciona con la entrega del
reforzador, así, “en el condicionamiento
operante, el reforzamiento no puede pro-
ducirse a no ser que aparezca la respuesta
condicionada, el reforzamiento es contin-
gente a la respuesta”.9
En síntesis, para Skinner la conducta
está necesariamente ligada a sus contin-
gencias de reforzamiento, es decir, que
una operante se manifieste dependerá de
cuánto y cómo ha sido reforzada en el pa-
sado, cada vez que se ha exhibido e impli-
ca necesariamente un acto f ísico observa-
ble y por ende, cuantificable. La conducta
encubierta (no observable) no será moti-
vo de análisis en esta colaboración, dado
el tema que nos ocupa.
Las contingencias de reforzamiento
resultan sumamente útiles para moldear
la conducta final que se espera obser-
var en el organismo. Las contingencias o
programas de reforzamiento existentes
en el análisis conductual aplicado son
básicamente de dos clases: de razón y de
intervalo.
En los programas de razón fija, el or-
ganismo recibe el reforzador inmedia-
tamente después de haber emitido una
cantidad determinada de respuestas con-
sideradas correctas; una vez que la tasa de
presentación de la conducta se encuentra
en el nivel adecuado, se aplica un progra-
ma de razón variable con la finalidad de

mantener la frecuencia de presentación
de la conducta en un nivel conveniente
para el programa de aprendizaje del orga-
nismo. En el programa de razón variable,
el organismo recibe el reforzador “en fun-
ción de la respuesta promedio o media”10
con la que manifiesta la conducta meta,
así, el organismo se mantiene expectante
sobre el momento en que será reforza-
do y exhibe la conducta con frecuencia.
El reforzamiento se hace en un número
próximo superior o inferior a la media de
la conducta, cuidando que sea cambiante
en cada ocasión.
Los programas de reforzamiento de
intervalo fijo y de intervalo variable obe-
decen los mismos principios enunciados
en el párrafo anterior, sólo que en lugar
de reforzar al organismo en función de un
número de respuestas, se le refuerza en
función de un lapso de tiempo, en el que
la conducta se ha exhibido o se ha inhibi-
do. Por ejemplo, a un niño que constante-
mente se levanta de su banca se le refor-
zará por permanecer sentado por cierto
periodo inicialmente, y luego de forma
variable por un periodo cercano a su me-
dia de permanencia en la banca.
Cuando se utilizan programas de re-
forzamiento nunca debe perderse de vista
que si bien se inicia con una entrega muy
frecuente del reforzador –en ocasiones,
en cada ocurrencia de la conducta–,debe
cambiarse tan pronto como sea posible a
un programa de reforzamiento variable,
219
NEURODESARROLLO INFANTIL
con la finalidad de que las conductas en
proceso de aprendizaje terminen por in-
tegrarse al repertorio conductual del in-
dividuo lo más rápidamente posible y se
manifiesten de forma natural y espontá-
nea en el futuro, sin necesidad del empleo
de un reforzador propiamente dicho, sino
como una conducta auto-motivada. En
nuestro modelo de atención a personas
con TEA, se emplea el análisis conductual
aplicado justamente buscando dicho fin.
DE SKINNER A LOVAAS
Ivar Loovas fue un reconocido catedráti-
co e investigador de origen noruego que
pasó casi medio siglo dedicado a diseñar
y divulgar métodos de intervención para
personas con TEA. Su trabajo con esta
población comenzó en la Universidad de
California en Los Ángeles (UCLA) a prin-
cipios de la década de los sesenta.
Lovaas aportó numerosas contribu-
ciones originales a la terapéutica de los
niños con TEA, por ejemplo, cambiar el
enfoque de una atención institucionaliza-
da a una atención en ambientes naturales,
como el propio hogar del niño, reclutar a
estudiantes próximos a graduarse como
terapeutas y realizar evaluaciones empíri-
cas del tratamiento, con miras a modificar
la intervención sistemáticamente. Pero tal
vez uno de sus mayores logros fue agluti-
nar una serie de prácticas y conocimien-
NEURODESARROLLO INFANTIL
tos ya existentes en el campo del análisis
conductual aplicado y, estructurar con
ellos, un método de atención terapéutica
funcional para personas con TEA. Entre
estos conocimientos previos retomados
por Lovaas podemos mencionar la filoso-
f ía y conceptos skinnerianos, el entrena-
miento por ensayos discretos (discretrial
training) de Todd Risley, la creación de los
registros observacionales de conducta–
que recibieron influencia de los trabajos
de Don Baer y Sid Bijou, entre otros– y
los análisis funcionales de la conducta que
se apuntalaron en el trabajo previo de Ted
Ayllon e Israel Goldiamond.11
El análisis funcional de la conducta
consiste en observar y registrar tanto los
hechos previos a la conducta (antece-
dentes), como las conductas mismas, así
como las consecuencias que se generan
a partir de aquéllas. A través del registro
objetivo de antecedentes y consecuencias,
es posible establecer las motivaciones
(funciones) que mantienen la conducta y
modificarlas para lograr la conducta meta
deseada; bajo esta óptica, la función de la
conducta representa el beneficio que el
organismo experimenta con su manifes-
tación.
El análisis funcional de la conducta
es un concepto basado en el análisis ex-
perimental de la conducta de Skinner, ya
que durante el curso del experimento “…
un ejercicio que se va regulando (circular-
mente) por sus propios logros o resultados
220
efectivos…”.12 De tal suerte que el análisis
funcional de la conducta tiene un carác-
ter eminentemente dinámico, las contin-
gencias y los programas de reforzamiento
se modifican de acuerdo con la conducta
manifiesta del organismo, con la finalidad
de adecuarla sucesivamente a la conducta
meta establecida por el experimentador.
Cambiar la función de la conducta (el re-
sultado que obtiene el organismo con ella)
siempre dará como resultado una modifi-
cación de la conducta manifiesta del or-
ganismo.
El análisis funcional de la conducta
es toral en la implementación de nues-
tro modelo de atención a personas con
TEA, ya que el manejo de la multitud
de conductas inadecuadas que acompa-
ñan al síndrome, implica necesariamente
comprender e implementar esta técnica
si se desean lograr resultados consisten-
tes y duraderos, en la modificación de las
mismas.
Todo profesional que aplica el mode-
lo de Lovaas para la atención de niños
pequeños con autismo debe dominar la
metodología de ensayos discretos, los sis-
temas de registro y análisis de las observa-
ciones, el análisis funcional de la conducta
y la aplicación de los principios de refor-
zamiento, si desea ver resultados positi-
vos –si bien quizás no tan espectaculares
como los que Lovaas reportó en 1987 en
su clásico artículo “Behavioral Treatment
and Normal Educational and Intellectual

Functioning in Young Autistic Children”,
publicado en el Journal of Consulting and
Clinical Psychology.
Los resultados del multicitado artí-
culo de Lovaas fueron a grosso modo
los siguientes:13 el grupo de 59 pacientes
inicialmente diagnosticados con autis-
mo (por profesionales ajenos al grupo de
Lovaas) fue dividido en dos grupos de 19
niños cada uno para recibir tratamientos
diferenciales, mientras que un tercer con-
junto de 21 niños jugó el papel de grupo
control.
El primer grupo de 19 niños recibió 40
horas o más de análisis conductual aplica-
do; luego de dos años de tratamiento los
niños tuvieron ganancias promedio de 30
puntos en su CI; nueve pudieron comple-
tar el primer año de primaria en clases re-
gulares sin ningún tipo de apoyo adicional
y poseían un CI promedio. Ocho niños de
este primer grupo completaron el primer
año de primaria en clases diseñadas para
niños con trastornos de lenguaje y su CI
correspondía a deficiencia leve; los dos
niños restantes no tuvieron ganancias sig-
nificativas ni en CI ni en conducta y tuvie-
ron que ingresar a clases para niños con
autismo.
Los integrantes del segundo grupo de
19 niños recibieron 10 o menos horas de
análisis conductual aplicado. En el grupo
control no se administró análisis conduc-
tual aplicado, sino que se recurrió a los
servicios disponibles en sus comunidades,
221
NEURODESARROLLO INFANTIL
con la frecuencia que los padres desearon.
Luego de dos años de tratamiento, sólo
uno de estos 40 niños logró un CI prome-
dio y pudo integrarse a una clase regular.
En suma: un impresionante 47% de
los niños del grupo experimental de Lo-
vaas logró alcanzar un funcionamiento
“normalizado”, lo suficiente para ser des-
crito como regular; aunque en honor a la
verdad, este modelo experimental no ha
podido ser reproducido en subsecuentes
intentos, si bien se han obtenido resulta-
dos favorables por parte de otros grupos
de investigadores.13
El método que Lovaas implementó
inicialmente en UCLA incluyó grandes
innovaciones en la atención para los ni-
ños pequeños con TEA, por ejemplo, la
inclusión como terapeutas de alumnos
próximos a graduarse, entrenados y su-
pervisados directamente por él, el plan-
teamiento de la edad óptima de inicio de
tratamiento y el número de horas que de-
berían emplearse por semana, así como la
implementación del análisis funcional de
la conducta y el uso de los apoyos.
Lo más significativo del estudio fue la
permanencia de los cambios que el equi-
po de Lovaas logró en sus pacientes,14 algo
que no se creía posible antes de su trabajo.
Del grupo de 19 niños en intervención in-
tensiva (40 horas por semana), los nueve
que lograron completar exitosamente el
primer grado participaron en un estu-
dio longitudinal y se les reevaluó a los 13
NEURODESARROLLO INFANTIL
años de edad por parte de profesionales
no informados de su diagnóstico inicial,
quienes aplicaron pruebas de inteligen-
cia, escalas de conducta adaptativa y un
inventario de personalidad, cuyos resulta-
dos fueron tan típicos como los de niños
regulares de 13 años a quienes se les eva-
luó con los mismos instrumentos.
Uno de estos nueve niños no logró
continuar en clases regulares, sin embar-
go otro de los niños del grupo de inter-
vención intensiva que no completó exito-
samente el primer grado pudo integrarse
luego a clases regulares y participó en la
evaluación practicada a los 13 años de
edad, con los mismos resultados descritos
en el párrafo anterior.
En la evaluación que se hizo a los 13
años, también se revisó el CI del grupo
control y la diferencia en puntos de CI re-
sultó en promedio de 30, como original-
mente se había reportado.
Vale la pena recalcar el punto de la
permanencia de los cambios en estos pa-
cientes, es decir, que todo trabajo de mo-
dificación de conducta debe tender preci-
samente a ello: a que los individuos logren
integrar a su conducta los repertorios
conductuales que se les enseñan, de tal
manera, que luego sean desplegados sin
necesidad de instigación de ningún tipo,
sino de forma espontánea y natural ante
los requerimientos del medio.
Con base en los resultados de este céle-
bre experimento de Lovaas se ha decidido
222
seguir el enfoque de análisis conductual
aplicado con nuestros pacientes, previa
descripción a los padres de familia sobre
qué es y cómo se implementa en nuestra
asociación. Si ellos están de acuerdo, se
inicia el tratamiento, en caso contrario,
pueden optar por elegir que su hijo reciba
atención con TEACCH (Treatment and
Education of Autistic and Communication
Related Handicapped Children –Trata-
miento y educación de niños con autismo
y otras discapacidades de comunicación
relacionadas) o con PECS (Picture Ex-
change Communication System –Sistema
de comunicación basado en intercambio
de imágenes), con previa explicación de
cómo operan.
MODELO DE ATENCIÓN BASADO EN
EL MÉTODO LOVAAS
Actualmente se utiliza en nuestra aso-
ciación civil una metodología de modifi-
cación de conducta basada directamente
en el trabajo de Ivar Lovaas, ampliamente
descrito en el apartado anterior.
Inicialmente se practica una evalua-
ción al paciente que incluye una o más
pruebas para la detección de autismo, es-
cala de desarrollo, pruebas de lenguaje y
de conocimientos académicos, para saber
si en efecto presenta un TEA.
Entre los instrumentos que pueden ser
aplicados durante la evaluación están:

