Matemática 3 CAPACIDADES

MÓDULO III
DISCIPLINAR, DIDÁCTICO Y DE EVALUACIÓN

DE LOS APRENDIZAJES DEL ÁREA DE
MATEMÁTICA
BLOQUE TEMÁTICO 3
Resolvemos situaciones de forma,

movimientoDocumento
y localización en un contexto
de trabajo
intercultural
DOCUMENTO DE TRABAJO
2016
MÓDULO PEDAGÓGICO PARA EDUCACIÓN SECUNDARIA DE
ÁMBITOS RURALES
ÁREA DE MATEMÁTICA
DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Isy Faingold Vigil Av. De la Arqueología, cuadra 2 – San Borja
Lima, Perú
COORDINACIÓN SOPORTE EDUCATIVO Teléfono 615-5800
RURAL PARA MEJORES APRENDIZAJES www.minedu.gob.pe
EN SECUNDARIA (SER+)
Mariella Bazán Maccera Tiraje: xxxxxx
Marco Aurelio Lozano
Impreso por:
CRÉDITOS TÉCNICOS Nombre de la empresa
Dirección
Equipo pedagógico: RUC:
Fredy Anccasi Cayllahua
©Ministerio de Educación
Todos los derechos reservados. Prohibida la
Elaboración: reproducción de este material por cualquier
Jorge Efraín Chávez medio, total o parcialmente, sin permiso
Juana Balbín Peña expreso del Ministerio de Educación.
Colaboración: Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca

Emerson Gonzales Paucar Nacional del Perú: N.° 2016-XXXXX
Freddy Ataypoma Peñaloza
Cuidado de edición: Impreso en el Perú /Printed in Perú
Corrección de estilo:
Raquel Socorro Tinoco Casallo
Diseño y diagramación:
En vista de que, en nuestra opinión, el lenguaje escrito no ha encontrado aún una manera
satisfactoria de nombrar a ambos géneros con una sola palabra, en este material se ha optado por
emplear términos en masculino para referirse a ambos géneros.
2
ÍNDICE
PRESENTACIÓN ............................................................................................................................... 6
PRODUCTO DEL BLOQUE TEMÁTICO ............................................................................................. 7
RUTA FORMATIVA ESPECÍFICA ....................................................................................................... 7
PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD ...................................................................................................... 9
ESQUEMA DE CONTENIDOS ......................................................................................................... 10
1. Reflexión desde la práctica .................................................................................................... 11
2. Reflexión teórica .................................................................................................................... 12
2.1. ¿Cómo se relaciona la competencia con el enfoque del área? ................................................ 12
2.2. ¿Cómo desarrollamos capacidades en la competencia relacionada con situaciones de forma,
movimiento y localización? ...................................................................................................... 14
2.3. ¿Cuáles son las orientaciones didácticas que emplearía para el desarrollo de la
competencia? ........................................................................................................................... 17
2.4. ¿Cómo debemos evaluar la competencia? .............................................................................. 23
2.5. ¿Cuáles son los estándares e indicadores nacionales de evaluación? ..................................... 25
2.6. ¿Cuáles son los recursos y materiales que permiten el desarrollo de la competencia? .......... 28
3. Herramientas para la nueva práctica ..................................................................................... 31
3.1. Actividades de reflexión individual/equipo .............................................................................. 31
3.2. Actividades a distancia ............................................................................................................. 31
3.3. Actividades de metacognición.................................................................................................. 32
3.4. Autoevaluación ......................................................................................................................... 32
4. Glosario ....................................................................................................................................... 32
5. Texto complementario ................................................................................................................. 33
6. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS ELECTRÓNICA .............................................................................. 34
UNIDAD II...................................................................................................................................... 35
PRESENTACIÓN ............................................................................................................................. 35
2. Reflexión teórica .................................................................................................................... 37
2.1. Fundamente teórico .................................................................................................................. 37
2.1.1. ¿Qué es la geometría?............................................................................................................ 37
2.2. ¿Cuáles son las orientaciones didácticas que emplearías para el desarrollo de los
aprendizajes? ............................................................................................................................ 40
2.2.1. Proponemos maximizar el área de un terreno para sembrío de flores ................................ 41
2.2.2. Elaboramos un plan para maximizar el área de un terreno .................................................. 45
2.2.3. Repartimos herencias haciendo uso del método de Pólya ................................................... 50
Evaluación de los aprendizajes......................................................................................................... 52
3.1. Actividades de reflexión individual/equipo .............................................................................. 53
3.2 Actividades a distancia ............................................................................................................... 53
3.3. Actividades de metacognición .................................................................................................. 54
3.4 Autoevaluación........................................................................................................................... 54
4. GLOSARIO ..................................................................................................................................... 54
5. TEXTO COMPLEMENTARIO .......................................................................................................... 55
6. REFERENCIAS ................................................................................................................................ 55
EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES DE LA UNIDAD .............................................................................. 57
PRESENTACIÓN ...................................................................................................................................... 59
CONTENIDO DE LA UNIDAD.......................................................................¡Error! Marcador no definido.
1. Reflexión desde la práctica....................................................................................................... 60
2. Reflexión teórica....................................................................................................................... 61
2.1 Fundamento teórico................................................................................................................... 61
2.1.1 ¿Cuáles fueron los problemas sobre construcción en la historia?.......................................... 61
3
2.1.2 ¿Cuáles son las construcciones geométricas básicas? ............................................................ 63
2.1.3. ¿Cómo realizamos la construcción de la bisectriz de un ángulo? .......................................... 64
2.1.3 ¿Qué es la papiroflexia o geometría del papel? ...................................................................... 65
¿Por qué es importante la utilización de la mano? ...................................................................... 66
2.2 ¿Cuáles son las orientaciones didácticas que emplearías para el desarrollo de los
aprendizajes? ............................................................................................................................ 66
2.2.1 Diseñamos la ubicación del castillo en la fiesta costumbrista ................................................ 66
2.2.2 Planificamos el incremento de área de un corral de vacas usando el origami ....................... 68
2.3 Evaluación de los aprendizajes................................................................................................... 70
3. Herramientas para la nueva práctica ....................................................................................... 70
3.1. Actividades de reflexión individual/equipo ............................................................................ 70
3.3 Actividades de metacognición ................................................................................................... 71
3.4 Autoevaluación (lista de cotejo)................................................................................................. 71
4. GLOSARIO ..................................................................................................................................... 71
6. REFERENCIAS ................................................................................................................................ 72
UNIDAD IV .................................................................................................................................... 76
1. REFLEXIÓN DESDE LA PRÁCTICA ............................................................................................ 77
2. REFLEXIÓN TEÓRICA ............................................................................................................... 78
2.2. Fundamento teórico ................................................................................................................. 78
2.1.1. ¿Qué son las transformaciones geométricas? ...................................................................... 78
2.1.2. Clasificación de transformaciones......................................................................................... 78
2.3. ¿Cuáles son las orientaciones didácticas que emplearías para el desarrollo de los
aprendizajes? ............................................................................................................................ 84
2.2.1. Diseñamos el corral de ovejas con traslaciones .................................................................... 84
3. Herramientas para la nueva práctica ....................................................................................... 88
3.1 Actividades de reflexión individual/equipo ............................................................................... 88
3.3 Actividades de metacognición ................................................................................................... 89
3.4 Autoevaluación........................................................................................................................... 89
4. GLOSARIO ..................................................................................................................................... 89
6. REFERENCIAS ................................................................................................................................ 91
UNIDAD V ..................................................................................................................................... 96
PRESENTACIÓN ............................................................................................................................. 96
CONTENIDO DE LA UNIDAD.......................................................................................................... 96
2. Reflexión teórica....................................................................................................................... 98
2.1 Fundamento teórico................................................................................................................... 98
2.1.1 ¿Qué es un sólido geométrico? ............................................................................................... 98
2.1.2 ¿Qué son los poliedros? .......................................................................................................... 98
2.1.3 ¿Qué son los cuerpos redondos? .......................................................................................... 100
2.1.4 Aplicación de la geometría en las culturas peruanas ............................................................ 100
2.2 ¿Cuáles son las orientaciones didácticas que emplearías para el desarrollo de los
aprendizajes? .......................................................................................................................... 102
2.2.1 Diseñamos estanques para una piscigranja .......................................................................... 102
2.2.2 Construimos la cocina mejorada ........................................................................................... 105
3.1. Actividades de reflexión individual/equipo ............................................................................ 109
3.2 Actividades a distancia ............................................................................................................. 109
3.3 Actividades de metacognición ................................................................................................. 109
4
3.4 Actividad de autoevaluación .................................................................................................... 110
4. Glosario ...................................................................................................................................... 110
5. Texto complementario ............................................................................................................... 110
6. REFERENCIAS .............................................................................................................................. 111
5
PRESENTACIÓN
Estimado(a) docente:
La Dirección de Educación Secundaria, a través de la intervención de Soporte Educativo Rural para

Mejores Aprendizajes en Secundaria (SER+), presenta el bloque temático 3 “Resolvemos situaciones
de forma, movimiento y localización en un contexto intercultural”, un material educativo basado en el
enfoque intercultural, crítico, reflexivo y por competencias, que considera diversas situaciones
problemáticas del ámbito rural, orientado a servir de apoyo en tu práctica pedagógica para el
desarrollo de la competencia “Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma, movimiento
y localización”.
El bloque temático 3 se desarrolla a través de tres fases metodológicas que intervienen

transversalmente en sus cinco unidades:
Reflexión desde la práctica. Esta primera sección se caracteriza por basarse en las experiencias más
cercanas referidas a la práctica pedagógica, con el fin de captar sus intereses y propiciar la activación
de los saberes previos para garantizar la construcción progresiva de los aprendizajes. A partir de la
problematización y cuestionamientos de hechos concretos, se da inicio al tratamiento de cada unidad.
Reflexión teórica. Esta segunda sección presenta los fundamentos teóricos que permiten al docente
participante confrontar sus saberes previos con la información procedente de fuentes confiables y
vigentes. Esta fase metodológica se caracteriza por plantear actividades que demandan la activación
de habilidades cognitivas de mayor complejidad para reconstruir sus conocimientos a la luz de la
información y de experiencias de interaprendizaje, que permitan la articulación de la teoría con la
práctica pedagógica desde el aspecto disciplinar, didáctico y de evaluación.
Herramientas para la nueva práctica. Esta tercera sección se orienta al desarrollo de la autorreflexión
del docente desde una perspectiva orientada a la transformación y al mejoramiento de su práctica
pedagógica. Es en el momento que, luego de haber analizado información y reflexionado sobre su
actuar, el docente participante aplica los nuevos saberes en su quehacer pedagógico, reconociendo la
importancia de la autorreflexión para el mejoramiento de su práctica.
En este bloque temático 3, las fases metodológicas se orientan a la mejora continua de la práctica
pedagógica cotidiana que redundará en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes.
Equipo Ser +
6
COMPETENCIAS GENERALES
1. Planifica la enseñanza de forma colegiada, garantizando la coherencia entre los aprendizajes que
quiere lograr en sus estudiantes, el proceso pedagógico, el uso de los recursos disponibles y la
evaluación, en una programación curricular en permanente revisión.
2. Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y la vivencia de la

diversidad en todas sus expresiones, con miras a formar ciudadanos críticos e interculturales.
3. Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los contenidos disciplinares y el uso de

estrategias y recursos pertinentes, para que todos los estudiantes aprendan de manera reflexiva
y crítica lo que concierne a la solución de problemas relacionados con sus experiencias, intereses
y contextos culturales.
4. Evalúa permanentemente el aprendizaje con los objetivos institucionales previstos, para tomar
decisiones y retroalimentar a sus estudiantes y a la comunidad educativa, teniendo en cuenta las
diferencias individuales y los contextos culturales.
5. Reflexiona sobre su práctica y experiencia institucional y desarrolla procesos de aprendizaje

continuo de modo individual y colectivo, para construir y afirmar su identidad y responsabilidad
profesional.
COMPETENCIA DEL BLOQUE TEMÁTICO
Aplica los conocimientos disciplinares actualizados y pertinentes, y de la didáctica del área,

demostrando dominio en el desarrollo de forma, movimiento y localización, a través de la resolución
de problemas en sus diversos niveles de complejidad, trabajando de manera creativa, reflexiva y
colaborativa, tomando en cuenta el contexto donde labora.
PRODUCTO DEL BLOQUE TEMÁTICO

 Planificación de una sesión de aprendizaje, utilizando las orientaciones didácticas, recursos e
instrumentos de evaluación para favorecer el desarrollo de la competencia.
 Video de una sesión planificada y ejecutada.
RUTA FORMATIVA ESPECÍFICA

El bloque temático 3 “Resolvemos situaciones de forma, movimiento y localización en un contexto
intercultural” está organizado en cinco unidades didácticas Cada una de ellas tiene tres apartados
principales, como son: la reflexión desde la práctica, reflexión teórica y herramientas para la nueva
práctica; además, culmina con los apartados subsiguientes: glosario, texto complementario,
referencias.
7
UNIDAD I: Conceptos básicos
En esta unidad, se desarrolla aspectos teóricos de la competencia, relacionados a forma,
movimiento y localización desde una perspectiva intercultural con un enfoque crítico
reflexivo.
Resolvemos situaciones de forma, movimiento y localización en un contexto
UNIDAD II: Áreas y perímetros

En esta unidad, presentamos situaciones problemáticas sobre perímetros, áreas, semejanza
de triángulo, aplicando la estrategia de George Pólya en un contexto intercultural con
actores y escenarios propios de su comunidad.
UNIDAD III: Construcciones de figuras geométricas bidimensionales

intercultural
Se propone una breve teoría y situaciones problemáticas, que son resueltas mediante
construcciones de figuras geométricas bidimensionales, permitiendo que el estudiante
desarrolle habilidades y destrezas logrando un aprendizaje significativo.
UNIDAD IV: Transformaciones isométricas y homotecias

El estudio de esta unidad nos permite afianzar en los participantes los conocimentos de de
rotación, traslación y homotecia asumiendo su importancia para el desarrollo de
capacidades geométricas en nuestros estudiantes.
UNIDAD V: Vivimos en un mundo tridimensional

Se propone una breve teoría acerca de los sólidos geométricos y cuerpos redondos, que
están estrechamente vinculados con nuestras actividades cotidianas y con los cuales el ser
humano ha sido capaz de edificar asombrosas construcciones arquitectónicas, gracias al
desarrollo del pensamiento espacial que ha permitido resolver problemas a través de la
historia.
8
UNIDAD I
Conceptos básicos
PRESENTACIÓN DE LA UNIDAD
Estimado docente participante, a continuación presentamos la

unidad I que consta de tres partes: inicia con una reflexión desde
la práctica, donde se muestra una imagen que explicita un diálogo
entre docentes del área de Matemática; luego aborda la reflexión
teórica, que dilucida los conceptos básicos; y, finalmente,
presenta las herramientas para la nueva práctica, que considera
las actividades de reflexión individual/equipo, de aplicación y
metacognitivas; todo ello, referido a la competencia y sus
capacidades en situaciones de forma, movimiento y localización,
con el objetivo de reflexionar en cada una de las partes, lo que
permitirá una acertada intervención y mejora continua de la
práctica pedagógica.
9
ESQUEMA DE CONTENIDOS
Reflexión desde la práctica
Reflexión teórica
Competencia : Actúa y piensa matemáticamente en

situaciones de forma, movimiento y localización
Capacidades de la competencia relacionada con forma,
movimiento y localización
Orientaciones didácticas para el desarrollo de la

CONCEPTOS BÁSICOS
competencia
Estrategias de evaluación
Estándares e indicadores de desempeño
Materiales y recursos
Herramientas para la nueva práctica
Actividades de reflexión individual/equipo, de distancia ,

de metacognición y autoevaluación
Glosario, texto complementario, referencias y evaluación

de la unidad
10
1. Reflexión desde la práctica
Estimado docente a continuación presentamos la siguiente situación:
Graciano ¡Qué bien que estés contento!, ahora

debes compartir lo aprendido con tus colegas Yo en cambio, todavía no diferencio
del colegio. Si tienen dudas, pregúntenme, no del todo lo que es competencia y
se queden callados. capacidad.
A partir de la lectura de la situación y tu experiencia, responde las siguientes preguntas:A partir de
¡Qué bien!, los felicito. Nos vemos...
¿Le pregunto o no? Me da mucha
vergüenza, porque los demás
entendieron.
Profesor Francisco,
¡estoy contento!,
recién he
comprendido lo que
es saber hacer una ¡Ah! ¡Me
planificación basada pareció
en las competencias,
interesante...!
gracias a ti. ¿Tú qué
(Ruperta)
dices, Ruperta?
Colegas, ¡gracias por todo!, ahora sí me

siento satisfecha porque me han aclarado
todas las dudas que tenía, en especial
sobre la competencia y sus capacidades
en las situaciones de forma, movimiento y
localización. El profesor lo hizo con
ejemplos claros y sencillos, utilizando
nuestras costumbres, empleando
recursos y materiales propios de nuestro
entorno. ¡Chaooooooo! (Yolanda)
La lectura de la situación y tu experiencia, responde las siguientes preguntas:
a) ¿La estrategia que aplicó el docente capacitador fue pertinente para desarrollar competencias y
capacidades? ¿Por qué?
b) ¿Qué opinas sobre lo que dijo Yolanda?
c) ¿Qué opinas sobre la actitud de Ruperta?
d) ¿Crees que la estrategia aplicada por Francisco motivó el aprendizaje de los docentes? ¿Por qué?
e) ¿Por qué es importante recoger los saberes previos de los participantes?
f) ¿Qué recomendaciones darías a los docentes de la imagen para mejorar sus prácticas
pedagógicas?
11
2. Reflexión teórica
2.1. ¿Cómo se relaciona la competencia con el enfoque del área?
Frecuentemente, nos enfrentamos a diversos problemas espaciales que nos permiten construir
referencias para ubicarnos y ubicar cuerpos geométricos. Manipular objetos, los cuales son
representados como símbolos, nociones, conceptos, permitirá el reconocimiento de las formas y del
movimiento de cuerpos geométricos, así como el desarrollo de la ubicación. La competencia “Actúa y
piensa matemáticamente en situaciones de forma, movimiento y localización” implica emplear
procedimientos de construcción y medida para resolver situaciones problemáticas.
La forma es la apariencia
externa de las cosas, la identidad
de cada una de ellas Es una
conjuncion de puntos, de líneas,
de planos, de colores, de
texturas, que originan el aspecto
de algo determinado y que lo
distinguen de otro objeto o cosa.
Localización es la ubicación de
un objeto o persona en un
determinado espacio, el cual
El movimiento es el cambio de Actúa y piensa
requiere de coordenadas que
lugar o de posicion de un cuerpo matemáticamente en
otorgen puntos de referencia
en el espacio, en el cual todas situaciones de forma,
para que esta sea trazable y
las figuras mantienen su forma y movimiento y
comunicable. Un sistema de
tamaño, es decir, conservan las localización en la
coordenadas permite que los
distancias. resolución de problemas
matemáticos tracen puntos y
contextualizados.
hagan gráficos.
La competencia “Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma, movimiento y

localización” implica desarrollar progresivamente el sentido de la ubicación en el espacio, la
interacción con los objetos, la comprensión de propiedades de las formas y cómo estas se
interrelacionan, así como la aplicación de estos conocimientos al resolver diversos problemas.
(Rutas del Aprendizaje VI ciclo, 2015, p. 24)
12
Se entiende que el enfoque centrado en la resolución de problemas busca dinamizar el actuar y pensar
matemáticamente, mediante procesos en los cuales se requiere que la enseñanza y aprendizaje se
realicen a través de, sobre y para la resolución de problemas en los contextos matemático, científico,
social y económico.
Finalmente, en la resolución de problemas en situaciones de forma, movimiento y localización —y en

otras situaciones, inclusive—, se ve explicitada la puesta en práctica de los tres saberes, cuando el
estudiante comprende el problema o la actividad dentro de su contexto (saber conocer), usa diversos
procedimientos y estrategias a fin de resolver el problema (saber hacer) y muestra interés y motivación
por realizar un buen trabajo, aportando positivamente a sus pares con la intención de una mejora
continua de sus desempeños (saber ser).
2.1.1. Forma, movimiento y localización en la historia de la geometría
Geometría (del griego geo, “tierra”; metrein, “medir”) es la rama de las matemáticas que se ocupa de
las propiedades del espacio. En su forma más elemental, se preocupa de problemas métricos, como el
cálculo del área y diámetro de figuras planas, de la superficie y volumen de cuerpos sólidos, entre
otros.
El origen del término geometría es una descripción precisa del trabajo de los primeros geómetras, que
se interesaban en problemas como la medida del tamaño de los campos o el trazado de ángulos rectos
para las esquinas de los edificios. Este tipo de geometría empírica, que floreció en el Antiguo Egipto,
Sumeria y Babilonia, fue refinado y sistematizado por los griegos.
En el siglo VI a. C., el matemático Pitágoras colocó la piedra angular de la geometría científica, al

demostrar que las diversas leyes arbitrarias e inconexas de la geometría empírica se pueden deducir
como conclusiones lógicas de un número limitado de axiomas o postulados, considerados por
Pitágoras y sus discípulos como verdades evidentes; sin embargo, en el pensamiento matemático
moderno, se consideran como un conjunto de supuestos útiles pero arbitrarios. Un ejemplo típico de
los postulados desarrollados y aceptados por los matemáticos griegos es la siguiente afirmación: "Una
línea recta es la distancia más corta entre dos puntos".
Un conjunto de teoremas sobre las propiedades de puntos, líneas, ángulos y planos se puede deducir
lógicamente a partir de tales axiomas. Entre estos teoremas se encuentran: "La suma de los ángulos
de cualquier triángulo es igual a la suma de dos ángulos rectos" y "El cuadrado de la hipotenusa de un
triángulo rectángulo es igual a la suma de los cuadrados de los otros dos lados" (conocido como
teorema de Pitágoras). La geometría demostrativa de los griegos, que se ocupaba de polígonos y
círculos y de sus correspondientes figuras tridimensionales, fue mostrada rigurosamente por el
matemático griego Euclides, en su libro Los elementos. El texto de Euclides, a pesar de sus
imperfecciones, ha servido como libro de texto básico de geometría hasta casi nuestros días.
Los griegos introdujeron los problemas de construcción, en los que cierta línea o figura debe ser
construida utilizando solo una regla de borde recto y un compás. Tres famosos problemas de
construcción que datan de la época griega se resistieron al esfuerzo de muchas generaciones de
matemáticos que intentaron resolverlos: la duplicación del cubo (construir un cubo de volumen doble
al de un determinado cubo), la cuadratura del círculo (construir un cuadrado con área igual a un círculo
determinado) y la trisección del ángulo (dividir un ángulo dado en tres partes iguales). Ninguna de
estas construcciones es posible con la regla y el compás, y la imposibilidad de la cuadratura del círculo
no fue finalmente demostrada hasta 1882. Los griegos, y en particular Apolonio de Perga, estudiaron
la familia de curvas conocidas como cónicas y descubrieron muchas de sus propiedades
fundamentales. Arquímedes, uno de los grandes científicos griegos, hizo un considerable número de
13
aportaciones a la geometría. Inventó formas de medir el área de ciertas figuras curvas así como la
superficie y el volumen de sólidos limitados por superficies curvas, como paraboloides y cilindros. La
geometría avanzó muy poco desde el final de la era griega hasta la Edad Media. El siguiente paso
importante en esta ciencia lo dio el filósofo y matemático francés René Descartes, cuyo tratado El
discurso del método, publicado en 1637, hizo época. Este trabajo fraguó una conexión entre la
geometría y el álgebra, al demostrar cómo aplicar los métodos de una disciplina en la otra. Este es un
fundamento de la geometría analítica, en la que las figuras se representan mediante expresiones
algebraicas, sujeto subyacente en la mayor parte de la geometría moderna.
La geometría sufrió un cambio radical de dirección en el siglo XIX. Los matemáticos Carl Friedrich
Gauss, Nikolái Lobachevski y János Bolyai, trabajando por separado, desarrollaron sistemas coherentes
de geometría no euclidiana. Estos sistemas aparecieron a partir de los trabajos sobre el llamado
"postulado paralelo" de Euclides, al proponer alternativas que generan modelos extraños y no
intuitivos de espacio, aunque, eso sí, coherentes. Casi al mismo tiempo, el matemático británico Arthur
Cayley desarrolló la geometría para espacios con más de tres dimensiones.
http://www.profesorenlinea.cl/geometria/GeometriaHistoria.htm
Reflexión
a) ¿Crees que la historia es importante para comprender el desarrollo de la geometría? ¿Por qué?
b) ¿Cuáles fueron los aportes de los griegos en la evolución de la geometría?
c) ¿Qué implica la competencia “Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma,
movimiento y localización” en el desarrollo de la geometría?
d) En tu práctica pedagógica, ¿compartes con tus estudiantes la historia de la geometría en la
resolución de problemas de contexto?
2.2. ¿Cómo desarrollamos capacidades en la competencia relacionada con situaciones de forma,

movimiento y localización?
Esta competencia se desarrolla a través de las cuatro capacidades matemáticas, que se interrelacionan
para manifestar formas de actuar y pensar en el estudiante, lo que involucra: desarrollar modelos
expresando un lenguaje geométrico; emplear variadas representaciones que describan atributos de
forma, medida y localización de figuras y cuerpos geométricos; emplear procedimientos de
construcción y medida para resolver problemas; así como expresar formas y propiedades geométricas
a partir de razonamientos.
Un estudiante actúa matemáticamente cuando resuelve problemas de contexto matemático,

científico, social y económico (Rutas del Aprendizaje 2015, ciclo VI, p. 15). Por otro lado, el estudiante
piensa matemáticamente cuando moviliza las cuatro capacidades: matematiza situaciones, comunica
y representa ideas matemáticas, elabora y usa estrategias, y razona y argumenta generando ideas
matemáticas; que obviamente se interrelacionan entre el actuar y el pensar matemáticamente.
14
2.2.1. Capacidad 1. ¿Qué significa “matematiza situaciones” en esta competencia?
Significa asociar problemas diversos con modelos referidos a propiedades de las formas, localización
y movimiento en el espacio. Por ejemplo, ante una situación problemática, el estudiante matematiza
cuando luego de leer u observar el problema, reconoce las características, datos y variables que le
permiten construir un sistema de características matemáticas
Los estudiantes pueden

relacionar lo observado
en la situación
problemática con
poligonos.
http://www.gifmania.com/Gif-Animados-Objetos/Imagenes-Juguetes/Cometas/
“Matematiza situaciones” es la capacidad de expresar un problema, reconocido en una

situación, en un modelo matemático. En su desarrollo se usa, interpreta y evalúa el modelo
matemático, de acuerdo a la situación que le dio origen. (Rutas del Aprendizaje 2015, ciclo
VI, p. 29)
15
2.2.2. Capacidad 2. ¿Qué significa “comunica y representa ideas matemáticas” en esta
competencia?
Expresa las propiedades de las formas, localización y movimiento en el espacio, de manera oral o
escrita, haciendo uso de diferentes representaciones y lenguaje matemático. Por ejemplo, cuando
después de leer y comprender un problema, construye un cubo para encontrar la solución.
Para realizar esta

construcción, el
estudiante primero
debe elaborar el
molde de un cubo.
https://www.youtube.com/watch?v=PAkliM_iO8s
Es la capacidad de comprender el significado de las ideas matemáticas, y expresarlas en forma

oral y escrita usando el lenguaje matemático y diversas formas de representación con material
concreto, gráfico, tablas, símbolos y recursos TIC, y transitando de una representación a otra.
(Rutas del Aprendizaje 2015, ciclo VI, p. 30)
2.2.3. Capacidad 3. ¿Qué significa “elabora y usa estrategias” en esta competencia?
Significa planificar, ejecutar y valorar estrategias heurísticas y procedimientos de localización,

construcción, medición y estimación, usando diversos recursos para resolver problemas. Por ejemplo,
cuando resuelve un problema aplicando el teorema de Pitágoras mediante la estrategia heurística de
Pólya.
Los estudiantes pueden aplicar

una de las estrategias
heurísticas.
https://www.youtube.com/watch?v=x23aM1CtpVw
Es la capacidad de planificar, ejecutar y valorar una secuencia organizada de estrategias y diversos

recursos, entre ellos las tecnologías de información y comunicación, empleándolas de manera
flexible y eficaz en el planteamiento y resolución de problemas, incluidos los matemáticos. (Rutas
del Aprendizaje 2015, ciclo VI, p. 32)
2.2.4. Capacidad 4. ¿Qué significa “razona y argumenta generando ideas matemáticas” en esta
problemas, incluidos los matemáticos
competencia?
Significa justificar y validar conclusiones, supuestos, conjeturas e hipótesis respecto a las propiedades
de las formas, sus transformaciones y la localización en el espacio. Por ejemplo, cuando un estudiante
explica todo el proceso de cómo resolvió el problema y argumenta sus conclusiones utilizando el
organizador la uve de Gowin.
16
“Razona y argumenta...” es la capacidad de plantear
supuestos, conjeturas e hipótesis de implicancia
matemática mediante diversas formas de razonamiento
(deductivo, inductivo y abductivo), así como el verificarlos
y validarlos usando argumentos. Esto implica partir de la
exploración de situaciones vinculadas a la matemática para
establecer relaciones entre ideas, establecer conclusiones
a partir de inferencias y deducciones que permitan generar
nuevas conexiones e ideas matemáticas. (Rutas del
Aprendizaje 2015, ciclo VI, p. 33)
2.3. ¿Cuáles son las orientaciones didácticas que emplearía para el desarrollo de la competencia?
Es importante iniciar con situaciones problemáticas de la vida real, situaciones de contexto, que les
permita a los estudiantes interactuar con naturalidad y seguridad, y utilizar materiales concretos para
realizar actividades matemáticas que sean de su interés y respondan a su realidad.
La experiencia nos demuestra que el punto de partida para el éxito del enfoque se encuentra en las
orientaciones que hace el docente para que los estudiantes puedan elaborar, crear, diseñar y construir
sus propios problemas a partir de su contexto, teniendo en cuenta a los personajes o actores más
importantes de las comunidades, los escenarios de su realidad y, posteriormente, la resolución de
problemas contextualizados, que conlleva a aprendizajes significativos o profundos, es decir, de larga
duración.
Para lograr nuestra competencia, de acuerdo al enfoque basado en resolución de problemas,

presentamos el modelo de Van Hiele, la uve de Gowin, la estrategia de George Pólya y las principales
estrategias heurísticas.
2.3.1. Modelo de Van Hiele
El modelo de Van Hiele marca la pauta que se debe seguir en el aprendizaje de la geometría. Este
modelo de enseñanza tuvo su origen en Holanda, donde los esposos Van Hiele, profesores de
Matemática, se encontraron con problemas para poder enseñar a sus estudiantes las definiciones, los
procesos y las situaciones relacionadas casi exclusivamente con la enseñanza de la geometría, ya que
su aplicación en otras ramas de la Matemática no ha sido tan eficiente. Pierre M. van Hiele y Dina van
Hiele crean un modelo que explica, al mismo tiempo, cómo se produce la evolución del razonamiento
geométrico de los estudiantes y cómo es posible ayudarlos a mejorar la calidad de su razonamiento.
El modelo consta principalmente de dos partes. La primera es descriptiva y se refiere a lo que Van Hiele
define como “niveles de razonamiento”; la segunda, da las directrices para el desarrollo docente en lo
que llama “fases de aprendizaje”. Este modelo estratifica el conocimiento en cinco niveles, y dentro
de cada nivel, en una serie de fases que permiten analizar el aprendizaje de la geometría. Estos niveles
de razonamiento se repasan sucesivamente en cada ocasión en que el estudiante se encuentra con un
nuevo tema matemático.
a. Los niveles de razonamiento
Son definidos como los estadios del desarrollo de las capacidades intelectuales del estudiante, los
cuales no están directamente ligados con el crecimiento o la edad. Aunque este hecho hace que Van
Hiele y Piaget difieran, la mayor parte de lo que se refiere a la adquisición del conocimiento y el
17
desarrollo intelectual del estudiante concuerda entre ambos teóricos. A los niveles de razonamiento
se les denomina de la siguiente manera:
 Nivel 0: Básico, reconocimiento o visualización
Si queremos que nuestros estudiantes puedan reconocer y diferenciar figuras geométricas,

llevaríamos a cabo una sesión de aprendizaje orientado al siguiente objetivo:
Objetivo: Reconocer figuras congruentes.
Desarrollo de la actividad: Con el uso de láminas, presentamos parejas de figuras planas, algunas
congruentes y otras no; pedimos a los estudiantes que identifiquen las parejas que son
congruentes, explicando sus conclusiones. Para todo esto, les brindamos hojas de colores, reglas,
etc. Además, se les dice que pueden realizar dobleces para superponer las figuras.
Por último, el docente realiza el respectivo refuerzo para afianzar lo tratado.
 Nivel 1: Análisis
Objetivo: Establecer condiciones necesarias para la congruencia de triángulos.
Desarrollo de la actividad: Organizamos equipos de trabajo donde a cada uno se le entrega un

determinado número de triángulos numerados, y cada uno de los equipos debe agrupar los
triángulos congruentes, indicando las propiedades. Para ello, pueden utilizar diferentes técnicas o
métodos como, por ejemplo, superponer, medir, doblar, etc. Al culminar, cada equipo de trabajo
comparte con los demás equipos el cómo realizó el trabajo y sus conclusiones encontradas. El
docente cierra informando sobre las condiciones necesarias para la congruencia de triángulos.
 Nivel 2: Deducción informal
Objetivo: Establecer las condiciones suficientes para la congruencia de triángulos.
Desarrollo de la actividad: El docente escribe en la pizarra las características de los tres triángulos
dados (medidas de lados y ángulos) y les pedimos a los estudiantes que los dibujen; luego les
preguntamos si es posible dibujar un triángulo diferente al dado en cada caso, pero con la condición
de que mantengan las características indicadas. Al realizar esta actividad, nosotros los docentes
tenemos que orientar constantemente a los estudiantes. En el caso de que un equipo de trabajo o
más no logren establecer las condiciones suficientes para determinar la congruencia de triángulos,
debemos explicarles, en forma detallada, cada una de las condiciones, y, posteriormente, dejarles
problemas y/o ejercicios destinados a afianzar dicho conocimiento.
 Nivel 3: Deducción formal
Objetivo: Demostrar formalmente la congruencia de triángulos.
18
Desarrollo de la actividad: Se plantea el siguiente ejercicio:
Dados los triángulos ABO y DOC con lados 𝐵𝑂 = 𝑂𝐷 y 𝐴𝑂 = 𝑂𝐶, B C

respectivamente, como se muestra en la figura, se solicita a los
equipos de trabajo que expliquen por qué dichos triángulos son
congruentes. O
Tenemos que establecer un tiempo determinado para que los

estudiantes puedan resolverlo. En esta actividad, los estudiantes A D
necesitan constante orientación de parte nuestra. Para finalizar, el
docente realiza la demostración formal. Como tarea, se les deja problemas y/o ejercicios similares
para afianzar lo aprendido.
 Nivel 4: Rigor
El estudiante puede prescindir de cualquier soporte concreto para desarrollar la actividad matemática
y puede trabajar en una variedad de sistemas axiomáticos y compararlos; pero hay estudios que
señalan que los estudiantes no universitarios alcanzan los tres primeros niveles.
Por otro lado, para guiar el trabajo docente en el diseño de las experiencias de aprendizaje, los esposos
Van Hiele, propusieron cinco fases de enseñanza adecuadas para el progreso del estudiante en su
aprendizaje de la geometría.
b. Fases de aprendizaje de la geometría en secundaria
 Fase 1: Interrogación o discernimiento
El docente y los estudiantes conversan sobre los objetos de estudio del nivel. Se hacen
observaciones, se formulan preguntas y se introduce un vocabulario específico. El docente se
informa del conocimiento previo que tienen los estudiantes, para lo cual se puede usar la estrategia
de lluvia de ideas, que considera tres acciones básicas: el recojo, el análisis y la sistematización de
los conocimientos que traen los estudiantes como punto de inicio. Ello significa que si formulamos
una pregunta a fin de informarnos o recoger saberes previos, debe cumplirse con dichas acciones
básicas; caso contrario, la pregunta requiere reformularse o refinarse. En el momento en que el
estudiante manifiesta sus ideas frente a la pregunta para el recojo de sus saberes, como docentes
debemos evitar su valoración (viable o no, pertinente o no) y alguna forma de crítica; solo se anotan
sus aportes o ideas.
 Fase 2: Orientación dirigida
Los estudiantes exploran el tópico de estudio con materiales que el docente ha secuenciado
cuidadosamente. Las actividades le deben revelar gradualmente al estudiante las estructuras
características del nivel.
 Fase 3: Explicitación
Los estudiantes expresan e intercambian sus visiones emergentes sobre las estructuras que han
sido observadas, construyendo sobre sus experiencias previas.
El rol del docente es mínimo, reduciéndose a asistir a los estudiantes en el uso cuidadoso y
apropiado del lenguaje.
19
 Fase 4: Orientación libre
Los estudiantes enfrentan retos más complejos. Desafíos con muchos pasos que pueden ser
resueltos de varias formas.
Asimismo, encuentran sus propios caminos para resolver retos. Orientándose ellos mismos en el
campo de la investigación, muchas relaciones entre los objetos de estudio se hacen explícitas a los
estudiantes.
 Fase 5: Integración
Los estudiantes revisan y resumen lo que han aprendido sobre los objetos y sus relaciones, con el
propósito de tener una vista panorámica. El docente puede apoyar esta síntesis exponiendo
visiones globales. Es importante que los resúmenes no incluyan algo nuevo.
c. Propiedades del modelo de Van Hiele
 Secuencialidad
De acuerdo con la mayor parte de teorías del desarrollo, cada estudiante debe pasar por todos los
niveles en orden.
Para funcionar exitosamente a un nivel particular, el estudiante debe haber adquirido las
estrategias de los niveles precedentes. El progreso de un nivel a otro depende más de los
contenidos y métodos de instrucción que de la edad. No hay método pedagógico que permita que
un estudiante ignore un nivel. Los objetos geométricos trabajados en un nivel siguen siendo objetos
de estudio en el siguiente (intrínseco y extrínseco).
 Lingüística
Cada nivel tiene sus propios símbolos lingüísticos y sus propios sistemas de relaciones que conectan
los símbolos. Una relación que es “correcta” a un nivel puede ser modificada a otro nivel.
2.3.2. La uve de Gowin
La uve de Gowin es un organizador que puede constituirse en un potente instrumento de investigación

y aprendizaje si es empleado de manera adecuada en el aula. El estudiante construye de forma activa
su propio conocimiento, inmerso en el medio social en el que se desenvuelve, a partir de sus saberes
previos. El diagrama V está formado por las siguientes partes:
 En el lado izquierdo, considera la conceptualización, que aborda: el marco teórico, los

principios, las leyes y los conceptos claves.
 El lado derecho considera la metodología, que abarca: afirmaciones de valor y de
conocimiento, transformaciones y registros de hechos.
 La parte inferior contempla el acontecimiento o tema de investigación y/o estudio.
 La parte central precisa las preguntas centrales de investigación. Los recursos tecnológicos son
importantes para visualizar las formas y las propiedades, así como para llevar a cabo diversos
procedimientos. En general, para elaborar un diagrama V, se debe realizar un diseño similar al
que se muestra, y seguidamente responder a cada uno de los espacios reservados. En la parte
central, se plantean las interrogantes de estudio; estas no son simples preguntas, sino que
están en estrecha relación con el tema de investigación.
20
 Tema de estudio: en el vértice precisamos el acontecimiento que será estudiado.
Desarrollada la investigación, sobre la base del conocimiento conceptual, se plantean los juicios y
conclusiones sobre el acontecimiento o tema estudiado.
Ejemplo de la Uve de Gowin
Ministerio de Educación. (2015). Rutas del Aprendizaje, VII ciclo: Área curricular Matemática, p. 103.
2.3.3. Método de George Pólya
George Pólya nació en Hungría en 1887. Obtuvo su doctorado en la Universidad de Budapest. En 1940
llegó a la Universidad de Brown en EE. UU. y pasó a la Universidad de Stanford en 1942. En sus estudios,
estuvo interesado en el proceso del descubrimiento o cómo es que se derivan los resultados
matemáticos. Advirtió que, para entender una teoría, se debía conocer cómo fue descubierta. Por ello,
su enseñanza enfatizaba en el proceso de descubrimiento, aún más que simplemente desarrollar
ejercicios apropiados. Para involucrar a sus estudiantes en la solución de problemas, generalizó su
método en los siguientes cuatro pasos:
1. Comprender el problema.
2. Concebir un plan.
3. Ejecutar el plan.
4. Examinar la solución obtenida.
2.3.4. Principales estrategias heurísticas
21
a. Ensayo-error
Tantear es una estrategia muy útil cuando se realiza de forma organizada y evaluando cada vez los
ensayos que se hacen. En realidad, algunos métodos específicos de solución, como el de regulación o
el de aproximaciones sucesivas, se basan en el uso sistemático de numerosos ensayos y sus respectivas
correcciones. La idea es que cada rectificación conduzca a un ensayo que se acerque más a la
respuesta.
b. Hacer una lista sistemática
En los casos en que se requiere la enumeración de objetos matemáticos, es conveniente realizar un

conteo o listado organizado con el fin de no dejar de lado ninguna posibilidad. Esta estrategia es muy
útil al buscar soluciones en una ecuación, para encontrar espacios muestrales o resolver problemas de
permutaciones o combinaciones.
c. Empezar por el final
La estrategia de utilizar el pensamiento regresivo se da mayormente en problemas en los cuales

tenemos información de una situación final y también para demostrar desigualdades. La combinación
de métodos progresivos y regresivos es una potente técnica para demostrar teoremas.
d. Razonar lógicamente
El razonamiento lógico es muy importante al resolver problemas, pues gracias a él podemos engarzar
los pasos y comprender las secuencias y cadenas de razonamiento que se producen en el desarrollo
de la resolución de problemas.
e. Particularizar
Conviene siempre utilizar casos particulares para familiarizarse con el problema; de este modo, es
posible observar algún camino que guíe hacia la solución de un problema genérico.
f. Generalizar
En algunos problemas, puede ser muy útil averiguar si lo que se pide se refiere a un caso particular de
alguna propiedad general. A esto se le conoce como la paradoja del inventor.
g. Buscar patrones
En algunos problemas, es necesario experimentar con varios casos con el fin de encontrar pautas o
regularidades que después se podrían emplear para llegar a la solución.
h. Plantear una ecuación
Una de las técnicas de modelación por excelencia, a nivel elemental, lo constituye el planteo de
ecuaciones. Lo primordial para poder aplicarla con éxito es el entrenamiento en la traducción del
lenguaje cotidiano al lenguaje algebraico.
i. Resolver un problema semejante pero más simple

Algunas veces, utilizar un método que nos dio resultado con un problema más simple que el propuesto
nos conduce a la solución del problema original.
22
Ministerio de Educación (2012). Manual del docente: Resolvamos 1 y 2.
2.4. ¿Cómo debemos evaluar la competencia?

Estimado participante, como docentes debemos propiciar situaciones de evaluación y realizarlas
mediante el enfoque por competencias, el cual comenzó a establecerse oficialmente en el currículo
del Perú, a mediados de la década de 1990. En tal sentido, es necesario concebir a la evaluación como
un proceso significativo y contextualizado, inherente al proceso educativo, en el cual debemos
distinguir la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa.
Evaluación diagnóstica: Determina las fortalezas y limitaciones del estudiante. ¿Qué sabe antes de
empezar?, ¿cuáles son sus intereses y expectativas?, para articular con las estrategias didácticas y
procedimientos dirigidos a alcanzar una determinada meta de aprendizaje, mediante técnicas y el
desarrollo de actividades acordes con estos aspectos.
La evaluación formativa: Comprueba los avances del aprendizaje y se da a lo largo de todo el proceso.
Su propósito es la reflexión sobre lo que se va aprendiendo, la confrontación entre el aprendizaje
esperado y lo que alcanza el estudiante, la búsqueda de mecanismos y estrategias para avanzar hacia
lo que se espera que aprenda.
La evaluación sumativa: Se aplica, en cambio, para dar fe del aprendizaje finalmente logrado por el
estudiante y valorar su nivel de desempeño alcanzado en las competencias. Su propósito es la
constatación del aprendizaje obtenido, teniendo como base el diagnóstico y el proceso.
La observación y el registro continuo del desempeño de los estudiantes, en el transcurso del proceso,
son esenciales para la evaluación; requiere que el docente tenga claro, desde el principio, qué es lo
que espera que ellos logren y demuestren, y cuáles son las evidencias que le van a permitir reconocer
el desempeño esperado.
Tipos de evaluación de aprendizajes
DIAGNÓSTICA: Determina la
fortaleza y limitación de los FORMATIVA: Comprueba los
estudiantes. ¿Qué sabe el avances del aprendizaje mediante
estudiante antes de empezar? la reflexión. ¿Qué está
aprendiendo? (Durante)
(Inicio)
SUMATIVA:
Verifica el aprendizaje
logrado ¿Qué aprendió al
culminar el proceso?
(Final)
23
La evaluación de los aprendizajes es un componente del proceso educativo, a través del cual se
observa, recoge y analiza información significativa respecto de las posibilidades, necesidades y logros
de los estudiantes. Se clasifica en evaluación diagnóstica de inicio, evaluación formativa y evaluación
sumativa.
En este enfoque, la evaluación es un proceso de retroalimentación y reflexión en el desarrollo y

mejoramiento de las competencias, considerando el diagnóstico, seguimiento y criterios
consensuados, orientados a la toma de decisiones referidas a las estrategias docentes, estrategias de
aprendizaje, recursos y materiales educativos, y hasta incluso la política institucional.
2.4.1. Técnicas e instrumentos de evaluación
Se propone las siguientes técnicas e instrumentos:
TÉCNICA INSTRUMENTO
Observación. Implica percepción clara, Lista de cotejo. Es un instrumento de la evaluación formativa que
registrar lo que sucede, recordar, interpretar, se usa para evaluar el proceso de aprendizaje con base en criterios
retroalimentar, a fin de detectar sus logros y e indicadores. Permite estimar la presencia o ausencia de atributos
aspectos a mejorar. de un determinado elemento de la competencia.
Rúbrica. Es un conjunto de criterios y estándares generalmente

relacionados con objetivos de aprendizaje, que se utilizan para
evaluar un nivel de desempeño o una tarea.
Ficha de observación. Permite obtener información acerca del

desempeño del estudiante, sus habilidades y destrezas en el
desarrollo de sus actividades.
Escalas de valoración. Posibilita estimar cualitativamente los

procesos y los productos asociados a los criterios de evaluación y las
evidencias de aprendizaje.
Tipos: escalas formales de actitudes (por ejemplo, Likert), escalas
tipo diferencial semántico, escalas de estimación y escalas de
desempeño escolar.
Portafolio. Es una organización de las Rúbrica.
evidencias de los estudiantes en un
determinado ciclo educativo (Valencia, 1993,
citado por Tobón, 2013, p. 341).
Sociometría. Estudio de las formas o tipos de Registro de calificación. Se caracteriza por ser una evaluación
interrelación existentes en un grupo de sumativa o certificadora, puede tener escalas de calificación.
personas mediante métodos estadísticos.
Técnica oral. Pueden ser preparadas o Ficha de exposición o lista de cotejo.
espontáneas, utiliza la expresión oral.
Técnica escrita. Pueden ser preparadas o Lista de cotejo.
espontáneas, utiliza la expresión escrita.
Ejercicios prácticos. Son las actividades de Pruebas objetivas. Son instrumentos de medida, elaborados
carácter manipulativo, pueden ser trabajos y rigurosamente, que permiten evaluar conocimientos, capacidades,
actividades realizadas. destrezas, rendimiento, aptitudes, actitudes, inteligencia, etc.
Reflexión
a) ¿Cómo realizas la evaluación a tus estudiantes?

b) ¿Qué instrumentos utilizas para evaluar a tus estudiantes?
c) Dentro de la evaluación formativa, ¿los instrumentos que usas te permiten evaluar por
competencias?, ¿qué debes seguir implementando?
24
2.5. ¿Cuáles son los estándares e indicadores nacionales de evaluación?
Los estándares de aprendizaje nacionales son expectativas de aprendizaje que deben ser alcanzadas
por todos los estudiantes para que puedan desenvolverse eficientemente y en igualdad de condiciones
en los distintos ámbitos de su vida. Los estándares de aprendizaje nacionales del Perú son los Mapas
de progreso del aprendizaje. (IPEBA, 2012).
Los mapas de progreso describen la secuencia típica en que progresa el aprendizaje en las
competencias, a lo largo de la trayectoria escolar, que se explicita a través de manifestaciones donde
se observa el grado de desenvolvimiento de una determinada capacidad del estudiante, uno o más
indicadores pueden medir una capacidad. A continuación, se muestran los indicadores de desempeño
para los ciclos VI, VII y destacado, según el mapa de progreso de la competencia “Actúa y piensa
matemáticamente en situaciones de forma, movimiento y localización”.
VI ciclo
Discrimina información e identifica relaciones no explícitas de situaciones referidas a atributos,

localización y transformación de objetos, y los expresa con modelos referidos a formas
bidimensionales compuestas, relaciones de paralelismo y perpendicularidad, posiciones y vistas de
cuerpos geométricos. Selecciona y usa el modelo más pertinente a una situación y comprueba si este
le permitió resolverla. Expresa usando terminología, reglas y convenciones matemáticas su
comprensión sobre propiedades de formas bidimensionales y tridimensionales, ángulos, superficies y
volúmenes, transformaciones geométricas; elaborando diversas representaciones de una misma idea
matemática usando gráficos y símbolos; y las relaciona entre sí. Diseña y ejecuta un plan orientado a
la investigación y resolución de problemas, empleando estrategias heurísticas y procedimientos como
calcular y estimar medidas de ángulos y distancias en mapas, superficies bidimensionales compuestas
y volúmenes usando unidades convencionales; rotar, ampliar, reducir formas o teselar un plano, con
apoyo de diversos recursos. Evalúa ventajas y desventajas de las estrategias, procedimientos
matemáticos y recursos usados. Formula y justifica conjeturas sobre relaciones entre propiedades de
formas geométricas trabajadas; e identifica diferencias y errores en las argumentaciones de otros.
Ejemplo:
El profesor de Matemática pide al grupo de Felipe, estudiante de la región Arequipa, que construya
un cajón, para embalar cajas de zapatos, con las siguientes características: la base debe estar
formada por 5 filas y 4 columnas, la altura del cajón debe ser de 60 cm. Cada caja de zapatos tiene
por dimensiones 30 cm de largo por 15 cm de ancho y 12 cm de altura;¿Qué dimensiones tendrá,
como mínimo, el cajón? ¿Cuál será su volumen?
El grupo de Felipe tiene que leer detenidamente el problema hasta comprenderlo, solo así podrá saber
que le piden encontrar y relacionar. Con las condiciones del problema, podrá hacer un gráfico con los
datos.
Hallamos el volumen de la caja de zapatos:

12 cm
15 cm
𝑉 = 𝑙. 𝑎. ℎ = 30 𝑥 15 𝑥 12 = 5400 𝑐𝑚3 30 cm
Área de la base del cajón = 120 x 75 = 9000 𝑐𝑚2
Volumen del cajón = 9000 x 60 = 540 000 cm3
25
Como mínimo, el cajón debe tener un volumen de 540 000 cm3.
Las dimensiones mínimas del cajón serán de 120 cm, 75 cm y 60 cm.
VII ciclo
Relaciona datos de diferentes fuentes de información referidas a situaciones sobre formas, localización
y desplazamiento de objetos, y los expresa con modelos referidos a formas poligonales, cuerpos
geométricos compuestos o de revolución, relaciones métricas, de semejanza y congruencia, y razones
trigonométricas. Analiza los alcances y limitaciones del modelo usado, evalúa si los datos y condiciones
que estableció ayudaron a resolver la situación. Expresa usando terminologías, reglas y convenciones
matemáticas su comprensión sobre: relaciones entre las propiedades de figuras semejantes y
congruentes, superficies compuestas que incluyen formas circulares y no poligonales, volúmenes de
cuerpos de revolución, razones trigonométricas. Elabora y relaciona representaciones de una misma
idea matemática usando mapas, planos, gráficos, recursos. Diseña un plan de múltiples etapas
orientadas a la investigación o resolución de problemas, empleando estrategias heurísticas,
procedimientos como calcular y estimar medidas de ángulos, superficies bidimensionales compuestas
y volúmenes usando unidades convencionales; establecer relaciones de inclusión entre clases para
clasificar formas geométricas; con apoyo de diversos recursos. Juzga la efectividad de la ejecución o
modificación de su plan. Formula conjeturas sobre posibles generalizaciones estableciendo relaciones
matemáticas; justifica sus conjeturas o las refuta basándose en argumentaciones que expliciten puntos
de vista opuestos e incluyan conceptos y propiedades matemáticas.
Ejemplo: La figura muestra la vista aérea de la chacra que Marcela recibió de herencia en Tarma, de
parte de sus padres. Ella desea cercar esa chacra con malla de alambre, dejando libre la entrada.
¿Cuántos metros lineales de malla serán necesarios para cercar el terreno? ¿Cuál es el área del terreno
de Marcela?
10 m
9m
Les pedimos a nuestros estudiantes que lean detenidamente el problema, tantas veces como sea
necesario, hasta entenderlo. ¿Qué nos piden encontrar? Tenemos que hallar el perímetro del terreno
con los datos que están en la gráfica; también, el área del terreno. Bien, ahora buscamos una estrategia
que nos permita encontrar la solución. Podemos colocar letras a los lados de la figura.
26
c
10 m
9m
a
b
Observamos que: per = 9 + a + b + 21 + c + 10 + 18 (para comprar la malla de alambre)
𝑎 + 3 + 10 = 21 𝑚, luego 𝑎 = 8 𝑚
𝑏 + 9 = 42 𝑚, luego 𝑏 = 33 𝑚
𝑐 + 18 = 42 𝑚, luego 𝑐 = 24 𝑚
Asociando convenientemente: 2p = (a + b + c) + 58 (para comprar la malla de alambre)
2p = (8 + 33 + 24) + 58 = 123 m; tendrá que comprar

123 metros de malla de alambre para hacer el cerco.
Para encontrar el área, podemos utilizar la estrategia de dividir en sectores el terreno de Marcela. El
área 1 = 10.c = 10.24 = 240 m2, área 2 = 42.3 = 126 m2, área 3 = a.b = 8.33 = 264 m2
Área total: 240 + 126 + 264 = 630 m2
Destacado
Analiza datos de variadas fuentes de información, define las relaciones, restricciones de situaciones
referidas a formas, localización y desplazamiento de objetos, y los expresa con modelos referidos a
composición y transformación de formas bidimensionales, definición geométrica de la elipse e
hipérbola. Formula modelos similares a los trabajados, y evalúa la pertinencia de la modificación de un
modelo reconociendo sus alcances y limitaciones. Expresa usando terminologías, reglas y
convenciones matemáticas su comprensión sobre relaciones entre propiedades de formas
geométricas compuestas, transformaciones geométricas en el plano. Relaciona representaciones de
ideas matemáticas e identifica la más óptima. Diseña un plan orientado a la investigación o la solución
de problemas, estrategias heurísticas o procedimientos, de usar o combinar propiedades y teoremas
de formas geométricas, calcular volumen y superficie de sólidos de revolución compuestos, determinar
equivalencias entre composiciones de transformaciones geométricas. Evalúa la eficacia del plan en
función de la optimización de los recursos, procedimientos y estrategias que disponía. Formula
hipótesis sobre generalizaciones y relaciones entre conceptos y procedimientos geométricos; y las
justifica con demostraciones y a través de argumentos matemáticos para convencer a otros.
Rutas del Aprendizaje 2015. VI ciclo: Área curricular Matemática, p. 114.
27
2.6. ¿Cuáles son los recursos y materiales que permiten el desarrollo de la competencia?
Un material educativo (geoplano, pentaminós, cubo soma, cubo de Steinhaus, cubo Durero, texto del
Minedu, entre otros) es aquello que ha sido elaborado con fines pedagógicos, mientras que un recurso
educativo (palitos de chupete, sorbetes para la construcción de idea de poliedros, envases cilíndricos
para la idea de cuerpos de revolución: cilindro, entre otros) ha sido elaborado sin fines pedagógicos
pero se usa con estos fines. Los materiales y los recursos son medios técnicos de apoyo en todo el
proceso de aprendizaje. El desarrollo curricular del área de Matemática en las zonas rurales implica el
diseño, adecuación, elaboración y uso de materiales educativos diversificados, de acuerdo con las
particularidades de cada uno de los ámbitos donde se lleva a cabo la práctica pedagógica, y
considerando los intereses y necesidades de los estudiantes.
Es importante el uso de los textos y cuadernos de trabajo que brinda el Ministerio de Educación. De
igual manera, es importante aprovechar los materiales que nos proporciona la naturaleza; por
ejemplo, la yupana, utilizando materiales como pepas, semillas y/o cualquier grano de la zona. Es
fundamental, además, considerar en la programación curricular el uso de material concreto, a través
de actividades adecuadas que impliquen la resolución de problemas interesantes. Materiales como la
yupana, bloques lógicos, geoplanos, regletas de Cuisenaire, material base 10, ábacos, caja de
Mackinder, entre otros, deben utilizarse en inicial, primaria y secundaria. También objetos cotidianos
o naturales que nos permiten aprovechar las variedades de la zona.
Por otro lado, como docentes debemos considerar los seis desempeños básicos respecto al uso de
materiales y recursos educativos (Rutas del Aprendizaje: Fascículo para la gestión de los aprendizajes
en las instituciones educativas, 2013, p. 64):
 Conoce el material educativo disponible.