• Perfil de desarrollo (DP-3). Autor: G.D.
Alpern
• Prueba de lenguaje inicial. Margarita
Ramos y Jorge Ramos. Ed. Pro-Ed
• Prueba de articulación. Autor: Galindo
• The Childhood Autism Rating Scale
(CARS −Escala de valoración del au-
tismo infantil). Autores: Eric Schopler,
Robert Reichler y Barbara Rochen
Renner
• The Modified Checklist for Autism in
Toddlers (M-CHAT-R/F −Cuestiona-
rio modificado de detección temprana
de autismo). Autores: Diana Robins,
Deborah Fein y Marianne Barton
• Lista de comportamientos autistas.
Autores: D.A. Krug, J. Arick y P. Al-
mond
• Filtro para la detección del trastor-
no autista. Autores: Rosa M. Corzo y
Eduardo Díaz Tenopala
• Filtro mexicano para la detección del
síndrome de Asperger. Autor: Enlace
Autismo, A.C.
• Cuestionario de historia sensorio-mo-
tora para padres de niños pequeños.
Autores: Sharon Cermak y Alice Miller
Es importante aclarar que no se aplican
todos los instrumentos a todos los pacien-
tes, muchos tienen límites de edad y se
aplican de acuerdo a ello. Otros son inapli-
cables, por ejemplo, cuando el paciente es
no-verbal. El evaluador toma la decisión
de cuáles son las pruebas adecuadas para
223
NEURODESARROLLO INFANTIL
cada persona, y si lo considera necesario,
se remite a otras instancias a practicar al-
guna prueba que no se encuentre dispo-
nible en la asociación, por ejemplo alguna
escala de inteligencia, de visopercepción
o de personalidad. Afortunadamente, se
cuenta con relaciones interinstitucionales
que hacen esto posible; de igual manera,
otras instituciones refieren pacientes para
ser evaluados concretamente sobre autis-
mo, previa evaluación general con instru-
mentos estandarizados.
Desde luego, se hace una entrevista
inicial a los padres o cuidadores princi-
pales del paciente, para recabar la historia
clínica y otros datos importantes sobre su
desarrollo, tales como descripción del em-
barazo, patologías existentes en la familia,
edad en la que se alcanzaron diversos hi-
tos del desarrollo e historial académico.
También se realiza observación directa
del paciente en ambiente controlado, en
su escuela (si se encuentra escolarizado),
guardería o en ambiente no controlado,
como algún parque público, zona de jue-
gos o la casa familiar.
Cuando se hace observación del pa-
ciente dentro del aula se aplica una entre-
vista al docente a su cargo, se revisan sus
cuadernos y materiales escolares en gene-
ral y se pregunta sobre los conocimientos
académicos con que cuenta el menor, su
capacidad de socialización, la eficiencia
que muestra en el seguimiento de ins-
trucciones y la conducta general del niño
NEURODESARROLLO INFANTIL
durante el horario escolar. Normalmente
el evaluador permanece en la escuela du-
rante los periodos de receso para observar
directamente la interacción social del pa-
ciente con sus demás compañeros.
La observación del paciente en ambien-
te controlado se hace dentro de un cubícu-
lo de la asociación, en la(s) sesión(es) se le
demandan ciertas tareas, se intenta prac-
ticar con él juego dirigido y se anotan las
conductas autísticas que sea posible obser-
var. No hay un número preestablecido de
sesiones de observación, se emplean tantas
como el evaluador juzgue necesario.
Por último, pero no menos importan-
te, cada persona que llega a la asociación
es referida a un neurólogo para que sea
valorada por éste y se indiquen los análi-
sis, estudios de gabinete y/o tratamiento
que sean necesarios.
En el caso de que se emita un diag-
nóstico de TEA, se pasa a la evaluación
de los repertorios conductuales bási-
cos –o habilidades preparatorias, pues
en ellas se fundamenta todo aprendiza-
je posterior del niño– con que cuenta
el paciente, su nivel de dominio (y por
lo tanto, el nivel de apoyo que necesita
para consolidarlo, de ser necesario) de
cada repertorio, las conductas inadecua-
das más frecuentes, peligrosas o que más
obstaculizan su aprendizaje, una escala
de reforzadores (casi siempre comesti-
bles o bebidas) preferidos por el niño, su
224
capacidad lingüística y sus habilidades de
interrelación personal.
Con base en los resultados de la eva-
luación anterior (siempre dirigida vía in-
ternet por la supervisora especialista en
análisis conductual aplicado −ABA, por
sus siglas en inglés, Applied Behavioral
Analysis− y llevada a cabo por una tera-
peuta capacitada), se hace una progra-
mación individualizada para el niño, que
se ajusta cuantas veces sea necesario en
el transcurso del mes, al cabo del cual se
hace una supervisión vía internet para
que la especialista pueda observar cómo
marcha cada programa de trabajo o acti-
vidad que se tiene programada y establez-
ca los cambios que sean pertinentes, tanto
en la aplicación de la técnica de ensayos
discretos, como en los apoyos, uso de re-
forzadores, materiales e incluso de mobi-
liario, empleados con el paciente. Tam-
bién se revisan las conductas inadecuadas
de éste, su frecuencia, intensidad, grado
en que representan un obstáculo o peligro
y se especifican las técnicas de reducción
de conductas que sean idóneas para cada
una de ellas.
En nuestra asociación civil nos apega-
mos, como Lovaas, a la técnica de ensayos
discretos, que consisten en un cierto nú-
mero de repeticiones de exactamente la
misma orden, seguidas por la contingen-
cia de reforzamiento adecuada (positiva o
negativa), hasta conseguir un porcentaje

de eficiencia satisfactorio en la ejecución
del paciente en varios días continuos.
Siempre se toma en cuenta el nivel de
apoyo que tiene programada la actividad
y se ajusta consistentemente hasta conse-
guir que el paciente la ejecute sin instiga-
ción alguna.
Por supuesto, tener un porcentaje de
eficiencia obliga al terapeuta a llevar un
registro diario de cada programa –prác-
tica que Lovaas seguía en su estudio
para UCLA, como ya mencionamos–,
justamente estas estadísticas son las que
ayudan a la supervisora a tomar las de-
cisiones sobre los cambios que hace en
la programación de cada paciente. Es-
tos registros diarios se archivan y con
ellos se generan reportes trimestrales de
avances y observaciones para los padres
de familia, además del reporte mensual
de la revisión por internet que elabora la
supervisora.
Por último, nuestra supervisora ABA
practica el análisis funcional de la conduc-
ta cada vez que es necesario para modifi-
car, aumentar o reducir cualquier operan-
te de los pacientes, ya que ella es la única
realmente capacitada para llevar a cabo
dicha tarea.
En suma: el modelo de atención ba-
sado en ABA que seguimos en nuestra
asociación civil se apuntala fundamental-
mente en el trabajo de Lovaas y por ende,
también en el de Skinner.
225
NEURODESARROLLO INFANTIL
APLICACIÓN DE LA TEORÍA SOCIO-
CULTURAL DE VYGOTSKY
Una de las mayores dificultades para
una persona con TEA es la interacción so-
cial; de hecho siempre ha sido uno de los
criterios diagnósticos dentro de los esta-
blecidos por la Asociación Americana de
Psiquiatría para autismo y forma parte de
las descripciones que del padecimiento se
han hecho desde los primeros estudios de
Kanner y Asperger. Sería iluso creer que
una persona con TEA logrará mantener
una interrelación adecuada con una per-
sona regular la mayor parte del tiempo y
de forma espontánea. Sin embargo, exis-
ten aproximaciones que permiten entre-
nar a las personas con TEA para que lo-
gren establecer relaciones más adecuadas
con sus pares o con las personas con las
que conviven.
Por fortuna, existen técnicas espe-
cializadas para desarrollar las relaciones
sociales, en personas con TEA, como el
método de historias sociales, Relationship
Development Intervention –Intervención
para el desarrollo de relaciones– (RDI)
y Developmental, Individual-difference,
Relationship-based –Modelo basado en
el desarrollo, diferencias individuales, re-
laciones /tiempo de juego en piso– (DIR/
Floor time Model), entre otros. Sin em-
bargo estas técnicas son de dif ícil acceso
para las asociaciones civiles con presu-
NEURODESARROLLO INFANTIL
puestos limitados como lo es la nuestra;
los profesionales deben viajar a Estados
Unidos para especializarse y requieren
cubrir ciertos perfiles para poder ser ad-
mitidos dentro de los programas de capa-
citación.
Por estas y otras razones de orden
práctico se ha decidido seguir el plantea-
miento de Vygotsky respecto al aprendi-
zaje con sentido social. Concretamente, el
concepto zona de desarrollo próximo sus-
tenta una actividad social quincenal que
se implementa en nuestra asociación civil.
“Vygotsky creía que todos los procesos
cognitivos superiores se desarrollan a
partir de la interacción social. A través
de actividades conjuntas con miem-
bros más maduros de la sociedad, los
niños llegan a dominar actividades y
piensan en formas que son significati-
vas para su cultura…la zona de desa-
rrollo próximo (o potencial)… se refiere
al rango de tareas que los niños toda-
vía no pueden manejar solos, pero que
pueden lograr con ayuda de los adultos
o con sus iguales más hábiles”.15
La zona de desarrollo próximo implica
que la persona con TEA siga la guía social
del compañero más diestro para alcanzar
un nivel de desarrollo superior al que hu-
biese podido alcanzar por sí mismo sin el
guía más hábil. En el enfoque de Vygotsky
se plantea la necesidad de diálogos entre
226
los dos participantes para que el aprendiz
interiorice este lenguaje y pueda utilizarlo
después en futuras acciones.
El compañero más diestro no es un par,
en este caso es un adolescente –prestador
de servicio social de bachillerato– quien
tiene a su cargo a uno de nuestros pacien-
tes para acompañarlo en diversas activi-
dades (manualidades, juegos infantiles,
deportes, etc.) a lo largo de 2 horas cada
quince días, en un espacio f ísico acondi-
cionado para tal fin.
El adolescente tiene a su cargo al mis-
mo paciente todo un semestre. Previa-
mente se ha informado al grupo de pres-
tadores de servicio social sobre los retos,
fortalezas y debilidades que acompañan a
las personas con TEA, y las actividades se
diseñan de acuerdo a las posibilidades que
tienen los pacientes de llevarlas a cabo.
Así, no sólo se generalizan las habilida-
des sociales, sino las de las áreas motora
fina y motora gruesa, las de seguimientos
de instrucciones y las de atención. Otro
importante beneficio es para las fami-
lias: tienen la oportunidad de convivir,
tomar un refrigerio y disponer de distrac-
ción durante dos horas cada quince días,
mientras el tutor del niño está pendiente
de todas sus necesidades y desarrolla un
contacto social con él.
Desde luego, el aspecto de la comuni-
cación social es uno de sus puntos más
débiles en las personas con TEA, pero
no por ello se invalida completamente el