 Incluye el material educativo en las unidades didácticas, actividades diarias y sesiones de
aprendizaje, de forma articulada y pertinente.
 Organiza los materiales en el aula para el uso de los estudiantes durante la sesión de aprendizaje
o actividad diaria.
 Explica los aprendizajes esperados y cómo utilizar el o los materiales educativos.
 Acompaña a los estudiantes en el uso del material educativo durante el desarrollo de las
actividades, contribuyendo al logro del aprendizaje esperado.
 Adecúa el uso del material educativo durante la actividad, considerando la realidad de los
estudiantes.
Algunas sugerencias de materiales educativos:
PENTAMINÓS
Es un material muy recomendado para construir o consolidar el conocimiento matemático. Puede

servir para la construcción de figuras de igual superficie y observar perímetros, introducir el principio
de conservación de cantidad y utilizar diferentes unidades de superficie, etc.
Dos de los juegos que se pueden hacer con ellos:
Juego de estrategia PENTAMINÓS

Tipo Tablero
Material necesario Tablero y pentaminós
Número de jugadores Uno o dos
Niveles de utilización A partir del primer grado de Educación Secundaria
28
Objetivos Desarrollar el sentido geométrico.
Desarrollar las capacidades matemáticas.
Estudiar todas las posibilidades de construcción.
Descripción del material del juego El pentaminó está formado por cinco cuadrados
unidos solo por sus lados.
Para el juego 1, un tablero rectangular 6 x 10 y los
doce pentaminós diferentes que se pueden fabricar
con facilidad, recortándolos en cartulina.
Para el juego 2, como tablero un cuadrado (de 6, 7, 8

o 9 cuadrados de lado) y varios ejemplares de cada
uno de los pentaminós.
Reglas del juego
JUEGO 1.- Es un juego solitario.
Se trata de llenar el rectángulo 6 x 10 utilizando una

sola vez cada uno de los 12 pentaminós diferentes.
JUEGO 2.- Es un juego para dos personas.
Cada uno de los dos jugadores va poniendo

alternativamente un pentaminó en el tablero. Gana el
jugador que pueda colocar un pentaminó llenando el
tablero.
Ministerio de Educación. (2007). Fascículo 5: Materiales educativos y el aprendizaje de la matemática, p. 11.
CUBO SOMA
Juego de estrategia CUBO SOMA

Tipo Rompecabezas
Material necesario 27 cubos iguales de madera
Número de jugadores Uno (solitario)
Referencias Diseñado por Piet Hein
Niveles de utilización A partir del primer grado de Educación Secundaria
Objetivos Desarrollar el sentido espacial.
Buscar notaciones de las soluciones.
Descripción del material del juego
A partir de 27 cubitos iguales (de madera, por

ejemplo), y pegándolos por caras completas, se
forman los siete bloques que componen el
rompecabezas: seis tetracubos (cuatro cubos unidos
entre sí) y un tricubo (tres cubos unidos entre sí), que
se muestran en la figura.
29
Reglas del juego
Entre todos los bloques contienen 27 cubos iguales, el

número suficiente para formar un cubo mayor de 3
cubitos de lado. El objetivo del juego es, justamente,
lograr formar ese cubo.
Solución Observaciones
• Aunque hay muchas soluciones posibles, no es nada

sencilla la construcción del cubo soma. No debes
conformarte con una sola solución, hay que buscar
varias de ellas.
• Se puede utilizar como una actividad de

introducción a la geometría en el espacio.
Ministerio de Educación (2007). Fascículo 5: Materiales educativos y el aprendizaje de la matemática, p. 12.
2.6.1. Actores locales en el proceso de aprendizaje
En toda sociedad, hay personas talentosas (niños, jóvenes, adultos, ancianos) e instituciones que, a
partir de su experiencia, pueden intervenir como recursos de aprendizaje y transmitir sus vivencias
de manera clara y dinámica, motivando la reflexión y el deseo de superación de los estudiantes.
Estudiantes Comunidad Yachachiq Bordadora Comunidad

cosechando
2.6.2. La diversidad de escenarios para el aprendizaje
En el área rural, se tiene la ventaja de contar con una mayor proximidad al medio natural, así como a
los acontecimientos más significativos de la comunidad.
La plaza del pueblo, la iglesia, el local comunal, el parque del pueblo, las chacras, el río, las pampas, el
bosque, las casas de las familias y los demás lugares de la comunidad constituyen parte del espacio
educativo, porque, en ellos, los estudiantes adquieren sus experiencias de vida familiar y comunal
antes y durante su asistencia a la escuela.
Los eventos significativos de la comunidad también son espacios propicios para aprender. Así tenemos
las faenas, las fiestas comunales, la construcción de una casa, la limpieza de los canales de regadío, el
deshierbe de las chacras, la esquila de los animales, la pesca en el río, la preparación de los adobes,
etc. La alta diversidad de las aulas necesita de estrategias efectivas vinculadas especialmente a la
30
organización para el aprendizaje, se necesitan estrategias de organización para una atención
simultánea y diferenciada de los estudiantes.
Reflexión
a) ¿Crees que, en tu labor como docente, es importante el uso de los recursos y materiales
educativos propios de tu zona? Argumenta.
b) Si elaboras un material concreto a base de recursos naturales de la zona, ¿cuándo este material
concreto será un material educativo? Justifica.
c) ¿De qué manera esta práctica vivencial debe ser difundida y reconocida en otros espacios?
d) ¿Es importante que los actores locales intervengan en el proceso de aprendizaje? ¿Por qué?
e) ¿Qué valores podrías promover en tus estudiantes, a partir de situaciones problemáticas?
3. Herramientas para la nueva práctica
3.1. Actividades de reflexión individual/equipo
Te proponemos algunas interrogantes para que respondas con propuesta de actividades.
a) ¿Qué enfoque pedagógico utilizarás para promover el desarrollo de la competencia “Actúa y

piensa matemáticamente en situaciones de forma, movimiento y localización”?
b) ¿Cómo aprovecharás los calendarios comunales y el aporte de los sabios de la zona donde
trabajas para promover el desarrollo de competencias en tus estudiantes?
c) Desde tu práctica pedagógica actual, ¿qué estrategias propondrás a tus estudiantes para que
resuelvan situaciones problemáticas de contexto rural?
d) ¿Qué capacidad o capacidades crees que debes priorizar para el desarrollo de la competencia?
Argumenta tu respuesta.
e) ¿Cómo será la evaluación por competencias en su nueva práctica y qué instrumentos
empleará?
3.2. Actividades a distancia
Con base en los temas abordados en esta unidad, se deben desarrollar las siguientes actividades:
a) Promover y participar en un GIA con los docentes de área de la institución educativa o de la

red (mínimo 3 docentes), y en ella dialogar, debatir y consensuar sobre los temas tratados.
Como producto de esta actividad, se deben redactar 5 conclusiones y/o compromisos de
dicha reunión.
b) Elige un grado y, a partir de ello, diseña una situación problemática de forma movimiento y
localización, luego menciona el aprendizaje esperado.
31
c) Adjuntar a su portafolio los productos de las dos actividades.
3.3. Actividades de metacognición
a) ¿Por qué es importante que reflexionemos sobre nuestra práctica pedagógica?

b) ¿Cuándo puedes afirmar que tus estudiantes están matematizando situaciones?
c) ¿Cuándo afirmaremos que una pregunta está orientada a recoger saberes previos de los
estudiantes? ¿Qué estrategia se puede usar para ello?
d) ¿Cómo evaluar por competencias?
e) Para la mejora de la práctica pedagógica, ¿las propuestas que puedas brindar tienen el soporte
teórico vigente?
f) ¿Por qué crees que es importante la geometría de Van Hiele?
3.4. Autoevaluación
Es fundamental hacer una reflexión crítica sobre nuestra práctica pedagógica para mejorarla.
Indicaciones:
Estimado docente, evalúe su participación durante el taller marcando con un aspa según sea el caso.
Apellidos y nombres: ……………………………………………………………………………………………………………………
N.° Indicadores SÍ NO
1 Mi participación fue activa y pertinente en las actividades indicadas durante
el desarrollo de la sesión.
2 Compartí y escuché a mis colegas las experiencias exitosas en la labor
docente.
3 Optimicé el uso del tiempo para el desarrollo de las actividades.
4 Generé confianza y buen clima en las relaciones interpersonales con mis
colegas.
5 Propuse acciones respaldadas teóricamente para la mejora de la práctica
pedagógica.
6 Conozco el soporte teórico vigente que interviene en mi práctica
pedagógica.
4. Glosario
La uve de Gowin: Es un organizador visual heurístico que puede constituirse en un potente

instrumento de investigación y aprendizaje si es empleado de manera adecuada en el aula.
Modelo de Van Hiele: Modelo de razonamiento geométrico y de la enseñanza de la geometría.
Razonamiento abductivo: Es un tipo de razonamiento que, a partir de la descripción de un hecho o

fenómeno, ofrece o llega a una hipótesis que lo explica. Según Aristóteles, los razonamientos
abductivos son silogismos, donde las premisas sólo brindan cierto grado de probabilidad a la
conclusión.
Razonamiento deductivo. Es aquel tipo de razonamiento que parte del todo, de lo general hacia lo
particular, es decir, de una premisa general va deduciendo conclusiones particulares.
32
Razonamiento inductivo. Es aquel proceso en el que se razona partiendo de lo particular para llegar a
lo general. La base de la inducción es la suposición.
5. Texto complementario
La geometría en la Puerta del Sol
La llamada Puerta del Sol del Kalasasaya es el monumento más

característico del extraordinario conjunto monumental de la
civilización tiahuanacota. La ciudad arqueológica de
Tiahuanaco, al igual que Teotihuacán o Tikal, contenía un gran
centro ceremonial, del que, a pesar de los intentos que se han
hecho por reconstruirlo, se conserva muy poco en la
actualidad. Con todo, se pueden distinguir varios núcleos
importantes, el más famoso de los cuales lo constituyen los
restos de Kalasasaya, llamado “palacio de justicia”, que
representa un edificio de planta rectangular de 130 x 135
metros, de cuyo perímetro únicamente se conserva en la actualidad una serie de monolitos verticales,
los cuales, posiblemente, son restos de un muro antiguo. Es en su interior donde se sitúan dos
monumentos de gran interés en la escultura tiahuanacota: la Puerta del Sol y el conocido con el
nombre de El Fraile, que representa una figura humana de caracteres hieráticos.
La Puerta del Sol fue colocada en el lugar que ocupa hoy, el ángulo noroeste, en época muy reciente,
hacia 1903 o 1904, y seguramente cambió de lugar
otras veces. Es probable que se tratara de la entrada
de un gran templo, desaparecido ya hace muchos
años. Se trata de una pieza tallada en un solo bloque
de lava andesítica, de 3 metros de altura por 4
metros de anchura, en la que se ha excavado una
puerta sobre la cual hay esculpido un relieve llano,
cuyo dibujo recuerda a los tapices de esta misma
época. En el centro, se encuentra una figura
humana de frente, con gran cabeza cuadrada,
rodeada de rayos y con amplio y complicado
pectoral, en cuyas manos se observa algo que
asemeja a dos cetros decorados con cabeza de ave. Los bordes de su ropaje están adornados con
cabezas humanas reducidas. La figura central de la portada está ornamentada como corresponde a
una deidad suprema. Lleva en las manos emblemas de poder; en la boca, colmillos prominentes. Se ha
querido ver en esta imagen al dios Sol, porque su rostro, de mirada fija, despide rayos en todas las
direcciones, terminados en una cabeza de animal.
A ambos lados de esta figura hay cuatro filas, dos de las cuales representan seres humanos alados con
grandes ojos, con una rodilla doblada y coronas dentadas en sus cabezas; y las otras dos, figuras de
aves con piernas humanas y cabezas de águila, avanzando hacia la divinidad central, como para
rendirle homenaje.
Posteriormente, algunos elementos de la iconografía de la Puerta del Sol aparecerán en la decoración
cerámica y en los tejidos del periodo expansivo de Tiahuanaco, en todo el Perú y parte de Bolivia; pero
adoptando distintas formas y variantes locales. Estos relieves han sido motivo de muy diversas
interpretaciones por parte de los investigadores. Se han dado innumerables hipótesis, de las cuales la
más probable es que simbolicen fenómenos cósmicos, una representación de tipo calendárico o
cronológico, al estilo de los mayas. No obstante su significado, la Puerta del Sol, con su extraña
iconografía de ritmo geométrico y con el convencionalismo de sus cuarenta y ocho figuras alineadas
en posición de acatamiento al Ser Supremo, es el símbolo de Tiahuanaco.
http://www.historiadelarte.us/andes/la-puerta-del-sol/
33
6. Referencias
Brousseau, G. (1999). Educación y didáctica de las Matemáticas. México: Educación Matemática.
Huapaya, E. (2008). Revista Latinoamericana de Etnomatemática: “Uso de las ideas matemáticas y

científicas de los incas, en la enseñanza-aprendizaje de la geometría”, consultado el 11 de
febrero de 2011. http://www.etnomatematica.org/v1-n1-febrero2008/huapaya.pdf
IPEBA. (2012). Mapa de progreso del aprendizaje. Lima: Ministerio de Educación.
Ministerio de Educación. (2007). Fascículo 5: Materiales educativos y el aprendizaje de la Matemática.

Lima: El Comercio S. A.
Ministerio de Educación. (2013). Rutas del Aprendizaje, VI ciclo: ¿Qué y cómo aprenden nuestros
adolescentes? Lima: Autor.
Ministerio de Educación. (2013). Hacia una educación intercultural bilingüe. Lima:Autor
Ministerio de Educación. (2013). Matemáticas en Educación Intercultural Bilinguie: Orientaciones

pedagógicas. Lima: Autor.
Ministerio de Educación. (2015). Rutas del Aprendizaje VI ciclo: Área curricular Matemática. Lima:
Autor.
Ministerio de Educación. (2015). Rutas del Aprendizaje VII ciclo: Área curricular Matemática. Lima:
Autor.
Ministerio de Educación. (2014). Orientaciones generales para la planificacion. Lima: Autor.
Pólya, G. (1974). Cómo plantear y resolver problemas. México: Editorial Trillas.
34
UNIDAD II
Áreas y perímetros
PRESENTACIÓN
Esta unidad tiene el propósito de generar procesos de reflexión sobre nuestra práctica pedagógica, lo
cual se origina mediante preguntas que permitirán identificar el enfoque en el que se desarrolla dicha
práctica pedagógica. Por otro lado, se promueve la reflexión teórica, a través de conceptos de la
geometría, referidos a áreas y perímetros, y por medio de información referente a la resolución de
problemas geométricos contextualizados de su entorno, aplicando el método de George Pólya.
Finalmente, después de las reflexiones, se pretende que propongas nuevas formas de intervención
para la nueva práctica pedagógica, lo que en la unidad se denomina herramientas para la nueva
práctica.
Reflexión teórica
La geometría
Perímetro de un polígono
Círculo
ÁREAS Y PERÍMETROS
Área-breve historia
Semejanza de triángulos
Orientaciones didácticas
Evaluación de los aprendizajes
Actividades de reflexión individual/equipo, de distancia

y de metacognición y autoevaluación
Glosario, texto complementario, referencias
35
Tenemos la idea del punto, Bien, en su casa

cuando colocamos la punta van a trabajar los
de un lápiz sobre un papel. ejercicios de la
Buenos días, alumnos, hoy vamos página 45, del
a estudiar perímetros y áreas, uno al veinte.
pero previamente debemos
conocer lo que es el punto, la
recta y el plano.
Profesor, espere, no
dicte todavía, porque
estoy por sacar mi
Qué aburrido,
cuaderno.
profe.
¿Qué hago para

que entiendan?,
¿tendré que
¡Cállate, no hagas cambiar de
bulla! estrategia?
¡No entendí
nada!
a) A partir de la lectura de la situación y tu experiencia, responde las siguientes

preguntas:¿Quién es el actor principal de esta situación? ¿Qué enfoque se está aplicando?
Explica.
b) ¿La sesión que lleva a cabo el profesor parte de un contexto real? ¿Por qué?
c) ¿Es pertinente la sesión para lograr aprendizajes significativos sobre áreas y perímetros?
Explica.
d)
e) Con respecto a la reflexión que hace el docente, ¿cuáles serían tus sugerencias para que
mejore su práctica pedagógica?
36
2.1. Fundamente teórico
2.1.1. ¿Qué es la geometría?
La geometría, como palabra, tiene dos raíces griegas: geo = tierra y metrón = medida; es decir, significa
"medida de la tierra". Su origen, unos tres mil años antes de Cristo, se remonta al Medio Oriente, en
particular al Antiguo Egipto, donde se necesitaba para medir predios agrarios y construir pirámides y
monumentos. Esta concepción geométrica se aceptaba sin demostración, era producto de la práctica.
Euclides, usando un razonamiento deductivo, parte de

conceptos básicos primarios no demostrables, tales “El universo está escrito en el lenguaje de las
como el punto, la recta, el plano y el espacio, para matemáticas y sus caracteres son triángulos, círculos
plantear sus definiciones, axiomas y postulados. y otras figuras geométricas, sin las cuales es
Demuestra teoremas que, a su vez, servirán para humanamente imposible entender una sola de sus
demostrar otros teoremas. Crea nuevos conocimientos palabras. Sin ese lenguaje, navegamos en un oscuro
a partir de otros ya existentes, por medio de cadenas
laberinto”.
deductivas de razonamiento lógico. Esta geometría,
llamada geometría euclidiana, se basa en lo que
Galileo Galilei
históricamente se conoce como el quinto postulado de
Euclides: "Por un punto situado fuera de una recta, se
puede trazar una y solo una paralela a ella".
Como se mencionó, los conceptos básicos primarios (punto, recta, plano y espacio) no se definen, sino
que se captan a través de los sentidos. Pueden darse modelos físicos para cada uno de ellos. Por
ejemplo, un punto puede estar representado por una estrella en el firmamento o por la huella que
sobre un papel deja la presión de la punta de un alfiler; una recta está sugerida por un hilo a plomo;
un plano está sugerido por la superficie de un lago quieto o bien por la superficie de un espejo. El
espacio euclidiano puede considerarse constituido por todos los puntos existentes, o sea, el espacio
en que nos movemos.
La geometría euclidiana puede dividirse en geometría plana y geometría del espacio o estereometría.
La plana estudia las figuras contenidas en un plano. La del espacio, figuras que no están contenidas en
un mismo plano. ¿Cuáles son sus conceptos fundamentales?
La geometría se basa en tres conceptos fundamentales que se aceptan sin

definirlos y que forman parte del espacio geométrico, o sea, el conjunto A
formado por todos los puntos: .
C
.
. B
El punto: Es un elemento geométrico adimensional, descrito como una
posición en el espacio, determinado en función de un sistema de
coordenadas preestablecido.
a
La recta o línea recta: Es la sucesión continua e indefinida de puntos en c
una sola dimensión; está compuesta de infinitos segmentos (el fragmento
de línea más corto que une dos puntos).
b
37
El plano: En geometría, es uno de los entes geométricos
fundamentales, junto con la recta y el punto. Solamente puede ser
β α
definido o descrito, en relación con otros elementos.
Relaciones fundamentales
Los tres conceptos anteriores están conectados a través de las relaciones de pertenencia e inclusión:
Los puntos pertenecen a las rectas y los planos. Las rectas están incluidas en los planos.
A .B .
B
r r
α α
Aєα Bєr 𝑟⊂𝛼

αα¹¹¹¹¹¾€
El perímetro es la suma de las longitudes de los lados de una figura geométrica. Es la distancia
alrededor de una figura de dos dimensiones, o la medición de la distancia en torno a algo; la longitud
de la frontera. El perímetro se puede utilizar para calcular la longitud de la valla requerida para rodear
un patio o jardín.
El perímetro y el área son importantes en la determinación de un polígono o una figura geométrica.

Para calcular la frontera de un objeto, tal como una valla, se utiliza el perímetro. Cuando necesitamos
obtener la superficie interior de un perímetro que se desea cubrir con algo, como, por ejemplo, césped,
se utiliza el área.
2.1.1. Perímetro de un polígono
El perímetro de un polígono se calcula sumando las longitudes de todos sus lados. Así pues, la fórmula
para los triángulos es P = a + b + c; donde a, b y c son las longitudes de cada lado. Para los
cuadriláteros, la ecuación es P = a + b + c + d. Más en general, para un polígono de “n” lados:
2𝑃 = 𝑎1 + 𝑎2 +𝑎3 + ⋯ + 𝑎𝑛 = ∑ 𝑎𝑖
𝑖=1
Donde “n” es el número de lados y “ai” es la longitud del lado “i”.

38
Es, entonces, el perímetro para un polígono equilátero o regular, siendo sus lados iguales:
𝑃 = 𝑛𝑎
2.1.2. Círculo
El círculo es la porción de plano que comprende la circunferencia y su interior. El perímetro del círculo
es igual a la longitud de la circunferencia, consecuentemente se cumple:
𝐿𝑐 = 2𝜋𝑟 = 𝑑𝜋
Donde:
𝐿𝑐 : 𝑙𝑜𝑛𝑔𝑖𝑡𝑢𝑑 𝑑𝑒 𝑐𝑖𝑟𝑐𝑢𝑛𝑓𝑒𝑟𝑒𝑛𝑐𝑖𝑎
𝜋: 𝑐𝑜𝑛𝑠𝑡𝑎𝑛𝑡𝑒 𝑚𝑎𝑡𝑒𝑚á𝑡𝑖𝑐𝑎 𝑝𝑖 (𝜋 = 3.1415 … )
𝑟: 𝑙𝑜𝑛𝑔𝑖𝑡𝑢𝑑 𝑑𝑒𝑙 𝑟𝑎𝑑𝑖𝑜
𝑑: 𝑙𝑜𝑛𝑔𝑖𝑡𝑢𝑑 𝑑𝑒𝑙 𝑑𝑖á𝑚𝑒𝑡𝑟𝑜
Para obtener el perímetro de un círculo, se multiplica el duplo del radio (diámetro) por el número π.
Semicírculo
Un semicírculo es delimitado por un diámetro y la mitad de una circunferencia; por eso, su perímetro
es:
𝑃 = 2𝑟 + 𝑟. 𝜋 = 𝑟(2 + 𝜋) o
(𝑑.𝜋) 𝜋
𝑃=𝑑+ = 𝑑 (1 + )
2 2
Donde:
P: perímetro del semicírculo
r: longitud del radio
𝜋: 𝑐𝑜𝑛𝑠𝑡𝑎𝑛𝑡𝑒 𝑚𝑎𝑡𝑒𝑚á𝑡𝑖𝑐𝑎 𝑝𝑖 (𝜋 = 3.1415 … )
d: longitud del diámetro
2.1.3. Área de un polígono
La idea de que el área es la medida que proporciona el tamaño de la región encerrada en una figura
geométrica proviene de la antigüedad. En el Antiguo Egipto, tras la crecida anual del río Nilo inundando
los campos, surgió la necesidad de calcular el área de cada parcela agrícola para restablecer sus límites.
Para resolver tal dificultad, los egipcios inventaron la geometría, según Herodoto.
El modo de calcular el área de un polígono como la suma de las áreas de los triángulos es un método
que fue propuesto por primera vez, hacia el año 430 a. C., por el sabio griego Antifón. Hallar el área de
una figura curva genera más dificultad.
39
El área es una medida de una región plana, expresada en unidades de medida denominadas unidades
de cuadradas. El área es un concepto métrico que requiere que el espacio donde se define se
especifique con una unidad de medida.
2.1.4. Semejanza de triángulos no va en la malla
Semejanza es la variación en tamaño entre dos objetos o cuerpos, pero cuyas formas son idénticas. En
otras palabras, se dice que dos figuras geométricas son semejantes si tienen la misma forma, pero
tamaños diferentes. Por ejemplo, un balón pequeño y otro grande, pues la forma de ambos no cambia,
pero sí el tamaño, y eso es semejanza.
Teorema: Si dos regiones triangulares son semejantes, se cumple que sus áreas son proporcionales a
los cuadrados de las longitudes de sus lados homólogos.
Á𝑟𝑒𝑎 1 𝐴𝐵2 𝐵𝐶 2 𝐴𝐶 2
= = = = 𝑘2
Á𝑟𝑒𝑎 2 𝐴´𝐵´2 𝐵´𝐶´2 𝐴´𝐶´2
k: razón de semejanza o constante de proporcionalidad (razón lineal)
En mérito a este teorema, la relación de áreas se generaliza y se cumple que, en dos regiones
cualesquiera, sus áreas son proporcionales a los cuadrados de las longitudes de sus lados homólogos.
Reflexión
a. ¿Crees que es importante que tus estudiantes conozcan las ideas de punto, recta y plano como base
del desarrollo de la geometría?
b. Dado el siguiente texto: “La palabra medida se refiere a un número (no se incluyen unidades). Por
ejemplo, si Luis tiene un terreno de 458 m2, se dice que la medida del área de dicho terreno, en
metros cuadrados, es 458. Cuando se aplica la palabra dimensión, se incluyen las unidades; de este
modo, la dimensión del área del terreno de Luis es 458 m2”. ¿Qué opinión tienes al respecto?
Justifica tu opinión con un respaldo teórico vigente.
2.2. ¿Cuáles son las orientaciones didácticas que emplearías para el desarrollo
de los aprendizajes?
Consideramos que es imprescindible realizar las actividades con situaciones de la vida real, situaciones
de contexto, a fin de que el estudiante pierda temor, interactúe con naturalidad, utilice materiales
concretos para realizar actividades matemáticas y que estas sean de su interés y respondan a su
realidad. El éxito del enfoque centrado en la resolución de problemas se da a partir de las orientaciones
que hace el docente para que los estudiantes puedan plantear y resolver sus propios problemas de su
40
entorno inmediato. En esta unidad, dentro de la sesión de aprendizaje, se considerará la estrategia de
George Pólya para resolver problemas de contexto.
A continuación, se realiza la explicación del desarrollo de la competencia a partir de situaciones

problemáticas, utilizando orientaciones metodológicas, materiales, medios y verificación del logro de
los aprendizajes.
2.2.1. Proponemos maximizar el área de un terreno para sembrío de flores
Competencia Capacidades Indicadores

Actúa y piensa  Matematiza  Evalúa si los datos y condiciones que estableció
matemáticamente en situaciones. ayudaron a resolver el problema.
situaciones de forma,  Elabora y usa  Diseña y ejecuta un plan de múltiples etapas
movimiento y estrategias. orientadas a la investigación o resolución de
localización. problemas.
INICIO
Situación problemática 1
Porfirio es un campesino de Ataura, Jauja, región Junín, dedicado al sembrío de flores para su venta y
pasto para el consumo de sus cuyes. Tiene un terreno de
forma rectangular, cuyas dimensiones son: 6 metros por 10
metros. El pasto debe ser plantado en cuatro triángulos
rectángulos, cuyos ángulos rectos son los del rectángulo. Los
triángulos rectángulos NDK y MBL son también triángulos
isósceles congruentes (Fig. 1). Las flores deben ser plantadas
en el paralelogramo restante. Sabiendo que los resultados
son números enteros:
 ¿Cuál será la mayor área destinada a las flores?

 ¿Qué área ocupará el pasto?
 ¿Qué área es mayor, la de las flores o la del pasto?
En este momento de inicio, el docente debe dar la bienvenida a los estudiantes y mencionar el
propósito de la actividad: resolver problemas sobre áreas, haciendo uso de la estrategia de George
Pólya. Asimismo, debe comunicar los criterios a evaluar (ficha de observación) y luego presentar la
situación problemática.
El docente debe promover la formación de equipos de trabajo, mediante una técnica (elección de
líderes, por afinidad, entre otras) acorde con la realidad de los estudiantes, y, de manera inmediata,
alcanzar a cada equipo la situación problemática.
La motivación y el recojo de saberes previos deben estar relacionados con los aprendizajes esperados.
Para el recojo de saberes, se puede usar la estrategia de lluvia de ideas, que considera el registrar,
analizar y sintetizar las intervenciones de los estudiantes, evitando cualquier tipo de burla y la
valoración de la pertinencia o no de las ideas, las cuales, en este momento, solo se registran. En
consecuencia, para formular preguntas durante el recojo de saberes, debe considerarse el registro,
análisis y síntesis de sus ideas-respuestas. La situación problemática debe generar el conflicto cognitivo
al estudiante.
41
DESARROLLO
En este proceso, el docente gestiona estrategias, recursos y tiempo, y acompaña en el desarrollo de la

competencia a cada equipo de trabajo, brindando la orientación correspondiente. La actividad de
acompañamiento debe considerar tres acciones básicas: la observación, el recojo de dudas/aciertos y
la orientación; todo ello mediante preguntas guía u orientadoras, de modo que se puede afirmar que
el docente está acompañando a sus estudiantes en el desarrollo de la competencia.
Resolveremos la situación problemática presentada, empleando la estrategia heurística de George

Pólya con sus cuatro pasos:
Paso 1: Comprender el problema
¿Qué tenemos que hacer para comprender un problema?
Primero tienes que leer el problema detenidamente, una o más veces hasta entenderlo, y luego
encontrar los datos y condiciones que contiene. La redacción del problema debe ser clara. Es
conveniente preguntar cuando vemos que se tardan. Si hay alguna palabra o palabras cuyo significado
no entienden, debemos aclararlos para que nuestros estudiantes encuentren los datos. Para facilitar
la comprensión del problema, las siguientes preguntas nos ayudan a conocer los datos:
¿Cuál es la pregunta? ¿Cuáles son sus datos? ¿Cuáles son las condiciones? ¿Es posible satisfacer esas
condiciones? ¿Son suficientes las condiciones para determinar lo desconocido? ¿Hay contradicciones?
Haz una figura. Introduce notación adecuada. Separa las partes que puedan tener las condiciones o los
datos. ¿Puedes escribirlas?
Después de leer nuestra situación problemática, encontramos los datos:

Largo del terreno: 10 metros
Ancho del terreno: 6 metros
El pasto debe ser sembrado en 4 triángulos rectángulos.
Los triángulos rectángulos en NDK y LBM son isósceles congruentes.
Paso 2: Concebir un plan a
¿Qué tenemos que hacer para concebir un plan? a A2

A3
Tenemos que buscar qué estrategia va a ser la más 6m
A5
pertinente para encontrar la solución; en este caso, 6-a
podemos elaborar un gráfico que nos permita A1
A4 a
relacionar los datos con las condiciones de la situación
10-a a
problemática.
10 m
Para facilitar la concepción del plan, podemos emplear las siguientes interrogantes que nos ayudan a
su elaboración.
• ¿Puedes enunciar el problema de otro modo? ¿Puedes enunciarlo aún en otra forma?
• Si no puedes resolver el problema, trata primero de resolver otro relacionado con él. ¿Puedes
imaginarte un problema parecido más accesible, más fácil? ¿Uno más general? ¿Uno más específico?
¿Uno parecido? ¿Puede resolver una parte del problema? (Estrategia de resolver un problema sencillo
pero semejante).
42
• Mantén solo una parte de las condiciones; abandona el resto. ¿Hasta qué punto queda determinada
la incógnita? ¿Cómo varía la incógnita? ¿Puedes deducir algo útil de los datos? ¿Puedes pensar en otros
datos para determinar la incógnita? ¿Puedes cambiar la incógnita o los datos o ambos, de modo que
la nueva incógnita y los nuevos datos estén más cerca?
• ¿Usaste todos los datos? ¿Usaste todas las condiciones? ¿Has tomado en cuenta todos los conceptos
esenciales incluidos en el problema?
En nuestro caso, podemos primero encontrar el área del rectángulo; luego, el área de los 4 triángulos,
para poder hallar el área del paralelogramo, empleando la estrategia heuristica del ensayo-error.
Paso 3: Ejecutar el plan
¿Qué tenemos que hacer para ejecutar el plan?
Tenemos que ejecutar lo planificado, resolver lo planteado.
De la gráfica elaborada, en nuestro caso, el área del rectángulo:
𝐴𝐴𝐵𝐶𝐷 = 𝑏. ℎ = 10𝑚. 6𝑚 = 60𝑚2

𝑎.𝑎
𝐴1 = 𝐴3 porque: 𝐴1 = 2
= 𝐴3 ; entonces: 𝐴1 + 𝐴3 = 𝑎2
1
𝐴2 = 𝐴4 𝑝𝑜𝑟𝑞𝑢𝑒: 𝐴2 = (6 − 𝑎)(10 − 𝑎) = 𝐴4 ; entonces: 𝐴2 + 𝐴4 = (6 − 𝑎)(10 − 𝑎)
2
𝐴𝐴𝐵𝐶𝐷 = 𝐴1 + 𝐴2 + 𝐴3 + 𝐴4 + 𝐴5
60 = 𝑎2 + (6 − 𝑎)(10 − 𝑎) + 𝐴5
𝐴5 = 60 − 𝑎2 − (6 − 𝑎)(10 − 𝑎)
𝐴5 = 60 − 𝑎2 − [60 − 16𝑎2 + 𝑎2 ]
𝐴5 = 60 − 𝑎2 − 60 + 16𝑎 − 𝑎2
𝐴5 = 16𝑎 − 2𝑎2
Ahora aplicamos una tabla de doble entrada para encontrar la solución (Estrategia heuristica ensayo-
error):
Metros (a) 𝐴5 = 16𝑎 − 2𝑎2

1 16(1) − 2(1)2 = 14 𝑚2
2 16(2) − 2(2)2 = 24 𝑚2
3 16(3) − 2(3)2 = 30 𝑚2
4 16(4) − 2(4)2 = 32 𝑚2
5 16(5) − 2(5)2 = 30 𝑚2
6 16(6) − 2(6)2 = 24 𝑚2
¿Cómo interpretamos nuestra tabla?
43
De acuerdo a nuestra gráfica, el valor de “a” es 4, a fin de que el área destinada para las flores
(paralelogramo) sea el máximo. 𝐴5 = 16(4) − 2(4)2 = 𝟑𝟐𝒎𝟐
El área para sembrar pasto será la suma de las áreas: 𝐴1 + 𝐴2 + 𝐴3 + 𝐴4 (también 60-𝐴5 ).
𝐴1 + 𝐴3 = 𝑎2 ; entonces (42 ) = 𝟏𝟔 𝒎𝟐 𝐴2 + 𝐴4 = (6 − 𝑎)(10 − 𝑎)
𝐴2 + 𝐴4 = (6 − 4)(10 − 4) = 2 𝑥 6 = 𝟏𝟐 𝒎𝟐
Finalmente, 16 + 12 = 𝟐𝟖 𝒎𝟐 será el área para sembrar pasto, que es el de menor área en relación
con el área destinada para la plantación de las flores.
Paso 4: Examinar la solución obtenida
¿Cómo examinamos la solución obtenida?
Podemos hacer una visión retrospectiva de todo el proceso, verificando si la respuesta cumple con las
condiciones dadas en la situación problemática. Para facilitar la visión retrospectiva, podemos emplear
las siguientes preguntas:
 ¿Puedes comprobar la respuesta? ¿Puedes comprobar los argumentos?
• ¿Puedes obtener el resultado por un camino diferente? ¿Puedes "ver" la respuesta de una sola
mirada?
¿Puedes usar el resultado o el procedimiento para resolver otro problema? En nuestro caso, al
reemplazar el valor de “a” y reemplazar los valores en la ecuación, observamos que cumplen las
condiciones del problema.
Metros ( a ) 𝐴5 = 16𝑎 − 2𝑎2

1 16(1) − 2(1)2 = 14 𝑚2
2 16(2) − 2(2)2 = 24 𝑚2
3 16(3) − 2(3)2 = 30 𝑚2
4 16(4) − 2(4)2 = 32 𝑚2
5 16(5) − 2(5)2 = 30 𝑚2
6 16(6) − 2(6)2 = 24 𝑚2
𝐴𝐴𝐵𝐶𝐷 = 𝐴1 + 𝐴2 + 𝐴3 + 𝐴4 + 𝐴5
60 𝑚2 = 8 𝑚2 + 6 𝑚2 + 8 𝑚2 + 6 𝑚2 + 32 𝑚2
El conjunto de preguntas orientadoras (no se brindan respuestas afirmativas o negativas) permite

realizar el acompañamiento al estudiante.
CIERRE
El docente debe lograr que los estudiantes reflexionen sobre todo el proceso de solución de la situación
problemática, a través de preguntas con la posibilidad de tomar acciones cuando sea necesario.
¿En qué medida te ayudaron los pasos del método de Pólya a resolver la situación problemática?
¿En qué otras situaciones utilizarás la estrategia heurística del ensayo-error?
¿Qué acciones de mejora propones a fin optimizar el tiempo durante el trabajo en equipo?
44
Te proponemos este instrumento de evaluación para recoger la información de tus estudiantes, que
no necesariamente se puede usar al final, sino durante el desarrollo de la sesión.
Lista de cotejo
N.°
Comprende el
NOMBRES Concibe un plan. Ejecuta el plan. Evalúa el plan.
problema.
1
2
3
4
A: Logrado B: En Proceso C: En Inicio

Evidencia el nivel esperado del Está próximo a llegar al nivel No se evidencia el indicador
indicador propuesto esperado del indicador propuesto
propuesto
2.2.2. Elaboramos un plan para maximizar el área de un terreno

Actúa y piensa  Matematiza  Organiza medidas, características y propiedades
matemáticamente en situaciones. geométricas de figuras y superficies, y las expresa
situaciones de forma,  Razona y en un modelo referido a figuras poligonales.
movimiento y argumenta  Plantea conjeturas para determinar perímetro y
localización. generando ideas área de figuras poligonales.
matemáticas.
INICIO
Daniel Peña tiene una chacra en el barrio Dos de Mayo del distrito de Molinos, provincia de Jauja, él
se dedica al cultivo de la papa y a la crianza de animales. Daniel entrega a su hijo Jorge, como adelanto
de su herencia, una parte de su terreno para la crianza de gallinas. Para ello, le entrega una malla de
120 metros de longitud, señalándole dónde debía realizar la construcción del gallinero en forma
rectangular, y le dice que tome toda el área que forme con la malla.
45
http://www.radionacional.co/noticia/ni-os-m-s- http://www.tiendanimal.es/pienso-ecologico-para-gallinas-p-
saludables-con-papas-criollas-producidas-en-nari-o 8760.html
Jorge quiere abarcar la mayor área posible para construir su gallinero y emplea, como uno de sus lados,
el cerco de piedras que divide el terreno de sus padres con otra chacra.
a) ¿Cuáles deben ser las dimensiones del gallinero para que quede con la mayor área posible?
b) ¿Cuál será el área del terreno?
En este momento de inicio, el docente debe dar la bienvenida a los estudiantes y comunicar el
propósito de esta actividad: maximizar el área del terreno de Jorge mediante el método de de Pólya
y la estrategia heurística ensayo-error. Asimismo, debe mencionar los criterios a evaluar: el trabajo
en equipo y su exposición mediante una lista de cotejo. Además, debe promover en sus estudiantes el
respeto a sus acuerdos de convivencia y luego de presentar la situación problemática.
El docente promueve la formación de equipos de trabajo (si se conformaron con anterioridad, solo se
reagruparían, a fin de usar óptimamente el tiempo) para que los estudiantes participen de manera
colaborativa, luego se reparte la situación problemática.
A fin de realizar el recojo de saberes previos relacionados con los aprendizajes esperados, se puede
formular la siguiente pregunta: ¿Cuál es la diferencia entre área y perímetro de un terreno? Las ideas
que se manifiesten en las respuestas de los estudiantes, deben ser registradas, analizadas y
sistematizadas.
DESARROLLO
Ante esta situación, los estudiantes buscan resolver el problema utilizando estrategias heurísticas. El
docente, previamente, debió brindar al estudiante dichas estrategias. El docente debe estar
acompañando a los grupos de trabajo.
Esta situación presentada la vamos a resolver empleando el método de George Pólya, según el
enfoque centrado en la resolución de problemas.
¿Qué debemos hacer para comprender un problema?
46
Después de leer con detenimiento, debemos entender qué nos están preguntando, qué nos piden
encontrar, ¿cuáles son los datos del problema?, ¿cuáles son las condiciones? En este caso, tenemos lo
siguiente:
Datos
Malla = 120 m
El gallinero tiene forma rectangular.
Un lado del gallinero será parte del cerco de piedras.
Ancho = ¿? Largo = ¿?
Paso 2: Concebir un plan
¿Qué hacemos para concebir el plan?
Podemos emplear la estrategia heurística del ensayo-error, donde para encontrar la solución
elaboramos, previamente, un gráfico con los respectivos datos para representar la situación
problemática, y los expresamos algebraicamente para aplicar la estrategia. Consideraremos el área
del rectángulo.
𝑥 x
Vista frontal Vista aérea

120 – 2x
¿Cómo ejecutamos el plan?
Implementamos la estrategia elegida (ensayo-error) hasta llegar a la solución del problema.
Ancho = a = x
Largo = l = 120 – 2x (al total de la malla, 120 m, le restamos lo que se empleará en los dos costados del
gallinero). Para tener el máximo valor, el área del gallinero será:
Área del rectángulo = l x a
= (120 - 2x). x
= 120x – 2x2
Utilizamos una tabla de doble entrada para aplicar la estrategia ensayo-error, donde vamos a dar
valores arbitrarios al ancho del terreno para obtener la mayor área posible.
47
ANCHO ÁREA 120x – 2x2
27 m 120 (27) - 2(27)2 = 1782
28 120 (28) - 2(28)2 = 1792
29 120 (29) - 2(29)2 = 1798
30 120 (30) - 2(30)2 = 1800
31 120 (31) - 2(31)2 = 1798
32 120 (32) - 2(32)2 = 1792
¿Qué podemos observar en la tabla?
Podemos observar que cuando el ancho del terreno aumenta hasta los 30 metros, el área también se
incrementa hasta un máximo de 1800 m2; pero si sigue aumentando, el área comienza a disminuir.
Entonces, las dimensiones del gallinero deben ser de:
Ancho = 30 metros
Largo = 120 – 2(30) = 60 metros
Respuestas
Las dimensiones del gallinero deben ser de 30 metros de ancho y 60 metros de largo, para que Jorge
obtenga la mayor área de 1800 m2.
2.a forma
A = (120 - 2x)x
A = 120x - 2x2
Para obtener el máximo valor de la expresión, debemos expresar a la forma A = n(x-k)2 + r
A = -2(x2 - 2.30x + 302 - 302)
A = -2[(x - 30)2 - 900]
A = 1800 - 2(x - 30)2
2(𝑥 − 30)2
𝐴𝑚á𝑥 = 1800 − ⏟
𝑚í𝑛
Si se desea el máximo valor, se debe restar lo mínimo a 180; luego, la expresión cuadrática = 0.
Es decir: x – 30 = 0; x = 30 (ancho)
Finalmente:
Ancho = 30 metros
Largo = 120 – 2(30) = 60 metros
Respuestas
48
Las dimensiones del gallinero deben ser de 30 metros de ancho y 60 metros de largo, para que Jorge
obtenga la mayor área de 1800 m2.
Paso 4: Examinar la solución obtenida
¿Cómo examinan la solución obtenida?
Los estudiantes verifican todo el proceso de la resolución del problema, es decir, su razonamiento,
cómo llegaron a la solución, si esta cumple con las condiciones planteadas y si pueden obtenerla de
forma diferente.
ANCHO ÁREA 120x – 2x2

29 120 (29) - 2(29)2 = 1798 m2
30 120 (30) - 2(30)2 = 1800 m2
31 120 (31) - 2(31)2 = 1798 m2
Verificamos que cuando el ancho es 30 metros, el área del corral será la máxima, favoreciendo a Jorge.
CIERRE
Al término de la exposición de los grupos de trabajo, el docente debe consolidar la sesión y lograr que
los estudiantes reflexionen sobre todo el proceso de aprendizaje.
Se realiza la metacognición mediante las preguntas:
¿En qué medida te ayudó el método de Pólya para resolver la situación problemática planteada?
¿En qué otras situaciones podrías aplicar la estrategia heurística del ensayo-error? Explícalo.
¿Qué aportes tuyos fueron considerados en la socialización del producto?
El proceso de la sesión debe ser registrada en una ficha de observación, te proponemos la siguiente:
Ficha de observación
N.° Comprende el
Concibe un plan. Ejecuta el plan. Evalúa el plan. To-
NOMBRES problema.
tal
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1
2
3
4
5
6
1: No hay evidencias. 2: Tiene nociones. 3: Usa conceptos básicos. 4: Refiere fundamento

teórico. 5: Evidencia creatividad o dos formas de solución.
49
2.2.3. Repartimos herencias haciendo uso del método de Pólya

Actúa y piensa  Matematiza  Emplea el modelo más pertinente relacionado a figuras
matemáticamente situaciones. poligonales y sus propiedades al plantear y resolver
en situaciones de  Elabora y usa problemas.
forma, movimiento y estrategias.  Emplea estrategias heurísticas, recursos gráficos y
localización. otros, para resolver problemas de perímetro y área del
triángulo, rectángulo, cuadrado, rombo y trapecio.
INICIO
En el pueblo de Viscap, distrito de Ataura, provincia de Jauja, Gregorio, un campesino dedicado a la

siembra de maíz, hace la repartición de uno de sus terrenos sin riego, que tiene una hectárea cuadrada,
entre sus tres hijos Pedro, Raúl y Silvano. El terreno ha sido dividido según el gráfico.
http://www.panoramio.com/photo/67346361
Pedro, por ser el mayor, recibe la mitad del terreno; Raúl, por ser el segundo hijo, recibe las tres cuartas
partes de lo que queda; y Silvano, por ser el menor, recibe el resto del terreno.
¿Qué área le corresponde a cada hermano?
¿Qué figuras se han formado en cada terreno?
¿Qué perímetro tienen los terrenos de cada uno de los hermanos?
Al empezar, debes dar la bienvenida a los estudiantes y mencionarles el propósito de esta actividad:
repartir el terreno de tres hermanos haciendo uso de método Pólya. Tus estudiantes deben saber
que uno de los criterios a evaluar es el trabajo en equipo mediante una ficha de coevaluación. Luego
se reparte la situación problemática.
El docente debe realizar la motivación y el recojo de saberes previos relacionados con la situación
problemática que moviliza los aprendizajes esperados. Además, debe promover en sus estudiantes el
trabajo en equipo.
DESARROLLO
En esta actividad, el docente propone una ficha de trabajo con la situación significativa, para que
desarrollen capacidades en equipos de trabajo, aplicando las estrategias adecuadas.
50
Para resolver esta situación problemática, vamos a seguir los siguientes pasos:
¿Qué debemos hacer para comprender un problema?
Después de leer con detenimiento, debemos entender qué nos están preguntando, qué nos piden
encontrar, ¿cuáles son los datos del problema?, ¿cuáles son las condiciones? En este caso, podemos
encontrar los siguientes datos:
El terreno a repartir es de una hectárea cuadrada y tiene la forma de un cuadrado.
Pedro recibe la mitad del terreno.
Raúl recibe las tres cuartas partes de lo que queda.
Silvano recibe el resto del terreno.
Paso 2: Concebir un plan
Elaboramos un gráfico para representar la situación problemática y colocamos los datos en él. ¿Qué
observamos en el gráfico?
Observamos que se han formado tres figuras geométricas conocidas (un rectángulo, un trapecio y un
triángulo); entonces, podemos encontrar el perímetro y el área de los terrenos si empleamos las
respectivas fórmulas.
100 m
50 m
50 m 50 m
Implementamos la estrategia elegida hasta llegar a la solución del problema.

De acuerdo a la gráfica:
Al hermano mayor, Pedro, le toca la mitad; entonces:
El perímetro del terreno es:
𝑃 = 100 + 50 + 100 + 50 = 300 𝑚
Y su área será: 𝐴∎ = 100 x 50 = 5000 m2
Al segundo hermano, Raúl, le toca las tres cuartas partes de lo que queda; entonces:
51
Su perímetro será:
𝑃 = 100 + 50 + 50 + 50√2 = 200 + 50√2
𝑃 = 200 + 50(1,41) = 200 + 70,5 = 270,5 𝑚
(𝐵+𝑏)ℎ (100+50).50
Y su área será: A = 2
= 2
= 3750 𝑚2
Al tercer hermano, Silvano, le toca el resto; entonces:
Su perímetro será:
𝑃 = 50 + 50 + 50√2 = 100 + 50√2 = 100 + 70,5 = 170,5 𝑚
𝐵.ℎ 50.50
Tendrá un área de: A = = = 1250 𝑚2
2 2
Para la última pregunta, es pertinente que los estudiantes brinden sus apreciaciones en torno a sus
vivencias y a las costumbres de su comunidad.
Paso 4: Examinar la solución obtenida o visión retrospectiva
Es importante que los estudiantes verifiquen todo el proceso de la resolución del problema, es decir,
su razonamiento, cómo llegaron a la solución, si esta cumple con las condiciones planteadas y si
pueden obtenerla de forma diferente.
𝐴𝑐𝑢𝑎𝑑𝑟𝑎𝑑𝑜 = 𝐴𝑟𝑒𝑐𝑡á𝑛𝑔𝑢𝑙𝑜 + 𝐴𝑡𝑟𝑎𝑝𝑒𝑐𝑖𝑜 + 𝐴𝑡𝑟𝑖á𝑛𝑔𝑢𝑙𝑜
10 000 𝑚2 = 5000 𝑚2 + 3750 𝑚2 + 1250 𝑚2
10 000 𝑚2 = 10 000 𝑚2
CIERRE
Tenemos que hacer preguntas a los estudiantes para verificar si aprendieron; caso contrario, debemos
reforzar sobre algunos aspectos puntuales para consolidar el aprendizaje. Se realiza la metacognición
mediante las siguientes preguntas:
 ¿En qué medida te ayudó el método de Pólya para resolver la situación problemática?
 ¿Cómo ha sido tu participación en el trabajo en equipo? Explícala.
 ¿Qué acciones de mejora propondrías para optimizar el uso del tiempo?
Para evaluar los aprendizajes, te proponemos una ficha de coevaluación. Para ello, es preciso
comunicar a tus estudiantes en qué parte del proceso de su aprendizaje se va a utilizar dicho
instrumento:
Ficha de coevaluación
Estimado estudiante, teniendo en cuenta el desempeño de los integrantes de tu equipo, es momento

que marques con un aspa en la casilla que corresponde, considerando la escala de valoración.
52
N.° Comprende el
Concibe un plan. Ejecuta el plan. Evalúa el plan. To-
NOMBRES problema.
tal
1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5
1
2
3
4
Escala de valoración:
1: No hay evidencias. 2: Tiene nociones. 3: Usa conceptos básicos. 4: Refiere fundamento
teórico. 5: Evidencia creatividad o dos o más formas de solución.
Observación: Para la evaluación de los aprendizajes esperados, puede usarse también la ficha de
observación, sobre la base de una escala de valoración, considerando como sugerencia:
0-10: Tiene nociones. 11-13: Usa conceptos básicos. 14-17: refiere fundamento teórico.
18-20: Evidencia creatividad o dos formas de solución.