concepto vygotskyano que nos ocupa. La
zona de desarrollo próximo es tan impor-
tante en TEA que básicamente enseñamos
cualquier habilidad a los pacientes utili-
zando alguna variante de este concepto,
como los ensayos discretos empleados en
modificación de conducta o el modelado
de habilidades, tan común en otros mé-
todos de enseñanza a personas con TEA.
IMPLEMENTACIÓN DEL MODELO DE
ATENCIÓN A PERSONAS CON TEA
Una vez planteados los fundamentos teóri-
cos del actual modelo de atención (en ABA)
que se implementa en nuestra asociación
civil, se procederá a detallar resultados que
a través del trabajo diario se han obtenido,
así pues, todos se basan en datos empíricos,
aunque hemos encontrado coincidencia
con ciertas investigaciones, que se mencio-
narán cuando sea pertinente.
Todo proyecto de atención a personas
con algún tipo de discapacidad se enfren-
ta en primera instancia a la necesidad de
obtener los recursos materiales y técni-
cos requeridos para la operación diaria y
mejora continua de la institución. No es
posible sostener en marcha un proyecto
sin cubrir las necesidades diarias de renta,
sueldos, servicios públicos, mobiliarios,
materiales, equipos y personal que de-
manda el centro. Por supuesto arrancar el
proyecto requiere de un equipo compro-
227
NEURODESARROLLO INFANTIL
metido de padres de familia y/o profesio-
nales, que haga el duro esfuerzo inicial de
conformar el grupo base de familias con
las cuales comenzar a trabajar; asimismo
que tenga una enorme disponibilidad de
tiempo y paciencia para dedicarlos a to-
dos los trámites y labores que emprender
un proyecto de esta envergadura exige.
Se vuelve indispensable la obtención
de fondos –vía cobros por servicios te-
rapéuticos, donativos, acceso a progra-
mas de ayuda del gobierno o actividades
de recaudación–, así como contar con
todos los permisos legales y fiscales de
orden municipal, estatal y federal necesa-
rios para operar. Constituirse legalmente
es una obligación ineludible de cualquier
asociación civil seria y comprometida con
el servicio a su población. Desde luego, es
imposible arrancar sin un registro federal
de causantes, para quela contabilidad de
la institución esté en orden; es así que se
debe cumplir también con esta condición.
Sorteados dichos requerimientos
prácticos y legales, la institución por fin
puede comenzar a decidir cuál o cuáles
enfoques terapéuticos implementará para
dar inicio a reclutar, seleccionar y capa-
citar al personal que estará a cargo de la
atención de los pacientes –tarea nada fá-
cil en un país como México, en el que los
centros de capacitación no abundan, sue-
len ubicarse en unas pocas ciudades del
país y, en muchos casos, sus servicios son
onerosos.
NEURODESARROLLO INFANTIL
La decisión de las técnicas especiali-
zadas en TEA que aprenderán los tera-
peutas de la asociación es crucial para la
institución, para los pacientes y para sus
familias. Decantarse por un enfoque so-
lamente sería, en opinión de esta autora,
un error. Los pacientes con TEA, como
cualquier paciente con otro trastorno o
enfermedad, muestran variaciones signi-
ficativas en la sintomatología, en el cur-
so del padecimiento y en el pronóstico.
Dicho esto, se entenderá que en nuestra
institución no solamente capacitamos al
personal en modificación de conducta,
sino en TEACCH (Treatment and Edu-
cation of Autistic and Communication
Related Handicapped Children –Trata-
miento y educación de niños con autismo
y otras discapacidades de comunicación
relacionadas) y en PECS (Picture Exchan-
ge Communication System –Sistema de
comunicación basado en intercambio de
imágenes).
La metodología TEACCH se basa en
la estructuración de espacios y tareas con
amplia ayuda visual al paciente con TEA,
que le permita conocer de antemano las
actividades que habrá de desarrollar, el
lugar en el que habrá de llevarlas a cabo
y cuando es necesario, también los pasos
que seguirá hasta finalizarlas. Se hace uso
de agendas visuales (con imágenes o fo-
tograf ías) de las tareas y materiales para
que el paciente explote su mayor canal
de aprendizaje: el visual, lo que le ayuda
228
a comprender y aprender las tareas, habi-
lidades o manejo de materiales que se le
plantean.
Resulta particularmente importante en
TEACCH seguir el ritmo de aprendizaje
del niño, sin forzarlo, proporcionándole la
ayuda que necesita en cada paso de una
habilidad e igual que en análisis conduc-
tual aplicado, disminuyendo el apoyo en
cuanto es obvio que avanza en el dominio
de la tarea. Los materiales que el méto-
do utiliza son concretos, con abundantes
apoyos visuales como colores, márgenes,
punteados, etc. Se pretende que el pacien-
te logre su máximo nivel de independen-
cia y se integre de la mejor manera posible
a su medio social; el uso de las agendas vi-
suales puede continuarse hasta la adultez
o abandonarse en cualquier momento,
esto dependerá de la necesidad de cada
paciente por mantener tales apoyos visua-
les con el objeto de ser autónomo y tam-
bién flexible ante los cambios de rutina.
Por otra parte, el método PECS fue de-
sarrollado para incentivar las habilidades
de comunicación verbal en pacientes con
autismo no-verbales. A través de picto-
gramas (a veces de dibujos o fotograf ías,
si el paciente lo necesita), se le enseña a
la persona con TEA a identificar objetos,
empleando las contingencias de reforza-
miento de manera muy similar a como
se hace en análisis conductual aplicado.
Con apoyo visual o guía f ísica, si es nece-
sario, se le enseña inicialmente a identifi-

car un objeto y, cada vez que lo logra, se
le entrega. Poco a poco se retira el apoyo
para que el paciente lo solicite de forma
espontánea cuando lo desee y en la etapa
final, se pretende enseñarle a formar in-
cluso oraciones para expresar sus deseos
o necesidades. En suma, esta metodología
prioriza el uso del lenguaje espontáneo de
los pacientes.
Cada técnica terapéutica (Análisis
conductual aplicado, TEACCH y PECS)
cuenta con la valiosa colaboración de un
supervisor que guía a nuestro personal re-
solviendo dudas, auxiliando en la planea-
ción de los programas personalizados de
los pacientes o proporcionando más ca-
pacitación sobre aspectos específicos de
la técnica en cuestión.
Como se había mencionado anterior-
mente, la resolución final de la técnica
que seguirá cada paciente siempre es una
decisión informada de la familia. Se les
explican los alcances, exigencias, benefi-
cios y costos de todas las intervenciones
disponibles y ellos deciden cuál seguirá su
hijo o familiar. Sólo en casos en los que
resulta muy evidente que cierta técnica es
la mejor opción para el paciente, se le es-
pecifica claramente a la familia que es su
alternativa más útil. Huelga decir que nor-
malmente esta técnica es la modificación
de conducta en casos de niños pequeños,
niños con serios problemas de conducta o
niños carentes de habilidades básicas −ca-
racterísticas muy comunes en la mayoría
229
NEURODESARROLLO INFANTIL
de los candidatos que nos visitan por pri-
mera vez.
En algunos casos, las familias llegan
con algún interés concreto y solicitan cier-
ta técnica en particular o ayuda para inte-
grar al paciente en alguna escuela regular.
En estos casos se trata de dar el servicio
tan amplio como sea posible y se brin-
da asesoría para la elección de la técnica
o escuela correcta. Desde luego, es muy
común que las familias tengan inquietud
sobre los tratamientos biológicos para el
autismo (dietas especiales, quelación de
metales pesados, cámaras hiperbáricas,
células madre, secretina, etc.) o sobre las
terapias auxiliadas por animales. En tales
situaciones se les da la información dis-
ponible de fuentes confiables, como los
libros del Dr. William Shaw16 y de la Dra.
Leticia Domínguez.17Cabe señalar sin
embargo, que no se suele recomendar o
denostar ninguna opción, simplemente se
le aclara a la familia que si cuentan con
algún medio de evaluación objetiva sobre
sus resultados y no tiene efectos peligro-
sos para la salud del paciente, es su deci-
sión implementarla o no.
Retornando a la explicación de nues-
tro modelo de atención basado en ABA,
debe aclararse que si bien se cuenta con
las otras técnicas, no hacemos “mezclas”
entre ellas. Si un paciente sigue un enfo-
que conductual en su atención, sigue esa
filosof ía, que es opuesta en muchos senti-
dos a TEACCH, y viceversa.
NEURODESARROLLO INFANTIL
Preferimos tratar a los niños pequeños
con ABA, no sólo porque es la técnica
más recomendada para la adquisición de
los repertorios conductuales básicos que
el niño requiere para funcionar en socie-
dad y para integrarse en el futuro a algún
preescolar, sino porque la conducta que
hemos visto a lo largo de los años en pa-
cientes que recibieron ABA en la infancia,
difiere cualitativamente de aquellos que
no lo hicieron.
En una investigación conducida por
McPhilemy y Dillenburger,18 los autores
reportan que los padres de familia que
utilizaron la terapia ABA para atender a
sus hijos notaron “un significativo impac-
to positivo no sólo en la vida de sus hijos,
en particular en áreas tales como la co-
municación, comportamientos retadores e
independencia, sino en toda la familia y
en su calidad de vida en general. La inves-
tigación mostró un alto nivel de satisfac-
ción parental con la intervención basada
en ABA”. Para la investigación, quince fa-
milias europeas respondieron un cuestio-
nario para evaluar su nivel de satisfacción
sobre la efectividad de la terapia ABA en
el desarrollo de sus hijos (17 en total, 15
varones y 2 mujeres)
Las familias reportaron que sus hijos
habían tenido resultados muy efectivos o
efectivos en su comunicación; la terapia
ABA fue calificada como muy efectiva o
efectiva para mejorar la calidad de vida en
general de 13 participantes y esa misma
230
calificación la obtuvieron 11 participan-
tes en las categorías de comportamiento
y motricidad gruesa.
Los pacientes adolescentes y adultos
de nuestra institución que recibieron en la
niñez los repertorios conductuales básicos
(atención, obediencia, imitación, lengua-
je, autoayuda, habilidades sociales, entre
otros), mediante ABA, siguen utilizándo-
los y han sido generalizados a otros am-
bientes fuera del terapéutico y del hogar.
En situaciones sociales se desenvuelven de
manera más adecuada y les es posible salir
con su familia a actividades fuera de casa,
como reportan McPhilemy y Dillenbur-
ger18en los resultados de su investigación;
por ejemplo, salen a comer a restaurantes,
a tomar clases de deportes o de música,
a realizar pagos de servicios, a pasear o
al cine con sus hermanos y/o padres, sin
presentar conductas disruptivas o estereo-
tipadas constantes o demasiado escanda-
losas, y las que muestran son controlables
con instrucciones verbales; tienen mayor
cantidad de repertorios conductuales
sociales (saludos, despedidas o agrade-
cimientos) y muestran mayor comunica-
ción funcional espontánea que aquellos
que nunca optaron por la terapia ABA.
En especial, podemos mencionar que los
pacientes que llevaron o llevan ABA ex-
hiben notoriamente menos movimientos
estereotipados que aquellos educados con
otra metodología, y también significativa-
mente menos gritos o llanto inexplicables.