Analizando las situaciones presentadasy realizando un análisis crítico-reflexivo sobre tu práctica

pedagógica en el marco del enfoque centrado en la resolución de problemas para al aprendizaje de la
matemática, es necesaria la reflexión individual para proponer actividades que fomenten una nueva
práctica docente, donde se articulen la escuela y la comunidad con un enfoque intercultural, que
comprenda el aporte de los sabios locales y la etnomatemática, utilizando pedagógicamente la cultura
viva de cada región de nuestro grandioso Perú.
En tal sentido, sugerimos algunas interrogantes que motiven propuestas de actividades innovadoras
para el desarrollo de las sesiones de aprendizaje.
a. ¿Qué materiales o recursos disponibles de la zona donde llevas a cabo tu práctica

pedagógica utilizas para tratar áreay perímetro?
b. ¿Qué estrategias propones a tus estudiantes para resolver situaciones problemáticas que
involucren áreas y perímetros?
c. ¿Crees que es importante aplicar la estrategia de George Pólya? ¿Por qué?
d. ¿Cómo aprovecharías el aporte de los sabios de la comunidad y los escenarios de
aprendizaje en tus sesiones de clase?
e. ¿Cuál es tu compromiso para innovar tu práctica pedagógica?
3.2 Actividades a distancia
A continuación, se presentan actividades para poner en práctica aspectos desarrollados en esta

unidad, las cuales serán ejecutadas en el componente a distancia.
a. Crea una situación problemática de acuerdo a tu contexto intercultural, referida a áreas y

perímetros.
b. Selecciona una competencia, capacidades, indicadores, estrategias, recursos y materiales, a
partir de la situación problemática creada.
c. Elabora un diseño de sesión de aprendizaje, tomando en cuenta la actividad anterior.
d. Incorpora en la sesión escenarios de aprendizaje y/o actores de la comunidad.
e. Ejecuta la sesión elaborada y recoge las evidencias correspondientes, para que luego sean
adjuntadas en el portafolio (fotos, videos, audios, trabajos de los estudiantes, etc.).
53
f. Archiva el diseño de la sesión en su portafolio.
3.3. Actividades de metacognición
Estimado docente, es necesaria una reflexión crítica sobre tu práctica pedagógica para poder mejorarla
y brindar un mejor servicio a nuestros estudiantes. Con este fin, responde las siguientes preguntas:
a) ¿Qué beneficios a mi quehacer pedagógico generará el desarrollo de la geometría plana

tratada en esta unidad?
b) ¿Cuáles son los aportes desde la perspectiva de George Pólya que redundará en beneficio de
mi quehacer pedagógico?
c) ¿Cuáles son las herramientas pertinentes que se han implementado en el desarrollo de la
presente unidad y que facilitaron la comprensión de los objetos matemáticos abordados?
3.4 Autoevaluación
Indicaciones. Estimado docente, evalúa tu participación durante el taller.
N.o Indicadores Si No
el desarrollo del taller.
2 Compartí y escuché a mis colegas acerca de las experiencias exitosas en la
labor docente.
colegas.
5 Propuse acciones con respaldo teórico para la mejora de la práctica
pedagógica.
6 Conocí o afiancé el soporte teórico vigente que interviene en mi práctica
pedagógica.
4. Glosario
Estrategia: En el ámbito de la docencia, también es habitual que se hable de la estrategia educativa

para definir a todas las actividades y actuaciones que se organizan con el claro objetivo de poder
alcanzar los objetivos que se han marcado.
Estrategia de lluvia de ideas: Es cuando el docente busca que los estudiantes aporten ideas (...) sin
considerar si son viables o no, buenas o pertinentes. Se anotan todos los aportes. No está permitida
ninguna forma de crítica. Luego, se organizan todos los aportes y se evalúan. Por último, se sacan
conclusiones. (Tobón, 2013, p. 275)
Heurística: Es la capacidad que ostenta un sistema determinado para realizar, de manera inmediata,
innovaciones positivas para sí mismo y sus propósitos.
Ilimitado: Que no tiene límites o cuyos límites se desconocen.
Perímetro: Se refiere a la medida del contorno de una superficie o de una figura; en otras palabras, es
la suma de todos sus lados. De esta manera, el perímetro permite calcular la medida de la frontera de
una superficie, por lo que resulta de gran utilidad.
54
Superficie: En matemática, una superficie es una variedad bidimensional, es decir, un objeto topológico
que, intuitivamente hablando, es localmente "parecido" al plano cartesiano.
ESTRATEGIAS DE CREACIÓN DEL AMBIENTE FAVORABLE PARA APRENDER
Nuestros estudiantes centran su mayor interés de acuerdo al siguiente orden:
1. Relación que establecen con sus pares.

2. Recepción y buena acogida del docente al grupo y, en particular, a él.
3. El contenido del aprendizaje.
Por otro lado, el estudiante debe percibir en el personal de la IE que:
 Reciben, saludan y despiden a los estudiantes.

 Llaman a cada uno por su nombre.
 Los miran a los ojos.
 Los escuchan.
 Tratan de comprenderlos.
 Conversan con ellos sobre temas de su interés.
 Solicitan las cosas por favor y dan las gracias.
Y en el aula de clases, el docente es quien:
 Conoce a sus estudiantes por sus virtudes e insuficiencias sin ponerlas en evidencia.
 Se desplaza por el salón.
 Se acerca a los estudiantes.
 Se esfuerza por comprenderlos.
 Hace comentarios positivos sobre cada uno, oportunamente.
 Alaba sus cualidades y esfuerzos.
 Mantiene un tono emocional afectivo alto.
Finalmente, se recomienda ambientar el aula según el contenido de enseñanza.
Ferreiro, S. (2007). Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo, pp. 67- 68.
6. Referencias
Ferreiro, S. (2007). Estrategias didácticas del aprendizaje cooperativo. México: Trillas.

Ministerio de Educación. (2012). Resolvamos 2. Lima: Autor.
Ministerio de Educación. (2015). Rutas del Aprendizaje VI ciclo: Área curricular Matemática. Lima:
Autor.
Ministerio de Educación. (2015). Rutas del Aprendizaje VII ciclo: Área curricular Matemática. Lima:
Autor.
Ministerio de Educación. (2014). Orientaciones generales para la planificacion. Lima: Ministerio Autor.
Pólya, G. (1974). Cómo plantear y resolver problemas. México: Trillas.
Universidad Nacional del Centro del Perú. (2012). Módulo conocimientos disciplinares del área de
Matemática con enfoque intercultural. Ministerio de Educación.
Tobón, S. (2013). Formación integral y competencias: Pensamiento complejo, currículo, didáctica y
evaluación. 4.a ed. Bogotá: Ecoe Ediciones.
55
Disfrutalasmatematicas.com. (2016). Teselaciones. Disponible en:
http://www.disfrutalasmatematicas.com/geometria/teselaciones.html
AulaFacil.com (2013). Disponible en:http://www.aulafacil.com/cursos/l9185/secundaria-eso/dibujo-

lineal-secundaria/educacion-plastica-y-visual-3-eso/transformaciones-geometricas-isomorficas
[Consultado el 9 de mayo de de 2016].
56
Anexo
Evaluación de aprendizajes de la unidad
Tabla de especificaciones
La tabla de especificaciones es un instrumento de evaluación que contiene información sobre el
contenido esencial de lo que se va a evaluar en esta unidad.
Funciones de la tabla de especificaciones
La tabla de especificaciones sirve para:
1. Construir los ítems del instrumento de evaluación.
2. Orientar la interpretación de los resultados.
TABLA DE ESPECIFICACIONES
CÓDIGO DESCRIPTORES N.° DE ÍTEMS

ISFMLRP1 Interpreta situaciones de forma, movimiento y localización que 1
permitan obtener datos para resolver problemas.
GSPCPSP2 Grafica las situaciones problemáticas para concebir el plan de 1
solución de la situación problemática.
PSFMLRP3 Plantea situaciones de forma, movimiento y localización que 1
permitan resolver problemas.
RPSFMLC4 Resuelve problemas sobre situaciones de forma, movimiento y 1
localización utilizando conceptos.
ESOVPS5 Examina el resultado obtenido verificando el proceso de solución. 1
TOTAL 5
Pruebas de desempeño
A diferencia de las pruebas de opción múltiple, que son instrumentos de evaluación cerrados, las
pruebas de desempeño son instrumentos de evaluación abiertos, que permiten evaluar los procesos
de planteamiento y resolución de diversas situaciones problemáticas de gestión de datos.
Consistencia de las pruebas de desempeño
Una prueba de desempeño es consistente si corresponde a la tabla de especificaciones, es decir, si

cada uno de los ítems de la prueba responde a los descriptores y es un representante significativo del
descriptor.
ISFMLRP 1. Interpreta situaciones problemáticas de forma, movimiento y localización que permitan

obtener datos para resolver problemas.
 Debe tratar sobre alguna actividad socioproductiva de una comunidad rural.

 Los datos deben obtenerse a partir de la elaboración de gráficos, tablas de doble entrada.
 Deben ser organizados y relacionados con las condiciones del problema.
 Deben permitir formular preguntas.
GSPCPSP 2. Grafica las situaciones problemáticas para concebir el plan de solución de la situación
problemática.
En la IE José Abelardo Quiñones del centro poblado Pacchac, distrito de Palca, provincia de Tarma,
Junín, en su última asamblea de CONEI, acordaron pintar la fachada porque estaba muy descuidada y
colocar las ventanas en los salones que no las tenían; además, se acercaba el aniversario de la
institución y del centro poblado. La escalera de los trabajadores que están pintando la fachada tiene
57
una medida de 2,5 m de longitud y se coloca contra la pared para alcanzar una ventana que está
ubicada en el aula del 4.o grado A.
Si el pie de la escalera está a 2 m de la base de la pared, ¿a qué altura aproximadamente se encuentra
la ventana?
Los estudiantes realizarán la gráfica adecuada a la situación problemática para poder concebir un plan
de solución, colocando en ella los respectivos datos y la relación con las condiciones del problema.
PSFMLRP 3. Plantea situaciones de forma, movimiento y localización que permitan resolver

problemas.
 Con los datos obtenidos podemos plantear la solución aplicando estrategias heurísticas.
 Debe tratar sobre alguna actividad socioeconómica de una comunidad rural.
 Los datos deben obtenerse a partir de una variable categórica numérica.
 Deben permitir formular, por lo menos, tres preguntas.
RPSFMLC 4. Resuelve problemas sobre situaciones de forma, movimiento y localización utilizando

conceptos.
 Ejecutamos el plan de solución aplicando la estrategia más pertinente, hasta encontrar la

solución al problema.
 Si no encontráramos la respuesta, tendríamos que buscar otra estrategia que permita hallar la
solución.
ESOVPS 5. Examina la solución obtenida verificando el proceso seguido.
 Una vez que encontramos la solución al problema, debemos verificar si son correctos o no los
resultados obtenidos, hacer una visión retrospectiva de todo el proceso.
 Buscar otra forma de solución.
Indicadores de evaluación
 Los indicadores de evaluación son afirmaciones que expresan conductas observables y nos
permiten evaluar los desempeños del estudiante sobre la base de información cuantitativa.
 Función: los indicadores de evaluación permiten cuantificar los ítems de la prueba a través de
la medición de cada una de las conductas observables.
 Consistencia: los indicadores de evaluación son consistentes si ellos corresponden a los
descriptores de la tabla de especificaciones.
TABLA DE INDICADORES DE EVALUACIÓN

CÓDIGO INDICADOR DESCRIPTOR PUNTAJE
IOE Identifica el objeto de estudio. ISFMLRP 1 2
IDOE Identifica la dificultad del objeto de estudio. ISFMLRP 1 2
DCOE Determina la característica del objeto de estudio. GSPCPSP2 2
OVOEEG Organiza las variables del objeto de estudio en esquemas gráficos. GSPCPSP2 2
DPVPF Determina los posibles valores de los patrones de formación. PSFMLRP3 1
ILS Identifica límites en las situaciones. PSFMLRP3 1
ORDVS Opera y relaciona las diferentes variables de la situación. RPSFMLC4 1
RSMG Resuelve las situaciones mediante generalizaciones. RPSFMLC4 3
RVS Relaciona las variables dadas en las situaciones. ESOVPS 5 3
CERV Correlaciona y encuentra las relaciones entre las variables. ESOVPS 5 3
TOTAL 20
58
UNIDAD III
Construcciones de figuras geométricas bidimensionales
PRESENTACIÓN
Estimado docente participante, en esta oportunidad te presentamos la UNIDAD III “Construcciones de

figuras geométricas bidimensionales”, que tiene el propósito de generar procesos de reflexión sobre
nuestra práctica pedagógica en la construcción del pensamiento matemático en nuestros estudiantes,
tarea en la que somos parte importante. Las construcciones geométricas son factores esenciales en
los estudios matemáticos, puesto que representan un arma potente en las investigaciones
geométricas. Podemos decir que la construcción con regla y compás consiste en la determinación de
puntos, rectas (o segmentos de ellas) y circunferencia (o arcos), a partir de una regla y un compás
ideales.
También en esta unidad encontraremos la papiroflexia, el arte de crear con las manos figuras y objetos
de una reconocible significación, mediante el plegado de una hoja de papel sin cortar ni pegar. Además,
se deberá utilizar como punto de partida un único trozo de papel cuadrado.
La papiroflexia juega un papel importante en el campo de la educación primaria y secundaria, pues
reúne cualidades indispensables desde el punto de vista pedagógico. Asimismo, fomenta el espíritu
creativo, enseña al estudiante a seguir instrucciones y ayuda a desarrollar la sociabilidad y el trabajo
en equipo. También desarrolla diferentes tipos de habilidades mentales.

CONSTRUCCIONES DE FIGURAS GEOMÉTRICAS BIDIMENSIONALES
Reflexión teórica
Problemas sobre construcción en la historia
Construcciones básicas
La papiroflexia o geometría del papel
Actividades de reflexión individual/equipo, de distancia y de

metacognición y autoevaluación
Glosario, texto complementario, referencias y evaluación de

la unidad
59
Presentamos diálogo entre dos docentes.
Bien, Ruperta.
Hola, Felicita, Espero que me
¿cómo estás? brindes algunos
alcances sobre
construcciones
geométricas.
Como no,
colega.
Felicita y Ruperta son profesoras del área de Matemática de la IE José Carlos Mariátegui del distrito de
Santa Lucía, provincia de Lampa, región Puno. Ruperta es una docente que se está actualizando
constantemente. Siempre viaja a la capital para capacitarse y, en una reunión de docentes de
Matemática, se inicia un diálogo de la siguiente forma:
Felicita: ¿Cómo enseñas la geometría sobre construcciones?
Ruperta: Primero les enseño a utilizar la regla y el compás.
Felicita: ¿Por qué?
Ruperta: Es necesario que nuestros estudiantes aprendan a construir figuras, que manipulen.
Felicita: ¿Para qué?
Ruperta: Para resolver problemas, sobre todo, de construcción en geometría; así nuestros estudiantes
podrán profundizar en el conocimiento de algunas características de las figuras geométricas, al poner
en juego la aplicación de muchas propiedades. También tendrán la oportunidad de argumentar, e
incluso demostrar, al tratar de justificar que los trazados realizados cumplen con las condiciones que
plantea el problema.
Felicita: Pero yo les digo que construyan, por ejemplo, un triángulo isósceles y lo hacen colocando las
mismas marcas a dos lados y, al otro lado, otra marca diferente.
Ruperta: ¿Y tú has comprobado que esas figuras están bien construidas?
Felicita: Bueno, he observado que algunos lo han hecho bien y que otros lo han dibujado mal; pero le
han puesto las marcas a los lados del triángulo.
Ruperta: Es necesario que nuestros estudiantes construyan correctamente las figuras para facilitar la
resolución de los problemas; además, porque van a desarrollar capacidades en ellos.
Felicita: ¿Me podrías enseñar?, ¿qué tendría que hacer primero?
Ruperta: Primero enseñarles las construcciones básicas, para que luego ellos solos puedan construir
figuras más complejas.
60
Felicita: ¿Cuáles son las construcciones básicas?
Ruperta: Todas las construcciones con regla y compás son aplicaciones sucesivas de cinco
construcciones básicas, usando en cada una los puntos, rectas y circunferencias que se hayan creado
en fases anteriores.
Felicita: Con razón, tus estudiantes siempre ganan los concursos internos de Matemática y realizan
buenos trabajos en el Día del Logro.
Ruperta: Bien, entonces, pon en práctica lo que hemos dialogado y verás los buenos resultados que
obtendrás.
Felicita: Muchas gracias, me esforzaré por cambiar mi práctica pedagógica.
Responde las siguientes preguntas:
a) ¿Qué opinas sobre lo que manifiesta la profesora Ruperta con respecto a las construcciones
geométricas?
b) ¿Qué opinas sobre la reflexión que realiza la profesora Ruperta?
c) ¿Cómo trabajas con tus estudiantes en el proceso de construcción de figuras geométricas?
d) ¿Es importante la papiroflexia para construir figuras geométricas? ¿Por qué?
e) ¿Es importante que los profesores enseñen a utilizar la regla y compás? ¿Por qué?
f) ¿Consideras necesario aprender a construir figuras geométricas empleando la regla y el compás?
g) ¿Qué técnicas e instrumentos de evaluación emplearías para evaluar construcciones?
h) ¿Cuáles serían las posibles razones por las que un estudiante presenta dificultad para realizar
construcciones con regla y compás?
2.1 Fundamento teórico
2.1.1 ¿Cuáles fueron los problemas sobre construcción en la historia?
Los griegos introdujeron los problemas de construcción, en los que cierta línea o figura debía ser
construida utilizando solo una regla de borde recto y un compás. ¿Cuáles fueron los tres famosos
problemas de construcción que datan de la época griega y se resistieron al esfuerzo de muchas
generaciones de matemáticos que intentaron resolverlos?
Los tres problemas famosos sobre construcción en la época griega fueron:
- La duplicación del cubo (construir un cubo de volumen doble al de un determinado cubo).
- La trisección del ángulo (dividir un ángulo dado en tres partes iguales).
- La cuadratura del círculo (construir un cuadrado con área igual a un círculo determinado).
Ninguna de estas construcciones es posible con la regla y el compás, y la imposibilidad de la cuadratura
del círculo no fue finalmente demostrada hasta 1882.
Es importante observar que los tres problemas debían ser resueltos utilizando solamente la regla y el
compás, únicos instrumentos (además del papel y el lápiz, por supuesto) válidos en la geometría de
Euclides. Estos tres problemas, en su detalle, son los siguientes:
La duplicación en Cuenta la leyenda que la peste asolaba la ciudad de Atenas. Una embajada de la ciudad
el cubo fue al Oráculo de Delfos, consagrado a Apolo, para consultar con la pitonisa qué se debía
hacer para erradicar la mortal enfermedad. La pitonisa, tras consultar al Oráculo, dijo
que se debía duplicar el altar consagrado a Apolo en la isla de Delos. El altar tenía una
peculiaridad: su forma cúbica. Prontamente, los atenienses construyeron un altar cúbico
61
en el que las medidas de los lados eran el doble de las medidas del altar de Delos, pero
la peste no cesó. Consultado de nuevo el Oráculo, la pitonisa advirtió a los atenienses
que el altar no era el doble de grande, sino 8 veces mayor, puesto que el volumen del
cubo es el cubo de su lado. Nadie supo cómo construir un cubo cuyo volumen fuese
exactamente el doble del volumen de otro cubo dado, y el problema persistió durante
siglos.
La trisección del
ángulo
Este problema consiste en conseguir dividir un ángulo dado cualquiera en tres ángulos
iguales, de manera que la suma de las medidas de los nuevos tres ángulos sea
exactamente la medida del primero. Nadie supo cómo hacerlo.
La cuadratura Se trata de obtener, dado un círculo, un cuadrado cuya área mide exactamente lo mismo
del círculo que el área del círculo. Anaxágoras fue el primero en intentar resolverlo, dibujando en
las paredes de su celda cuando fue hecho prisionero por cuestiones políticas. Tampoco
pudo ser resuelto por los geómetras de la antigüedad y llegó a ser el paradigma de lo
imposible. Como curiosidad, el filósofo inglés Hume llegó a escribir un libro con
supuestos métodos para resolver el problema. Hume no tenía conocimientos
matemáticos serios y nunca aceptó que todos sus métodos fallaban.
Durante los siguientes siglos la Matemática comienza nuevos caminos (álgebra y trigonometría) de la
mano de indios y árabes, y la geometría apenas tiene nuevas aportaciones, excepto algunos teoremas
de carácter más bien anecdótico. En Occidente, a pesar de que la geometría es una de las siete Artes
Liberales (encuadrada concretamente en el Quadrivium), las escuelas y universidades se limitan a
enseñar "Los elementos". El estudio de la geometría ayuda a los estudiantes a que representen y den
sentido al mundo. Deben tener contacto con ella desde los primeros grados de la educación primaria,
así como haber aprendido sobre figuras geométricas y desarrollado un sentido del espacio. Para
comprender el mundo, la mente humana depende, en gran medida, de su percepción de las figuras y
modelos.
La experiencia nos ha enseñado que un aprendizaje significativo de conceptos y propiedades de la

geometría debe ir de la mano con la realización de actividades de comprobación y verificación de estas.
Por ello, es aconsejable realizar actividades de construcción con regla y compás, simultáneamente al
desarrollo de los contenidos teóricos del área. Los procedimientos deben ser presentados de la forma
práctica más sencilla posible, sin mayor profundización en las partes teóricas que los justifiquen, aun
cuando no deben dejar de mencionarse.
El uso de materiales concretos, como la El estudiante debe ser el autor principal

regla y el compás, facilitan el trazado de en el proceso de aprendizaje y enseñanza.
figuras geométricas. Aprenderá construcciones, si él construye
con regla y compás.
http://geometriacabri.blogspot.pe/2012/08/instrumentos-para-la-recoleccion-de.html
62
2.1.2 ¿Cuáles son las construcciones geométricas básicas?
Todas las construcciones con regla y compás son aplicaciones sucesivas de cinco construcciones
básicas, usando en cada una puntos, rectas y circunferencias que se hayan creado en fases anteriores.
Esas cinco únicas construcciones posibles son:
 Trazar el segmento de recta que une dos puntos preexistentes (en realidad, recuérdese que la
recta es de longitud infinita).
 Trazar la circunferencia con centro en un punto dado y tocar otro punto dado.
 Graficar el punto en el que se intersecan dos rectas no paralelas.
 Graficar el punto, o la pareja de puntos, en los que se intersecan (si lo hacen) una línea y una
circunferencia.
 Graficar el punto, o la pareja de puntos, en los que se intersecan (si lo hacen) dos
circunferencias.
¿Cómo se construye un cuadrado utilizando regla y compás?
Para ello, es necesario seguir los siguientes pasos:
 Dado el segmento AB, trazamos una circunferencia con centro en A y radio AB.
 Trazamos una perpendicular al 𝐴𝐵̅̅̅̅ que contiene al punto B.
 Señalamos el punto E, intersección de la perpendicular al segmento AB que contiene al punto
A con la circunferencia.
 Trazamos la recta paralela al segmento AB y que contiene el punto E.
 Señalamos el punto D, intersección de la paralela al segmento AB y la perpendicular al
segmento AB que contiene el punto B.
 Trazamos el cuadrado ABDE.
Recordando el diálogo presentado al inicio de esta unidad, la situación por la que atraviesa la profesora
Felicita es muy similar por la que pasamos gran parte de los docentes de nuestro país: no utilizamos
63
materiales concretos e instrumentos pertinentes para realizar nuestras sesiones de aprendizaje,
generalmente usamos la pizarra, tizas y mota. Es muy importante darles un papel importante a las
construcciones utilizando solamente la regla y el compás.
2.1.3. ¿Cómo realizamos la construcción de la bisectriz de un ángulo?
Una de las formas de realizar esta construcción sería como sigue:
 Dibujamos un ángulo cualquiera ABC.
 Con centro en B y radio cualquiera, buscamos las intersecciones D y E.
 Con centro en D y radio cualquiera, trazamos una circunferencia. Análogamente en E.
 Trazamos la bisectriz que será la recta que pase por los puntos B y F.
64
F
Las construcciones geométricas

facilitan la conceptualización y
formalización de ideas geométricas
en los estudiantes.
Estimado docente, ahora realiza las demás construcciones para luego transmitirlas a tus estudiantes.
2.1.3 ¿Qué es la papiroflexia o geometría del papel?
La papiroflexia se puede definir como la creación de figuras fácilmente reconocibles a partir de una
hoja de papel, sin cortar ni pegar, solamente haciendo dobleces. Una simple hoja de papel y algo de
paciencia son los requisitos fundamentales para desarrollarla.
Esta disciplina juega un papel importante en el campo de la educación a cualquier nivel: primaria,
secundaria, e incluso como apoyo de ciertas áreas a nivel universitario, pues reúne cualidades
indispensables desde el punto de vista pedagógico. Además, desarrolla en el estudiante aprendizajes
tan evidentes como el de la habilidad manual, de la concepción volumétrica, de la coordinación de
movimientos y de la psicomotricidad fina. Asimismo, fomenta el espíritu creativo, enseña al estudiante
a seguir instrucciones y ayuda a desarrollar la sociabilidad y el trabajo en equipo. También desarrolla
diferentes tipos de habilidades mentales.
Dentro del campo de la matemática, la papiroflexia o plegado de papel es un recurso que ayuda al uso
y comprensión de conceptos geométricos básicos, tales como diagonal, mediana, vértice, bisectriz,
etc., y favorece la visualización de figuras y cuerpos tridimensionales. El proceso de creación y
ejecución de una figura de papiroflexia implica, en mayor o menor grado, dependiendo de su
complejidad, análisis e imaginación; además, fomenta la agilidad mental y desarrolla estrategias para
enfrentar y resolver problemas de lógica o matemática.
Una simple hoja de papel puede

convertirse en un excelente
material educativo si lo usamos
con creatividad.
65
Asimismo, es importante no olvidar que la papiroflexia es un medio, no un fin. No consiste solo en una
herramienta para visualizar, es mucho más rica, pues permite estudiar propiedades, observar, analizar
y conjeturar
¿Por qué es importante la utilización de la mano?
La mano es en nuestro arte la herramienta de trabajo; el papel, la materia con la que trabajamos. Por
ello, es primordial que nuestras herramientas (las manos) tengan una buena destreza, agilidad,
habilidad y perfección en el plegado del papel.
La mano humana es fascinante por su movilidad, por la complejidad de su organización neuromuscular

así como por su habilidad y capacidad de expresión. Es la fuente de autonomía, de dominio, de
descubrimiento corporal, de exploración y manipulación espacial y temporal. Además, tiene las
siguientes funciones: instrumento, expresión, relación y lateralidad. De estas cuatro, tres se van a
destacar en su uso en el plegado del papel.
Se puede decir que la mano, junto con el lenguaje verbal, es la que marca una diferencia clara entre el
ser humano y los animales, siendo verdaderamente considerada como una útil herramienta para todo.
Podemos concluir con una frase de Henri Fouillon, que dice: “entre la mano y la herramienta hay como
una amistad que no tendrá fin”. Con los trabajos manuales, el individuo, el niño en particular, refleja
el proceso de su pensamiento a través de sus vacilaciones, sus ensayos, sus triunfos gestuales y sus
fracasos. El niño nos muestra cómo piensa a medida que sus manos actúan.
Es por todo ello que el trabajo manual del plegado de papel será inmejorable para entrenar a esta
función útil de las manos, ya que no se emplea ninguna herramienta.
Reflexiones:
- ¿Nuestros sentidos son importantes para el aprendizaje de la geometría? ¿Por qué?