Todos nuestros pacientes que recibieron
ABA en la infancia (nueve niños y una niña)
o que aún lo hacen (seis niños y una niña)
están o estuvieron integrados (de acuerdo
con su edad) en una escuela regular –en te-
rapia reciben apoyo en habilidades acadé-
micas que requieren, según su nivel de es-
colarización–, a diferencia de aquellos que
no recibieron ABA, quienes cursaron pocos
años en escuelas regulares y luego recibie-
ron instrucción en algún Centro de Aten-
ción Múltiple (CAM). Incluso tres de los
pacientes que recibieron ABA se encuen-
tran actualmente cursando la secundaria,
una con maestra de apoyo y dos sin ésta.
Los niños de entre 2 y 5 años que llegan
a terapia ABA aprenden el set de instruc-
ciones básicas –órdenes que deben aca-
tar para ser más funcionales– con mayor
rapidez que los niños que no siguen esta
metodología y, a menudo, recibimos co-
mentarios de sus escuelas sobre la mejoría
en la conducta del niño dentro del aula,
su mayor participación en las actividades
grupales y el incremento en su obediencia
y lenguaje. Cabe aclarar que todos los pa-
cientes que tenemos actualmente integra-
dos en una escuela regular asisten en ho-
rario completo, casi todos acompañados
por una maestra de apoyo, generalmente
capacitada en ABA, a menos que la escue-
la no permita el uso de la técnica en sus
instalaciones. Las escuelas en las que se
integran nuestros pacientes son particula-
res, por decisión de los padres de familia.
231
NEURODESARROLLO INFANTIL
Si bien ABA es útil en niños e inclu-
so en adultos, la edad óptima para iniciar
la intervención es antes de los 5 años de
edad; aquellos que empiezan entre los 2
y 3 años de edad obtienen los mejores
resultados,18 según ha sido reportado en
algunos estudios, como el caso documen-
tado de la recuperación total del autismo
en los dos hermanos Maurice tras em-
plear ABA en su atención a los dos años
de edad.18 Actualmente el Instituto Lovaas
tiene entre sus políticas de elegibilidad
para la intervención, edades entre los 48
y 60 meses de edad, aunque se aclara que
llega a implementarse por primera vez en
niños de hasta 8 años de edad.
El método ABA, y más concretamente
el modelo Lovaas requieren una atención
uno a uno con el paciente, para que sea
posible llevar a cabo la metodología de en-
sayos discretos, consistentes en “enseñar
sistemáticamente pequeñas y mensurables
unidades de conducta…presentando una
instrucción o señal específicas. Algunas ve-
ces se añade un apoyo…los apoyos de todos
tipos deben ser utilizados con moderación y
desvanecidos rápidamente para evitar que
el niño se vuelva dependiente de ellos”. 14
Tampoco TEACCH o PECS se imple-
mentan grupalmente cuando el niño asis-
te a terapia en nuestra asociación (una o
dos horas en cada ocasión). El número de
horas que el menor asiste a terapia sema-
nalmente las decide la familia, de acuerdo
con sus posibilidades económicas y a las
NEURODESARROLLO INFANTIL
actividades de los demás miembros; sin
embargo, en el caso de ABA se recomien-
da que los niños asistan de lunes a vier-
nes 2 horas diarias para lograr la mayor
efectividad posible del método, al menos
la que se puede proporcionar en nuestra
asociación civil.
Desgraciadamente, en nuestro país
no es viable llevar a cabo un tratamien-
to temprano del autismo con el formato
que se sigue en el modelo UCLA: 40 horas
por semana, directamente en el hogar y/o
en la escuela del niño, con un terapeuta
especializado en la metodología. En una
asociación civil como la nuestra, todos
los recursos son limitados, incluso los hu-
manos; resulta imposible enviar a uno de
nuestros terapeutas todo el día a la casa de
un solo niño.
A lo largo de los años hemos consta-
tado la importancia que tiene la familia,
tanto en la generalización de las habilida-
des aprendidas en el ambiente terapéuti-
co, como en las aprendidas en el ambiente
escolar y en la modificación efectiva de
conductas problemáticas.
Ocupémonos del primer caso: es muy
común que las familias lleguen a terapia
solicitando que se haga con el niño la
tarea que la maestra regular le encargó
porque “conmigo llora mucho”, “no quie-
re hacer nada”, “me toma toda la tarde” y
comentarios similares. Los objetivos tera-
péuticos a menudo no son los mismos que
los académicos, por lo tanto, significa una
232
pérdida de tiempo para el terapeuta inver-
tir su hora en una actividad que el padre
de familia debería estar haciendo, como
en el caso de cualquier otro niño, con o
sin necesidades educativas especiales.
En cuanto a la reducción de comporta-
mientos problemáticos, éstos simplemen-
te no se modificarán o desaparecerán si la
familia no sigue las estrategias ABA que el
supervisor indica. Incluso podrían volverse
más intensos, si se es inconsistente o puni-
tivo. En los pacientes que siguen la metodo-
logía ABA resulta imposible que la familia
logre disimular u ocultar el tipo de segui-
miento que se hace al tratamiento en casa.
En cuanto el paciente traspasa el umbral del
cubículo y ve a su padre o madre, comienza
a demostrar las conductas que despliega en
casa, sean adecuadas o inadecuadas.
La adherencia al tratamiento ABA (o
cualquiera otra) marca diferencias cualita-
tivas en las habilidades, pronóstico y ca-
lidad de vida de los pacientes y, en esto,
la familia juega un papel crucial, más im-
portante aún que la relevancia que tienen
en la vida del paciente los profesionales de
la salud, la psicología y la educación. Estos
pueden cambiar –de hecho cambiarán– a
lo largo de su vida, pero la familia será una
constante. La capacidad de la familia para
crear una red de apoyo efectivo para el pa-
ciente impacta la vida de éste, en todos los
sentidos.
Por lo tanto, resulta fundamental que
la familia tenga información confiable, re-

alista, oportuna y relevante sobre los TEA
para crear con ello un bagaje que sirva de
punto de referencia en la toma decisiones
sobre la atención más adecuada para su
hijo o familiar.
Por supuesto, también es relevante
que la familia sepa manejar las técnicas de
ABA que se utilizan en el ambiente tera-
péutico, para que sean capaces de fungir
como co-terapeutas y así logren genera-
lizaren diversos contextos las habilidades
que el paciente adquiere en el ambiente
controlado de nuestra institución; asimis-
mo que muestren a las personas cercanas
la forma correcta de relacionarse con el
paciente, consiguiendo así que las habili-
dades se generalicen también a la interac-
ción con ellas.
Bautista, Sifuentes, Jiménez, Avelar
y Miranda,19 aportan datos sobre la con-
veniencia de que los padres de familia re-
ciban la capacitación necesaria para ser
co-terapeutas de sus hijos, debido a la
cantidad de horas que pasan en su com-
pañía e igualmente porque el hogar es
el primer medio ambiente en el que su-
cede el aprendizaje de los niños; incluso
los autores proporcionan una guía sobre
la secuencia de la formación que podrían
seguir los padres.
La familia debe ser capacitada para uti-
lizar las contingencias y los programas de
reforzamiento a través de información so-
bre las bases teóricas de ABA; asimismo
debe ser supervisada en sesiones prácti-
233
NEURODESARROLLO INFANTIL
cas para que el terapeuta y el supervisor
del caso, se aseguren de que se entienden
y aplican adecuadamente las técnicas de
modificación de conducta que le sean
programadas para manejo en casa y en
otros ambientes. En nuestra asociación
civil se proporciona dicha capacitación en
los casos que siguen ABA.
Igualmente importante es la partici-
pación de la familia en la integración de
su pariente a la sociedad, asistiendo a las
actividades sociales quincenales descritas
en el apartado sobre la teoría sociocultu-
ral, a las celebraciones y eventos que se or-
ganizan en la asociación para las familias
y a los compromisos y festejos que cada
familia tiene en particular. De esta mane-
ra se aproxima sistemáticamente al niño a
tener mayor interacción social con pares
y adultos externos a su familia próxima.
Esta colaboración aborda los aspec-
tos más relevantes del modelo de inter-
vención para personas con TEA basado
en ABA, y la teoría sociocultural que se
implementa actualmente en nuestra aso-
ciación civil, relatando algunos aspectos
colaterales a la propia intervención. Esto
con la intención de enriquecer la visión
del lector sobre la operación general de
una institución de esta naturaleza.
Se han incluido algunos datos empíri-
cos de nuestro modelo de atención ABA,
que han sido recabados luego de seis años
de operación formal, con el objetivo de
ilustrar al lector sobre los resultados que
NEURODESARROLLO INFANTIL
de momento hemos obtenido con este en-
foque conductual.
En la medida que podamos recabar
con mayor precisión datos sobre los avan-
ces de nuestros pacientes, será posible
ajustar el modelo de atención para hacerlo
más efectivo, lo que en realidad es nuestro
objetivo final.
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E, Miranda E. Padres de familia y su inclusión
en la evaluación y tratamiento conductual del
autismo. Revista intercontinental de psicolo-
gía y educación 2007; 10(1):49-62.

BASES ANATOMOPATOLÓGICAS DE LA RESPUESTA
DEL SISTEMA NERVIOSO A LA AGRESIÓN
Cecilia Ridaura Sanz*
INTRODUCCIÓN
El conocimiento de los principios gene-
rales del proceso de una enfermedad es
requisito indispensable para entender la
respuesta de los tejidos a la agresión, así
como los mecanismos de reparación tisu-
lar, para así avanzar en la resolución de los
problemas derivados de la patología del
sistema nervioso. La suposición de que
el tejido nervioso tiene una forma exclu-
siva de daño y por ende, se rige por leyes
diferentes a las que gobiernan al resto de
los tejidos, ha justificado que en muchas
instituciones el cerebro de los casos de
autopsia sea estudiado por separado y
por subespecialistas en patología y neu-
rología. Esta estrategia ha conducido a un
divorcio entre el conocimiento de la pato-
logía general y la neuropatología, lo cual
repercute en la comprensión del fenóme-
no integral.
* Departamento de Patología. Instituto Nacional de
Pediatría.
237
NEURODESARROLLO INFANTIL
La expresión estructural y funcional
del daño tisular depende del agente agre-
sor (etiología), del mecanismo de agresión
(patogenia) y de la peculiar forma de res-
ponder de cada célula y tejido. Aunque
existen patrones de respuesta comunes,
cada tejido posee características de sus-
ceptibilidad y de capacidad de reparación
que determinan el tipo de daño agudo y la
consiguiente secuela.
El sistema nervioso, a pesar de su com-
plejidad, responde en muchos aspectos
de forma comparable a la del resto de los
órganos del cuerpo humano,frente a los
procesos de enfermedad –ya sean sisté-
micos o locales. Sin embargo el tipo de
células que lo conforman tienen caracte-
rísticas muy peculiares, que modulan un
tipo especial de respuesta.
El presente capítulo pretende presentar
al lector la respuesta del sistema nervioso
a la agresión, los principios generales que
la gobiernan y aquellas características que
le son propias.
NEURODESARROLLO INFANTIL
I. CONCEPTOS QUE SE DEBEN
RECORDAR AL ANALIZAR
LA REACCIÓN TISULAR A LA
AGRESIÓN
1. No todas las enfermedades producen
alteración morfológica detectable por
los métodos usuales. Las células, el te-
jido o el órgano pueden estar altera-
dos en su función, lo que se manifiesta
en enfermedad; sin embargo, pueden
no encontrarse alteraciones en su es-
tructura, por ejemplo el tétanos, la
miastenia gravis, muchas psicopatías
y algunas alteraciones metabólicas.
2. Aun en aquellas situaciones en que se
produce alteración estructural,ésta no
se detecta en las etapas tempranas del
daño. Así, la lesión por hipoxia en el
sistema nervioso central no es reco-
nocible con microscopía de luz hasta
que ha pasado un tiempo de al menos
cuatro horas.
3. En la mayoría de los procesos pato-
lógicos de larga evolución, las altera-
ciones tisulares tienden a una vía final
común, independientemente de la
etiología y la patogenia. En otras pala-
bras, existe una respuesta estereotipa-
da de los tejidos, de tal suerte que las
modalidades de expresión estructural
se encuentran muy limitadas. Si cada
agente etiológico capaz de producir
enfermedad le imprimiera a los teji-
dos una característica especial, debe-
238
ríamos esperar que también tuviera
una expresión clínica única, así la me-
dicina sería un catálogo de entidades
aisladas y no relacionadas.
4. Existe un gradiente de susceptibilidad
al daño entre diferentes células y teji-
dos en el cuerpo y los procesos de repa-
ración (regeneración o cicatrización)
son funciones variables que dependen
de las características intrínsecas de las
células y los tejidos. Es el balance de
estos dos tipos de reacciones a la agre-
sión lo que va a dar a cada órgano la
expresión estructural de la lesión. Así,
aquellos tejidos extraordinariamente
susceptibles al daño pero con una gran
capacidad para regenerar,dejan pocas
huellas de la lesión inicial, tal como
sucede en la piel y las mucosas. Los
tejidos susceptibles al daño y que no
regeneran, dejan secuela permanente.
La susceptibilidad de las células a la agre-
sión depende de su información genética,
requerimientos metabólicos, capacidad
de producir detoxificantes como antioxi-
dantes o proteínas de estrés (chaperonas,
ubiquitina etc.).
La capacidad de regeneración depende
del tipo de células que constituyen los teji-
dos. De acuerdo a la velocidad de división,
las células se clasifican en Lábiles: que es-
tán en constante estado de renovación,
como las mucosas, el tubo digestivo y las
células hematopoyéticas; Estables que se
renuevan lentamente pero que tienen ca-

pacidad de dividirse en forma acelerada
después de que hay perdida de tejido, tal
como sucede en el hígado; y Permanen-
tes, que son células diferenciadas que al
llegara la etapa de maduración pierden la
capacidad de reproducirse, tales como las
neuronas, las células miocárdicas y las cé-
lulas del lente.
Los órganos constituidos por células
lábiles son capaces de reparar el daño por
regeneración, es decir restitución “ad in-
tegrum”, mientras que los que están cons-
tituidos por células permanentes no rege-
neran y reparan por proliferación de las
células estromales.
II. CARACTERÍSTICAS DEL TEJIDO
NERVIOSO QUE MODULAN EL TIPO
DE RESPUESTA TISULAR A LA
AGRESIÓN
1. El sistema nervioso central es un
órgano heterogéneo en estructura y
función, es decir que está constituido
por unidades funcionales diferentes,
dependiendo de la localización.
Los órganos homogéneos como el híga-
do, tienen unidades funcionales (lobuli-
llo hepático) cuya estructura y función
son idénticas en todo el órgano, lo mis-
mo ocurre con los riñones –constituidos
por unidades funcionales (nefronas) que
son iguales, tanto las del riñón izquierdo
como las del derecho. En estos órganos
239
NEURODESARROLLO INFANTIL
homogéneos, la función global es la suma
de las funciones de cada una de sus uni-
dades funcionales y, por lo tanto, cuando
hay datos de disfunción significa pérdida
de masa total.
En el sistema nervioso central la canti-
dad de tejido afectado no guarda relación
con la disfunción y puede haber pérdida
considerable del órgano sin grandes ma-
nifestaciones clínicas; por el contrario,
lesiones pequeñas en lugares estratégicos
pueden expresarse por alteraciones muy
acentuadas.
2. Hay un gradiente de susceptibilidad al
daño en las células que constituyen el
tejido del sistema nervioso.
Las neuronas son las células más suscep-
tibles, las meníngeas las más resistentes,
quedando la glía y las células ependima-
rias en una posición intermedia.
3. Existe vulnerabilidad selectiva de al-
gunas regiones del sistema nervioso
central.
No todas las áreas del sistema nervio-
so central se dañan con la misma inten-
sidad en alteraciones sistémicas, como
hipoxia e intoxicaciones y también hay
selectividad regional en infecciones vi-
rales y enfermedades degenerativas. Esta
vulnerabilidad selectiva en algunos casos
es explicada por diferencias en el riego
vascular (zonas limítrofes)o diferencias
en los requerimientos metabólicos. La
NEURODESARROLLO INFANTIL
diferente distribución de lesiones en ce-
rebros neonatales ha sido explicada en
relacióncon el proceso de mielinización.
Las áreas con mielinización activa están
asociadas con una mayor actividad meta-
bólica de oligodendroglia y astrocitos fi-
brilares con mayor utilización de oxígeno
y glucosa, así como mayores requerimien-
tos energéticos para la síntesis de mielina.
Regiones de la sustancia blanca neonatal
sufren por lo tanto, mayor daño en agre-
siones tales como hipoxia, isquemia y aci-
dosis láctica, y muestran altos niveles de
utilización de sustratos revelados a través
de estudios de tomograf ía de emisión de
positrones.
En el caso de infecciones virales existe
un tropismo hacia determinadas regiones
del encéfalo. Esta vulnerabilidad selecti-
va se presenta en polio virus que afectan
neuronas de los cuernos anteriores de la
médula espinal, en rabia que afecta prefe-
rencialmente las neuronas de hipotálamo
y tallo cerebral y el virus de polioma que
lesiona oligodendroglia provocando ex-
tensa desmielinización. Los determinan-
tes de este tropismo incluyen la puerta
de entrada del virus al sistema nervioso
central y la ruta de la diseminación viral
dentro del huésped.
4. En el sistema nervioso central, la ca-
pacidad de regeneración es variable
dependiendo de la estirpe celular y del
momento del daño.
240
Los astrocitos tienen una gran capacidad
para proliferar como respuesta inespecífi-
ca, mientras que el concepto generalmen-
te aceptado es que las neuronas maduras
diferenciadas no son capaces de dividirse
y reemplazar a las perdidas. Sin embargo,
hay que considerar que en la etapa in-
madura de neuroblastos, las neuronas se
multiplican por lo que, al menos en bases
teóricas, la pérdida de neuronas en la edad
gestacional temprana puede recuperarse
a partir de las células de la matriz germi-
nativa. La gran mayoría de las neuronas
adultas se originan de la zona ventricular
(ZV). En el curso del desarrollo embrio-
nario hay otros centros de proliferación a
partir de las células que han migrado de
la ZV. Éstas son las que originan el bul-
bo olfatorio, el cerebelo y el hipocampo.
En el ratón adulto se ha demostrado que
estas zonas son capaces de generar nue-
vas neuronas y que conservan actividad
mitótica en cerebros maduros. Al parecer
estas neuronas “nuevas” son capaces de
interactuar con las preexistentes madu-
ras y se integran a circuitos establecidos.
Por otra parte, los axones regeneran en el
nervio periférico, pero no en el sistema
nervioso central cuando ambos son parte
de neuronas localizadas en el sistema ner-
vioso central. Experimentos en animales
han demostrado que los axones del siste-
ma nervioso central son capaces intrínse-
camente de regenerar: En algunos peces la
médula espinal se puede regenerar cuan-