- ¿Por qué es importante el estudio de la papiroflexia? ¿Aplicamos estos conocimientos en
nuestra práctica pedagógica? Explica.
2.2 ¿Cuáles son las orientaciones didácticas que emplearías para el desarrollo de los aprendizajes?
A continuación, se realiza la explicación del desarrollo de la competencia a partir de situaciones

problemáticas, utilizando orientaciones metodológicas, materiales, medios e instrumentos de
verificación del logro de los aprendizajes.
2.2.1 Diseñamos la ubicación del castillo en la fiesta costumbrista

Actúa y piensa  Matematiza  Examina propuestas de modelos referidos a
matemáticamente en situaciones. relaciones métricas de un triángulo rectángulo, el
situaciones de forma,  Comunica y teorema de Pitágoras y ángulos de elevación y
movimiento y representa ideas depresión al plantear y resolver problemas.
localización. matemáticas.  Expresa las líneas y puntos notables del
triángulo usando terminologías, reglas y
convenciones matemáticas.
INICIO
66
Al empezar, dé la bienvenida a los estudiantes y mencióneles el propósito de esta actividad: ubicar
apropiadamente el castillo, trabajando colaborativamente. Puedes realizar el recojo de saberes
previos mediante la estrategia de lluvia de ideas (registras, analizas y sintetizas las ideas), asociados a:
Punto medio: distancia equidistante entre dos puntos de referencia.
Perpendicular: línea que al intersecarse con otra forma ángulos rectos.
Mediatriz: perpendicular levantada en el punto medio de un lado.
Circuncentro: punto de intersección de las tres mediatrices de un triángulo.
Debes comunicar a tus estudiantes que los criterios a evaluar, mediante una ficha de coevaluación,
responden al trabajo en equipo. Luego presentas la situación problemática:
En la fiesta de carnavales de Querobamba, Sucre, Ayacucho, que se realiza

todos los años en el mes de marzo, el pueblo tiene por costumbre colocar los B B
árboles de la yunza en los hoyos que ya se tienen preparados. El mayordomo A
ha ordenado que el castillo debe estar ubicado al centro de las tres yunzas,
de tal manera que se encuentre a la misma distancia de los tres árboles. O
Sabiendo que el ángulo ABO mide 37° y la distancia de AB es 32 metros, ¿cuál
es la distancia del castillo al árbol C? C
¿Cómo resolverían el problema los pobladores?
¿Será importante el conocimiento de la matemática para resolver este problema? ¿Por qué?
DESARROLLO
Ante esta situación, los estudiantes deben buscar diferentes estrategias heurísticas para resolver el
problema, donde previamente se les debió brindar dichas estrategias. Continuamente debes realizar
la actividad de acompañamiento individual y/o grupal, que necesariamente considera las siguientes
acciones: observar, recoger dudas/aciertos y orientar mediante preguntas guía, no darles la solución.
Para encontrar respuesta a estas interrogantes, los pobladores tendrían que realizar lo siguiente si no
hubiera datos:
a) Trazar con cal o yeso la distancia entre cada árbol de la yunza.
b) Medir las distancias que hay entre los tres árboles.
c) Ubicar el punto medio entre cada dos árboles.
d) Levantar una perpendicular por cada punto medio.
Encontramos un punto donde se unen estas tres perpendiculares (circuncentro).
Si realizamos la medición del punto encontrado hacia la ubicación de las tres yunzas, hallaremos que
las distancias son iguales; por lo tanto, hemos encontrado la solución al problema.
67
En nuestro caso, podemos trazar AO y OB. Estas distancias son iguales porque “O” es el circuncentro,
el punto de intersección de las tres mediatrices. Por lo tanto, ABO es un triángulo isósceles y la altura
del punto “O” hacia el lado AB caerá en el punto medio de AB, formándose un triángulo rectángulo
notable de 37o y 53o. Si el punto medio de AB es P, entonces BP = 16 m, y tendríamos el triángulo
rectángulo notable BPO, donde OP = 12 m, porque está frente al ángulo de 37 o; entonces, BC mide 20
m por estar frente al ángulo recto, y OC = 20 metros porque la distancia del circuncentro a los vértices
son iguales por propiedad.
CIERRE
Como docente, puedes promover la consolidación del conocimiento como producto de sus
experiencias en el momento anterior; asimismo, se debe promover la metacognición mediante
preguntas de reflexión sobre el propósito de la sesión de aprendizaje, con la posibilidad de que genere
acciones de mejora.
 ¿Cómo has llegado a la solución?

 ¿Qué te dio la pista para ayudarte en el proceso? ¿Qué acciones de mejora propondrías para
optimizar el trabajo en equipo y la presentación del producto?
ESTUDIANTE EVALUADOR: .......................................................................
INTEGRANTES DEL EQUIPO

INDICADORES
Participó durante la clase.
(1 - 4 puntos)
Escucha a los demás.
(1 - 4 puntos)
Respeta opiniones de los
demás.
(1 - 4 puntos)
Asume con
responsabilidad su rol
dentro del equipo.
(1 - 4 puntos)
Apoya al equipo.
(1 - 4 puntos)
2.2.2 Planificamos el incremento de área de un corral de vacas usando el origami

Actúa y piensa  Matematiza  Evalúa si los datos y condiciones que estableció
matemáticamente en situaciones. ayudaron a resolver el problema.
situaciones de forma,  Comunica y  Expresa líneas y puntos notables del triángulo
movimiento y representa ideas usando terminologías matemáticas.
localización. matemáticas.
INICIO
En este momento de la sesión de aprendizaje, el docente da la bienvenida a los estudiantes y menciona

el propósito de la actividad: resolver problemas con la papiroflexia. Menciona los criterios a evaluar
en el trabajo en equipo, mediante una lista de cotejo; luego presenta la situación problemática.
68
La familia Aroni vive en el distrito de Querobamba, provincia de Sucre, región Ayacucho. Teresa es la
hija mayor, quien se encarga de la crianza de las vacas. Esta familia tiene un corral cercado de 5 m de
largo, 4 m de ancho y 1,5 m de altura. Como las vacas han aumentado en cantidad, el corral quedó
muy reducido y presenta dificultad para los becerros (crías que no pasan, o pasan muy poco, de dos
años), con peligro de que algunos fueran aplastados por los más grandes. Entonces ella determina la
ampliación del corral aumentando 2 metros a cada lado. Para eso, emplea la papiroflexia, a fin de
representar esta situación problemática e informarle al albañil, de manera detallada, cómo quiere su
nuevo corral.
 ¿Cuál es el perímetro inicial del corral?

 ¿Cuál es su área inicial?
 ¿Cuál será su nuevo perímetro?
 ¿Cuál será su nueva área?
 ¿En qué porcentaje aumentará la nueva área del corral?
 ¿Cómo representarías la situación empleando la papiroflexia?
https://marketplace.secondlife.com/p/CORRAL-Square-FP/1616326
El docente promueve la formación de equipos de trabajo, luego se reparte la situación problemática.

Debe realizar la motivación y el recojo de saberes previos relacionados con los aprendizajes esperados.
DESARROLLO
problema, para lo cual el docente les brindará dichas estrategias previamente. Además, deberá
acompañar el trabajo de los equipos.
Para encontrar la solución a estas interrogantes, tendríamos que encontrar el perímetro y el área que
inicialmente tenía el corral, mediante las fórmulas del perímetro y el área de un rectángulo.
𝐴 = 𝑏𝑥ℎ
𝐴 = 5 𝑥 4 = 20 𝑚2
Perímetro = 5 + 4 + 5 + 4 = 18 𝑚
Área aumentada: 𝑆 = (𝑏 + 2)(ℎ + 2) = 7 𝑥 6 = 42 𝑚2
Nuevo perímetro = 7 + 6 + 7 + 6 = 26 𝑚2
Aumento = 42 − 20 = 22 𝑚2
20___________100 %
22_____________𝑥 %
22 𝑥 100 %
𝑥= = 110 %
20
De igual manera, para encontrar el nuevo perímetro y la nueva área del corral utilizando la papiroflexia,
construye el corral siguiendo el procedimiento presentado en el video:
69
Puedes verlo en: https://www.youtube.com/watch?v=9LlHZ9aizzc
CIERRE
Se consolida el aprendizaje y se realiza la metacognición mediante las preguntas:
a) ¿La papiroflexia te ha permitido resolver la situación problemática? Justifica.

b) ¿Qué conceptos matemáticos se involucran en la papiroflexia realizada?
c) ¿Qué acciones pertinentes propones a fin de optimizar el uso del tiempo?
2.3 Evaluación de los aprendizajes
Respecto a la evaluación y su respectiva aplicación del instrumento, es pertinente comunicar (en el

momento de inicio) la forma y el instante de evaluación de sus aprendizajes. Ahora, te proponemos la
ficha de observación, con su respectiva escala de valoración de niveles de desempeños.
Ficha de observación
Competencia: Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma, movimiento y localización.
Razona y
Matematiza Comunica y representa ideas Elabora y usa argumenta
Apellidos y situaciones. matemáticas. estrategias. generando ideas
N° matemáticas. Promedio
nombres
Indicadores Indicadores Indicadores Indicadores
40
Escala de valoración:
0-10: Tiene nociones.

11-13: Usa conceptos básicos.
14-17: Refiere fundamento teórico.
18-20: Evidencia creatividad o dos o más formas de solución.

El mundo donde vivimos es tridimensional; por tanto, todos los objetos ocupan un lugar en el espacio.
Esta es una característica objetiva de nuestro entorno que, sin embargo, genera dificultades, debido a
que los recursos que empleamos, como los libros y la pizarra, solo permiten realizar construcciones
bidimensionales. Es, por ello, indispensable realizar actividades donde sea posible elaborar
construcciones manipulativas de objetos tridimensionales. Por tal motivo, los docentes en geometría
70
debemos conocer la forma en que se realizan tanto las construcciones con regla y compás como las
construcciones con papiroflexia, de tal manera que se beneficien nuestros estudiantes para lograr
aprendizajes significativos.
a) ¿Es importante trabajar con material concreto para afianzar el aprendizaje? Explica.
b) ¿Qué parte de la unidad te pareció muy interesante e innovador y que te ayudará en tu
práctica pedagógica?
c) ¿Por qué es importante enseñar la papiroflexia?

unidad, las cuales serán ejecutadas en el componente a distancia.
a) Elabora una sesión de aprendizaje incorporando aspectos considerados en la unidad.

b) Propón a tus estudiantes resolver una situación problemática que involucre construcciones
geométricas y construir figuras geométricas con regla y compás.
c) Utiliza la papiroflexia en la sesión, para abordar rectas paralelas y rectas perpendiculares,
líneas notables de un triángulo, propiedad de la suma de los ángulos internos de un triángulo.
d) Ejecuta la sesión y recoge las evidencias correspondientes, para que luego sean adjuntadas en
el portafolio (fotos, videos, audios, trabajos de los estudiantes, etc.).
e) Adjunta el instrumento de evaluación en tu portafolio.
3.3 Actividades de metacognición
a) ¿Qué dificultades has encontrado en tus estudiantes en cuanto a los aprendizajes de la

papiroflexia y el modelo de Van Hiele?
b) ¿Cuáles son los aportes desde la perspectiva de Van Hiele que redundarán en beneficio de tu
quehacer pedagógico?
c) ¿Qué podemos concluir con respecto a esta unidad sobre construcciones? ¿Qué beneficios a
tu quehacer pedagógico generará el desarrollo de las construcciones tratado en esta unidad?
3.4 Autoevaluación (lista de cotejo)
Indicación. Estimado docente, evalúa tu participación durante el taller.
Apellidos y nombres: Sí No
1. Participé activamente en las actividades indicadas durante el desarrollo de la sesión.
2. Escuché con atención las indicaciones y respeté los acuerdos de convivencia o las consignas
de trabajo.
3. Cumplí en el tiempo previsto con las actividades señaladas.
4. Respeté a mis colegas y contribuí en las actividades grupales.
5. Me interesé en el tema y aclaré mis dudas.
4. Glosario
Construcción geométrica: Dibujo técnico en el que la utilización apropiada de ciertos instrumentos,

como la regla y el compás, asegura la adecuación del dibujo a determinadas propiedades. También
estas representan un arma potente en las investigaciones geométricas.
El modelo de Van Hiele es un modelo de enseñanza que marca la pauta que se debe seguir en el
aprendizaje de la geometría.
71
Fases del aprendizaje: Directrices para el desarrollo docente, que permiten analizar el aprendizaje de
la geometría.
Niveles de razonamiento: Estadios del desarrollo de las capacidades intelectuales del estudiante, los
cuales no están directamente ligados con el crecimiento o la edad.
Papiroflexia: Arte de crear con las manos figuras y objetos de una reconocible significación, mediante
el plegado de una hoja de papel sin cortar ni pegar.
Secuencialidad: De acuerdo con la mayor parte de las teorías del desarrollo, cada estudiante debe
pasar en orden por todos los niveles.
5. Texto Complementario
Diez acciones esenciales en las competencias articulando la metacognición

1. Metasensibilización. Se toma conocimiento del estado afectivo-motivacional y se autorregula
mediante estrategias que lo optimicen, las cuales se monitorean y evalúan de acuerdo con el logro
de una meta. Implica comprender cómo está la atención y la concentración respecto de una
actividad o problema, e implementar acciones de mejora.
2. Metaconceptualización. Consiste en determinar cómo nos encontramos respecto a un
determinado concepto o teoría clave para comprender y explicar un fenómeno, y luego mejorar
en esto con acciones puntuales, como, por ejemplo, buscar en fuentes, modificar el concepto,
ampliarlo, etc.
3. Metaresolución. Consiste en conocer cómo se está abordando una actividad o problema desde la
interpretación, argumentación y resolución, para implementar acciones de mejora en caso de ser
necesario.
4. Metavalores. Es comprender cómo son nuestros valores y cómo estamos viviendo la vida para
implementar acciones de mejora que permitan llegar a la auténtica felicidad.
5. Metacolaboración. Es conocer cómo se trabaja de manera colaborativa con los demás para
implementar acciones de mejoramiento continuo.
6. Metaasertividad. Conocimiento de cómo es nuestra comunicación asertiva e implementación de
acciones concretas para mejorarla.
7. Metacreatividad. Consiste en el conocimiento de cómo se está creando, personalizando e
innovando la información o el conocimiento, y cómo se requiere mejorar, poniendo en acción
estrategias para ello con base en el proyecto ético de vida.
8. Metatransversalidad. Implica el conocimiento de cómo se está haciendo la vinculación de saberes
y la transferencia a nuevas situaciones para generar un mejoramiento continuo con base en unas
metas.
9. Metarrecursos. Conocimiento de cómo se están determinando, buscando, adaptando y
empleando los recursos en el abordaje de situaciones y problemas de contexto, mejorando
continuamente este proceso.
10.Metaevaluación. Determinación de los logros y aspectos por mejorar en el desempeño, e
implementación de mejoras continuas para alcanzar las metas.
(Tobón, 2013: 242-247)
6. Referencias
Instituto Pedagógico Nacional de Monterrico. Programa de Segunda Especialidad en Didáctica de la

Matemática en Educación Secundaria. Módulo de Geometría.
IPEBA - Programa Estándares de Aprendizaje. (2013). Mapas de Progreso del Aprendizaje:

Matemática-Geometría. CEPREDIM.
72
Ministerio de Educación. (2007). Aspectos metodológicos en el aprendizaje de la geometría en
secundaria. Fascículo 4. Lima: Autor.
Ministerio de Educación. (2014). Orientaciones generales para la planificación. Lima: Autor.
Ministerio de Educación. (2015a). Rutas del Aprendizaje VI ciclo: Área curricular Matemática. Lima:
Autor.
Ministerio de Educación. (2015b). Rutas del Aprendizaje VII ciclo: Área curricular Matemática. Lima:
Autor.
Tobón, S. (2013). Formación integral y competencias: Pensamiento complejo, currículo, didáctica y

evaluación. 4.a ed. Bogotá: Ecoe Ediciones.
Youtube. (2016). Instrucciones de Origami Caja Rectangular: Recuperado el 9 de mayo de 2016 de:
https://www.youtube.com/watch?v=9LlHZ9aizzc
Anexo
EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES DE LA UNIDAD

CÓDIGO DESCRIPTORES N.° ÍTEMS

RSFMLRC 1 Reconoce situaciones de forma, movimiento y localización 1
que permitan emplear regla y compás para resolver
problemas.
CFGRC 2 Construye figuras geométricas empleando regla y compás 1
para representar la situación problemática.
EMVH 3 Emplea el modelo de Van Hiele aplicando los niveles y fases 1
para desarrollar el pensamiento geométrico.
CFGEP 4 Construye figuras geométricas empleando la papiroflexia, 1
para representar y resolver la situación problemática.
TOTAL 4
73
RSFMLRC 1. El presidente de una comunidad campesina desea colocar un altavoz con alcance
de 200 m para convocar a reuniones extraordinarias de los moradores. Él necesita ubicar el
poste de unos 10 m de altura, que servirá de soporte para el altavoz, en la parte central de la
comunidad.
a) ¿Podrían construir y resolver la situación problemática empleando la regla y el compás?
b) ¿Podrían construir y resolver la situación problemática sin emplear la regla y el compás?
c) Si la comunidad tiene una forma poligonal irregular, ¿es posible circunscribirlo para
aprovechar al máximo el radio de acción del altavoz?
JCFGRC 2. En la fiesta de carnavales de Querobamba, Sucre, Ayacucho, que se realiza todos los
años en el mes de marzo, el pueblo tiene por costumbre colocar los árboles de la yunza en los
huecos que ya tienen preparados. El mayordomo ha ordenado que el castillón debe estar
ubicado al centro de las tres yunzas, de tal manera que se encuentre a la misma distancia de los
tres árboles.
a) ¿Qué tendrían que hacer los encargados de colocar el castillón?
b) ¿Cómo resolverían el problema los pobladores?
c) Resuelve la situación problemática empleando la regla y el compás.
EMVH 3. Emplea el modelo de Van Hiele aplicando los niveles y fases para desarrollar el
pensamiento geométrico en una sesión de aprendizaje
CFGEP 4. La familia Aroni vive en Querobamba, Sucre, región Ayacucho. Teresa es la hija mayor
y encargada de la crianza de las vacas. Esta familia tiene un corral cercado de 5 m de largo, 4
m de ancho y 1,5 m de altura. Como las vacas han aumentado en cantidad, el corral quedó
muy reducido, teniendo dificultad con las crías, porque algunas fueron aplastadas por las más
grandes. Entonces ella determina una ampliación del corral de 2 metros a cada lado. Para eso,
emplea la papiroflexia, a fin de representar esta situación problemática e informarle al albañil,
de manera detallada, cómo quiere su nuevo corral.
a) ¿Cuál es el perímetro inicial del corral?
b) ¿Cuál es su área inicial?
c) ¿Cuál será su nuevo perímetro?
d) ¿Cuál será su nueva área?
e) ¿Cómo representaría la situación empleando la papiroflexia?
74
 Los indicadores de evaluación permiten cuantificar los ítems de la prueba a través de la
medición de cada una de las conductas observables.
 Los indicadores de evaluación son consistentes si ellos corresponden a los descriptores de la
tabla de especificaciones.
CÓDIGO INDICADOR DESCRIPTOR

IOE Identifica el objeto de estudio. RSFMLRC 1
ESPRC Expresa la situación problemática con regla y compás. RSFMLRC 1
DCOE Determina la característica del objeto de estudio. RSFMLRC 1
URCIC Utiliza la regla y compás como instrumento de construcción. CFGRC 2
CASERC Construye adecuadamente la situación empleando regla y compás. CFGRC 2
RICR Recoge información de la construcción realizada. CFGRC 2
IFDF Identifica formas, dada una figura la pueden reproducir. EMVH 3
UPCF Usa las propiedades para concebir clases de forma. EMVH 3
DPFRF Deduce las propiedades de una figura y reconoce las clases de figuras. EMVH 3
CDUM Construye demostraciones usando más de una manera. EMVH 3
CFGRP Construye figuras geométricas realizando la papiroflexia. CFGEP 4
DCFG Desarrolla su creatividad al construir figuras geométricas. CFGEP 4
75
UNIDAD IV
Transformaciones isométricas y homotecias
PRESENTACIÓN
El manejar un auto o ir en tren, trasladarse en una escalera mecánica, girar en la rueda o verse en un
espejo son movimientos físicos. Algo interesante es que la persona o el objeto que se desliza, gira o se
voltea no cambia de forma ni tamaño. La geometría estudia los movimientos en cada uno de los casos
planteados.
Esos movimientos inducen en la geometría el estudio de las transformaciones de figuras. En esta

unidad, presentamos las transformaciones geométricas que son importantes para que nuestros
estudiantes desarrollen capacidades y logren competencias.
Traslación, rotación y simetrías de figuras son movimientos que no solo están inmersos en la
matemática, sino en el arte y la naturaleza. Esta unidad tiene como finalidad desarrollar el
pensamiento geométrico y espacial, de manera que puedas modelar representaciones del espacio que
percibes y aplicar las propiedades de la geometría que se relacionan con forma, movimiento y
localización.
Aplicar las transformaciones geométricas permitirá que el estudiante desarrolle sus capacidades en
cuanto a rotación, traslación, isometría, homotecia, etc.
Reflexión teórica
Transformaciones geométricas
Clasificación de transformaciones
TRANSFORMACIONES

metacognición y autoevaluación
Glosario, texto complementario, referencias y evaluación de la unidad
76
1. REFLEXIÓN DESDE LA PRÁCTICA
La sesión de aprendizaje de Juan Pablo:
Por favor, las

Buenos días, hoy voy
preguntas
a dictarles sobre
después.
transformaciones
geométricas.
¿Qué es eso,
profesor? Seguro
que nos vamos a
aburrir.
http://matematicas-maravillosas.blogspot.pe/2008/08/congruencia-problemas-relativos.html
A partir de la lectura de la situación y tu experiencia, responde las siguientes preguntasa) ¿Juan

Pablo está desarrollando su clase con un enfoque por competencias o por contenidos?
b) ¿La sesión que lleva a cabo Juan Pablo parte de un contexto real?
c) ¿Tus sesiones de aprendizaje despiertan el interés y mantienen motivados a tus estudiantes?
e) ¿Cómo realizas tus sesiones con respecto a traslación, rotación y simetrías? Explica brevemente.
f) ¿Crees que es importante realizar las transformaciones geométricas? ¿Por qué?
77
2. REFLEXIÓN TEÓRICA
2.2. Fundamento teórico
2.1.1. ¿Qué son las transformaciones geométricas?
Transformación geométrica es la operación que permite deducir una nueva figura de otra dada. Por
tanto, existirán elementos origen y elementos transformados. El interés del estudio de las
transformaciones radica en la posibilidad de facilitar la resolución de problemas gráficos de difícil
resolución. En estos casos, se aplica una transformación a los datos, convirtiéndolos en otros de
disposición más sencilla, con los que se resuelve el problema. Después basta aplicar a esta solución la
transformación inversa para obtener el resultado buscado.
2.1.2. Clasificación de transformaciones
a. Transformaciones isométricas. Son aquellas que conservan las dimensiones y los ángulos entre la
figura original y su transformada. También se llaman movimientos. Ejemplos: simetrías (o reflexión),
traslación, rotación (o giro).
Las transformaciones isométricas son cambios de posición (orientación) de una figura determinada
que NO alteran la forma ni el tamaño de esta.
La palabra isometría tiene origen griego: iso, que significa igual, y metria, que significa medir.
Por lo tanto, esta palabra puede ser traducida como igual medida. Entre las transformaciones
isométricas están las traslaciones, las rotaciones (o giros) y las reflexiones (o simetrías), que
serán vistas a continuación y cuyo estudio será pieza fundamental para la posterior
comprensión de contenidos tales como las teselaciones o embaldosados.
Cuando las transformaciones presentan las características mostradas en la

figura, reciben el nombre de isometrías (iso: igual, metria: medida). En este
caso observado, se trata de una transformación por traslación.
Si observamos cada uno de los motivos que han ido trasladándose, podemos
observar que han sido formados por cuatro cerámicas que han girado un
ángulo de 90° respecto al centro de las cuatro cerámicas que forman el motivo.
En este caso, se trata de una transformación por rotación.
En el mismo motivo de la decoración, podemos observar que si

doblamos por la recta, parece que la zona de la derecha se superpone
sobre la zona de la izquierda. En este caso, se trata de una
transformación por simetría, donde la recta es el eje de simetría. Como
puedes observar, las traslaciones, rotaciones y simetrías son
transformaciones isométricas a las que llamamos movimientos, los
cuales son utilizados en los diseños de papel tapiz, diseños de cerámicas
y arte en general.
78
Observa cada una de estas imágenes:
Las imágenes mostradas son un ejemplo claro de transformaciones realizadas por traslación. Puedes
observar que, en cada una de ellas, el motivo es el mismo, solo cambia la posición inicial como si se
deslizara en forma horizontal, vertical u oblicua, pero sin girar.
A los desplazamientos que realiza una figura sin girar o rotar sobre sí misma, se le denomina traslación.
¿Qué es una reflexión o simetría?
Una reflexión o simetría es una transformación isométrica en la que a cada punto de la figura original
se le asocia otro punto (llamado imagen), de modo que el punto y su imagen están a igual distancia de
una recta llamada eje de simetría. ¡Simetrías a nuestro alrededor!
La simetría está presente en nuestra vida, en nuestro entorno, en muchas de las cosas que nos rodean,
basta con dar una mirada alrededor para darnos cuenta de ello. Por ejemplo, en las imágenes que te
presentamos, puedes observar que si trazamos en ellas una recta que las divida, cada una queda en
dos mitades.
https://www.pinterest.com/pin/386394843003243580/
Puedes observar que las dos partes de la figura que están a ambos lados de la recta son idénticas;
debido a ello, podemos decir que se trata de figuras simétricas. A la recta que divide a la figura en dos
mitades iguales, se le llama eje de simetría.
La simetría la podemos encontrar en el arte, en la naturaleza, en las cerámicas, en las construcciones;

basta con determinar una reflexión respecto a una recta o eje.
79
La reflexión puede ser de dos tipos:
- Simetría axial: Cada punto de la figura original y la imagen de cada uno de ellos bajo la reflexión se
encuentran a igual distancia de una recta llamada eje de simetría.
- Simetría central: Cada punto de la figura original y la imagen de cada uno de ellos bajo la reflexión,
se encuentran a igual distancia de un punto llamado punto de simetría.
¿Qué es una rotación?
Una rotación es una transformación isométrica, en la cual todos los puntos se mueven respecto a un
punto fijo llamado centro de rotación (O), en un determinado ángulo, llamado ángulo de rotación. El
centro de rotación puede estar en el interior, en el contorno o en el exterior de la figura.
80
El sentido positivo de la rotación es el sentido antihorario, es decir, contrario al movimiento de las
manecillas del reloj; mientras que el sentido negativo de la rotación es en el sentido horario.
Objeto girado 60°
En esta figura, se observa que el silbato ha dado un giro en sentido

antihorario y con un ángulo de 60°. 60°
¿Qué es una teselación?
La teselación es una técnica que permite recubrir el plano con figuras geométricas planas, de tal
manera que todos los espacios resulten cubiertos, sin dejar vacíos ni tampoco figuras superpuestas.
Una teselación es regular, semirregular y no regular.
 ¿Cuándo decimos que una teselación es regular?

Si la telesación está formada solo por polígonos regulares, es decir, cuando resulta de un
patrón que se consigue repitiendo un polígono regular. Este tipo de teselaciones solo es
posible utilizando triángulos equiláteros, cuadrados o hexágonos regulares. Como la unión en
cada vértice debe sumar 360o para que no queden espacios, los únicos polígonos regulares
que logran esa suma al unirlos por sus ángulos interiores son estos. En consecuencia, solo
existen tres teselaciones regulares:
Triángulos Cuadrados Hexágonos

3.3.3.3.3.3 4.4.4.4 6.6.6
81
 Fíjate en un vértice...
Un vértice es simplemente "una esquina".
¿Cuáles son las formas que coinciden en un vértice?
En este vértice coinciden tres hexágonos,

y un hexágono tiene 6 lados.
Así que esta teselación se llama "6.6.6".
 http://www.disfrutalasmatematicas.com/geometria/teselaciones.html
 ¿Cuándo decimos que una teselación es semirregular?

Si está formada por dos o más polígonos regulares. Para que esto sea posible, los polígonos
que se juntan en un vértice deben tener ángulos interiores que sumen exactamente 360°.
 ¿Cuándo decimos que una teselación es no regular?