do es seccionada; en el hámster los tractos
piramidales y el olfatorio si se seccionan
en la primera semana de vida, pueden re-
generar y recuperar su función; en la rata
adulta si se implanta el iris en el cerebro
se recoloniza por fibras colinérgicas que
necesariamente derivan de la sustancia
gris o blanca; en la rata adulta si la médula
espinal es seccionada y los dos cabos co-
nectados por un puente de nervio perifé-
rico, algunas fibras cruzan el puente y en
forma semejante, si un pedazo autólogo
de nervio ciático es implantado en el cere-
bro de una rata, es colonizado por nuevos
axones.
Todas las células de la glia proliferan
en respuesta al daño,lo cual es evidente
en astrocitos y oligodendroglia. Mención
especial merecen las células de microglia
y las ependimarias. La microglia deriva de
monocitos o sus precursores en la etapa
fetal, que penetran al parénquima cerebral
primitivo a través de sitios preferenciales
por movimientos ameboideos. Esta mi-
croglia embrionaria es capaz de replicarse
activamente. Una vez que el parénquima
cerebral ha sido poblado por la microglia,
ésta deja de proliferar y madura con la
producción de procesos dendríticos ra-
mificados característicos de la microglia
adulta. No se conoce si nueva microglia
es reclutada de fuera del sistema nervioso
central como consecuencia del daño. Lo
generalmente aceptado es que la nueva
microglia deriva de la población fija y que
241
NEURODESARROLLO INFANTIL
los monocitos que entran de la sangre se
transforman en macrófagos y no en mi-
croglia. Las células de microglia cambian
con la edad. La esterasa no específica se
encuentra en microglia embrionaria en la
etapa ameboidea y esta enzima desaparece
cuando la microglia adquiere el fenotipo
maduro dendrítico. La transformación de
monocitos a microglia es inducida por as-
trocitos. La función principal es de células
presentadoras de antígenos y vigilancia
inmunológica. Después del daño tisular
estas células son activadas y se transfor-
man en células móviles fagocíticas con se-
creción de proteasas y citocinas.
Las células ependimarias son células
cuboides que recubren el sistema ventri-
cular y los plexos coroides. Su superficie
apical tiene cilios y micro vellosidades.
Además de proveer de una barrera entre
el líquidocefalorraquídeo y el cerebro, tie-
nen propiedades secretoras, de absorción
y transporte. En el cerebro adulto las célu-
las ependimarias no se replican o lo hacen
ocasionalmente, por lo que su capacidad
de regeneración es muy pobre.
5. El tejido nervioso central no tiene teji-
do conectivo de sostén a excepción de
la adventicia vascular y las meninges.
La ausencia de tejido fibroso vasculariza-
do hace que la reparación tisular por ci-
catrización sea muy escasa y casi limitada
a lesiones cercanas o en las meninges. En
este sentido se explica que las leptome-
NEURODESARROLLO INFANTIL
ningitis crónicas, como ocurre en me-
ningitis tuberculosa o en meningitis por
infección por cisticercos, dejen como se-
cuela fibrosis de las meninges basales que
interfiere con la circulación del líquido
cefalorraquídeo y la hidrocefalia obstruc-
tiva (no comunicante) subsiguiente. Las
lesiones parenquimatosas producidas por
agentes bacterianos (abscesos), a diferen-
cia de los infartos cerebrales, suelen estar
rodeadas por una pared fibrosa derivada
del tejido de granulación con prolifera-
ción fibrovascular de los vasos adyacentes
a la lesión. Mientras más periférica es la
lesión,más gruesa la pared fibrosa ya que
las meninges también proliferan y deposi-
tan colágena, localizando el proceso (abs-
ceso subdural).
6. La reparación en el tejido nervioso se
lleva a cabo por proliferación de la
glía.
La proliferación de los astrocitos (gliosis)
es una respuesta secundaria y tardía al
daño. Los astrocitos que forman la matriz
del tejido nervioso y que equivale al tejido
de sostén en otros órganos, no tienen sin
embargo la capacidad para llenar defec-
tos, tal como sucede con el tejido fibro-
so. Por esto, amplias lesiones destructivas
del sistema nervioso central permanecen
como lesiones cavitadas rodeadas de pro-
liferación astrocítica. La gliosis es el indi-
cador más importante de daño en el siste-
ma nervioso central, independientemente
242
de la etiología. La respuesta astrocítica a
la agresión es tanto con hipertrofia como
hiperplasia. Los astrocitos hipertróficos
se caracterizan por la presencia de un ci-
toplasma abundante eosinófilo que recha-
za el núcleo a la periferia (en condiciones
normales el citoplasma de los astrocitos
prácticamente no se identifica) y del cual
emergen numerosos procesos ramificados
(astrocitos gemistocíticos).En lesiones de
largo tiempo de evolución los astrocitos
tienen el núcleo pequeño y de cromatina
densa y están rodeados de una compacta
trama de fibras gliales que pueden identi-
ficarse fácilmente con tinciones de inmu-
nohistoquímica contra la proteína ácida
gliofibrilar. Los astrocitos pueden per-
sistir por años, pero algunos degeneran
como se ve en las zonas subependimarias
en las que los astrocitos son normalmente
muy numerosos. En esos casos hay masas
de fibras y aparecen estructuras redondas
basófilas y opacas llamados “cuerpos ami-
láceos” que corresponden a cuerpos resi-
duales de astrocitos muertos.
El estímulo para la proliferación as-
trocítica parece ser metabólico y ha sido
inducido experimentalmente con interfe-
rencia de la oxidación celular y con toxi-
nas bacterianas. Al parecer los productos
de degradación neuronal o los lípidos de-
rivados de mielina no inducen gliosis. La
gliosis puede ser focal, como se ve alre-
dedor de infartos o abscesos, o puede ser
difusa y más evidente en la sustancia blan-

ca en casos de hipoxia y en hipoglucemia
que ocasionan pérdida neuronal pero sin
destrucción tisular.
La ventaja biológica de la gliosis como
mecanismo de reparación ha sido muy
discutida. Un aspecto negativo que se ha
supuesto es que axones en regeneración
del sistema nervioso central son intercep-
tados por la proliferación glial, ya sea me-
cánicamente o por la emisión de algunos
estímulos inhibitorios. Por otra parte, los
astrocitos tienen numerosas funciones in-
volucradas en la regeneración del sistema
nervioso central, así como de protección.
Es indudable la interacción de las neuro-
nas y los astrocitos tanto en condiciones
normales como patológicas. Los procesos
gliales guían a las neuronas en migración
a sus sitios permanentes durante el desa-
rrollo embrionario; los astrocitos produ-
cen matriz extracelular y moléculas de
adhesión, así como factores neurotrópi-
cos y de estimulación neurítica; los astro-
citos juegan un papel muy importante en
el metabolismo energético y en la síntesis
de lípidos complejos componentes de la
membrana neuronal; los astrocitos reac-
tivos contienen glucógeno que puede ser
una importante fuente de energía. Ade-
más, los astrocitos intervienen en forma
muy importante en el metabolismo del
glutamato,que es el aminoácido esencial
y el principal neurotransmisor en el siste-
ma nervioso central adulto, tanto al pro-
veer de compuestos a las neuronas para
243
NEURODESARROLLO INFANTIL
su síntesis como para evitar que se acu-
mule en las terminales presinápticas y sea
neurotóxico. El conjunto de todas estas
funciones sugiere que la respuesta glial de
hiperplasia e hipertrofia es un proceso be-
neficioso para la reparación en el sistema
nervioso central.
7. El sistema nervioso central contiene
lípidos complejos y dif ícilmente degra-
dables.
Cuando hay una lesión destructiva del
parénquima cerebral, se liberan lípidos
constituyentes de las neuronas y la mie-
lina que tienen efecto quimiotáctico para
elementos mononucleares, tanto fijos
(microglia), como circulantes (macrófa-
gos). Estos restos tisulares son fagocitados
por estos elementosy no son degradados,
por lo que permanecen en el citoplasma
de la célula fagocítica por mucho tiempo.
8. El tejido nervioso no tiene linfáticos
En aquellos órganos que cuentan con
drenaje linfático, los productos de la des-
trucción tisular son fagocitados y trans-
portados hacia el sistema macrofágico/
histiocítico para su eventual eliminación.
En el sistema nervioso central las células
macrofágicas permanecen en el sitio de la
lesión y es posible que sean remplazadas
por elementos nuevos reclutados que fa-
gocitan los productos no degradados. De
esta manera es posible encontrar acúmu-
los de microglia espumosa en el sitio o en
NEURODESARROLLO INFANTIL
la cercanía de la zona destruida muchos
años después del daño agudo, como una
forma leve -aunque diferente- de persis-
tencia de lesión tisular.
III. NIVELES DE ORGANIZACIÓN Y
ESPECIFICIDAD DE LA LESIÓN EN
EL SISTEMA NERVIOSO CENTRAL
Como en el resto de los órganos, la ma-
nifestación estructural del daño puede
expresarse en diferentes niveles de orga-
nización:
1. Alteración en la disposición macros-
cópica de las estructuras anatómicas
normales (órganos);
2. Alteración a nivel de la integración de
los elementos celulares que lo consti-
tuyen (tejido);
3. Alteración de cada uno de los elemen-
tos celulares (neuronas, astrocitos,
oligodendroglia, etc.), y
4. Alteración en los elementos subcelu-
lares (organelos).
Cada uno de los niveles de organización
da información diferente, dependiendo de
los procesos patológicos y, por lo tanto,
no son sustituibles uno a otro. Es decir,
el análisis integral de todos y cada uno de
estos niveles es indispensable para la iden-
tificación de la alteración estructural del
daño; por ejemplo: alteraciones macros-
cópicas tales como las malformaciones,
pueden no expresar ninguna lesión en
244
otros niveles y, lesiones celulares tisulares
o celulares, pueden ocurrir sin perturbar
la anatomía macroscópica del órgano.
En cuanto a la especificidad del daño,
existen diferentes expresiones estructura-
les que permiten identificar con variables
grados de certeza, la etiología o la pato-
genia de la lesión. Algunas alteraciones
se presentan en forma similar, indepen-
dientemente del agente etiológico o la vía
patogénica (alteraciones inespecíficas).
Otras permiten al menos señalar una vía
patogénica (alteraciones específicas) y
otras son exclusivas de una entidad única
(patognomónicas).Estas características de
la alteración estructural pueden manifes-
tarse en los diferentes niveles de organi-
zación anteriormente mencionados, en
forma independiente. Así, puede haber
lesiones específicas a nivel de órgano e
inespecíficas a nivel de organelos y a la
inversa.
La identificación de las alteraciones
estructurales que ocurren en los procesos
patológicos, es decir la expresión morfo-
lógica del daño, es la base y el instrumen-
to del diagnóstico anatomopatológico
de la enfermedad. Sin embargo, el cono-
cimiento de cómo se producen y cuál es
su significado, es fundamental para todo
profesionista que quiera entender el desa-
rrollo de la lesión, desde su origen hasta
su resolución o consolidación de la se-
cuela. Por otra parte, saber el espectro de
las alteraciones estructurales le permite