Si está formada por polígonos no regulares.
En otras palabras, una teselación es cuando cubres una superficie con un patrón de formas planas, de
manera que no se superponen ni hay huecos.
Ejemplos:
Rectángulos Octágonos y cuadrados Pentágonos
82
b. Transformaciones isomórficas. En geometría, las transformaciones geométricas isomórficas son
aquellas que solo conservan la forma; es decir, en ellas los ángulos de la figura original y de la
transformada son iguales y las longitudes, proporcionales. La palabra isomórfica tiene su origen en el
griego iso (igual o mismo) y morphe (mórfica), una definición cercana es igual forma. Podemos
distinguir dos tipos: semejanza y homotecia
¿Cuándo decimos que dos figuras son semejantes?
Dos figuras son semejantes cuando tienen la misma forma (el mismo número de lados y ángulos
iguales) y distinto tamaño (sus dimensiones son distintas).
Los diversos elementos que en las figuras semejantes se

corresponden son proporcionales entre sí, existiendo igualdad
entre sus ángulos.
Esta correspondencia se denomina razón de semejanza (K) y es la

relación de proporcionalidad constante que existe entre los
elementos de las dos figuras semejantes.
¿Qué es la homotecia?
La homotecia es una transformación geométrica, una correspondencia entre dos figuras en la que se
cumple que las parejas de puntos homotéticos están alineados con el centro de homotecia O y los
segmentos homotéticos son paralelos.
Homotecia directa:
Cuando los dos puntos homotéticos se encuentran

al mismo lado respecto al centro, la homotecia es
directa. Las figuras homotéticas directas son
semejantes y nunca son equivalentes.
Homotecia inversa:
Cuando los puntos homotéticos se encuentran alineados con el centro, pero en extremos opuestos
de las radiaciones, la homotecia es inversa.
En este caso, la figura no es semejante, sino el producto de dos simetrías axiales cuyos ejes, uno vertical
y otro horizontal pasan por el centro de homotecia.
http://www.aulafacil.com/cursos/l9185/secundaria-eso/dibujo-lineal-secundaria/educacion-plastica-y-visual-3-eso/transformaciones-
geometricas-isomorficas
83
Factor de proporcionalidad en la homotecia:
El factor de proporcionalidad o razón de semejanza entre figuras homotéticas directas es siempre

positiva.
Las figuras homotéticas inversas responden a un factor de proporcionalidad negativo, son equivalentes
si el factor de proporcionalidad es -1.
Reflexiones:
¿Por qué son importantes las homotecias?
¿Por qué es importante la simetría en geometría?
c. Transformaciones anamórficas. Son aquellas en las que cambia la forma entre la original y la
transformada. Podemos distinguir tres tipos: homología, afinidad e inversión.
2.3. ¿Cuáles son las orientaciones didácticas que emplearías para el

desarrollo de los aprendizajes?
Los estudiantes deben realizar transformaciones considerando situaciones problemáticas reales,

actuando y pensando matemáticamente durante todo el proceso de la sesión. A continuación, se
realiza la explicación del desarrollo de la competencia a partir de situaciones problemáticas, utilizando
orientaciones metodológicas, materiales, medios e instrumentos para la verificación del logro de los
aprendizajes.
2.3.1. Diseñamos el corral de ovejas con traslaciones

Actúa y piensa  Matematiza  Reconoce relaciones geométricas al expresar
matemáticamente situaciones. modelos de traslación.
en situaciones de  Elabora y usa  Realiza transformaciones de traslación con
forma, estrategias. segmentos, rectas y formas geométricas en el plano
movimiento y  Razona y argumenta cartesiano al resolver problemas, con recursos
localización. generando ideas gráficos y otros.
matemáticas.  Justifica que una figura de dos dimensiones es similar
o congruente a otro considerando el plano cartesiano
y transformaciones.
84
INICIO
Melquiades es un campesino del distrito de Yauri, provincia de Espinar, Cusco, dedicado a la crianza
del ganado ovino. Él tiene un corral donde cría a sus ovejas, pero las autoridades de su localidad le han
informado que, de acuerdo a los planos de lotización, por donde está su corral va a pasar una calle,
por lo que debe cambiarlo de ubicación. Su corral tiene forma rectangular, de 10 metros de largo por
6 metros de ancho. Melquiades le dice al alcalde que la municipalidad le construya su nuevo corral
porque está siendo perjudicado y que tenga la misma forma y dimensiones; además, que cada esquina
de su terreno (cada vértice) sea trasladado a 8 metros a la derecha y 7 metros hacia adelante de su
ubicación actual, porque de esa manera no perjudicaría la calle que se va a construir.
¿Cómo solucionaría el alcalde dicha situación problemática?

¿Qué harían primero los trabajadores en el terreno de Melquiades al empezar la obra?
¿Cómo ayudarías a solucionar esta situación problemática?
El docente forma grupos de trabajo para que los estudiantes trabajen en equipos, luego reparte la
situación problemática.
El docente debe realizar la motivación y el recojo de saberes previos relacionados con los aprendizajes
esperados. A continuación, debe presentar el propósito de la sesión y la forma como serán evaluados
(a través de una lista de cotejo) durante el proceso de resolución de la situación problemática.
DESARROLLO
Para encontrar la solución a estas interrogantes, tendríamos que realizar:
1. Una traslación, es decir, cambiar de ubicación al terreno de acuerdo con el pedido de Melquiades:
que se desplace 8 metros a la derecha y siete metros hacia adelante.
2. Encontramos el vector de traslación, llamado también vector guía (8; 7), donde el par ordenado es
x = 8; y = 7.
3. Representamos gráficamente la situación problemática.
Es decir, cada uno de los vértices del terreno representado tiene que desplazarse 8 metros a la derecha
y 7 metros hacia la izquierda.
¿Cómo solucionaría el alcalde dicha situación problemática?

85
Tendría que enviar personal capacitado para realizar la obra.
¿Qué harían primero los trabajadores en el terreno de Melquiades al empezar la obra?
Tendrían que realizar las mediciones pertinentes, colocar los nuevos hitos y empezar la construcción.
¿Cómo ayudarías a solucionar esta situación problemática?
Sugiriéndole que encuentren el vector de traslación o vector guía, en nuestro caso (8;7).
CIERRE
Se realiza la consolidación de los aprendizajes y la metacognición mediante las preguntas de

reflexión.
a) ¿Qué aprendieron con esta situación problemática?

b) ¿Crees que es importante la traslación, rotación para resolver problemas? ¿Por qué?
c) ¿Les sirve lo que aprendieron? ¿Qué dificultades han tenido? ¿Cómo las superaron?
d) ¿Qué propuestas brindarías para optimizar el trabajo en equipo?
11. Elaboramos un plan sencillo para la construcción de una sala de cine

Actúa y piensa  Comunica y representa  Grafica la composición de transformaciones de
matemáticamente ideas matemáticas. figuras geométricas planas que combinen
en situaciones de  Elabora y usa transformaciones isométricas y la homotecia en
forma, estrategias. un plano cartesiano.
movimiento y  Juzga la efectividad de la ejecución o
localización.  Razona y argumenta modificación de su plan al resolver el problema.
generando ideas  Justifica la combinación de proyecciones y
matemáticas. composiciones de transformaciones geométricas
con polígonos en un plano cartesiano.
INICIO
Juan visitó a sus primos de Huancayo el fin de semana. Lo primero que quiso fue ir al cine, pues donde
él vive no hay. Aquí las imágenes son muy grandes. Sabemos que esto se debe a que las salas de cine
cuentan con un proyector especial que usa una lámpara como fuente de luz que traspasa la cinta y
proyecta las imágenes pequeñas a gran tamaño en la pantalla. Esto implicaría que cuando se construye
la sala de cine, se deben hacer los cálculos necesarios para que las imágenes proyectadas sean del
tamaño exacto de la pantalla situada al frente de la sala; de lo contrario, podría proyectarse una
imagen demasiado grande o pequeña, lo que afectaría su claridad.
Se entiende que, en el momento de inicio, se recogen los saberes previos, se comunica el propósito de
la sesión y la forma de evaluación, considerando los aprendizajes esperados.
DESARROLLO
86
Aquí el docente gestiona el uso de las estrategias, los recursos y los tiempos a fin de optimizarlo;
también se realiza la actividad de acompañamiento mediante la observación, recojo de aciertos/dudas
y la orientación. Todas estas acciones se ejecutarán a través de preguntas guía, como, por ejemplo: ¿qué
garantiza que sus procedimientos son correctos?, ¿se puede resolver solo de esta forma?, entre otras;
todo ello orientado al desarrollo de la competencia.
Actividad
Si esta imagen es proyectada desde el punto A:
a. Dibuja y determina las dimensiones que tendría la imagen al triple de la distancia en que se
encuentra.
b. Dibuja y determina las dimensiones que tendría la imagen a la mitad de la distancia en que se
encuentra.
c. Compara las dimensiones de la imagen inicial y las obtenidas. ¿Qué se deduce de ellas?
d. ¿A qué distancia del punto A, la imagen proyectada tendrá 50 cm de largo?
Para poder construir las imágenes proyectadas que se nos pide, realizaremos los siguientes pasos:
a. Se toma como punto de partida al punto A; al cual llamaremos centro de homotecia.

b. Trazar rectas desde el punto A hacia cada uno de los vértices de la figura.
c. Tomar la medida de la distancia entre el punto A y cada vértice.
Para construir la figura a la distancia que se pide (caso “a”):
d. Se multiplica la distancia por 3 y se marcan las nuevas distancias sobre las líneas. Aquí 3 es la razón
de la homotecia.
e. Por último, se unen los puntos, obteniéndose así una imagen semejante a la original.
Entonces, se puede decir que:
La homotecia es una transformación geométrica que sufre una figura, debido a que a partir de un determinado
punto todas las medidas quedan multiplicadas por un mismo factor diferente de cero.
CIERRE
Se realiza la consolidación de los aprendizajes y la metacognición mediante las preguntas:
¿Qué aspectos se han requerido para resolver problemas de homotecia?

¿Qué aportes tuyos sirvieron para la socialización del producto del equipo?
¿Qué acciones de mejora propondrías para optimizar el trabajo en equipo y la presentación del
producto?
87
1.3. Evaluación de los aprendizajes
Para efectos de evaluar el desempeño (saber ser) en el marco del enfoque por competencias, te
proponemos este instrumento para una evaluación formativa, a fin de recoger la información y tomar
decisiones en torno a que el estudiante pueda proponer su compromiso de mejora continua.
LISTA DE COTEJO
N.° Estudiante Respeta la Propone Usa el Entrega el Propone Muestra

opinión de ideas en tiempo producto nuevas interés por
sus forma en forma de calidad formas de mejorar su Compromiso
compañeros. asertiva. óptima. y a resolución. desempeño. de mejora
tiempo.
SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO SÍ NO
1
2
3
…
n

3.1 Actividades de reflexión individual/equipo
A continuación, te proponemos algunas interrogantes que te permitan plantear propuestas de

actividades innovadoras para el desarrollo de las sesiones de aprendizaje.
a) ¿Qué materiales educativos y recursos disponibles de la zona donde ejecutas tu práctica

pedagógica utilizarás para abordar las transformaciones geométricas?
b) ¿En qué situaciones reales y de contexto rural empleas las rotaciones y traslaciones?
c) ¿En qué situaciones reales y de contexto rural empleas la homotecia?
d) ¿Qué materiales estructurados y no estructurados empleas para hacer teselaciones?
e) ¿Qué estrategias emplearías para que tus estudiantes comprendan las transformaciones
geométricas?
f) ¿Cómo aprovecharías el aporte de los sabios de la comunidad en un proyecto con los
estudiantes?
g) ¿Qué acciones concretas propondrías y ejecutarías para innovar tu práctica pedagógica?
Te presentamos actividades para poner en práctica aspectos desarrollados en esta unidad, las cuales
serán ejecutas en el componente a distancia.
a) Elabora una sesión de aprendizaje incorporando lo aprendido en esta unidad.

b) Propón estrategias en la sesión para que tus estudiantes puedan resolver situaciones
problemáticas que involucren transformaciones geométricas.
c) Ejecuta la sesión y recoge las evidencias correspondientes, para que luego sean adjuntadas
en el portafolio (fotos, videos, audios, trabajos de los estudiantes, etc.).
d) Archiva en el portafolio el respectivo instrumento de evaluación.
88
1. ¿Cómo fue tu participación en el desarrollo de esta unidad?

2. ¿Menciona tus conclusiones sobre las actividades propuestas?
3. ¿Qué estrategias utilizaste para participar activamente en el proceso?
4. ¿Cuál es el rol protagónico que asumirás en tu institución educativa?
5. ¿Consideras que es importante trabajar con las transformaciones geométricas?
3.4 Autoevaluación
¿Qué mejoras has incorporado en tu práctica pedagógica, de modo que se logran los aprendizajes
esperados de forma significativa?
¿Qué garantiza que tu práctica pedagógica se desarrolla en el marco del enfoque por competencias?
Las estrategias que usas en la resolución de situaciones problemáticas de transformaciones

geométricas, ¿tienen el respaldo teórico vigente?
4. Glosario
Homotecia: Transformación geométrica, una correspondencia entre dos figuras en la que se cumple
que las parejas de puntos homotéticos están alineados con el centro de homotecia y los segmentos
homotéticos son paralelos.
Reflexión o simetría: Transformación isométrica en la que a cada punto de la figura original se le asocia
otro punto (llamado imagen), de modo que el punto y su imagen están a igual distancia de una recta
llamada eje de simetría.
Rotación: Transformación isométrica, en la cual todos los puntos se mueven respecto a un punto fijo.
Simetría axial: Cada punto de la figura original y la imagen de cada uno de ellos bajo la reflexión se
encuentran a igual distancia de una recta llamada eje de simetría.
Teselación: Técnica que permite recubrir el plano con figuras geométricas planas, de tal manera que
todos los espacios resulten cubiertos, sin dejar vacíos ni tampoco figuras superpuestas.
Transformaciones isométricas: Aquellas transformaciones que conservan las dimensiones y los

ángulos entre la figura original y su transformada. También se llaman movimientos.
Transformaciones isomórficas: Aquellas transformaciones que solo conservan la forma; es decir, en

ellas los ángulos de la figura original y de la transformada son iguales y las longitudes, proporcionales.
Traslación de una figura plana: Transformación isométrica que mueve todos los puntos de la figura en
una misma dirección, sentido y longitud.
89
Mosaicos peruanos
Se llama mosaico a todo recubrimiento del plano mediante piezas llamadas teselas, las cuales no
pueden superponerse ni dejar hueco sin recubrir y en el que los ángulos que concurren en un vértice
deben sumar 360o.
Mosaico construido partiendo de una de las figuras de la ciudad de Chan Chan:
Todas las figuras que vemos, ya sean de forma geométrica o no, si las repetimos más de una vez, nos
generan formas que nos permiten recrear o decorar espacios que, de estar vacíos, se verían muy
sombríos. Toda transformación generará nuevas imágenes que combinadas nos van a dar más de una
sorpresa.
Los antiguos peruanos tenían una idea de ello, por eso en sus construcciones vemos que las figuras se
repiten más de una vez. Observa:
Mosaico decorativo. Huaca de la Luna. Figuras de manto funerario de la cultura

Moche. Paracas.
Ministerio de Educación. (2007). Fascículo 7: Decorando con las transformaciones, p. 23.
90
6. Referencias
IPEBA - Programa Estándares de Aprendizaje. (2013). Mapas de Progreso del Aprendizaje:

Matemática-Geometría. CEPREDIM
Ministerio de Educación (2007a). Fascículo 4: Aspectos metodológicos en el aprendizaje de la

geometría en secundaria. Lima: Autor.
Ministerio de Educación. (2007b). Fascículo 7: Decorando con las transformaciones. Lima: Autor.
Autor.
Autor.
91
Anexo

La tabla de especificaciones sirve para:
1. Construir los ítems del instrumento de evaluación.

2. Orientar la interpretación de los resultados.
CÓDIGO DESCRIPTORES N.° ÍTEMS

RSFMLTGRP1 Reconoce situaciones de forma, movimiento y localización que permitan 1
emplear transformaciones geométricas para resolver problemas.
CFGATIRSP 2 Construye figuras geométricas aplicando las transformaciones isométricas 1
para resolver la situación problemática.
ETIPRP 3 Emplea las transformaciones isomórficas para resolver problemas 1
ATCSP 4 Aplica la teselación para cubrir una superficie plana. 1
TOTAL 4
RSFMLTGRP 1. Roberto, que vive en la región Amazonas, es el más alto de sus hermanos.
Mide 1,75 m. En el mismo instante que la medida de su sombra es 1,25 m, la sombra del
árbol que está frente a su casa mide 25 m.
a) ¿Cuál será la altura del árbol?

b) Si la sombra del árbol fuese de 30 metros, ¿cuánto mediría el árbol?
c) Si la sombra fuese la mitad, ¿cuánto mediría el árbol?
92
CFGATIRSP 2. De acuerdo a la situación 1, Melquiades es un campesino del distrito de Yauri,
provincia de Espinar, Cusco, dedicado a la crianza del ganado ovino. Él tiene un corral donde
cría sus ovejas…. Melquiades le dice al alcalde que la municipalidad le construya su nuevo
corral porque está siendo perjudicado y que tenga la misma forma y dimensiones; además,
que cada esquina de su terreno (cada vértice) sea trasladado a 8 metros a la derecha y 7
metros hacia adelante de su ubicación actual.
a) ¿Cómo solucionaría el alcalde dicha situación problemática?
b) ¿Qué harían primero los trabajadores en el terreno de Melquiades al empezar la obra?
c) ¿Cómo ayudarías a solucionar esta situación problemática?
ETIPRP 3. Andrés, un poblador de la provincia de Tayacaja, región Huancavelica, por

situaciones de lluvias, desea trasladar su corral de forma octagonal-irregular,
desplazándolo 3 m al este y 4 m al norte.
a) ¿Cuál será la longitud del desplazamiento final del corral?

b) Si el desplazamiento final fuese la mitad y se conservara el desplazamiento al este,
¿cuántos metros al norte se habría desplazado?
c) Si el desplazamiento final fuese el doble y se conservara el desplazamiento al norte,
¿cuántos metros al este se habría desplazado?
ATCSP 4. La figura muestra un rectángulo dividido en un sector A que ha sido teselado y un

sector B sin teselar. Si se continúa con el teselado:
a) b) c) d)
¿Cuál de las opciones corresponde al rectángulo señalado en el sector B?
93

IOE Identifica el objeto de estudio. RSFMLTGRP1
ESPRC Expresa la situación problemática con transformaciones RSFMLTGRP1
geométricas.
DCOE Determina la característica del objeto de estudio. RSFMLTGRP1
URCIC Elabora figuras geométricas a partir de la traslación. CFGATIRSP 2
CASERC Construye adecuadamente la situación empleando la rotación. CFGATIRSP 2
RICR Recoge información de la construcción realizada. CFGATIRSP 2
IFDF Identifica formas, dada una figura la pueden reproducir. ETIPRP 3
UPCF Usa las propiedades para concebir clases de forma. ETIPRP 3
DPFRF Deduce las propiedades de una figura y reconoce las clases de ETIPRP 3
figuras.
CDUM Construye demostraciones usando más de una manera. ATCSP 4
CFGRH Construye figuras geométricas realizando la homotecia. ATCSP 4
DCFT Desarrolla su creatividad al construir figuras teseladas. ATCSP 4
Descripción de la tabla de indicadores de evaluación
En la primera columna, aparecen los códigos correspondientes a cada indicador; en la segunda, los
indicadores de evaluación; y en la tercera, los códigos de los descriptores asociados a cada indicador.
De esta manera, disponemos de un paquete de indicadores de evaluación para cada ítem de la prueba
de desempeño.
Asignación de valores a los indicadores de evaluación
En principio, la cuantificación de los indicadores de evaluación es arbitraria. Sin embargo, para asignar
un valor numérico a cada uno de los indicadores, con frecuencia se suele tomar en cuenta el nivel de
dificultad de la conducta observable que expresa cada dificultad. En este caso, cada indicador tendrá
su propio peso.
EVALUACIÓN DE APRENDIZAJES DE LA UNIDAD IV
Indicación. A continuación, te presentamos situaciones que requieren resolución por cualquiera de las
estrategias que consideres pertinente. Explicita la estrategia que vas usando en la resolución de cada
situación problemática:
1. Las parejas de triángulos siguientes son semejantes. Determina, en cada caso, la razón de semejanza
y los valores desconocidos:
a) 2, 4, 5 4, x, 10
b) 5, 8, 10 150, x, y
2. Un rectángulo tiene una diagonal de 75 m. Calcula sus dimensiones sabiendo que es semejante a
otro rectángulo de lados 36 m y 48 m.
3. Dibuja un triángulo rectángulo de catetos 3 y 4 cm y aplica una semejanza de razón ¼ para obtener
otro semejante. Calcula la longitud de la hipotenusa en cada triángulo.
4. Considera el siguiente plano. Calcula el área real de cada recinto y el área total.
94
5. Ramón tiene una casa con dos dormitorios. Las dimensiones de uno de ellos son la tercera parte
de las del otro. Dado que para enlosar el grande ha necesitado 189 baldosas, piensa que para el
pequeño necesitará la tercera parte, es decir, 63 baldosas. ¿Está en lo cierto?
95
UNIDAD V
Vivimos en un mundo tridimensional
PRESENTACIÓN
En nuestro quehacer diario, frecuentemente nos encontramos con sólidos geométricos, ya que vivimos
en un mundo de tres dimensiones: una caja de zapatos, una caja de panetón, un ladrillo, una pelota
de fútbol, un cono señalizador, un edificio, un tanque de agua, una lata de leche, un envase para
concentrado de frutas, un lápiz, entre otros. Estos sólidos geométricos están limitados por superficies
que pueden ser planas o curvas. Vivimos en un mundo tridimensional, por lo que también existen
cuerpos geométricos, como el prisma, la pirámide, el cilindro, el cono y la esfera, que, al colocarlos
sobre una mesa, solo su base queda contenida en ella. Estos cuerpos están relacionados también con
otra geometría, la que se encarga de estudiar nuestro espacio tridimensional, la que llamamos
geometría del espacio o estereometría. En esta unidad, desarrollamos el estudio de los poliedros
regulares. Empezamos revisando el concepto de sólido geométrico y poliedro, luego pasamos a
estudiar a los poliedros regulares, sus elementos y propiedades más importantes (tales como área
superficial, volumen, aplicaciones en la vida diaria), explicando, además, su relación, a través de la
historia, con la filosofía, arquitectura, pintura y escultura.
ESQUEMAS DE LOS CONTENIDOS
Reflexión teórica
Sólido geométrico
VIVIMOS EN UN MUNDO TRIDIMENSIONAL
Poliedros
Cuerpos redondos
Aplicación de la geometría en las culturas peruanas

metacognición, y autoevaluación
Glosario, texto complementario, referencias y evaluación de la

unidad
96
Hoy día, la clase se titula

“Poliedros regulares”. Saquen
sus cuadernos que voy a dictar
el concepto.
Profesor, ¿puede
volver a repetir?,
no entiendo.
Ahora, tienen que

aprenderse las fórmulas
¡Mira,
para el examen.
Teófila, la
clase
anterior ya
Profesor,
lo vimos,
¿qué es un
no me
poliedro?
hagas
repetir lo
mismo!
Son muchas
fórmulas para
aprenderse.
97
A partir de la lectura de la situación y tu experiencia, responde las siguientes preguntas:a) ¿Quién
es el actor principal de esta historieta? ¿Qué enfoque está aplicando?
b) ¿La sesión que lleva a cabo el profesor es contextualizada? Explica.
c) ¿Qué actividades realizas para recoger los conocimientos previos de tus estudiantes?
d) ¿Cómo realizas tus sesiones con respecto a los sólidos geométricos? Explica brevemente.
f) ¿Crees que es importante estudiar a los sólidos geométricos? ¿Por qué?
g) ¿Qué estrategias utilizas en tus sesiones de aprendizaje para desarrollar sólidos geométricos?
h) ¿Tus sesiones de aprendizaje despiertan el interés y mantienen motivados a tus estudiantes?
2.1 Fundamento teórico
2.1.1 ¿Qué es un sólido geométrico?
Se denomina sólido geométrico a aquella porción del espacio separado del espacio inmediato por un
conjunto de puntos que conforman la superficie del sólido. Estos pueden ser poliedros (prisma,
pirámide, entre otros) o cuerpos redondos (esfera, cilindro, etc.).
2.1.2 ¿Qué son los poliedros?
Son sólidos geométricos que están limitados por polígonos; es decir, sus caras son polígonos.
Elementos de un poliedro
Caras. Son las superficies planas poligonales que limitan al poliedro.
Aristas. Son cada una de las intersecciones de sus caras.