a los especialistas en el estudio de la en-
fermedad, evaluar el grado de exactitud
que proporciona el análisis morfológico,
cuando éste se utiliza como un procedi-
miento de apoyo diagnóstico,ya sea en es-
tudios de biopsia o autopsia.
Por las razones anteriores, a continua-
ción se describen las alteraciones del sis-
tema nervioso central de acuerdo al nivel
de organización y de la especificidad de la
lesión:
1. Nivel Macroscópico
La mayor parte de los procesos patológi-
cos que afectan al sistema nervioso cen-
tral se traducen en alteraciones inespe-
cíficas detectables a nivel macroscópico.
Estas alteraciones son edema cerebral y
atrofia cerebral.
El edema cerebral se define como un
aumento de volumen debido a un aumen-
to en el contenido de agua extravascular.
Es ocasionado por numerosas causas y a
través de diferentes vías patogénicas. Se
ha clasificado según la patogenia en va-
sogénico, o citotóxico. El edema cerebral
vasogénico resulta de un aumento en la
permeabilidad vascular particularmente
a proteínas; es la forma más común y se
presenta en trauma, inflamación. En el ci-
totóxico el agua se acumula en el interior
de las células dañadas que son incapaces
de mantener una estabilidad iónica, o en
casos de alteraciones sistémicas de equili-
brio hidroelectrolítico. Este tipo de edema
245
NEURODESARROLLO INFANTIL
se observa en hipoxia e isquemia debido a
que la bomba de sodio membrana depen-
diente de ATP está afectada y en desequi-
librios osmóticos como en intoxicación
por agua, hemodiálisis, secreción inade-
cuada de hormona antidiurética, etc. La
imagen por TAC es de zonas hipodensas
que en el edema vasogénico aumentan en
intensidad con el medio de contraste, por-
que éste se filtra fuera de los vasos. En el
citotóxico, como no hay extravasación de
proteínas, no hay el reforzamiento con el
medio de contraste.
Independientemente de la patogenia,
las alteraciones morfológicas observadas
en edema cerebral son las mismas: hay un
aumento de peso y volumen del encéfalo
y la consistencia está disminuida. Dado
que el aumento de agua dentro del cráneo
resulta en aumento de la presión intracra-
neana, hay aplanamiento de las circunvo-
luciones cerebrales con borramiento de
los surcos y huellas de presión del agujero
magno sobre las amígdalas cerebelosas y
del tentorio sobre las superficies mediales
temporales. Al corte coronal se aprecia
disminución del espacio ventricular. En
casos graves, puede haber hernia de las
amígdalas cerebelosas con compresión
del bulbo y hernia de uncus con compre-
sión del tallo y de las estructuras vecinas
(arteria comunicante posterior y nervio
ocular motor común.)
La atrofia cerebral ocurre en procesos
crónicos de etiología y patogenia diversa
NEURODESARROLLO INFANTIL
que ocasionan pérdida del número de cé-
lulas. Macroscópicamente se caracteriza
por disminución de peso y tamaño con
circunvoluciones delgadas, separadas por
surcos amplios. El espacio subaracnoideo
es muy amplio con formación de quistes y
al corte sagital hay dilatación de los ven-
trículos, por disminución de la masa cere-
bral adyacente, sin aumento de la presión
del líquido cefalorraquídeo intraventricu-
lar (hidrocefalia “ex-vacuo”).
Las alteraciones a nivel macroscópico
que definen entidades específicas son pre-
dominantemente aquellas que alteran la
organización de la estructura anatómica
del sistema nervioso. Es el caso de las mal-
formaciones que manifiestan característi-
cas peculiares únicas y cuyo diagnóstico
se basa en el examen del encéfalo íntegro.
Enfermedades como malformación de
Arnold-Chiari, mielomeningocele, agene-
sia de cuerpo calloso, holoprosencefalia,
etc., caen en esta categoría.
2. Nivel Tisular
A nivel tisular podemos reconocer con el
microscopio de luz procesos como infla-
mación, enfermedades de la mielina y neo-
plasias. Estas últimas son definidas por la
identificación de la o las células que pro-
liferan y sus características morfológicas.
Inflamación Dado que la inflamación
es la respuesta del tejido fibroso vascula-
rizado a la agresión y el sistema nervioso
central no tiene un estroma de tejido fi-
246
broso, la inflamación está confinada a las
estructuras que cuentan con tejido fibro-
so vascularizado: meninges y estructuras
vasculares.
La inflamación en los espacios epidu-
ral o subdural son colecciones localizadas
de material purulento, como resultado de
la formación del exudado inflamatorio de
los vasos de las meninges (abscesos epi-
dural y absceso subdural). La etiología es
infecciosa y los gérmenes más comunes
son cocos Gram positivos. La mayoría son
debidas a inoculación directa por trauma
o por cirugía o por contigüidad a partir de
un foco infeccioso cercano: otitis, sinu-
sitis, osteomielitis, etc. El cuadro clínico
predominante es el de masa ocupativa
con datos de focalización.
La inflamación de la aracnoides (me-
ningitis) ocasiona acúmulo del exudado
inflamatorio en el espacio subaracnoideo
que es un espacio amplio y no tabicado,
que además contiene liquido cefalorra-
quídeo circulante. Estas circunstancias
hacen que la inflamación en este compar-
timiento sea difusa con un cuadro clíni-
co de irritación meníngea. La etiología
también es infecciosa y los gérmenes lle-
gan a ese territorio generalmente por vía
hematógena ya sea de un foco cercano o
a partir de una diseminación hematóge-
na (septicemia) de una infección en cual-
quier territorio (Neumonía, enteritis etc.).
Los agentes causales son tanto bacterias
Gram negativas, como Gram positivas;a-

simismo micobacterias, hongos, amibas,
toxoplasma, etc.
La inflamación del parénquima cere-
bral llamada “encefalitis” se caracteriza
por la presencia de elementos inflama-
torios, generalmente mononucleares,
alrededor de los vasos en el espacio de
Virchow-Robin. También pueden encon-
trarse polimorfonucleares y macrófagos
en el seno del tejido nervioso que han mi-
grado desde los vasos parenquimatosos.
Una lesión muy característica de la infla-
mación parenquimatosa son los nódulos
gliales que son grupos de células de mi-
croglia activada, generalmente acompa-
ñados de astrocitos. Estas lesiones son ca-
racterísticas de la encefalopatía por virus
de la inmunodeficiencia humana y otras
infecciones virales.
El absceso cerebral es una colección
de material purulento en el seno del pa-
rénquima y está limitado por una mem-
brana piógena y una capa de tejido fibro-
so derivado de la proliferación vascular y
de las meninges vecinas. La mayoría de
Mielinogénesis
Simetría de la lesión
Límites de la lesión
Lesión axonal
Inflamación
Sustancia blanca del cerebelo
Tabla 1. Modificado de Norman Margaret (Leukodystrophy. Perspectives in Pediatric Pathology, 1975 Vol 2)
NEURODESARROLLO INFANTIL
estos abscesos resultan de un fenómeno
tromboembólico séptico y es una compli-
cación esperada en casos de cardiopatías
congénitas cianógenas, así como en endo-
carditis bacteriana mitro aórtica.
Alteraciones de la mielina: las enfer-
medades que afectan la mielina pueden
ser agrupadas en aquellas que son resulta-
do de una alteración intrínseca de la cons-
titución de la mielina (dismielinizantes) y
las que son resultado de la destrucción
selectiva de la mielina normal (desmieli-
nizantes o mielinoclásticas). Las caracte-
risticas diferenciales de las enfermedades
de la mielina se muestran en la Tabla 1.
Las enfermedades Dismielinizantes o
Leucodistrofias son enfermedades neu-
rodegenerativas, algunas con un defecto
metabólico conocido. Dentro de este gru-
po están la Leucodistrofia sudanof ílica, la
enfermedad de Krabbe, La Adrenoleuco-
distrofia, la enfermedad de Alexander y la
degeneración espongiforme o enfermedad
de Canavan. Ejemplos de enfermedades
mielinoclástica son: Esclerosis múltiple,
Mielinoclasia Dismielinización
Normal Anormal
Ocasional Frecuente
Precisos Difusos
Leve Muy acentuada
Moderada a acentuada Ausente
Ocasionalmente afectada Generalmente afectada
247
NEURODESARROLLO INFANTIL
leucoencefalopatía multifocal progresiva y
panencefalitis esclerosante subaguda.
La oligodendroglia es la población ce-
lular encargada de la síntesis y conserva-
ción de la mielina en el sistema nervioso
central. Los oligodendrocitos maduros
realizan procesos que rodean un axón.
Estas células derivan del neuroectoder-
mo subpendimario durante la fase tardía
de la neurogénesis. En la sustancia blanca
se disponen en filas; en la sustancia gris
la oligodendroglia tiene afinidad para si-
tuarse al lado de neuronas (oligodendro-
glia satélite). El proceso de reparación de
la mielina (remielinización) también es
una actividad primordialmente de la oli-
godendroglia, aunque otras células como
microglia y astrocitos e incluso los axones
“desnudos” producen factores de creci-
miento y citocinas que son inductores de
este proceso.
3. NIVEL CELULAR
NEURONAS
Atrofia simple: Como su nombre indica,
hay reducción del tamaño de la neurona
hasta la desaparición de la célula. Esta
alteración se traduce histológicamente
por disminución en la densidad de la po-
blación neuronal, acompañada de gliosis
reactiva. El diagnóstico microscópico re-
quiere conocer la histología normal en
diferentes regiones. En algunas zonas es
248
fácil detectar pérdida de neuronas dado
el patrón de arreglo de los cuerpos neu-
ronales, tal como ocurre en la disposición
lineal de las células de Purkinje en las fo-
lias cerebelosas o la disposición peculiar
de las neuronas en el hipocampo o en las
olivas. Por el contrario, reconocer una
disminución en el número de neuronas
en zonas muy pobladas, como ocurre en
la corteza, sólo es posible cuando ya se ha
perdido un número considerable de uni-
dades (más de 25%).
Necrosis anóxica aguda: Es una expre-
sión morfológica muy común de lesión
letal, ocasionada generalmente por is-
quemia. La célula dañada está retraída, de
bordes angulados, de coloración rojo in-
tensa con núcleo denso e hipercromático,
en el que no se reconoce el nucleolo con
pérdida de la estructura.
Cromatolisis: El término se refiere a
la perdida de las granulaciones citoplás-
micas que le dan el color característico
al cuerpo neuronal. Estas granulaciones
(gránulos de Nissl) son el sistema retículo
endoplásmico liso y rugoso de las células
con una disposición peculiar. Cuando la
desaparición de estas granulaciones ocu-
rre alrededor del núcleo se denomina cro-
matolisis central y se aprecia cuando hay
lesión del axón cerca del pericarión.
Este cambio se observa en las neuro-
nas de las astas anteriores de la médula
espinal en casos de poliradiculoneuritis
aguda (Guillain Barré)

Degeneración neurofibrilar: Las neuro-
fibrillas son arreglos lineares identificados
con impregnaciones argénticas y están
constituidas por microtúbulos, neurofi-
lamentos y microfilamentos. El aumento
en el número y densidad de estas estruc-
turas se asocian con varias enfermedades
neurodegenerativas, como la enfermedad
de Alzheimer, el síndrome de Down y la
enfermedad de Parkinson.
Acúmulo de material anormal: En al-
gunas enfermedades,por errores congéni-
tos del metabolismo, causadas por defec-
tos enzimáticos en una cadena metabólica,
resultan en el acúmulo anormal intracelu-
lar de metabolitos. La célula afectada está
aumentada de volumen, redondeada, de
perfiles convexos con desplazamiento del
núcleo a la periferia. La identificación por
histoquímica o microscopía electrónica
de la naturaleza del producto atesorado
permite establecer el diagnóstico específi-
co, tal como ocurre en la enfermedad de
Niemann-Pick, Glucogenosis tipo II (en-
fermedad de Pompe), Gangliosidosis I y II,
y otras. Esta alteración puede identificar-
se tanto en las neuronas centrales, como
en las neuronas periféricas de los plexos
mientéricos, por lo que la biopsia de intes-
tino puede ser de utilidad diagnóstica.
Cuerpos de inclusión: Son estructuras
anormales que pueden encontrarse en el
núcleo o en el citoplasma de las células
del sistema nervioso central. Estas inclu-
siones pueden verse en encefalitis virales
249
NEURODESARROLLO INFANTIL
y en otras patologías. Las inclusiones vira-
les en núcleo se encuentran en infección
por Herpes simple, Varicela y Sarampión.
Inclusiones tanto en el núcleo como en el
citoplasma son características de Virus de
Inclusión Citomegálica; inclusiones eosi-
nófilas en el citoplasma se ven en infec-
ción por Rabia (cuerpo de Negri).
Además de infecciones virales, se pue-
den encontrar inclusiones en algunas en-
fermedades degenerativas. La enfermedad
de Pick muestra inclusiones citoplásmicas
eosinófilas constituidas por material fibri-
lar de neurofilamentos o neurotúbulos.La
enfermedad de Lafora presenta cuerpos
redondos homogéneos citoplásmicos de
10 a 30µ de diámetro, que son positivos
con la tinción de PAS. Químicamente
corresponden a polímeros de glucosa.
Los cuerpos de Lewy que se observan en
Parkinson son estructuras basófilas de
láminas concéntricas con un centro roji-
zo rodeado de un halo, situadas en el ci-
toplasma de neuronas pigmentadas de la
sustancia nigra. Otras inclusiones se en-
cuentran en enfermedad de Alzheimer y
en individuos viejos.
ASTROCITOS
Gliosis: La reacción a la agresión más co-
mún de los astrocitos es la proliferación
e hipertrofia. Los astrocitos proliferados
tienen citoplasma visible de aspecto fi-
brilar y frecuentemente son binucleados.
Pueden encontrarse ocasionales mitosis
NEURODESARROLLO INFANTIL
pero es muy raro. En algunos casos los as-
trocitos son muy grandes, con citoplasma
abundante eosinófilo y de aspecto redon-
deado con desplazamiento del núcleo a la
periferia (Astrocitos gemistocíticos).Ade-
más de los cambios en el cuerpo celular, la
proliferación astrocítica también muestra
un aumento de las fibras. En algunas le-
siones tanto reactivas como neoplásicas
pueden encontrarse masas de fibras den-
sas de proteína ácida gliofibrilar, produc-
to de los astrocitos y que se les reconoce
como fibras de Rosenthal.
El papel de los astrocitos en la respues-
ta al daño es muy variado dada la com-
plejidad de sus funciones. Participan en
la remodelación de la matriz extracelular
de la herida y regulación por la secreción
de proteasas e inhibidores de las protea-
sas y secretan citosinas, por lo que actúan
en los procesos de regulación de la ba-
rrera hematoencefálica, repuesta inmune
e inflamación. Tienen además un papel
protector de las neuronas por secreción
de factores neurotrópicos y activación de
vías antioxidantes.
Algunas alteraciones estructurales de
los astrocitos pueden indicar alguna enti-
dad específica, como sucede con la llama-
da Degeneración astrocítica de Alzheimer
tipo II, que se observa en casos de ence-
falopatía amoniacal y otras alteraciones
tóxicometabólicas. En estos casos, los as-
trocitos de la sustancia gris muestran el
250
núcleo grande y de aspecto vesiculoso con
cromatina rechazada hacia la membrana
nuclear, formando un delgado anillo alre-
dedor de una vacuola óptimamente vacía.
MICROGLIA
Estas células proliferan en los sitios de ne-
crosis parenquimatosa o son reclutadas
de la sangre. Se identifican como células
de citoplasma abundante que contiene
productos de la fagocitosis. Así, alrededor
de los vasos y alrededor de zonas destrui-
das se acumulan células de citoplasma
espumoso claro indicando lípidos. Puede
también encontrarse hemosiderina alre-
dedor de hemorragias. En enfermedades
en donde no hay destrucción tisular o la
necrosis es mínima,la microglia aparece
como células alargadas de núcleo hiper-
cromático en forma de puro, que se dis-
ponen en grupos formando los llamados
“nódulos microgliales”característicos de
infecciones virales. En ocasiones pueden
encontrarse células multinucleadas tam-
bién derivadas del sistema macrofágico/
fagocítico. Estas células son característi-
cas de la infección por el virus de la in-
munodeficiencia humana pero también
pueden encontrase en encefalitis aguda
por virus del sarampión.
Oligodendroglia: La función principal
de la oligodendroglia es la producción y
estabilización de la mielina, por lo que su
destrucción conduce a desmielinizacion.

La satelitosis (oligodendroglia alrede-
dor del cuerpo neuronal)ha sido interpre-
tada como una respuesta inespecífica a la
agresión, sin embargo ésta no aumenta en
neuronas que muestran signos de daño
– como son las neuronas con cromatoli-
sis–, por lo que el significado de esta reac-
ción se desconoce.
Una gran variedad de cambios han
sido descritos en oligodendrocitos: pre-
sencia de vacuolas, aumentos de microtú-
bulos, acúmulo de cuerpos autonómicos
etc., todos son inespecíficos y relaciona-
dos con desmielinizacion.
Status espongioso: Se refiere a la vacuo-
lización de la mielina; es una alteración
muy común que puede ocurrir aislada o
acompañar a la desmielinizacion.Es un in-
dicador de que la función de la oligoden-
droglia está disminuida y puede ser rever-
sible. La localización de la vacuola suele
ser entre las láminas de mielina, como se
ve en encefalopatías espongiformes y en
intoxicaciones como hexaclorofeno.
Inclusiones virales: Pueden encontrarse
inclusiones virales, como sucede en la Leu-
coencefalopatía Multifocal progresiva. En
esta enfermedad el cambio en oligodendro-
glia es muy característico y permite esta-
blecer el diagnóstico. El núcleo es redondo
pero aumentado hasta tres veces su tama-
ño. La cromatina es homogénea y anfófila
y con el microscopio electrónico pueden
encontrarse inclusiones de virus Papov.
251
NEURODESARROLLO INFANTIL
Células ependimarias: Estas células
tienen una reacción limitada a la agresión;
son relativamente resistentes al daño y no
proliferan. Cuando hay destrucción del
epitelio ependimario, ya sea por inflama-
ción o en casos de hidrocefalia de larga
duración, la continuidad del revestimiento
se pierde y los astrocitos subependimarios
proliferan; asimismo rodean a las células
ependimarias sobrevivientes, apareciendo
como acúmulos aislados o en formaciones
tubulares atrapadas por la gliosis. Esta al-
teración se aprecia macroscópicamente
como gránulos claros brillantes y se le co-
noce como ependimitis granular.
LECTURAS RECOMENDADAS
GREENFIELD’S NEUROPATHOLOGY.
Graham DI, Lantos PL,editores. London: Ar-
nold,1997,6ª edición.
Esta obra desde su primera publicación en
1958, ha sido referencia en el campo de la
neuropatología. La sexta edición es un texto
nuevo que ha complementado la morfología
descriptiva con la incorporación de nuevos
conocimientos en el área de neuropatología
de enfermedades siquiátricas y la correlación
anatomoclínica. Los dos primeros capítulos,
la descripción de los elementos celulares que
constituyen el sistema nervioso y su repuesta
a la agresión, son lecturas obligadas.
NEURODESARROLLO INFANTIL
PRINCIPLES AND PRACTICE OF
NEUROPATHOLOGY.
Nelson JS, Parisi JE, Schochet SS. Edit Mosby,
1993. Este texto logra muy bien su propósito
de presentar en una forma precisa y clara los
principios básicos de la neuropatología para
aquellos que se inician en el tema y que pro-
vienen tanto de las áreas clínicas como básicas
y de patología general.
Los capítulos están escritos por los expertos
del tema y el que se refiere a Neuropatología
perinatal y del desarrollo, es excelente. Escri-
to por James Nelson que en el tiempo en que
se escribió era el director del Departamento
de Neuropatología del Instituto de las Fuerzas
Armadas.
PEDIATRIC NEUROPATHOLOGY.
Duckett S, editor. Williams& Wilkins. 1995.
Setenta y un especialistas de Europa,África
y América han contribuido en este libro que
incluye algunos capítulos novedosos que no
suelen aparecer en obras de patología, con
énfasis en la interdisciplina y con un enfoque
humanista. Los capítulos de epidemiología,
neuropatología forense, desnutrición, neu-
roinmunología del feto en desarrollo, neu-
roimagen, neurofisiología clínica y terapia
génica, son fuentes primarias de información
valiosa.La disciplina de la neuropatología pe-
diátrica es relativamente nueva y hay pocas
obras dedicadas a describir, explicar e ilus-
trar la patología del sistema nervioso central
de los niños. Muchas enfermedades de recién
nacidos, escolares y preescolares no tienen
252
equivalentes en el adulto y además su fisono-
mía tanto clínica como morfológica,modifica
el curso del desarrollo. La dedicatoria rinde
homenaje a personajes que han sido pioneros
en el campo,autores de muchas descripciones
originales.
THE PATHOLOGY OF MENTAL RETAR-
DATION.
Crome L, Stern J. London: Churchill Livings-
tone, 1967.
Especial reconocimiento a Leonard Crome,
quien se incorporó en 1936 al Ejército Repu-
blicano en España y sirvió como médico en la
Guerra Civil Española.Él publicó las primeras
descripciones morfológicas de la neuropato-
logía de muchas enfermedades metabólicas y
el primer libro de neuropatología pediátrica
con correlación entre la morfología y las alte-
raciones bioquímicas.
INTRODUCTION TO
NEUROPATHOLOGY.
Pendleton Hicks S, Shields W. McGraw-Hill
Book, 1950.
Estos patólogos del Departamento de Pato-
logía de la Harvard Medical School escri-
bieron este libro que sigue actual a pesar del
tiempo transcurrido desde su publicación.
Recomiendo la lectura del capítulo primero:
“Reaction patterns in tissues of the nervous
system” que me inspiró para sistematizar la
información sobre la respuesta tisular a la
agresión.

CELLS, TISSUES AND DISEASE.
Principles of General Pathology. Majno G,Jo-
risI (editors).Blackwell Science, 1996.
Esta obra maestra ubica la patología general
como la disciplina que enlaza los conocimien-
tos de los científicos que trabajan en el cam-
po de la medicina y les da sentido. Su lectura
es imprescindible para conocer y disfrutar el
campo de la patología como la ciencia de la
disfunción (enfermedad), en contraste con la
biología que es la ciencia de la función (vida).
253
NEURODESARROLLO INFANTIL
EN BUSCA DE LA MORFOSTASIS.
Ensayo de una autobiograf ía científica. Pérez
Tamayo R. México: El Colegio Nacional, 2001.
Compilación de los trabajos originales del
doctor Ruy Pérez Tamayo sobre investigación
en el tejido conectivo. Sirve como un ejemplo
que puede extrapolarse en sus preguntas a lo
que sucede con la gliosis y la matriz extracelu-
lar. Si no sirve para eso, de cualquier manera
hay que leerlo porque sirve como ejemplo de
cómo se hace investigación en patología.
 NEURODESARROLLO INFANTIL:
DIVERSAS APROXIMACIONES
TEÓRICAS Y APLICATIVAS

Edición en tiraje de 1,000 ejemplares mas sobrantes para reposición.

Terminó de imprimirse en diciembre de 2015 en los talleres de

AGLI Editorial
Canelas 610 Col. Ciénega,
Tel. (618) 813-33-33 Durango, Dgo, Méx.

aglieditorial@gmail.com