98
Vértices. Son los puntos donde se intersecan tres o más aristas del poliedro.
Ángulo diedro. Son los diedros formados por cada dos caras consecutivas.
Ángulo poliedro. Son los anguloides por cada vértice del poliedro.
Diagonal. Es el segmento de recta que une dos vértices no situados en una misma cara.
a. ¿Qué son los prismas?
Son poliedros limitados por dos bases que son polígonos iguales y por caras laterales que son
paralelogramos. Los prismas se nombran según el polígono de la base.
b. ¿Qué es una pirámide?
Es un poliedro en el cual una de sus caras es un polígono

cualquiera y las otras son triángulos que tienen un vértice común.
Elementos:
Vértice. Es el vértice común de las caras triangulares.
Caras laterales. Son las caras triangulares.
Base. Es la cara no lateral que tiene la forma de un polígono.
99
Altura. Es la perpendicular trazada del vértice a la base.
2.1.3 ¿Qué son los cuerpos redondos?
Los cuerpos redondos son aquellos que tienen superficies de forma curva. También se denominan
cuerpos de revolución, porque pueden obtenerse a partir de una figura que gira alrededor de un eje.
Son el cilindro, el cono y la esfera.
2.1.4 Aplicación de la geometría en las culturas peruanas
Durante el desarrollo de la historia de la humanidad, los contenidos matemáticos han ido

relacionándose con otras áreas del conocimiento; por ello, no debe sorprendernos que el ser humano
haya buscado relacionar a los poliedros con elementos que nos rodean o utilizarlos en su quehacer
diario.
a. Los incas
Usaron la geometría para moldear sus palacios, templos, fortalezas, tambos y otros edificios (puertas,
ventanas, hornacinas y paredes). Un ejemplo de todo esto es la ciudadela de Machu Picchu.
En cerámica. En el moldeado de sus ceramios (kero, huacos, aríbalos, vasos ceremoniales, platos,
vasijas) usaron los cuerpos de revolución, conos truncados y cilindros.
100
En orfebrería. Aplicaron los sólidos geométricos, planos, paralelismo y perpendicularidad. Utilizaron
estas nociones para el diseño de sus dibujos, estampados y grabados, de manera que el acabado sea
estético, armónico y elegante.
En la textilería: Aplicaron las traslaciones, rotaciones, semejanza y proporcionalidad.
En la agricultura. Los incas usaron figuras a escala tanto en 2D (dos dimensiones) como en 3D (tres
dimensiones) para reproducir campos de cultivo, canales de irrigación y modelos a escala.
En la arquitectura. El Intiwatana o "lugar donde se amarra al Sol" está ubicado en la cima de la "Colina
sagrada", conformada por varias terrazas y andenes, a donde se llega luego de subir 78 escalones hasta
el patio abierto de muros finamente labrados. El Intiwatana cumplió dos funciones: como piedra altar
y para medición del tiempo (solsticio y equinoccio) por efecto de luz y sombra.
En una terraza se ven tres escalones tallados en roca granítica, y en la parte central destaca una especie
de monolito esculpido y pulido en varios planos, el cual termina en un prisma cuadrangular de 0,36 m
de alto, orientado en la línea noroeste-sudeste. Los vértices están dirigidos hacia los cuatro puntos
cardinales.
101
Esta piedra es la pieza central y más importante de un complejo sistema de mediciones astronómicas
para determinar las fechas de inicio y fin de las campañas agrícolas, aunque al parecer también fue
utilizado como altar ritual. Su forma es poligonal, como un poliedro casi cúbico. En la cima tiene las
señales de haber sido pegado.
Es incuestionable que también ha sido utilizado como un eficaz método para predecir y medir los
solsticios y equinoccios, es decir, las estaciones y, por ende, los tiempos de siembra y cosecha.
Referirse a esta piedra solo como un "reloj solar", "dial del Sol" u otros nombres similares es,
aparentemente, un concepto erróneo, resultado de una limitada especulación. El inca y la sociedad
incaica no necesitaban medir el día en horas o minutos. Para ello, solo miraban la posición del Sol,
como hoy día hace quien tiene esa costumbre.
Reflexión
¿Por qué crees que es importante el estudio de los sólidos geométricos?
¿Cuál es la relación entre la cultura incaica y la matemática (geometría)?
¿Crees que es importante que los estudiantes construyan los poliedros y cuerpos redondos? ¿Por qué?
2.2 ¿Cuáles son las orientaciones didácticas que emplearías para el desarrollo
de los aprendizajes?
A continuación, se realiza la explicación del desarrollo de una competencia a partir de una situación
problemática, utilizando orientaciones metodológicas, materiales, medios e instrumentos para la
verificación del logro de los aprendizajes.
2.2.1 Diseñamos estanques para una piscigranja

Actúa y piensa  Matematiza  Selecciona un modelo relacionado a prismas o
matemáticamente en situaciones. pirámides para plantear y resolver problemas.
situaciones de forma,  Describe prismas y pirámides indicando la posición
movimiento y  Comunica y desde la cual se ha efectuado la observación.
localización. representa ideas
matemáticas.  Justifica la pertenencia o no de un cuerpo
 Razona y geométrico dado a una clase determinada de
argumenta prisma según sus características de forma
generando ideas (regulares, irregulares, rectos, etc.).
matemáticas.
INICIO
Al empezar, debes dar la bienvenida a los estudiantes y mencionarles el propósito de esta actividad:
calcular las dimensiones de los estaques de truchas. Ellos deben saber los criterios a evaluar; en este
caso, el trabajo en equipo mediante una ficha de coevaluación. Luego les presentas la situación
problemática.
102
El centro piscícola El Ingenio cuenta con 105 estanques

para producir alevinos, juveniles, adultos y reproductores
y una batería de 24 estanques de experimentación. La
producción anual es de 200 toneladas en promedio, 3
millones de ovas embrionadas y 2,5 millones de alevinos.
Está encargado de producir truchas de talla comercial para
su venta en el mercado regional y limeño. Produce ovas
embrionadas y alevinos para el abastecimiento de
piscigranjas comunales y pequeños productores a nivel
nacional y regional. Brinda asesoramiento técnico a las
entidades dedicadas a la crianza de truchas, dando, a su
vez, facilidades para la ejecución de prácticas preprofesionales y
profesionales a estudiantes de distintas universidades del país.
Los estudiantes de la IE 30108 del distrito y provincia de Chupaca

fueron de visita de estudio a esta piscigranja. El motivo es que en su
comunidad desean construir un criadero de truchas, por lo que
observan todo el proceso del desarrollo en las diferentes pozas que
visitan.
El profesor del área de Matemática les pide a los estudiantes que

encuentren las dimensiones y el volumen de uno de los estanques. Ellos, al realizar las mediciones,
descubren que el largo es cinco veces el ancho y diez veces la profundidad; además, encuentran que
el contorno de la poza es de 28,8 metros.
a) ¿Los estanques tienen las mismas dimensiones?

b) ¿Cuál es el área del borde de la poza?
c) ¿Cuál es el volumen de la poza?
d) ¿Cuánto mide el ancho de la poza?
El docente forma equipos de trabajo para que los estudiantes trabajen colaborativamente, luego se
reparte la situación problemática.
problemática y los aprendizajes esperados.
DESARROLLO
problema. A continuación, se evidencian los cuatro pasos de Pólya para hallar la solución.
Paso 1: Comprender el problema, es decir, entender qué me están preguntando, qué me piden
encontrar. Para esto, los estudiantes deben realizar las mediciones de los estanques, con cuerdas, cinta
métrica, wincha, etc., y encontrarán los siguientes datos:
Largo = 5 veces el ancho = 10 veces la profundidad
103
Contorno = perímetro = 28,8 m
Paso 2: Concebir un plan de solución, es decir, debemos determinar la relación entre los datos y la
incógnita o las incógnitas. De no encontrarse una relación inmediata, pueden considerarse problemas
auxiliares para obtener finalmente un plan de solución, es decir, buscar la estrategia adecuada que
permita resolver la situación problemática.
Del gráfico, podemos observar que los estanques tienen las mismas formas rectangulares y son del
mismo tamaño; entonces, podemos encontrar el área de uno de los estanques y, como tenemos el
dato de la profundidad, podemos hallar su volumen.
Elaboramos un gráfico para representar la situación problemática.

10x 2x
Paso 3: Ejecutar el plan implementando la estrategia elegida hasta llegar a la solución del problema.
Área del rectángulo = Largo x ancho = Base x altura = L x A
Volumen de la poza = Largo x ancho x profundidad = L x A x P
Por dato, el perímetro = 28,8 m = 10x + 2x + 10x + 2x 24x = 28,8 m
x = 1,2 m
L = 10x = 10(1,2) = 12 m
A = 2x = 2(1,2) = 2,4 m
Área
A = L x A = 12 x 2,4 = 28,8 m2
Volumen
V = 12 x 2,4 x 1,2 = 34,56 m3
Respuestas:
a) Los estanques (para una misma etapa biológica de la trucha) tienen las mismas dimensiones.
b) El área del borde de la poza es 28,8 m2.
c) El volumen del estanque es 34,56 m3.
d) El ancho del estanque es 2,4 m.
Paso 4: Examinar la solución obtenida o visión retrospectiva. Es importante que los estudiantes
verifiquen todo el proceso de la resolución del problema, es decir, su razonamiento, cómo llegaron a
la solución del problema, si cumple con las condiciones planteadas y ver si pueden obtenerla de forma
diferente.
104
Actividad
Si las dimensiones de los estanques se redujeran a la mitad, ¿cuál sería el perímetro del borde del
estanque?, ¿cuál sería su área?, ¿cuál su volumen?
CIERRE
Tenemos que hacer preguntas a los estudiantes para verificar si aprendieron; caso contrario, debemos
reforzar sobre algunos aspectos puntuales para consolidar el aprendizaje. Se realiza la metacognición
mediante las siguientes preguntas:
a) ¿En qué medida te ayudó la estrategia de Pólya para resolver la situación problemática?
b) ¿Cómo ha sido tu participación en el trabajo en equipo? Explica.
c) ¿Qué dificultades han tenido? ¿Cómo las superaron?
Estimado docente, te proponemos un instrumento para evaluar la actividad desarrollada:
Ahora, coloca los puntos con respecto a su trabajo en el aula. Comunicar, previamente, en qué
momento del proceso se va a usar.
Apoya el
Logra resolver Respeta las Mantiene la
trabajo en
el problema. opiniones del grupo. disciplina.
Integrantes equipo. Puntos
(0-5) (0-5) (0-5)
(0-5)
1.
2.
3.
4.
5.
0-1: No se observó. 2: Regular. 3: Bueno. 4: Muy bueno. 5: Excelente.
2.2.2 Construimos la cocina mejorada

Actúa y piensa  Matematiza situaciones.  Contrasta modelos basados en prismas y cuerpos de
matemáticamente en revolución al vincularlos a situaciones afines.
situaciones de forma,  Comunica y representa  Expresa enunciados generales relacionados a
movimiento y ideas matemáticas. propiedades en prismas.
localización.
 Elabora y usa
estrategias.  Halla el área y volumen del prisma y empleando
unidades convencionales o descomponiendo formas
geométricas cuyas medidas son conocidas, con
recursos gráficos y otros.
105
 Razona y argumenta  Justifica la clasificación de prismas (regulares,
generando ideas irregulares, rectos, oblicuos, paralepípedos,
matemáticas. ortoedros) según sus atributos de forma.
INICIO
Octavio es un campesino ayacuchano que aprendió a construir la cocina mejorada en las

capacitaciones que Midis-Foncodes desarrolló en el campo. Esta cocina tiene por objetivo reducir los
problemas de salud en las familias rurales, como es el caso de las enfermedades respiratorias agudas,
así como ahorrar el consumo de leñas y mantener la limpieza de una cocina, todo ello para mejorar la
calidad de vida de los pobladores de las zonas rurales de la sierra y la selva. Octavio quiere encontrar
la diagonal de esta cocina, que tiene la forma de un prisma rectangular, y también hallar su volumen
(en metros cúbicos) para saber cuántos rajados de leña utilizará como combustible. Si la cocina tiene
de largo 100 cm, de ancho la medida del largo disminuido en 20 cm y de altura la mitad del largo
aumentado en 10 cm, ¿cómo ayudarías a resolver el problema que tiene Octavio?
El docente forma grupos de estudiantes para que trabajen en equipo, luego se reparte la situación
problemática.
problemática.
A continuación, el docente debe presentar el propósito de la sesión y la forma en que serán evaluados,
mediante una lista de cotejo, durante el proceso de resolución de la situación problemática.
DESARROLLO
Paso 1: Comprender el problema. Primero tenemos que leer detenidamente la situación problemática
hasta entenderla, luego sacamos los datos y debemos tener claro lo que nos están pidiendo encontrar.
Datos
Forma de la cocina: prisma rectangular
Largo: 100 cm
Ancho: largo menos 20 cm
Altura: mitad del largo más 10 cm
Diagonal de la cocina: ¿?
106
Volumen de la cocina: ¿?
Paso 2: Concebir un plan. Encontramos la relación de los datos del problema con las condiciones que
nos dan y la expresamos mediante un gráfico.
60 cm
A
80 cm
B 100 cm C
Podemos aplicar el teorema de Pitágoras para encontrar primero la diagonal de una cara y,
posteriormente, la diagonal del cubo.
Paso 3: Ejecutar el plan. En el triángulo rectángulo ABC tenemos:
𝐴𝐶 = √802 + 1002 = √6 400 + 10 000 = √16 400 = 20√41 𝑐𝑚

Ahora encontramos, de igual manera, la diagonal del cubo en el T (rectángulo ACD):
2
𝐴𝐷 = √(20√41) + 602 = √16 400 + 3 600 = √20 000 = 100√2 𝑐𝑚
Hallando el volumen: 𝑉 = 𝑙. 𝑎. ℎ = 100 𝑥 80 𝑥 60 = 480 000 𝑐𝑚3 = 0,48 𝑚3
Paso 4: Examinar la solución obtenida. En este paso de revisión o verificación, se hace el análisis de la
solución obtenida, no solo en cuanto a la corrección del resultado, sino también con relación a la
posibilidad de usar otras estrategias, diferentes de la seguida, para llegar a la solución. Se verifica la
respuesta en el contexto del problema original.
Verificando la diagonal:
20√41 = √802 + 1002
20√41 = √6 400 + 10 000
20√41 = √16 400
20√41 = 20√41
Verificando el volumen:
480 000 = 100 𝑥 80 𝑥 60
480 000 = 480 000
En este momento, también se puede hacer la generalización del problema o la formulación de otros
nuevos a partir de él. Algunas preguntas que se pueden responder en este paso son: ¿Hay otro modo
de resolver el problema? ¿Se puede utilizar el resultado o el procedimiento empleado para resolver
problemas semejantes?
107
CIERRE
El docente debe lograr que los estudiantes, a través de preguntas, reflexionen sobre todo el proceso
de solución de la situación problemática.
¿En qué medida te ayudaron los pasos de Pólya a resolver la situación problemática?
¿En qué otras situaciones utilizarás la estrategia heurística del ensayo-error?
1.3 Evaluación de los aprendizajes
A continuación, te proponemos este instrumento de evaluación para recoger la información de tus

estudiantes y pueda ser aplicado en todo el proceso de aprendizaje. Previamente, el estudiante debe
conocer y contar con este instrumento, a fin de que sepa el cómo y en qué condiciones será evaluado.
Competencia a ser evaluada:

Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma, movimiento y localización.
Proceso de evaluación Momentos de evaluación:
Cada estudiante y cada equipo de trabajo deben Se llevará a cabo durante el proceso (evaluación formativa
autovalorarse con base en esta rúbrica. continua) y al final de cada unidad (evaluación de salida).
El profesor evalúa la competencia también con esta rúbrica.
Escala de valoración
Usa Usa diversas
Usa Evidencia Auto- Co- Hetero-
CAPACIDAD conceptos fuentes
nociones. creatividad. valoración valoración valoración
básicos. teóricas.
(0-10) (18-20)
(11-13) (14-17)
Matematiza Logros Logros Logros
situaciones.
Aspectos Aspectos Aspectos a
Indicadores de esta a mejorar a mejorar
capacidad. mejorar
Comunica y representa Logros Logros Logros
ideas matemáticas.
Indicadores de esta a mejorar a mejorar
capacidad.
mejorar
Elabora y usa Logros Logros Logros

estrategias.
Indicadores de esta
a mejorar a mejorar
capacidad.
mejorar
Razona y argumenta Logros Logros Logros

generando ideas
matemáticas. Aspectos Aspectos Aspectos a
a mejorar a mejorar
Indicadores de esta
mejorar
capacidad.
108
Vivimos en un mundo tridimensional; en consecuencia, todos los objetos ocupan un lugar en el

espacio. Esta es una característica objetiva de nuestro entorno; sin embargo, genera dificultades por
cuanto los recursos que empleamos, como los libros y pizarra, solo permiten realizar construcciones
bidimensionales. Por tanto, es indispensable plantear actividades donde se elaboren construcciones
manipulativas de objetos tridimensionales. En tal sentido, proponemos algunas interrogantes que
motiven propuestas de actividades innovadoras para el desarrollo de las sesiones de aprendizaje.
¿Qué materiales o recursos disponibles de la zona donde llevas a cabo tu práctica pedagógica utilizas
para trabajar sólidos geométricos?
Desde tu práctica pedagógica, ¿qué estrategias propones a tus estudiantes para resolver situaciones
problemáticas que involucran sólidos geométricos?
a) ¿Crees que es importante aplicar la estrategia de George Pólya en esta unidad?

b) ¿Cómo aprovecharías al aporte de los sabios de la comunidad en tu proyecto con los
estudiantes?
c) ¿Qué parte de la unidad te pareció muy interesante e innovador y que te ayudará en tu
práctica pedagógica?
d) ¿Cuál es tu compromiso de innovar tu práctica pedagógica?

unidad, las cuales serán ejecutas en el componente a distancia.
a) Considerando la situación significativa de tu unidad didáctica, crea una situación problemática

referida a poliedros en un contexto rural.
b) Elabora una sesión de aprendizaje considerando la situación problemática referida a poliedros
en el contexto rural y adjunta su correspondiente instrumento de evaluación.
c) Ejecuta la sesión de aprendizaje y recoge las evidencias correspondientes, para que luego sean
adjuntadas en el portafolio (fotos, videos, audios, trabajos de los estudiantes, etc.).
d) Adjunta al portafolio el instrumento de evaluación utilizado.
a) ¿De qué manera te organizaste para leer el fascículo y desarrollar las actividades propuestas?
b) ¿Te fue fácil comprender el enunciado de las actividades?, ¿por qué?
c) Si no te fue fácil, ¿qué hiciste para comprenderlo?
d) ¿Qué pasos has seguido para desarrollar cada una de las actividades?
e) ¿Cuáles de estos pasos te presentaron mayores dificultades?
f) ¿Cómo lograste superar estas dificultades?, ¿qué pasos has seguido para superarlas?
g) ¿En qué acciones de tu vida te pueden ayudar los temas desarrollados en este fascículo?
h) ¿Qué nivel de logro de aprendizaje consideras que has obtenido al finalizar este fascículo? ¿Por
qué?
i) ¿Tuviste la oportunidad de compartir tus conocimientos con algunos de tus colegas?, ¿qué
sentimientos provocaron en ti este hecho?
109
3.4 Actividad de autoevaluación
Indicación: Estimado docente, evalúa tu participación durante el taller.
N.o Indicadores Sí No
el desarrollo del taller.
2 Compartí y escuché a mis colegas las experiencias exitosas en la labor
docente.
colegas.
5 Propuse acciones con respaldo teórico para la mejora de la práctica
pedagógica.
6 Conozco el soporte teórico vigente que interviene en mi práctica
pedagógica.
4. Glosario
Cilindro: Cuerpo geométrico formado por una superficie lateral curva y cerrada y dos planos paralelos
que forman sus bases; en especial, el cilindro circular.
Paralelepípedo: Cuerpo geométrico formado por seis paralelogramos, de los cuales son iguales y
paralelos los opuestos entre sí.
Poliedros: Son sólidos geométricos que están limitados por polígonos; es decir, sus caras son
polígonos.
Prisma: Es un poliedro de base poligonal de n lados.
Poliedros en la crianza de peces. El estanque o pozas de crianza
Los estanques son recintos cerrados en los cuales se almacena y circula una determinada cantidad de
agua. Permite el encierro de los peces para lograr su crianza y desarrollo, ofreciéndoles una adecuada
alimentación y protección sanitaria.
Características geométricas:
Dependen de la topografía del terreno y de las etapas de crianza, pueden ser RECTANGULARES o
CIRCULARES, prefiriéndose los primeros. Los estanques de menor dimensión se utilizan para la fase de
alevinaje, medianos para los juveniles y mayores para adultos y reproductores. Los estanques de tierra
pueden tener cualquier tamaño; pero deben ser manejables y, frecuentemente, tienen dimensiones
de 30 m de largo por 10 m de ancho.
Tipos:
- Estanque seminatural, recinto natural de tierra acondicionado por la persona que almacena
agua, el cual se encuentra preferentemente en terreno arcilloso, a fin de evitar filtraciones.
110
- Estanque artificial, diseñado y construido con fines piscícolas, puede ser a tajo abierto o con
material de concreto armado (cemento, ladrillo, refuerzo de piedras, etc.).
- Estanques de derivación, que se construyen aprovechando las características topográficas del
terreno, de tal manera que el agua que los abastece es derivada del río, riachuelo o manantial
hacia los estanques mediante un canal.
Pueden estar construidos de:
- Mampostería de piedra: con agregados y cemento.

- Concreto simple: cemento y agregados.
- Concreto armado: cemento y fierro.
Dimensiones de los estanques
Para la crianza intensiva de truchas, se deben diseñar y construir estanques con características
adecuadas a las etapas de crianza o biológicas de la especie. Puede emplearse cualquier forma o
tamaño de estanques para cualquier etapa de crianza, pero con ciertas limitaciones de manejo. Sin
embargo, una adecuada distribución de estanques para cada etapa biológica podrá permitir una
crianza periódica, rotativa de alevines, juveniles, precomerciales, comerciales y reproductores, y a la
vez posibilitará el uso racional del agua.
6. Referencias
FONCODES. (s. f.). Manual de operación, conservación y mantenimiento de piscigranja.
IPEBA - Programa Estándares de Aprendizaje. (2013). Mapas de Progreso del Aprendizaje: Matemática-
Geometría. CEPREDIM.
Ministerio de Educación. (2007). Fascículo 2: Aspectos metodológicos en el aprendizaje de la geometría

en secundaria. Lima: Autor.
Ministerio de Educación. (2014). Orientaciones generales para la planificación. Lima: Autor.
Autor.
Autor.
Sólidos geométricos. (2016). Youtube. Consultado el 6 de abril de 2016.

https://www.youtube.com/watch?v=NZUzMqAR4bo
111
Anexo
N.°
CÓDIGO DESCRIPTORES
ÍTEMS
Reconoce situaciones de forma, movimiento y localización que permitan
RSFMSGRP 1 1
emplear sólidos geométricos para resolver problemas.
Concibe un plan de solución para resolver situaciones problemáticas
CPSPRSPSP 2 1
sobre poliedros.
Resuelve situaciones de forma, movimiento y localización que permitan
RSFMLPRPSP3 1
resolver problemas sobre prismas.
Aplica las propiedades y fórmulas de los sólidos geométricos para
APFSGPRP4 1
resolver problemas.
TOTAL 4
RSFMSGRP 1. Los estudiantes de la IE 7085 del distrito de Chupaca fueron de visita de estudio a la
piscigranja de Ingenio, porque en su comunidad desean construir un criadero de truchas. Ellos
observan todo el proceso del desarrollo en las diferentes pozas. El profesor de Matemática les pide
que encuentren las dimensiones de una de las pozas y su volumen. Al realizar las mediciones, los
estudiantes encuentran que el largo es cinco veces el ancho y diez veces la profundidad; además, que
el contorno de la poza es de 28,8 metros.
a) ¿Cuál es área del borde la poza?
b) ¿Cuál es el volumen de la poza?
CPSPRSPSP 2. Octavio es un campesino ayacuchano que aprendió a construir la cocina mejorada en

las capacitaciones que Midis-Foncodes desarrolló en el campo. Esta cocina tiene por objetivo reducir
los problemas de salud en las familias rurales, como es el caso de las enfermedades respiratorias
agudas; así como ahorrar el consumo de leñas y también mantener la limpieza de una cocina, para
mejorar la calidad de vida de los pobladores de las zonas rurales de la sierra y la selva. Octavio quiere
encontrar la diagonal de esta cocina que tiene la forma de un prisma rectangular y hallar su volumen
(en metros cúbicos) para saber cuántos rajados de leña utilizará como combustible. Si la cocina tiene
de largo 100 cm, de ancho la medida del largo disminuido en 20 cm y de altura la mitad del largo
aumentado en 10 cm, ¿cómo ayudarías a resolver el problema que tiene Octavio?
RSFMLPRPSP 3. Roberto, que vive en la región Ayacucho, trabaja con su hermano Julio vendiendo
adobes. Con su camión, le han hecho un pedido de 6 millares. Para esto, tiene que calcular cuántos
adobes puede llevar en la tolva de su camión que tiene por dimensiones 3 m de largo, 1,80 m de
ancho y 1,60 m de alto; además, él sabe que cada adobe mide 24 cm de largo, 11 cm de ancho y 6
cm de altura. ¿Se podrán transportar todos los adobes en un solo viaje?
APFSGPRP 4. La parte más alta de la torre de una iglesia de Ayacucho es una pirámide de base
cuadrada. La altura de la pirámide es de 5 metros y la arista de la base mide 6 metros. Calcula el
volumen de esa parte de la torre.
112

IOE Identifica el objeto de estudio. RSFMSGRP 1
ESPRC Expresa la situación problemática con sólidos geométricos. RSFMSGRP 1
GCOE Grafica las características del objeto de estudio. CPSPRSPSP 2
EEARP Emplea estrategias adecuadas para resolver problemas. CPSPRSPSP 2
ECLED Ejecuta correctamente la estrategia diseñada. RSFMLPRPSP 3
ROIC Realiza las operaciones indicadas correctamente. RSFMLPRPSP 3
EALFQN Emplea adecuadamente las fórmulas que necesita. APFSGPRP 4
UPPRP Usan las propiedades para resolver problemas. APFSGPRP 4
Descripción de la tabla de indicadores de evaluación
En la primera columna, aparecen los códigos correspondientes a cada indicador; en la segunda, los
indicadores de evaluación; y en la tercera, los códigos de los descriptores asociados a cada indicador.
De esta manera, disponemos de un paquete de indicadores de evaluación para cada ítem de la prueba
de desempeño.
Asignación de valores a los indicadores de evaluación
En principio, la cuantificación de los indicadores de evaluación es arbitraria. Sin embargo, para asignar
un valor numérico a cada uno de los indicadores, con frecuencia se suele tomar en cuenta el nivel de
dificultad de la conducta observable que expresa cada dificultad. En este caso, cada indicador tendrá
su propio peso.
113

Matemática 3 CAPACIDADES

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MÓDULO III

DISCIPLINAR, DIDÁCTICO Y DE EVALUACIÓN

Resolvemos situaciones de forma,

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SECUNDARIA MINISTERIO DE EDUCACIÓN

Colaboración: Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca

Cuidado de edición: Impreso en el Perú /Printed in Perú

La Dirección de Educación Secundaria, a través de la intervención de Soporte Educativo Rural para

El bloque temático 3 se desarrolla a través de tres fases metodológicas que intervienen

2. Crea un clima propicio para el aprendizaje, la convivencia democrática y la vivencia de la

3. Conduce el proceso de enseñanza con dominio de los contenidos disciplinares y el uso de

5. Reflexiona sobre su práctica y experiencia institucional y desarrolla procesos de aprendizaje

COMPETENCIA DEL BLOQUE TEMÁTICO

Aplica los conocimientos disciplinares actualizados y pertinentes, y de la didáctica del área,

PRODUCTO DEL BLOQUE TEMÁTICO

RUTA FORMATIVA ESPECÍFICA

UNIDAD II: Áreas y perímetros

UNIDAD III: Construcciones de figuras geométricas bidimensionales

UNIDAD IV: Transformaciones isométricas y homotecias

UNIDAD V: Vivimos en un mundo tridimensional

Estimado docente participante, a continuación presentamos la

Reflexión desde la práctica

Competencia : Actúa y piensa matemáticamente en

Orientaciones didácticas para el desarrollo de la

Estándares e indicadores de desempeño

Herramientas para la nueva práctica

Actividades de reflexión individual/equipo, de distancia ,

Glosario, texto complementario, referencias y evaluación

Graciano ¡Qué bien que estés contento!, ahora

Colegas, ¡gracias por todo!, ahora sí me

La lectura de la situación y tu experiencia, responde las siguientes preguntas:

2.1. ¿Cómo se relaciona la competencia con el enfoque del área?

La competencia “Actúa y piensa matemáticamente en situaciones de forma, movimiento y

Finalmente, en la resolución de problemas en situaciones de forma, movimiento y localización —y en

2.1.1. Forma, movimiento y localización en la historia de la geometría

En el siglo VI a. C., el matemático Pitágoras colocó la piedra angular de la geometría científica, al

2.2. ¿Cómo desarrollamos capacidades en la competencia relacionada con situaciones de forma,

Un estudiante actúa matemáticamente cuando resuelve problemas de contexto matemático,

Los estudiantes pueden

“Matematiza situaciones” es la capacidad de expresar un problema, reconocido en una

Para realizar esta

Es la capacidad de comprender el significado de las ideas matemáticas, y expresarlas en forma

2.2.3. Capacidad 3. ¿Qué significa “elabora y usa estrategias” en esta competencia?

Significa planificar, ejecutar y valorar estrategias heurísticas y procedimientos de localización,

Los estudiantes pueden aplicar

Es la capacidad de planificar, ejecutar y valorar una secuencia organizada de estrategias y diversos

Para lograr nuestra competencia, de acuerdo al enfoque basado en resolución de problemas,

2.3.1. Modelo de Van Hiele

a. Los niveles de razonamiento

 Nivel 0: Básico, reconocimiento o visualización

Si queremos que nuestros estudiantes puedan reconocer y diferenciar figuras geométricas,

Objetivo: Reconocer figuras congruentes.

Por último, el docente realiza el respectivo refuerzo para afianzar lo tratado.

Objetivo: Establecer condiciones necesarias para la congruencia de triángulos.

Desarrollo de la actividad: Organizamos equipos de trabajo donde a cada uno se le entrega un

 Nivel 2: Deducción informal

Objetivo: Establecer las condiciones suficientes para la congruencia de triángulos.

 Nivel 3: Deducción formal

Objetivo: Demostrar formalmente la congruencia de triángulos.

Dados los triángulos ABO y DOC con lados 𝐵𝑂 = 𝑂𝐷 y 𝐴𝑂 = 𝑂𝐶, B C

Tenemos que establecer un tiempo determinado para que los

b. Fases de aprendizaje de la geometría en secundaria

 Fase 1: Interrogación o discernimiento

 Fase 2: Orientación dirigida

c. Propiedades del modelo de Van Hiele